Psychoses et trouble envahissant du développement
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Nathalie Bonneton-Botté MCF Psychologie Objectifs Savoir repérer des signes de troubles envahissant du développement Connaître les différentes approches et hypothèses explicatives de ce trouble pour se repérer /discours parental ou de partenaires. Dans le cadre d’une élaboration d’un PPS, contribuer à l’identification des besoins prioritaires, accompagner les apprentissages /besoins. Connaître les ressources utiles à la scolarisation d’un élève TED Plan Généralités et épidémiologies Définition et diversité des troubles Démarche diagnostique Tableau clinique Principales approches théoriques Principales hypothèses et pistes pédagogiques Quelques généralités Identifié par Kanner en 1943 (≠ schizophrénie et graves états de débilité) Prévalence : 2 enfants/1000 (-20 ans) 4 garçons pour une fille Pas de déterminisme social ou culturel Association de facteurs génétiques & environnementaux Quelques généralités Facteur de risque: sexe/antécédent familial. Pathologie associée: RM (80%), épilepsie, trouble psychiatrique, trouble du sommeil Les caractéristiques psychologiques parentales n’apparaissent pas comme facteur de risque. Le HAS recommande la CIM 10 comme outil de diagnostic. La définition du DSM IV (APA, 1994) - Altération qualitative de l’interaction sociale et de la communication, - Des patterns de comportements stéréotypés et répétitifs, - Des retards ou un fonctionnement anormal dans au moins un des 3 secteurs suivants : l’interaction sociale, le langage ou le jeu symbolique apparaissant avant l’âge de 3 ans. Un âge minimal de 30 mois est requis pour affirmer le diagnostic. APA : American Psychiatric Association Diversité des TED (CIM 10) Haut comité pour la santé (2010) Démarche diagnostique Repérage: inquiétude parentale, qualité du jeu, ne répond pas à son prénom, régression dans un domaine du développement…. Diagnostic: démarche clinique (test, questionnaire) + examens médicaux pour rechercher d’éventuelles pathologies neurologiques ou génétiques, vérification du bon fonctionnement vision-audition. Evaluation du fonctionnement: Bilan des besoins et potentialités: psychologique, orthophonique, psychomotricité Suivi régulier Tableau clinique : aspect communicatif et social Recherche d’isolement /retrait social: ne répond pas à son prénom, aux sollicitations. Le besoin intense de maintenir l’immuabilité de leur environnement matériel associé à une hypermnésie de ce même environnement = Processus mental se caractérisant par une activité anormalement intense de la mémoire: instauration de rituels La bizarrerie des comportements / stéréotypies Le mutisme ou la présence d’un langage qui paraît inadapté à la communication. L’absence d’attitude anticipatrice quand on s’apprête à le prendre dans les bras et l’absence d’ajustement postural de la position de son corps à celui de la personne qui le prend dans les bras. Tableau clinique : aspect communicatif et social Intérêt démesuré pour des activités ou des objets (ficelles, clés, bouts de laine…) totalement différents de ceux qu’affectionne l’enfant tout venant, Parallèlement ne montre pas d’intérêt pour les partenaires sociaux, voire se conduisent comme s’il s’agissait d’objet. Évitement du regard Pointage inexistant (précurseur du langage), Déficit d’attention conjointe : difficulté à partager un événement, à porter son intérêt vers autrui, à s’orienter vers une direction indiquée (enseignant, tableau, livre, rituels…). Tableau clinique : aspect communicatif et social Difficulté à identifier les expressions faciales et non compréhension des indices non verbaux qui accompagnent le discours de l’interlocuteur (Astington, 2007), Troubles de la proxémie (réglage de la distance à autrui au cours des interactions), Troubles de la pragmatique du langage: -Il parle sans regarder ou écoute sans prendre à son tour la parole -Conduites écholaliques (répétition en écho de ce qui vient d’être entendu) fréquentes Absence totale de langage ou retards liés en particulier à des difficultés concernant sa décontextualisation, Humour peu compris tout comme les métaphores. Tableau clinique: aspect cognitif 80% présentent un retard mental Dysharmonie ++ Capacités spatiales et perceptives généralement meilleures (pas toujours!), Les épreuves faisant intervenir la « mémoire par cœur » sont généralement bien réussies Parfois bon vocabulaire Développement cognitif et moteur Des difficultés sont enregistrées dans : Les tâches impliquant l’abstraction et la compréhension verbale et non verbale. L’agencement de séquences temporelles et conceptualisation du temps. Le codage de l’information. Développement sensori-moteur Coordination sensori-motrice déficitaire entraînant de grosses difficultés dans les activités grapho-motrices /activités motrices. Débat Les débats ne portent pas sur les réalités cliniques de ces troubles précoces mais sur la compréhension des troubles et de leurs modalités de traitement. Deux approches s’opposent : L’approche psychologique (trouble du développement) La théorie psychanalytique (trouble de la relation) D’après la première hypothèse, l’autisme est consécutif à des déficits dans certaines sphères du développement (sociale, émotionnelle, cognitive, communicative). Un parallèle est opéré entre ces études et les études qui portent sur le fonctionnement cérébral. D’après la seconde hypothèse, l’autisme est une défense contre des angoisses archaïques constituant une coquille ou une carapace, tel l’escargot enfermé dans sa coquille protégé ainsi des interactions avec l’environnement. L’approche psychanalytique et prise en charge Les troubles autistiques sont référés aux premières modalités du fonctionnement psychique. Définition de Mahler : « L’autisme infantile représente une fixation ou une régression à la première phase de la vie extra-utérine, la plus primitive ». Objectif de la thérapie: évoluer vers une structure psychotique Les théories psychologiques Perspective spécifique primaire Des déficits cognitifs spécifiques sont déficitaires. Ils concernent la sphère du fonctionnement socio-cognitif. -Défaut de traitement spécifique des informations relatives aux émotions - Défaut de traitement des visages - Défaut de théorie de l’esprit - Défaut d’imitation Les théories psychologiques Perspective générale Le fonctionnement général déficitaire va avoir une incidence négative sur le fonctionnement social et /ou non social: - Déficit des fonctions exécutives - Faible cohérence centrale Les modèles psychologiques spécifiques Baron-Cohen, 1993: L’hypothèse de la « cécité mentale » Les troubles autistiques proviennent de déficits cognitifs de base innés: problèmes d’attribution d’états mentaux et d’intentions à autrui avec incapacité à élaborer une théorie de l’esprit (ex. de Sally et Anne 20% de réussite chez l’enfant autiste de 6 ans d’âge mental 85% chez l’enfant ordinaire) Qu’est-ce que la théorie de l’esprit? (Premack, 1978) Fausse croyance (wimmer et perner, 1988) - Je pense qu’il va croire que… Différence interindividuelle concernant les états mentaux Apparence-réalité (Flavell et Green, 1983) - J’ai cru que mais en fait… - Différence intraindividuelle d’états mentaux Différenciation des états mentaux: croyance, fausse croyance, désir, intention, connaissance, émotion. Pistes pédagogiques PPS: agir et exprimer avec son corps + devenir élève Identifier les postures et expressions émotionnelles de base Identifier et différencier les états mentaux (désir, pensée, émotion, croyance, perception…) Apprendre à communiquer sur son état émotionnel par pictogramme ou langage. Importance de la posture de l’enseignant Pistes pédagogiques M. Monfort et I. Monfort Juarez. L’esprit des autres ,un support visuel pour l’entraînement des habiletés pragmatiques chez l’enfant, éditions Entha, 2001 Intentionnalité? R. Brissiaud & P. Malaussena (2002). « Il croit que… ». Retz Les modèles psychologiques Lelord et Sauvage, 1990 : L’hypothèse d’un défaut d’intégration sensori-motrice Dysfonctionnement du système nerveux central qui se traduit par un défaut d’intégration sensorielle et motrice et avec des anomalies sensorielles. Gepner,2006: trouble de la perception visuelle des mouvements rapides (faciaux, yeux, lèvres, corps) Thérapie sensori-motrice et suppléance sensorielle Pistes pédagogiques PPS: Agir et exprimer avec son corps Importance du guidage du regard, de la main lors d’activités graphique ou de pointage. Importance des arts visuels et des activités motrices en général pour construire le schéma corporel Bonne connaissance du développement psychomoteur de la période sensori-motrice pour situer les activités dans la ZPD Ralentissement parole et mouvement Suppléances sensorielles pour certaines activités Pistes pédagogiques http://www.hoptoys.fr Approche générale: l’hypothèse des fonctions exécutives « Ensemble des capacités impliquées dans le maintien de stratégies appropriées à la résolution de problème afin d’atteindre un objectif futur » =Difficultés neuropsychologiques générales de planification et de contrôle des comportements = Rôle des régions cérébrales frontales Tests en neuropsychologie: Flexibilité cognitive, Planification, Inhibition, mémoire de travail, génération de nouvelles idées, monitorage de l’action (Russell, 1997). Pistes pédagogiques PPS: Axe autonomie Accompagner par une médiation (guidage verbal oral ou écrit, pictogramme, outils) les fonctions attentionnelles, de planification et de contrôle de l’action. Détourner l’attention de l’enfant des stéréotypies ou centres d’intérêts autistiques. Pistes pédagogiques Les apprentissages sont possibles mais tout doit être visuellement accessible et les différentes étapes structurées. Pistes pédagogiques Pistes pédagogiques Pistes pédagogiques Visualisation des durées Se repérer Pictogrammes Aider l’élève à faire un choix http://visuals.autism.net/visuals/main.php?g2_itemId =200 Aider l’élève à faire un choix Affichage Temps libre Perspective générale: l’hypothèse de la faible cohérence centrale (Frith, 2003) La tendance spontanée à mettre en lien des informations disponibles avec des connaissances antérieures serait déficitaire. Traitement global de l’information détérioré au profit d’un traitement parcellaire ne prenant en compte que des informations morcelées La relation sociale est vue comme une situation qui ne peut être traitée que globalement ( soi, autre, objet) Pistes pédagogiques PPS: devenir élève Travailler l’attention conjointe (routines d’interactions, lecture d’albums, jeu) Aide à la contextualisation Multiplication des formats de présentation d’une information: entité réelle, photo, dessin, pictogramme, mot. Des aides visuelles pour être élève Aide à la contextualisation Routine d’interaction Pistes pédagogiques PPS: Maîtrise de la langue La relation graphie-phonie est parfois impossible en première intention. La conscience phonologique n’est pas un pré-requis attendu pour l’apprentissage, elle est autant la conséquence que la cause de l’apprentissage de la lecture. Logiciels : L&A (lecture et autisme) gratuit en téléchargement: aide efficace. Identification des mots chez l’élève autiste. Développement de la voie directe. Mémorisation des formes orthographiques des mots puis décomposition des mots en unités plus petites. Prise en charge Les psychothérapies psychanalytiques Thérapie d’échange et de développement; l’approche sensori-motrice Approche par le jeu (DIR : Developmental, Individual differences, Relationship-based model) de Stanley Greenspan . Méthode individuelle, interactive, intensive (3i) Prise en charge PECS (Picture exchange communication system; Bondy et Frost) TEACCH (Traitement et éducation1 des enfants autistes ou atteints de troubles de la communication associés; Eric Schopler) Analyse appliquée du comportement (ABA; Ivar Lovaas) Autisme et apprentissage: en résumé Importance d’une bonne connaissance du PPS Non linéarité de l’apprentissage. Importance des capacités mnémoniques (auditif? Visuel?) Nécessité de renforcer la coordination sensori-motrice: relation œil – main et le schéma corporel Lier les formats de représentation : entité réelle, photo, dessin, pictogramme, texte. Consignes simples, courtes, médiatisées par des supports de représentations. Autisme et apprentissage: en résumé Favoriser la prise de repères pour sécuriser l’enfant et développer son autonomie (outils) Ne pas essayer à tout prix de développer les interactions sociales! = Accepter l’absence de contact visuel, de gratification, d’échanges émotionnels… Essayer de comprendre la logique de l’enfant autiste pour comprendre ce qui déclenche une angoisse. Adapter les supports en fonction de ses centres d’intérêt. Bibliographie Astington, J.A. (2007). Comment les enfants découvrent la pensée. Retz Ed. Gray, C. (1994). Nouveau livre de scénarios sociaux. Future horizons Ed. Gray, C. (1996). Conversations en bandes dessinées. Future horizons Ed. Monfort, M. & MonfortJuarez, I. (2001). L’esprit des autres. Ortho Ed. Monfort, M. & MonfortJuarez, I. (2006). L’esprit des autres 2. Ortho Ed. Schopler, E., Margaret, L. & Leslie, W. (2001). Activités d’enseignement pour enfants autistes. Masson. Sites & Logiciels http://www.hoptoys.fr (matériel adapté: clavier, balle, toupie, planning, tampons émotions...) Logiciel de lecture L&A ( IUFM de Lille) http://www.inshea.fr http://catedu.es/arasaac/index.php (10000 pictogrammes en ligne) http://www.autisme.qc.ca/la-boite-aoutils/applications-pour-tablettesnumeriques.html#motrices Sites & Logiciels http://www.autisme.qc.ca/la-boite-a- outils/intervention-education/sensibilisation-alecole.html http://elearning.autism.net/visuals/main.php?g2_ite mId=143 (des aides visuelles à télécharger + des vidéos pour comprendre). http://www.pictofrance.fr/Picto.aspx/accueil
