Simulation et développement professionnel continu dans les CESU

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Simulation et développement professionnel continu dans les CESU
Ch Ammirati, C Amsallem, Th Pelaccia, Th Sécheresse, C Bertrand
Pour développer une stratégie pédagogique adaptée, l’enseignement des soins d’urgence doit
appréhender l’ensemble des paramètres entrant en jeu dans un processus décisionnel réalisé dans
l’incertitude:
- Obligation de rapidité de « diagnostic » d’une situation d’urgence pour aboutir à une décision
précoce :
o nécessité d’une reconnaissance quasi immédiate de «signaux » discriminants d’une
situation d’urgence (signes cliniques, contexte…)
o traitement de l’information avec appel aux connaissances antérieures et à l’expérience
- Nécessité d’une application immédiate de connaissances procédurales individuelles avec une
optimisation du travail en équipe.
- Prise en compte d’une charge émotive forte dans un contexte parfois hostile (accident de la
route, climat, quantité de patients, témoins…) ou diminuant les possibilités de communications
verbales (entourage, force de l’ordre présents…) [1]
1 – Les CESU et la simulation
De tout temps, la simulation a été la technique « reine » des apprentissages en situation d’urgence
pour reproduire des situations complexes sans danger pour le patient. Ce n’est pas un hasard si le
mannequin Rescusi Anne, le premier du genre, a eu tant de succès auprès des sauveteurs et des
soignants. Dans le rapport de JC Ganry et Ch Moll, il est d’ailleurs clairement reconnu que les CESU
arrivent nettement en tête des réponses à la pratique de la simulation en France et que « ceci est dû
à l’antériorité de formations procédurales en ce domaine » [2]. Ainsi, pour exemple, dès 1997, les
CESU intervenaient dans la formation des étudiants en médecine dans près de la moitié des
universités [3].
2 – Quels sont les publics concernés par le développement professionnel continu dans les CESU?
Dans le bilan annuel des formations réalisées par les CESU, en plus des attestations aux gestes et
soins d’urgence, les CESU développent un panel de formations à destination des personnels de santé.
L’urgence étant une discipline transversale, le public varie de médecins correspondants de SAMU
aux IOA, de personnels de crèche aux médecins du travail, d’infirmiers d’urgence aux DESC de
médecine d’urgence [4].
Les publics visés par le développement professionnel continu (DPC) peuvent être catégorisés de la
façon suivante :
- Personnel de santé
- exerçant en médecine d’urgence (Urgences, SMUR, régulation)
- n’exerçant pas en médecine d’urgence mais ayant fréquemment à gérer des situations
d’urgence (anesthésie, réanimation, radiologie hospitalière, médecins correspondants de
SAMU…)
-n’exerçant pas en médecine d’urgence et ayant peu de situations d’urgence à gérer (services
de soins, pratique libérale …)
-Personnel non soignant ayant en charge une population particulière (maison de retraite, crèche, IME
…).
Nous nous attacherons plus particulièrement aux personnels de santé.
Dans le cadre d’un DPC, Il convient donc de distinguer ce qui correspond à une amélioration de
pratiques professionnelles d’un apprentissage de nouvelles pratiques en situation d’urgence
3 – Quelle simulation pour quelle formation au CESU en DPC ?
 Quel matériel ?
La diversité des publics implique une véritable réflexion sur les stratégies d’enseignement à mettre
en place. Les CESU ont fait l’acquisition de longue date de matériel de simulation et pour certains
d’entre eux la question de l’acquisition de matériel haute fidélité se pose. Si l’utilisation de la
simulation en tant que telle est évidente, le niveau de simulation doit être réfléchi en fonction des
objectifs visés et des publics. Ainsi, l’utilisation systématique d’un mannequin haute fidélité n’est pas
adaptée. En effet, pour les personnels travaillant dans un service d’urgence ou ayant à faire face à
des urgences, les compétences visées peuvent être de prendre en charge une situation d’urgence :
- en fonction de nouvelles recommandations (arrêt cardiaque, intubation difficile…)
- dans un contexte particulier (pédiatrie, accouchement)…
Dans ces cas, les objectifs d’apprentissage concernent les connaissances conditionnelles ainsi que les
capacités de travail en équipe. Les mannequins haute-fidélité ont leur place.
Si le public visé ne travaille pas dans un milieu hospitalier, les objectifs de formation, dans ces mêmes
domaines (arrêt cardiaque, pédiatrie…) seront différents et l’utilisation de simulation avec des
mannequins moyenne voire basse fidélité sera tout à fait pertinente.
De plus, la résolution de cas cliniques sur papier peut parfaitement s’intégrer dans une séquence
d’apprentissage sur l’acquisition d’algorithme décisionnel, précédant ou suivant une séance de
simulation sur mannequin. L’utilisation de patients simulés et la simulation hybride, font partie des
modalités d’enseignement « classiques » des CESU et sont particulièrement adaptés à l’urgence.
Ainsi, la qualité de la simulation en DPC en urgence ne sera donc pas fonction du niveau du matériel
utilisé mais bien de la définition adaptée des objectifs, de la conception du scénario, de la pertinence
du briefing et de l’analyse de l’action. Ce n’est donc pas la pédagogie qui s’adapte à l’outil mais l’outil
qui s’adapte à la stratégie pédagogique.
 Quelle méthode ?
Depuis plusieurs années les techniques pédagogies actives basées sur la méthode de découverte et
l’utilisation des connaissances antérieures sont préférées dans les CESU aux techniques plus
démonstratives qui ont fait la preuve de leurs limites en urgence. De plus, l’utilisation des modes de
questionnement proches de l’entretien d’explicitation lors de l’analyse de l’action est préférée par
certains CESU au debriefing plus directif [5]. Des travaux actuellement en cours sur le raisonnement
clinique et en projet sur l’autoanalyse permettront de développer la réflexion sur l’utilisation de la
simulation dans notre discipline [6].
En conclusion, la simulation est une pratique pédagogique ancienne dans les CESU tant en formation
initiale qu’en DPC ; Des travaux de recherche pédagogiques sont en cours et des études
multicentriques doivent être développées. Enfin, une réflexion doit donc être menée au niveau des
réseaux régionaux d’enseignement des soins d’urgence pour qu’une répartition pertinente des
matériels coûteux soit définie afin de travailler en synergie plutôt qu’en concurrence.
[1] Ch Ammirati, C Amsallem, M Gignon, C Bertrand, Th Pelleccia. Les techniques modernes en pédagogie
appliquée aux gestes et soins d’urgence, SFMU 2011, 61 : 693-707
[2] JCl Granry, Ch Moll. Etat de l’art en matière de pratiques de simulation dans le domaine de la santé, dans le
cadre du développement professionnel continu et de la prévention des risques associés aux soins.
Rapport HAS. janvier 2012, p109.
[3] C Amsallem. Enseignement de la médecine d’urgence en premier et deuxième cycle des études médicales :
situation actuelle et propositions d’amélioration. Thèse médecine Amiens, décembre 1997
[4] Bilan des formations réalisées dans les CESU. http://www.sante.gouv.fr/bilan-des-formations-cesu.html
[5] P Vermeersh. L’entretien d’explicitation. ESF éditions, 2010, 224p
[6] Th Pelaccia , Tardif J, Triby E, Ammirati Ch, Bertrand C, Charlin B. Comment les médecins raisonnent-ils
pour poser des diagnostics et prendre des décisions thérapeutiques ? Les enjeux en médecine d’urgence.
Annales françaises de médecine d'urgence,2011 ;1.
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