les élèves porteurs de déficits d`attention

!
www.mentis-­‐portae.com les élèves porteurs
de déficits
d’attention
Les reconnaitre-­‐Les accompagner Collège Blaise Pascal, Massy, le 21 novembre 2016 Brigitte Forgeot Psychologue clinicienne spécialisée en neuropsychologie [email protected] TDAH: éléments diagnostiques Repérer Adresser Accompagner Prévalence 3 à 7 % parmi les enfants d’âge scolaire, selon le DSM V, avec un rapport garçon/fille variant de 2 :1 pour le type « inattention prédominante » à 9 :1 pour le sous type « hyperactivité/
impulsivité ». Conférence de consensus International Consensus Statement on ADHD Barkley, Cook, Dulcan, et al, 2002 1 Condition médicale réelle, dont le diagnostic est valide et dont les conséquences peuvent être sérieuses dans l'évolution des individus atteints. 2 Désordre où les déficits de l'inhibition du comportement et du maintien de l'attention constituent les éléments centraux. 3 Dysfonctions associées à des facteurs neurologiques et génétiques. 4 Les facteurs environnementaux ne causent pas le TDAH, mais peuvent avoir une influence aggravante sur cette prédisposition génétique. TDA/H neurodéveloppemental Présence dans plusieurs contextes Bilan neurocognitif positif Évolution: Immaturité avec: •  Altération pérenne des processus attentionnels •  Maturation du contrôle moteur 3 composantes du TDAH •  INATTENTION •  distractivité (difficulté à filtrer les distracteurs), •  difficulté à focaliser son attention et à la maintenir focalisée •  Fatigabilité •  IMPULSIVITÉ •  Difficulté à inhiber une réponse (comportementale, cognitive ou verbale) soit pour l’empêcher soit pour la remplacer par une réponse plus adaptée •  Difficulté à différer une réponse •  HYPERKINÉSIE •  Excitation psychomotrice •  Présents dès le tout jeune âge, avant 7 ans DSM IV, 12 ans DSM V •  Dans de multiples contextes •  Induisent une gêne fonctionnelle TDA/H à distinguer de Trouble anxio dépressif Déficit intellectuel EIP TSA-­‐ Syndrome d’Asperger Épilepsie Traumatisme crânien Organisation limite-­‐ Psychose Comorbidités du TDA/H Ø  40 % autres troubles des apprentissages Ø  Trouble oppositionnel Ø  30 % troubles anxieux Ø  Autres immaturités neurodéveloppementales: •  Énurésie primaire nocturne •  Retard de coordination motrice (dysgraphie) et dyspraxie Troubles spécifiques des apprentissages •  Difficultés scolaires 16-­‐21% en Europe •  Trouble neurodéveloppemental 10-­‐15% des enfants d’âge scolaire •  Troubles spécifiques des apprentissages consécutifs à un dysfonctionnement supposé développemental d’une ou d’un nombre limité de fonctions cognitives: 6-­‐7% d’une tranche d’âge •  Troubles du langage : dysphasie, dyslexie-­‐dysothographie •  Troubles dyspraxiques : praxies motrices, visuo-­‐spatiales et visuo constructives, dysgraphies, temporo-­‐spatiales •  dyscalculies •  Troubles de la mémoire et de l’attention 3-­‐5% Diagnostic •  Médical •  Moyenne: 4 ans en France avant de consulter un spécialiste du trouble (TDAH France) •  Errance diagnostique LES TROUBLES DE DEFICIT DE L’ATTENTION , critères du DSM IV-­‐ mise à jour DSM V •  1 Inattention : •  Six des symptômes suivants (ou plus) ont persisté pendant au moins six mois, à un degré qui est inadapté et qui ne correspond pas au niveau de développement de l’enfant. •  DSM V: jusqu’à 16 ans: 6 symptômes ou plus •  à partir de 17 ans : 5 symptômes ou plus. 1. Inattention a) souvent, ne parvient pas à prêter attention aux détails ou fait des fautes d’étourderie dans ses devoirs scolaires, le travail ou d’autres activité Ex. : mal lire une question, écrire sans s’auto-­‐corriger, fautes d’orthographe, ne pas tenir compte des signes en algèbre, ne pas signer un chèque, remettre un travail incomplet. b) souvent, a du mal à soutenir son attention au travail ou dans les jeux Ex. : décrocher en cours, perdre le fil de sa lecture, d’une conversation ou d’un cours. 1 Inattention (suite) c) souvent, semble ne pas écouter quand on lui parle personnellement Ex. : avoir l’air distrait, « dans la lune », il faut tout répéter. d) souvent, ne se conforme pas aux consignes et ne parvient pas à mener à terme ses devoirs scolaires, ses tâches domestiques ou ses obligations professionnelles (cela n’est pas dû à un comportement d’opposition ni à une incapacité à comprendre les consignes) Ex. : oublier ce qu’il était en train de faire, s’éparpiller pendant la tâche, commencer autre chose, abandonner avant d’avoir terminé. Inattention (suite) e) souvent, a du mal à organiser ses travaux ou ses activités Ex. : avoir de la difficulté à accomplir des tâches séquentielles et à maintenir un système d’organisation, être désordonné et désorganisé, gérer son temps avec difficulté, être en retard f) souvent, évite, a en aversion ou fait à contrecœur les tâches qui nécessitent un effort mental soutenu (comme le travail scolaire ou les devoirs à la maison) Ex. : fonctionner à la dernière minute, pour le travail scolaire ou de bureau, pour commencer ou terminer la rédaction de rapports, remplir les formulaires, faire ses comptes ou tout autre type de « paperasse », procrastiner. 1. Inattention (suite) g) souvent, perd les objets nécessaires à son travail ou à ses activités (ex. : jouets, cahiers de devoirs, crayons, livres ou outils) Ex : perdre ou égarer son matériel scolaire ou ses documents de travail, ses lunettes, ses crayons, son agenda, son téléphone cellulaire, son porte-­‐monnaie, ses clés, ses outils, ses vêtements. h) souvent, se laisse facilement distraire par des stimuli externes Ex. : être facilement distrait par les bruits, les conversations, les stimuli visuels, les messages électroniques (textos, réseaux sociaux). Éprouver des difficultés à ne pas s’égarer dans ses propres idées, phénomène touchant particulièrement les grands. 1. Inattention (fin) i) oublis fréquents dans la vie quotidienne Ex. : oublier les messages et demandes, ne pas rappeler les gens, oublier de faire un achat, de payer les comptes à temps ou de se présenter à un rendez-­‐vous. 2. Hyperactivité-­‐impulsivité •  Six des symptômes suivants (ou plus) ont persisté pendant au moins six mois, à un degré qui est inadapté et qui ne correspond pas au niveau de développement de l’enfant •  DSM V: jusqu’à 16 ans: 6 symptômes ou plus •  à partir de 17 ans : 5 symptômes ou plus. 2. Hyperactivité-­‐impulsivité (suite) a) souvent, remue les mains ou les pieds ou se tortille sur son siège Ex. : pianoter avec les doigts, tortiller une mèche de cheveux, jouer avec son stylo, remuer les pieds, bouger, se tortiller ou se balancer sur son siège, fredonner. b) souvent, se lève en classe ou dans d’autres situations où il est censé rester assis Ex. : quitter sa place en classe, se lever de son poste de travail, sous divers prétextes, faire les cents pas en téléphonant. 2. Hyperactivité-­‐impulsivité (suite) c) souvent, court ou grimpe partout, dans des situations où cela est inapproprié (chez les adolescents ou les adultes, ce symptôme peut se limiter à un sentiment subjectif d’impatience motrice) Ex. : bouger de façon excessive lorsque ce n’est pas approprié : le besoin de courir, de grimper des plus jeunes peut se transformer en grandissant en une sensation d’agitation interne ou de bougeotte inconfortable. d) souvent, a du mal à se tenir tranquille dans les jeux ou les activités de loisir Ex. : a un besoin d’être en action ou par une difficulté à tolérer les activités plus calmes ou passives. 2. Hyperactivité-­‐impulsivité (suite) e) souvent, est « sur la brèche » ou, souvent, agit comme s’il était «monté sur ressorts » Ex. : présenter un inconfort net en cas d’immobilité prolongée, comme à l’école, au restaurant, au cinéma ou dans une réunion. Donner l’impression d’être pressé, agité ou « être difficile à suivre ». f) souvent, parle trop Ex. : parler de façon excessive ou d’un ton qui peut être fort ou dérangeant. g) souvent, laisse échapper la réponse à une question qui n’est pas encore entièrement posée Ex. : répondre avant la fin de la question, compléter les phrases ou couper la parole dans une conversation. 2-­‐ Hyperactivité-­‐ impulsivité (fin) •  h) souvent, a du mal à attendre son tour •  Ex. : être très impatient dans une file ou dans le trafic. •  i) souvent, interrompt les autres ou impose sa présence (ex. : fait irruption dans les conversations ou dans les jeux) •  Ex. : se mêler aux conversations, s’imposer ou prendre la place des autres dans des jeux ou des activités, utiliser les objets d’autrui sans leur permission. •  Les exemples suivants sont aussi des comportements impulsifs, mais ne sont pas inclus dans un critère spécifique : agir ou prendre des décisions sans réfléchir aux conséquences ultérieures, comme traverser la rue sans regarder, parler ou acheter impulsivement, accepter ou quitter impulsivement un emploi. Diagnostic DSM IV Sous-­‐types : Déficit de l’attention/hyperactivité, type mixte : si à la fois les critères A1 et A2 sont remplis pour les six derniers mois. Déficit de l’attention/hyperactivité, type inattention prédominante : si, pour les 6 derniers mois, le critère A1 est rempli, mais pas le critère A2. Déficit de l’attention/hyperactivité, type hyperactivité-­‐ impulsivité prédominante : si, pour les six derniers mois, le critère A2 est rempli, mais pas le critère A1. DSM V Tableau clinique actuel : La notion de tableau clinique actuel (dans les six derniers mois) a remplacé celle de sous-­‐types. Le type de tableau peut être combiné (inattention plus hyperactivité-­‐impulsivité) ou associé à une prédominance (inattention ou hyperactivité-­‐impulsivité). Diagnostic (fin) •  Pour les personnes ayant déjà satisfait aux critères, dont les symptômes résiduels entraînent des répercussions fonctionnelles actuelles mais dont le nombre est inférieur au nombre minimal exigé, le diagnostic est conservé et nous précisons : TDAH en rémission partielle. Symptômes B DSM IV Certains des symptômes d’hyperactivité-­‐impulsivité ou d’inattention ayant provoqué une gêne fonctionnelle étaient présents avant l’âge de 7 ans DSM V La notion de trouble développemental est maintenue, mais le seuil pour l’apparition des symptômes est déplacé à 12 ans. Symptômes (suite) C. DSM IV Présence d’un certain degré de gêne fonctionnelle liée aux symptômes dans deux ou plus de deux types d’environnements différents (ex. : à l’école – ou au travail – et à la maison) DSM V Il est important de retracer la présence de symptômes dans au moins deux sphères de la vie, telles que la vie quotidienne, l’école ou le travail ou encore les relations interpersonnelles avec la famille ou les amis. Symptômes (suite) D. DSM IV On doit mettre clairement en évidence une altération cliniquement significative du fonctionnement social, scolaire ou professionnel DSM V Les symptômes doivent interférer avec le fonctionnement social, scolaire ou professionnel. DSM-­‐5 indicatif de gravité du TDAH (léger, modéré ou grave). E. DSM IV Les symptômes ne surviennent pas exclusivement au cours d’un trouble envahissant du développement, d’une schizophrénie ou d’un trouble psychotique, et ils ne sont pas mieux expliqués par un autre trouble mental (ex. : trouble thymique, trouble anxieux, trouble dissociatif ou trouble de la personnalité) DSM V Les symptômes ne sont pas mieux expliqués par un comportement de défiance ou une incapacité à comprendre les directives. DSM V Le TDAH peut coexister avec le diagnostic d’autisme et de déficience intellectuelle. Le TDAH peut entraîner des difficultés à moduler les émotions (ex. : seuil plus bas de tolérance à la frustration, irritabilité ou humeur labile). Le bilan attentionnel Contexte d’évaluation •  Plaintes de l’école
}  Difficultés scolaires, agitation, manque de
concentration, impulsivité, lenteur, oublis,
bavardages, difficultés à se mettre au travail et de
terminer une activité…
•  Bilan psychométrique
}  WISC IV hétérogène (IMT et IVT chutés)
}  WISC V hétérogène (IMT et IVT chutés, différence
significative entre les indices complémentaires IAG
et ICC
•  Présence de pathologies
}  Neuro-développementales (TDA-H, « dys », TSA…)
}  Acquises (TC, épilepsies…)
Intérêts du bilan attentionnel Ø Participe au diagnostic
Ø D i s t i n g u e r l e s t r o u b l e s d ’ o r i g i n e
neurodéveloppementale de troubles
anxio-dépressifs.
Ø  M e s u r e l ’ i n t e n s i t é d e s d é f i c i t s
attentionnels par fonction.
Ø Cible les déficits et les fonctions
efficientes afin d’orienter sur des
Outils et modèles théoriques Evaluation Pré-requis:
§  Efficience intellectuelle (WISC IV ou WISC
V)
ÉCHELLE D'INTELLIGENCE DE WECHSLER POUR LA PÉRIODE SCOLAIRE •  WISC IV: échelle de mesure permettant d'évaluer les capacités intellectuelles d'un enfant ; elle est destinée aux enfants de 6 à 16 ans 11 mois •  Batterie de tests qui permet de: •  Comparer le potentiel intellectuel d’un enfant à celui d'enfants du même âge •  Préciser ses points forts et ses points faibles par rapport à sa propre moyenne •  Le QI n’est pas une mesure absolue de l’intelligence mais un score relatif à une population de référence WISC IV Batterie qui permet l’évaluation globale de l’efficience intellectuelle •  basée sur la théorie factorielle de l’intelligence Ce n’est pas une évaluation globale neuropsychologique •  C’est à dire qu’elle n’est pas basée sur des fondements neuropsychologiques dans la création contrairement à la NEPSY •  Les subtests de la WISC-­‐IV ne sont pas “purs” •  Elle n’évalue pas une fonction cognitive en particulier Cependant elle est indispensable dans le diagnostic. •  Permet de différencier une déficience globale d’un trouble spécifique des apprentissages (dyslexie, dysphasie, dyspraxie, TDA/H) •  Examen de première intention avant d’évaluer certaines fonctions cognitives de manière plus spécifique Facteur g et c • 
Modèle de Spearman: facteur G, commun à tous les tests • 
Modèle de Thurstone: aptitudes mentales primaires • 
Modèle de Cattell: deux aptitudes, Gf (fluide)et GC (cristallisée) • 
Modèle de Cattell-­‐Horn: aptitudes spécifiques: Gf, Gc, vitesse de traitement, vitesse de réaction, traitement visuel, auditif, mémoire à long terme, mémoire à court terme, traitement quantitatif • 
Modèle de Luria: 3 systèmes: exécutif, maintien de l’attention, codage et stockage de l’information, et deux types de processus, séquentiels et simultanés. Neuropsychologie de l intelligence •  Facteur g: implique mémoire de travail et vitesse de traitement (Kyllowen et Christal, Lovett et Al) •  fonctions exécutives (Duncan; Seron; Van der Linden etc). L approche neuropsychologique •  Neuropsychologie: faire le lien entre différentes structures du cerveau, fonctions cognitives, émotions et et comportements •  Neuropsychologie développementale: étude de la relation entre les différentes structures du cerveau etles fonctions cognitives chez l’individu en cours de développement. Les différentes aires du cerveau ne se développent pas à la même vitesse. •  Attention, ce n est pas parce qu on fait une évaluation neuropsychologique qu on ne prend pas en compte les émotions, les antécédents, la situation familiale actuelle, l intégration parmi les pairs. •  L anamnèse est indispensable. Anamnèse •  Motifs du bilan •  Troubles acquis VS développementaux •  Troubles des apprentissages (difficultés scolaires, problème de comportements à l école et/ou à la maison) suspicion de précocité, de TDAH •  Age, classe, place dans la fratrie •  Relations avec les pairs •  Développement •  Grossesse, accouchement, premières acquisitions •  Latéralité •  important dans le développement du cerveau •  Demander les bulletins scolaires et cahiers •  Antécédents familiaux WISC IV •  WISC IV: test validé sur le plan international et utilisé dans le monde entier. •  Les scores obtenus aux différents sous-­‐tests sont traduits en QI. •  Le QI total (QIT) traduit le niveau intellectuel global. •  La valeur moyenne du QI est de 100 avec un écart-­‐
type de 15. 4 échelles ou indices cv
IR
Cubes
·SimHit des
Vocabu ' ire
ldenti ~ tc~tion
de conce ts
QI
IVT
Sê{Juence
e re s-C iff .es
Code
Sym o es
4 échelles ou indices •  WISC IV: permet de calculer un QI total (QIT) qui donne une image de l'aptitude intellectuelle générale du sujet. •  Il est calculé à partir de 4 indices : •  L’indice de compréhension verbale (ICV) •  L’indice de raisonnement perceptif (IRP) •  L’indice de mémoire de travail (IMT) •  L’indice de vitesse de traitement (IVT) •  Chaque indice est composé de subtests obligatoires, entrant dans le calcul de l’indice et de subtests complémentaires, non pris en compte dans le calcul de la note d’indice ni du QI. •  IAG peut être calculé à enlève les composantes attentionnelles Indice d’aptitude générale IAG https://pearsonassess.ca/hai/images/sample-­‐and-­‐
technical-­‐reports/wisc-­‐iv-­‐cdn-­‐french-­‐gai.pdf Courbe de distribution normale de l’intelligence Courbe de Gauss L’indice de compréhension verbale (ICV) •  Ces tests évaluent les connaissances acquises et les aptitudes verbales en faisant appel au raisonnement verbal, à la compréhension et la conceptualisation. •  Ils sollicitent des capacités de conceptualisation et de r a i s o n n e m e n t v e r b a l , d e c o m p r é h e n s i o n d e l’environnement et d’adaptation sociale. Il évalue également le niveau des acquisitions disponibles, les connaissances générales, les capacités logico-­‐
mathématiques, l’étendue et la précision du vocabulaire. L’indice de compréhension verbale (ICV) •  Intelligence cristallisée, croît avec l âge •  Ensemble des connaissances •  Entrée auditivo-­‐verbale et réponse verbale •  Peu atteint chez les enfants TDA/H •  Touché chez les enfants dysphasiques, peu stimulés, langue maternelle non française ou les enfants dits bilingues. SIMILITUDES •  des paires de mots sont présentées oralement au sujet. Pour chaque paire de mots, le sujet doit expliquer la similitude entre les objets ou les concepts proposés. •  Epreuve de catégorisation •  Implique le raisonnement verbal qui permet d’extraire le point commun entre deux concepts verbaux SIMILITUDES •  Similitudes : Subtest présent dans la WPPSI-­‐III; la WISC-­‐IV et la WAIS-­‐IV •  Capacités d’abstraction et de conceptualisation. •  Demande une bonne connaissance lexicale •  l’enfant peut répondre par mot clef. Certains enfants peuvent avoir des difficultés d’élaboration et de structuration du langage, mais ce subtest sera peu touché. •  Performances évoluent progressivement durant la prime enfance, net progrès à l’âge scolaire puis à l’adolescence. •  Les performances décroissent chez les personnes âgées (subtest présent dans la batterie Mattis) •  Hémisphère gauche, réseau fronto-­‐temporal VOCABULAIRE •  le sujet nomme les images qui lui sont présentées ou donne la définition de mots qui lui sont proposés. •  Accès lexical •  Capacité à former des concepts verbaux •  Base de connaissances •  Développement du langage VOCABULAIRE •  Evaluation du stock lexical – la mémoire sémantique – l’accès au lexique •  L’enfant doit donner une définition du mot présenté oralement et visuellement : l’idée générale (catégorie), des détails, la fonction, des exemples. •  Il est intéressant de voir si l’enfant lit spontanément les mots, même si ce n’est pas un test de lecture •  Intelligence cristallisée, croît avec l’âge •  Demande un effort d’élaboration et de structuration du langage •  Hémisphère gauche: toutes les aires du langage COMPRÉHENSION •  le sujet doit répondre à des questions à partir de sa compréhension des règles ou des concepts relatifs à la vie sociale. •  Intégration des règles sociales •  Capacité à utiliser ses expériences antérieures, expliquer certaines situations pratiques ou justifier certaines règles sociales •  Adaptation aux situations concrètes COMPRÉHENSION •  Ce n est pas un test d intelligence sociale mais un test de langage •  Les sujets présentant des TED peuvent tout à fait réussir ce subtest •  Certains items nécessitent la compréhension de l implicite : que dois tu faire quand tu vois une fumée épaisse sortir de la fenêtre de la maison de ton voisin ou la compréhension d expressions : quand le chat n est pas là les souris dansent (RAISONNEMENT VERBAL) •  le sujet nomme l’objet ou le concept correspondant à des devinettes composées de un à trois indices. •  Capacités de raisonnement analogique •  Intégrer et synthétiser différents types d’information pour les mettre en lien avec ses connaissances en mémoire à long terme. (RAISONNEMENT VERBAL) •  Evalue les connaissances mais aussi la capacité à synthétiser les informations. •  Ce subtest nécessite une bonne capacité de mémoire de travail sur le versant verbal pour retenir les différents indices mais aussi une bonne capacité de flexibilité mentale •  Sensible à l impulsivité •  + Fonctions Exécutives = lobe frontal (INFORMATION) •  on pose à l’enfant une série de questions d’information générale auxquelles il doit répondre oralement. •  Ce subtest est très dépendant de la culture générale •  Évalue les connaissances de base •  Sensible à l’orientation dans le temps (TDAH) (INFORMATION) •  Questions de culture générale en lien avec les apprentissages scolaires, et le niveau socio-­‐culturel •  Mémoire à long terme •  Cortex temporal L’indice de raisonnement perceptif (IRP) •  Ces tests donnent une mesure du raisonnement fluide, de l'organisation, du traitement spatial, de l'attention aux détails et de l'intégration visuo-­‐motrice. •  Evalue la mise en acte pratique de l’intelligence et les capacités de mobiliser rapidement les ressources cognitives face à des situations nouvelles. •  Il fait appel aux capacités perceptives, à l’organisation et à la représentation dans le temps et dans l’espace, aux capacités d’analyse et de raisonnement abstrait. L’indice de raisonnement perceptif (IRP) •  Subtests visuels •  Implique la perception, l intelligence fluide, la motricité mais aussi les fonctions exécutives •  Peut être touché chez un enfant dyspraxique, avec un trouble oculo-­‐moteur, mais aussi TDA/
H •  Hémisphère droit : Pariétal, Pré frontal, occipital CUBES •  le sujet utilise des cubes bicolores pour reproduire des constructions, en un temps déterminé, à partir du modèle, plus ou moins complexe, qui lui est présenté. •  Premier subtest de la batterie. analyser et synthétiser les stimuli visuels •  Reproduire les modèles, à 4 cubes puis à 9 cubes. Le pourtour de chaque cube est dessiné jusqu’à l’item 6, de 7 à 13 seuls les limites extérieurs des cubes sont tracées, aucun tracé sur le dernier item, les deux derniers sont en losange. •  Capacité de planification, implique la perception et l’organisation visuelles, processus simultanés. •  Nécessite une certaine flexibilité mentale pour sa réalisation CUBES •  Capacités visuo-­‐spatiales (topographique), visuo-­‐constructives •  Habileté motrice, coordination motrice •  Planification, organisation •  Il est important de noter la stratégie de l’enfant, global? Essais-­‐
erreur? Analytique? De proche en proche? •  Laisser terminer le sujet même s’il dépasse le temps imparti. •  L’anxiété peut faire chuter cette épreuve IDENTIFICATION DE CONCEPTS parmi deux ou trois rangées d'images, le sujet doit identifier les images qui peuvent être regroupées grâce à un concept commun. Aptitude au raisonnement catégoriel, stimuli visuels Comparer aux similitudes Montrer les 2 ou 3 images à regrouper tout en verbalisant le concept commun entre elles Sensible à l’impulsivité, Flexibilité lorsqu’il faut s’abstraire d’associations plus évidentes en plaquant une 3ème image IDENTIFICATION DE CONCEPTS •  Abstraction et conceptualisation sur du matériel visuel, l enfant peut pointer les images sans passer par la parole •  A partir de l item 13 : nécessite une bonne flexibilité mentale : souvent 2 images vont ensemble sans qu il y en ait une troisième. Il faut donc changer complètement de concept pour trouver trois images autour de la même idée. MATRICES •  une suite logique comprenant un objet manquant matérialisé par un point d’interrogation est présentée au sujet. Il choisit parmi quatre ou cinq réponses possibles l’objet qui vient à la place du point d’interrogation. •  Evalue le raisonnement fluide, •  Sollicite un raisonnement de type induction / déduction •  Tâche de raisonnement relativement indépendante de la culture et du langage •  Ne demande aucune manipulation MATRICES •  Matrices de Raven •  Intelligence fluide •  Sensible aux difficultés de perception, de rotation mentale, dyspraxie, daltonisme, impulsivité •  3 premiers items: pareils , items 4 à 7 pareils deux à deux , item 8 symétrie , puis pareil et pareil deux à deux . On ne passe à d autres logiques qu à partir de l item 11. (COMPLETEMENT D’IMAGES) •  le sujet montre et/ou nomme la partie manquante d’une image •  Subtest visuo-­‐spatial •  Reconnaissance visuelle •  Identification des formes familières •  Traitement des informations visuelles •  Différencier l’essentiel de l’accessoire (COMPLETEMENT D’IMAGES) •  Capacités de reconnaissance et d identification visuelle: temporal inférieur •  Attention visuelle L’indice de mémoire de travail (IMT) •  Ces tests demandent la conservation temporaire des informations en mémoire afin de réaliser certains traitements et certaines opérations dans le but de produire un résultat. •  Evalue les capacités d’attention, de concentration et la flexibilité mentale. •  La mémoire de travail permet de retenir des informations et de les traiter en même temps, par exemple retenir un texte, un énoncé de problème etc L’indice de mémoire de travail (IMT) •  Fonction exécutive et Attention auditive => préfrontal •  Entrée: auditivo-­‐verbale •  Sortie: verbale •  Mesure de la MDT et de la MCT (forme verbale) •  Dépendant de l’attention sur le versant auditif et de la concentration MÉMOIRE DES CHIFFRES •  le sujet doit répéter des séries de chiffres énoncées oralement dans le même ordre ou en ordre inverse. •  Chiffres à l’endroit: capacité de mémoire auditive à court terme •  Évalue les capacités d’attention auditive •  Chiffres à l’envers: capacité en mémoire de travail MÉMOIRE DES CHIFFRES •  Empan endroit : MCT •  Enpan envers : MdT •  Mct-­‐Mdt= 1 ! •  Noter les fluctuations : réussite ½ •  Peut être chuté par des difficultés: •  d élocution •  d attention •  dyslexie SÉQUENCES LETTRES-­‐
CHIFFRES •  Des séquences de chiffres et de lettres sont énoncées oralement. le sujet doit restituer en premier les chiffres par ordre croissant puis les lettres par ordre alphabétique. •  Capacités de manipulation mentale •  Stratégie de mémorisation et de traitement des données •  Retenir les chiffres et les lettres à manipuler •  Nécessite une représentation visuo-­‐spatiale pour traiter l'information •  Capacités de séquençage SÉQUENCES LETTRES-­‐
CHIFFRES •  MCT et Mdt •  Bonne flexibilité mentale •  Bonne connaissance de l alphabet (ARITHMÉTIQUE) •  le sujet doit résoudre mentalement et répondre oralement, en temps limité, à une série de problèmes arithmétiques. •  Subtest assez « scolaire » •  Capacités de résolution de problèmes •  Acquisition des opérations de base •  Répétition des énoncés (ARITHMÉTIQUE) •  Mesure la mémoire à court terme, la mémoire de travail, la compréhension de la consigne, les connaissances des opérations (addition, soustraction, multiplication, division) le raisonnement et l attention •  Ne permet pas de diagnostic d une dyscalculie •  Observation : est ce que l enfant utilise ses doigts? Est-­‐ce qu il connaît ses tables de multiplication? Faut il répéter les énoncés? L’indice de vitesse de traitement (IVT) •  Ces tests donnent une mesure de l’aptitude du sujet à inspecter rapidement et correctement des informations visuelles simples, à les traiter de manière séquentielle et à les discriminer. •  Mesure la rapidité d'inspection et de traitement des informations visuelles •  Cette note est également une mesure de mémoire à court terme, d’attention et de coordination visuomotrice L’indice de vitesse de traitement (IVT) •  Hétérogéneité entre les subtests •  Balayage visuel •  Codes: fait appel au graphisme, comparer avec symboles et cubes, seul autre subtest impliquant les praxies CODE •  le sujet doit copier, en un temps limité, des symboles appariés à des formes géométriques simples en utilisant la convention qui lui est présentée. •  Vitesse de traitement de l’information, discrimination visuelle, coordination visuo-­‐motrice bien adaptée CODE •  Mémorise les modèles ou s’y réfère à chaque fois •  Tenue de l’outil scripteur •  Traits sont bien formés ou non, soin, sauts de cases ou de lignes SYMBOLES •  En un temps limité, le sujet observe deux symboles isolés et une série de cinq symboles. En cochant la case appropriée, il indique si oui ou non il retrouve le symbole isolé dans la série de symboles. •  Versant visuel de la mémoire de travail SYMBOLES •  Nombre d’erreurs, décomptées des bonnes réponses: mesure de l’impulsivité •  Lenteur? •  Sauts de lignes •  Confusions de symboles •  persévérations (BARRAGES) •  le sujet doit barrer le plus rapidement possible, sans en oublier ni faire d’erreur, des animaux sur une planche qui comporte également des objets usuels. •  QI= 5 échelles ou indices • 
WISC V: test validé sur le plan international et utilisé dans le monde entier. 5 dimensions de l’intelligence = 5 échelles : 1. 
-­‐Indice de compréhension verbale ICV 2. 
Indice visuo spatial IVS 3. 
Indice de raisonnement fluide IRF 4. 
Indice de mémoire de travail IMT 5. 
Indice de vitesse de traitement IVT QIT 7 subtest de ces 5 indices 5 Indices complémentaires 1. 
Indice de raisonnement quantitatioif IRQ 2. 
Indice non verbal INV 3. 
Indice d’aptitude générale IAG 4. 
Indice de compétence cognitiveICC • 
Les scores obtenus aux différents sous-­‐tests sont traduits en QI. Le QI total (QIT) traduit le niveau intellectuel global. La valeur moyenne du QI est de 100 avec un écart-­‐type de 15. Trouble oculo-­‐moteur dyspraxie-­‐dysgraphie: Alexandre 11 ans Profil des notes composites 160 150 140 140 130 120 119 115 110 109 100 90 86 80 70 60 50 40 Series1 ICV IRP IMT IVT QIT 140 109 115 86 119 Alexandre Profil des notes standard 19 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 17 15 15 14 13 13 13 13 12 12 11 10 9 3 SIM VOC COM (INF) Compréhension verbale (RVB) CUB IDC MAT (CIM) Raisonnement perceptif MCH SLC (ARI) Mémoire de travail COD SYM (BAR) Vitesse de traitement EIP et TDA : Louis, 6 ans •  A la demande des parents suite à souffrance à l’école (refuse de se lever) « je ne suis pas très sage en ce moment » •  Développement initial : RAS – en avance apprentissage langage •  Evaluation psychologique en PSM face difficulté comportementale école et maison (tape, mord, souvent puni, n’arrive pas à gérer sa colère, autoritaire) : EIP •  Actuellement en GSM: bons résultats mais difficulté dans la cour et à la cantine : « mes copains m’embêtent » •  À la maison: parle tout le temps, difficulté à accepter l’autorité, besoin de répétitions constantes, lenteur, oublis fréquents •  Anxiété •  Parents se retrouvent dans les difficultés attentionnelles (distractibilité, agitation) Indices de la WISC IV de Louis 160
150
140
130
120
110
100
90
80
70
60
50
40
Series1
Profil des notes composites
143
136
130
115
ICV
143
IRP
130
IMT
115
106
IVT
106
QIT
136
Profil des notes standards WISC IV -­‐ Louis Résultats à la TEA-­‐Ch de Louis, 6 ans Profil des capacités attentionnelles au TEA-Ch
100
90
85
80
% Cumulés
70
64
60
55
50
55
52
50
40
30
35
30
% cumulées
34
25
20
10
0
10
5
B
22
C
G
H
I
L
T
Domaines
U
X
Y
Z
AA
BB
Retard mental: Anais 6 ans Pro$il des notes composites 160 150 140 130 120 110 100 90 80 70 66 63 60 50 40 Series1 49 44 45 QIV QIP QVT QIT NLC 44 49 66 45 63 Anais Pro$il des notes standard 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 7 6 3 2 1 INF 1 VOC 1 1 RVB (COM) Echelle verbale 1 (SIM) CUB 2 IDC 2 MAT Echelle performance (CIM) 1 COD 1 (SYM) Vitesse de traitement CDM DI Langage Anais WPPSI Pro$il des notes composites 160 150 140 130 120 110 100 90 80 70 66 63 60 50 40 Series1 49 44 45 QIV QIP QVT QIT NLC 44 49 66 45 63 Anais WPPSI Pro$il des notes standard 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 7 6 3 2 1 INF 1 VOC 1 1 RVB (COM) Echelle verbale 1 (SIM) CUB 2 IDC 2 MAT Echelle performance (CIM) 1 COD 1 (SYM) Vitesse de traitement CDM DI Langage Profil typique Asperger Pro$il des notes composites 160 153 150 140 130 120 110 109 108 100 90 80 79 78 70 60 50 40 Series1 ICV IRP IMT IVT QIT 153 79 109 78 108 Profil Asperger 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Series1 SIM VOC COM (INF) (RVB) CUB IDC MAT (CIM) MCH SLC (ARI) COD SYM (BAR) Compréhension Raisonnement Mémoire Vitesse de verbale perceptif de travail traitement Dysphasie, Matéo, 4 ans, WPPSI !
Dysphasie, WPPSI __,_~
16
+--+--+--+--+--+--+--+--~~--,__,
15
+--+--+--+--+--+--+--+--~~--~~--~~
14
+--+--+--+--+--+--+--+--~~--,__,
__,_~
13 +--+--+--+--+--+--+--+--~~--~~--~~
12 +--+--+--+--+--+--~~~~~~--,__,
1\ L
__,_~
11 ~~~~--~~~~,~~
\
~~~~~~~
10 +--+--+--+--+--+--~
,~~~--~-4--,_~--~
9 ~~~-+~--~,~~~
\
~+V\~~
~J~+-~~
8
+--+--+--+--+--+~+--++-~~~H-~--~~
7 ~+-~~-+~~1
4~~'~+-+-~
~
/ ~~--~\~~/
'
,.
,. ,
\
~
6 ~~~~~~-~
/
~~~~~
\
~~
v~
5 ~~~--f/--+
·~~~~~j~
· --+--+--~~--,_~--~~
-+~~~-+-T-+-T-+- -+--+-~--~~-~
~~~~~
4 +-~
T
T
Profils WISC IV •  Imoen, 8 ans Imoen ? 17
Hi
15
14
T"
13
11
11
10
9 +8 +-
7 +6 +
!; +-
+-
4
+-
l
+
LE BILAN ATTENTIONNEL Pré-requis:
§ 
Efficience intellectuelle (WISC IV, WISC V)
Evaluation
§  Des composantes attentionnelles et/ou exécutives
}  L ’attention
- L’Alerte
- La Vigilance
- L’Attention soutenue
- L’Attention sélective
- L’Attention partagée
}  Les fonctions exécutives :
- La mémoire de travail
- La flexibilité mentale
- Le contrôle attentionnel
- La planification
Le modèle de Posner Attention
à Processus sur un continuum d’intensité et de
complexité
1) Intensité de l’alerte et attention soutenue
2)Attention sélective, Attention divisée et
déplacement attentionnel (flexibilité)
3) Attention exécutive (FE)
Différentes composantes attentionnelles Attention soutenue
•  Maintenir son attention sur une tâche durant une période de
temps relativement longue.
•  Traitement actif ininterrompu.
•  Il s’agit de vigilance et de maintenir un état d’éveil.
Exemple: la conduite automobile.
Différentes composantes attentionnelles Attention sélective
•  Capacité à discriminer les éléments pertinents de la
situation ou de la tâche tout en inhibant les éléments
distracteurs
•  Mécanisme double : activation de processus de
centrations sur l'objet de l'attention et inhibition active
d'éléments distracteurs potentiellement perturbateurs et
pouvant interférer avec la localisation.
Flexibilité cognitive (shifting)
•  Capacité de passer d'une tâche à l'autre alternativement,
et donc de garder à l'esprit les consignes des deux
tâches ainsi que d'inhiber la tâche non en cours
•  Il s'agit de déplacer le foyer de l'attention.
Différentes composantes attentionnelles Attention divisée (partage attentionnel)
•  Situations de double tâche dont les entrées peuvent être en double
modalité visuelle, double modalité auditive ou en bi modalité visuelle/
auditive.
Mémoire à court terme (mémoire immédiate)
•  Mémoire de capacité limitée englobant l'analyse de l'information
sensorielle au niveau des aires cérébrales spécifiques et sa
reproduction immédiate pendant un temps de rémanence très bref de
l'ordre d'une à deux secondes.
•  On distingue l'empan auditif et l'empan visuel (nombre d'items
retenus), mesurés par les subtests des échelles de Wechsler et les
blocs de Corsi.
Bilan attentionnel: Test of Everyday attention (TEA-­‐Ch) version enfant, Manly et coll, 1999 •  Batterie d’épreuves attentionnelles
•  Neuf subtests présentés comme des jeux et
évaluant les capacités attentionnelles dans
leurs différentes formes et modalités
•  Version A et B pour retest
•  Validé en France de 6 à 13 ans.
(normes australiennes jusqu’à 16 ans)
Bilan attentionnel: le Test of Everyday attention (TEA-­‐Ch), version enfant, Manly et coll Attenrton
sélective
1'4V\.t: U
.76
.,..
a
\.\.t:ll \.lVII
Carte géographique (U)
.91
.65
...
_
.75
attentionne//
flexibilité
.84
.77
.,..
Les petits hommes verts (L)
Note de temps
Mondes contraires (AA)
.63
~
Coups de fusil (H)
.65
)llo
Transmission de codes (BB)
.31
Note : X2
)llo
.,..
Marche-Arrête (Y)
.78
~
Ecouter deux choses à la fois (X)
.42
~
Faire deux choses à la fois (T)
=3 1.08, ddl =24, p =.15. AGFI =.96, NF/ : .96, NNFI =.99 et RMSEA =.03'. Les valeurs indiquées sont
des coefficients lambda2•
PRISES EN CHARGE NON MEDICAMENTEUSES DES DEFICITS ATTENTIONNELS
La thérapie par remédiation cognitive
•  À ne pas confondre avec les thérapies cognitives
•  Processus et non les contenus représentationnels
•  Appuyé sur le bilan cognitif et attentionnel
•  Un élément d’une prise en charge globale à visée
psychothérapeutique
Populations concernées •  TDA-H
•  EIP avec troubles attentionnels
•  Déficience intellectuelle avec troubles attentionnels
•  TSA
•  Epilepsies
•  Traumatismes crâniens, AVC
Principes de la remédiation cognitive • 
Mise en place après l’évaluation neuropsychologique à permet de déterminer les
« forces et faiblesses »
• 
Plasticité cérébrale
•  Cerveau capable de se modifier par l’expérience; remodelage des
connexions; à tout âge; à la base du processus de mémoire et apprentissage;
lors de lésions cérébrales: mécanismes de compensation
Objectifs
à  Entraînement spécifique et progressif des fonctions cognitives déficitaires
à  Renforcement des fonctions préservées
à  Permettre le rétablissement fonctionnel et la réorganisation
Principes •  Tâches ciblées sur chaque type de fonction cognitive et
graduées en terme de difficultés
•  Entrainement des processus les plus élémentaires aux
plus complexes
•  Support informatisé
•  Plus attrayant, travail à distance, adapter
automatiquement la difficulté de l’entraînement tout
au long de la remédiation, permet de travailler sur
des temps de réaction très courts (ms)
Evaluations •  Tous les six mois pour réadapter au besoin les
exercices
•  En fin de prise en charge
•  un à deux ans en moyenne (amélioration dès 3
mois de PEC)
Evolution depuis instauration remédiation cognitive – Louis
(EIP avec troubles de l’attention)
•  Début de PEC
•  Difficulté d’inhibition (parle tout le temps, impulsivité)
•  Distractible
•  Interruption régulière durant les tâches
•  Anxiété
•  Sensibilité à l’échec (se tape la tête quand erreur)
•  Propositions
•  Mise en place de stratégies lors des exercices
•  Valorisation / cadre contenant
•  Aménagements scolaires, travail sur la confiance en soi
•  Progrès
• 
Passage en CP très stimulant pour lui, content d’aller à l’école,
prise d’autonomie (naissance de la petite sœur)
• 
Vient une semaine sur deux face aux progrès
Louis, 6 ans et 9 mois Profil des capacités attentionnelles au TEA-­‐Ch
100
90
85
80
% Cumulés
70
64
60
55
50
55
52
50
% cumul ées T1
% cumul ées T2
40
35
30
34
30
25
22
20
10
10
5
0
B
C
G
H
I
L
T
Domaines
U
X
Y
Z
AA
BB
Louis 7 ans 3 mois Profil des capacités attentionnelles au TEA-Ch
100
90
85
80
% Cumulés
70
64
60
55
50
55
52
50
40
30
% cumulées T1 % cumulées T2 35
30
34
% cumulées T3 25
20
10
0
10
5
B
22
C
G
H
I
L
T
U
Domaines
X
Y
Z
AA
BB
Arthur évolution
profil TEA Ch
Profil des capacités attentionnelles au TEA-Ch
100
100
95
90
100
100
90
95
90
80
% Cumulés
70
70
Arthur, 12 ans, actuellement 17 ans
60
56
50
45
43
40
34
30
20
10
0
9
B
C
G
H
I
L
T
U
Domaines
X
Y
Z
AA
BB
% cumulées T1 Arthur, 12 ans, actuellement 17 ans •  suspicion TDAH- quasi certitude Asperger
•  2nde générale puis actuellement Terminale S (renvoyé de son
ancien établissement), résultats scolaires très moyens au
premier trimestre, de mieux en mieux depuis, matières
scientifiques toujours mieux investies
•  Passionné par l’informatique, très doué.
•  Anamnèse “retard”: balancements petit, intérêts restreints,
activités répétitives plus jeune
•  A des amis depuis la seconde
•  Grande précocité intellectuelle (QIT 153)
Antoine 160
150
Profil des notes composites
140
130
120
110
100
96
92
90
80
90
88
86
79
74
70
87
73
64
60
50
40
ICV
IRP
IMT
IVT
QIT
Series1
74
86
64
90
73
Series2
92
96
79
88
87
Antoine 19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Profil des notes standard
12
10
5
SIM
5
VOC
6
COM
8
7
5
(INF)
Compréhension verbale
7
CUB
IDC
7
5
4
(RVB)
7
11
3
MAT
(CIM)
Raisonnement perceptif
MCH
SLC
(ARI)
Mémoire de travail
COD
SYM
(BAR)
Vitesse de traitement
Antoine Profil des capacités attentionnelles au TEA-Ch
100
100
95
90
95
90
80
% Cumulés
70
65
60
% cumulées T1 50
42
40
30
30
30
20
20
10
0
38
9
4
B
C
G
H
I
L
T
U
Domaines
X
4
Y
Z
AA
BB
Antoine, 12 ans •  Diagnostic?
•  Suivi deux ans
•  CM2 (changement d’école cette année, meilleurs
résultats scolaires.
•  Bien inséré parmi ses pairs
•  Meilleure estime de soi
•  Mais: rien ne l’intéresse, tout le fatigue, manque
d’entrain et d’enthousiasme.
•  Commence (très) légèrement à s’ouvrir
ACCOMPAGNER •  Reconnaitre les difficultés •  Aménagements •  PAP •  “tolérance” •  Renforcement positif TDAH et l’école •  Pic de diagnostic du TDAH de 6 à 11 ans •  Les comportements perturbateurs : •  Gêne l’enseignant et les pairs •  Empêche les apprentissages scolaires •  L’inattention •  Empêche les apprentissages scolaires Quelques pistes •  Décrochage: convenir d’un signal de rappel à la tâche, interroger, demander un service, placer devant loin des distracteurs.. •  Oublis de matériel: double jeu de livres, aider à organiser les affaires, tolérer •  Oublis de devoirs: utilisation du cahier de textes en ligne, vérifier, établir un tutorat par un autre élève.. •  Si besoin laisser l’élève bouger un peu, dessiner, gribouiller… Cela l’aide à maintenir son attention. Informer les professeurs •  “Les enfants TDAH sont extrêmement sen-­‐ sibles à la qualité relationnelle; ils sentent tout de suite si une personne les respecte tout en étant capable de leur tenir tête (ou de les encadrer). •  Si les deux s’accordent, le contact avec l’enfant posera peu de difficultés; des problèmes seront en revanche inévitables si l’adulte prend pour une attaque personnelle les manifestations du TDAH de l’enfant. Aménagements en classe Adaptations à faire en classe pour élèves avec TDAH
Bonita Blazer, PHD et Mary Ann Ager, MD, de Feel Good Kids, www.BBlazer.org ont conçu un document intéressant sur
les Adaptations à faire en classe pour les élèves avec TDAH (traduction de Classroom Accomodations for Students with
ADHD). Elles ont généreusement accepté de mettre cette information ici traduite en français sur le site du Dr Annick
Vincent. Cette compilation s'inscrit dans le cadre d'une étude ethnographique effectuée dans 10 districts scolaires avec plus
de 500 enseignants et intervenants répondant à la question: "Que disent les enseignants sur ce qui aident les élèves avec
TDAH pour réussir à l'école". Cette compilation est le classement hiérarchisé de leurs méthodes les plus efficaces en classe
(résultats tirés de la collecte des données).
Adaptation et reproduction avec permission / Dr Annick Vincent pour: www.attentiondeficit-info.com
Adaptations
Physiques
Fournir un environnement
structuré
‰
Afficher les horaires sur le
tableau
‰ Afficher les règles de
conduite en classe
‰ Désigner une place choisie
pour l’asseoir (à côté du
professeur, entre des
élèves sérieux, loin des
distractions)
‰ Organiser l’espace de
travail
‰ Utiliser des codes de
couleur pour cahiers…
Adaptations
Éducatives
Répéter et simplifier les
directives
‰
Garder les directives orales
simples et claires
‰ Donner des exemples
‰ Demander périodiquement à
l’enfant de vous répéter les
directives
‰ Établir un contact visuel
‰ Démontrer comment aborder
les tâches
‰
‰
‰
Sur le tableau
Sur une feuille de travail
Initier l’élève à copier le
devoir à faire dans son livre
‰
Fournir des espaces
d’apprentissage
‰
‰
‰
Coin de lecture
Coin pour l’écoute
Espace pour les travaux
manuels
‰
Commentaires positifs écrits ou
verbaux
Systèmes de récompenses et
d’encouragements
‰ Donner des tâches qui peuvent être
achevées avec succès
‰ Signaux privés pour recentrer l’élève
‰ Jeux de rôles
‰ Temps individuel hebdomadaire
‰ Occasion pour des conférences
‰
Être consistant
‰
‰
Avec les récompenses et les
conséquences
Avec les attentes académiques
Promouvoir le leadership et le sens des
responsabilités
‰
Utiliser des technologiques pour
aider l’apprentissage
‰
‰
Magnétophone
Enregistrer les lectures et
devoirs à faire
‰ Ordinateur
‰ Outils multidisciplinaires de
manipulation sensorielle
Modifier la façon d’effectuer des
tests
‰
Les environnements
structurés sont directement
reliés au succès scolaire !
Utiliser le renforcement positif
Fournir des directives écrites
Fournir un espace de travail
privé
Espace tranquille pour
étudier
‰ Chaise ou table
additionnelle
‰ Espace de travail
permettant de rester
debout
‰ Coin de “réflexion”
Adaptations des
Comportements
‰
‰
Environnement sans
distraction
Temps supplémentaire
Option de crédit additionnel
(exemple: faire ses propres
questions et y répondre)
‰
‰
Assigner des tâches qui peuvent être
bien effectuées
Élève de la semaine/ du mois
Donner des responsabilités
Préciser les buts et Renforcer avec des
encouragements
‰
Émettre des objectifs concrets avec
horaires définis
Système de récompenses
Grilles d’encouragement pour travail
et comportement
‰ Contrats d’élève
‰
‰
Communiquer avec parents,
professeurs, etc.
‰
‰
‰
Lettres, rencontres, appels, courriels
Rapports sur le progrès
Utiliser le personnel de l’école comme
support, trouver un allié
Bilan de comportements L[ZJVSHYP[t
BILAN DE TRAVAIL
:LTHPULK\!FFFFFFFFFFFFFFFFFFF
1»HPYt\ZZP
3<5+0
TVP
LUZLPNUHU[
1LU»HPWHZYt\ZZP
4(9+0
TVP
LUZLPNUHU[
1,<+0
TVP
LUZLPNUHU[
([[LUKYLWV\YWYLUKYLSH
WHYVSLLUSL]HU[SHTHPU
Ì[YLJHWHISLKLKLTHUKLY
nS»LUZLPNUHU[KLZVY[PYKL
JSHZZLX\HUKQLTLZLUZ
[YVWtULY]t
,ZZH`LYKLULWHZV\ISPLY
L[KLULWHZWLYKYLTLZ
HMMHPYLZKLJSHZZL
7LYZt]tYLYX\HUKQL
[YV\]LSLZL_LYJPJLZ
KPMMPJPSLZ
-HPYLTLZKL]VPYZ
¯
4HZPNUH[\YL!
Maquette :9LJ[VYH[KL7HYPZ
DessinYtHSPZtWHY3H\YH
Document rédigé dans l'équipe du service de
psychopathologie de l'enfant et de l'adolescent
de l'hôpital Robert-Debré (Assistance
Publique - Hôpitaux de Paris), par :
4HYPVU3H\YLU[WZ`JOVSVN\LUL\YVWZ`JOVSVN\L
@HTPUH*VTPUWYVMLZZL\YKLZtJVSLZZWtJPHSPZt
+VJ[L\Y+PHUL7\YWLY6\HRPSWtKVWZ`JOPH[YL
=,5+9,+0
TVP
LUZLPNUHU[
Les temps périscolaires Plan de bon comportement
Plon dt b o n - d t
Joui
Gooupe
lnst.rtuteur
- - .,...-.._
Compléter le table~u avec des dess.ns ou autocolants
~
..
A. .l<OOAtl
~~~~
A IM~--dr ..... '
_ -
!•âlwlllœl
,.,..WIS..,._..r
,_.. ...
~
llldl
A~ll>-!
A,.._,_ _ l
A,.. .... ,
3 ••• Trtsboon
2•
l •
a-
Pout.....,.,_
En GIS de rn.l1.IVM ccmpc:wtemet~C. ni! rien tndiquer.
~-~~~
-
.........
......
Mind Mapping Référrences : Apprendre autrement avec la pédagogie positive.
Audrey Akoun et Isabelle Pailleau
http://www.dessinemoiuneidee.org/2014/05/mind-mapping-ecolepour-apprendre-a-tout-age.html
Expliquer aux autres enfants de la classe 7271.03_F ADHD Colouring book
3/24/05
3:59 PM
Page 1
Le TDAH, c’est quoi?
Brochure d’information pour les enfants atteints du TDAH
Le pupitre/vélo •
...
La classe debout outils •  Exposés •  Mindmapping (cartes heuristiques) •  Ateliers-­‐ travail en petits groupes •  Ménager des pauses •  Encourager-­‐valoriser Renforcement positif •  Renforcement: augmente la probabilité de répétition d’un comportement •  Renforcement négatif: supprimer un stimulus •  Renforcement positif: ajouter un stimulus agréable •  Exemple jeu de rôle: le renforcement positif est plus efficace Merci de votre attention •  Nous avons besoin de votre évaluation pour rester au plus près de vos attentes et besoins, via le lien : http://acver.fr/besoins20152016 •  Votre login : L’initiale de votre nom suivi de votre prénom le tout en majuscules •  Votre mot de passe : les 6 derniers chiffres de votre numen