INTRODUCTION La notion de comportement
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REVUEFRANCOPHONE DE LA INTELLECTUELLE DÉFICIENCE VOLUMEI3. NUMÉRO2. 125.132 LE PERSONNELÉDUCATIF FACE AUX COMPORTEMENTS-DÉFIS D ' A D U L T E SD É F I C I E N T SI N T E L L E C T U E L S : I . L E S T H É O R I E SI M P L I C I T E S Jean-LucLambert La présencede comportements-défischez des adultesdéficientsintellectuelssoulève de nombreux problèmes théoriques et pratiques. Les réactions du personnel éducatif sont à prendre en considérationparmi les variables qui influent leur maintien et leur prise en charge. La présente recherchepostule que les croyancesdu personneléducatif sur les causesdes comportements-défis sont un lacteur important qui détermineles réactions.Deux étudessont menéesauprèsd'éducateurs et d'éducatricespour identifier leurs croyancessur les causesde trois comportements.Les résultats montrent que les participants développerrtdes croyances conformes aux théories explicatives recenséesdans les recherches.Ces croyancessur les causessont stableset elles ont des implications oour la formation du oersonnel. INTRODUCTION La notion de comportement-défiest apparueau début des années 1980 lors de la fern.returedes grandes institutions dans les pays anglosaxons entraînant I'orientationdes personnesdéficientes intellectuelles dans des structures conrmunautaires. Auparavant, les termes <troubles graves du comportement>ou <sévèresdifficultés comportementales> étaient utilisés pour caractériserun par les personnes ensemblede conduitesprésentées déficientes.Des conduites difficiles à contrôler, généralementprésentesdepuis I'enfanceet interpersonnelet socialde férantavec le développenrent Dansla perspective clinique la personne concernée. qui était de mise à cetteépoque,cescomportements comn.re faisantpartieintégrantede étaientconsidérés Jean-Luc Lambert, Université de Fribourg, lnstitut de P é d a g o g i ec u r a t i v e , 2 1 , r u e S t - P i e r r eC a n i s i u s , C H - 1 7 0 0 Fribourg. Toute correspondance devrait être adressée à Jean-Luc L a m b e r t ,r o u t ed e M o n t i v e r 1 8 ,C H - 1 7 2 3M a r l y . DÉCEMBRE 2OO2 la déficience,liés en quelquesorteà l'individu.La publicationde plusieurstravauximportantsa perrnis de constaterque ces troubles graves du comporentrela tementétaientaussile résultatd'interactions personneet sesmilieux de vie (Bihm et al., 1998; 1994).En fait, Emersonet al., 1999;Petitpierre-Jost, ces conduitesse posentcommede véritablesdéfls à d'accueilet d'intégratron I'organisation desstructures plus particulièrement dansla nature communautaire, de répondreaux besoinsde des servicespermettant la personne déficiente. Il s'agiten fait d'un triple défi. Pour la personne les causeset les déficiente,il s'agitde comprendre et de fonctionsdestroublesgravesdu con.lportement la qualitéde sa réduireleurintensitéafin d'améliorer Le personnel vie et son intégrationcommunautaire. éducatif doit vivre en présencede ces comporqu'ils tementsen gérantles réactionsémotionnelles suscitent et se doter de moyens d'intervention il est nécessaire adéquats.Dans la comnrunauté, d'accueilqui intègrentles d'organiser des structures personnesdéficienteset qui offrent des services adaotés à leursbesoins. 125 La transformationdes termes <troublesgravesdu comportement)en (comportenrents-défi s) ne résout pas les difficultés de définition.Toute appréciatron d'un trouble du comportementest en fait une construction sociale,c'est-à-direque ces comportements sont définispar leur impactsocial:la transgression de règles.Le fait d'appréciersi un comportement particulierest un troubleou un défi se basesur des interactionscomplexesentrece que fait la personne, ses milieux de vie et son comportement.Cette évaluationdépendde la significationdonnéeà ces relations. D'une manière générale,les conduites stéréotypées, les automutilationset les comportementsagressifssont les trois catégoriesde troubles épidémioconsidérés commedesdéfis.Desdonnées logiquesobtenues auprèsde populations de plusieurs milliersde personnes et utilisantdesgrillesd'observation comparablesrapportentune prévalencedes comportements-défis se situantentre l5 oÂet 19 o au sein d'unepopulationadultedéficienteintellecagressifsdirigés vers tuelle. Les comportements ou vers le milieu représentent la d'autrespersonnes moitié des troubleset les automutilations incluent 37 Yo des conduitesidentifiées (Emerson et al., 1997;Joyceet a|.,2001). déficientes. Elles permettent 4insi aux équipes d'affronterlestroublesdu comportement et d'y réagir à partir d'uneappréciationdescausespossibles. variablesintervenant dansle Parmiles nombreuses maintienet la prise en chargedes comportementspar le défis, les théoriesimplicitesdéveloppées personneléducatif n'ont guère fait l'objet d'une attention particulère, exceptée la recherche de Hastingset al. (1995). Ces chercheursont présenté les un questionnaire à deux groupesde personnes, unesayantune expérienceéducativepar rapportaux les autres se trouvant en comportements-défis, fomrationet n'ayantpas encoreeu de contactsavec cetteréalité.D'unemanièregénérale,les personnes interrogéesfont la part belle à des croyancesbasées DansI'optidéficiente. sur lesbesoinsde la personne que d'une approchepsychosociale des troubles,le manquede données sur lesperceptions du personnel développées est regrettable. En effet, les croyances par des personnes sont d'assez sur un phénonrène Le bons prédicteursde leurs comportenrents. personneléducatifconstruitdes théoriesinrplicitcs Tres sur les causes des conlportements-défis. par dcs conduites souvent,ces théoriess'expriment é d u c a t i v eds a n s l e m i l i e u d e v i e d e s p e r s o n n c s L'étudequalitativea été menéeauprèsde 42 éducateurs et éducatricesdans leur milieu de travail. Toutes ces personnesont participé à la première étude. t26 La présente recherche propose une analyse quantitativeet qualitativedesthéoriesexpriméespar le personneléducatif sur les causesdes comportements-défi s d'adultes déficients. PROCÉDURES Suiets Cent quatre-vingtspersonnesont pris part à l'étude quantitative,122 femmeset 58 hommesâgésen moyennede 25 ans (22 - 37 ans).Toutesont une expérience éducative d'aumoinsune annéeavecdes personnesadultesdéficientesintellectuelles. Cette populationa étédiviséeen deuxgroupesde 90 selon le degréde familiaritéavec les comportements-défis abordésdans Ia recherche.Toutes les personnes travaillenten milieu institutionnel ouvert:centresde jour, foyersprotégés, au molns structures accueillant unedizainede personnes déflcientes. Méthodes du La partiequantitative consisteen une adaptation questionnaire<ChallengingBehaviour Auributions Scale>(Hastings,1997)dans laquelleont été introduits des items faisant référenceà une éventuelle de naturedéveloppementale. théorieexplicative Trois vignettescontiennentune brève description d'un comportement-défi . Stéréotypie Mauricc est un adulte déficient intellectuel.À certainsnronrentsde la journée,il est deboutau milieu de la pièce,son pied droit est placédevant sonpicd gauchee1il sebalanced'unp'iedsurl'autre. R E V U E F R A N C O P H O N ED E L A D E F I C I E N C EI N T E L L E C T U E L L E Automutilation Maurice est un adulte déficient intellectuel.À certainsmomentsde la joumée, il se frappela tête avec les poings, de chaquecôté des yeux. Cela entraînedescontusionset parfois,dessaignements. contrôleen doubleinsu des donnéesrecueillies par les observateurs.Les pourcentagesd'accordinterjugessesituententre89 et 95. RÉSULTATS Agression Partiequantitative Mauriceest un adultedéficientintellectuel. Parfois, il est agressif envers les autres personnesavec lesquelles il vit. Il lespinceet leur donnedescoups de pied. L'analyse factorielle permetde dégagercinq lacteurs comptantpour 76 oÂde Ia variancedesréponses: les conditionsdu milieu, I'expression de besoins,le développement, la frustrationet le milieu social.Le tableau I présenteles facteurs et leurs items respectifs. Chaqueparticipant reçoitune vignette.Celles-ciont été répartiesde manièreégale pour I'ensemblede l'échantillon. Les participants sont invitésà lire les 19 propositions décrivantdes raisonspossibles aux comportements de Maurice.Chaquepropositionest appréciéesur une échellede I à 5 allant de <très vraisemblable> à <pasvraisemblable du tout>>. Les testsde validité intemedu questionnaire offrent desrésultats satisfaisants (alphade Cronbach: . 92; test de split-halfialphapour la partie I : .89; alpha pour la parlie2:.85). Les données ont étésoumises à une analysefactorielleen composantes principales avecrotationVarimax. La partie qualitative est destinéeà expliciter et éventuellement à élargir le corpus des théories formulées dans le questionnaire. L'expérience montre en effet qu'un questionnaireest toujours insuffisant pour cemerla diversitéet la richesse des interprétations.Durant des rencontresen groupes, chaquemembredu personneléducatifa été invité à imaginer des hypothèsesà partir des vignettes utilisées lors de la première expérience.Les discussions étaientaniméespar desétudiantes et des étudiantsen pédagogiecurativequi avaientreçu un entraînement à I'entrevueet à la procéduredite des événements critiques.Conformémentaux exigences d'une méthodequalitative,la validité des données enregistrées a subi une triple analyse:le renvoi aux membres du groupe de leurs informationspour assurer une lecture critique, une triangulation théoriquemenéeà partir des diversmodèlesutilisés pour rendrecomptedes comportements-défis et un DÉCEMBRE 2OO2 Les appréciations donnéespar desparticipantsbénéficiant d'aumoins une annéed'expérience au contact d'adultesdéficientsintellectuels prennenten considérationles grandescausesdescomportements-défis d'unemanièrelogique et cohérenteavec les grands modèlesthéoriquesexistants(Reiss, 1994).Cette partiede l'étudeconfirme en tout point les résultats de Hastingset al. (1995)en y ajoutantI'imporrance de I'interprétation développementale. D'une manière générale,les personnesintenogéesprivilégientdes croyances basées sur le déterminismeenvironnementalet sur lesbesoinsde la personne déficiente intellectuelle.Nous retrouvonsdonc l'opposition personne- milieu dans les origines schématique attribuéesaux comportements-défi s. Partiequalitative À des fins de comparaison, il estpossiblede retenir un même corpusd'hypothèses applicablesaux trois comportements-défis. Le nombre des propositions recueillies pour chaque comportement-défise composecommesuit: stéréotypie:132; automutilation: 168; agression: 212. L'ensemble des propositionsa été regroupé en sept hypothèses. Celles-cicorrespondent au découpagerecenséà la suitedu questionnaire (testde Wilcoxon:z = -2.02; significatifà .02). Les analysesindividuelles offrent des degrés de significationidentiquesà ceux enregistrésdans le questionnaire.En d'autrestermes,chaquemembre 127 TableauI Distributiondesitemsen fonctiondescausesattribuéesaux comportements par la phrase:<Mauriceagitainsiparceque)). Chaqueitemcommence Le chiffreseréfèreà la placede I'itemdansle questionnaire. Les conditionsdu milieu I Il vit dansun milieubruyant. l6 Il vit dansun milieuqu'il n'apprécie pas I8 Il s'ennuie danssonnrilieu. L'expressionde besoins 2 ll ainrecela. 3 C'estsoncorpsqui le pousseà agirde la sorte. 7 ll sesentmieuxgrâceà cela. t4 C'estsapersonnalité. t7 C'estunechosenaturelle d'agirde la sorte. l9 quelquechose. Il veutcomnruniquer Le développement 4 Sonniveaude développement estceluid'unenfant. 9 Ce comportement n'estpasdisparuavecl'âge. II Il a apprisà agirainsidèssonplusjeuneâge. La frustration 5 Il sesentcoupable. 8 Il ne parvientpasà obtenirce qu'ilveut. I J II y a desévénen.rents stressants danssa vie actuelle. l5 Il estfrustrésexuellenrent. Le milieu social 6 128 Pourquelesautresle Iaissent tranquille. 10 Il veutaffronterlesautrespersonnes. 12 Il estprovoquépar lesautres. R E V U E F R A N C O P H O N ED E L A D E F I C I E N C EI N T E L L E C T U E L L E du personneléducatif classe les comportementsdéfis selon les mêmes hypothèsesselon les deux procédures envisagées, le questionnaire et la techniquedes événementscritiques. L'analysea permis de dégagersept grandescauses descomportenrents-défi s. Le milieu physique La personne déficiente vit dans une pièce surpeuplée,bruyante,elle s'ennuie,elle n'apprécie pas son environnement.Divers auteursont mis en évidence le rôle médiateur joué par des comportements-défis dans le maintien d'un niveau d'éveil ou comme moyen de protectioncontre des stimulations négatives de I'environnement (Baumeister & Forehand, 1973). Les besoins Le personnelinterprèteles troublescommeI'expression de besoinschez les adultesdéficientsintellectuels.Les comportements-défis sontdonc considérés comme des conduitesde communicationau sens large,comme I'expressionde la personnalité.C'est en fait l'interprétationla plus fréquemmentcitée danslesécritsscientifiques (Hastings et a\.,1995). Le développement Cette causeétait absentedes résultatsde Hastings (1991).Le personneléducatifinterrogédansle cadre de cette recherche la cite comme un facteur spécifique.Cettedénrarcheestjustifiéepar les écrits (Hollis & Meyers,1982;Ajuriaguerra scientifiques & Marcelli,1984). La frustration Le fait d'aborderles comportements-défis comme des réponsesà la frustrationprivilégie les causes émotionnelles, une approchefortementancréedans lesrecherches (McGrewet al.,1991). Le milieu social Ces explications de nature sociorelationnelle DÉCEMBRE 2OO2 trouvent également des justifications dans plusieursétudes(Iwata, 1994;Hall et al., 2001). L'organicité Les comportements-défis sont considéréscomme I'expressiond'un trouble cérébralou d'un désordre génétique, c'est-à-dire comme faisant partie intégrante de la déficience intellectuelle. Les relations entre les comportements-défiset des atteintesorganiquessont bien documentées dansles écritsconsultés(Dykens& Hodapp,1999). Les conduiteséducatives Le manque d'expérience,le fait d'accorderune attention excessiveà un trouble ou de ne pas disposer de méthodesd'interventionsapproprièes sont considéréscomme participantaux causesqui entretiennent la productionde comportements-déhs. Cettehypothèseest abondammentillustréedansles écrits et constitue une des pierres angulairesde I'intervention (Allen & Felce,1999). DISCUSSION Cetterecherchemontretout d'abordle profit à retirer d'une étude qualitative dans laquelle le personnel peut s'exprimerlibrement sur la manière dont il envisageles causes des troubles. Les données indiquenten effet que deux grandescausesont été ajoutéesà cellesqui se dégagentdu questionnaire. La cohérence des réponses apportées par le personnel éducatif est double. D'une part, les hypothèsessont conformes aux grandes théories issuesde la recensiondesécrits.D'autrepart,chaque éducateurou éducatricea maintenu son <profil explicatif> à travers les informations foumies au questionnaireet au terme des discussions en groupes. Le rôle joué par les théories interprétativesdu personnelest illustré dans une étude récente de McGill et al. (2001).Ceschercheurs ont pris comme point de départ pour leur étude une constatatlon finalementbanale,c'est-à-dire la grandevariabilité dans les appréciationsportées par le personnel 129 éducatif sur la fréquence d'apparition de comportements-défis.En d'autres termes, les évaluationsréaliséessur le nombre d'épisodes problématiquessurvenantau sein d'un groupe de personnes déficientes montrent des variations importantesentre les éducateurset les éducatrices. L'originalité des chercheursa été de dépasserce constatet de I'interprétercomme la preuve d'une diversitédes critèresutiliséspar le personnelpour apprécierla présenceou I'absenced'un comportement. Parmi ces critères figure en bonne place I'interprétationque donnent les membres d'une équipe à un trouble. Les variationsdans I'appréciationd'un troublene seraientpas le résultatd'un manquede validitédesobservations par le réalisées personnel,mais la conséquence de variationsdans I'apparition du troublechezune personne déficiente en fonction du type d'interactionsproposéespar le personneléducatif.Concrètement, c'est la signification attribuéeau trouble et, en conséquenceà I'ensembledu contexte interactif dans lequel il apparaît,qui serait un facteur déterminantde la variabilitédescomportements-défi s. Après avoir mis en évidencele rôle du personnel éducatif dans I'appréciationde la gravité des comportements-défis,toute formation dans ce domaine doit s'attacherà connaître les théories utiliséespar les éducateurs pour et les éducatrices expliquercestroubles. On imaginesanspeineI'effort de concertationqui doit se réaliserdansune équipe éducativeavant d'envisager la mise en place d'un programmeéducatif.Cette démarcheest cependant exigéepourstructurer uneintervention cohérente. Il est intéressantd'apprendreque le personnel éducatif intenogé a construitdes représentations stableset cohérentes des causesqu'il attribueaux comportements-défisdes personnes déficientes intellectuelles.L'étude ne permet pas de dire toutefois si ces constructionsmentalessont le résultatde la formationou de I'expérience. Quoi qu'il en soit, le personneléducatifdisposed'un bagagc cognitifet aflectif à partirduquelles formateurs et les superviseursdans les institutions peuvent Les équipeséducatives amorcerles interventions. sur les causesdes ont des croyancesappropriées r30 comportements-défi s. L'hypothèseselonlaquelleces équipesagissenten fonction de modèlesd'intervention baséssur les besoinsa des implications importantespour la formation du personnel.Si la confrontationà la réalité indique que des stratégies d'interventionbasées sur la manipulation de variables du milieu ou sur les besoins sont considérées commeplus naturelles par le personnel éducatif, il convient d'adapter la formation en conséquence. Cetterecherche comportecependant deslimitations. Tout d'abord,elle a été menéedans des milieux institutionnels,dans des structuresregroupantau minimum dix personnes déficientesintellectuelles. Les résultatsne peuvent pas être généralisésaux croyances du personneléducatiftravaillantdansde petites structurescommunautaires, du type appartement.Une étude préliminairede Watts et al. (1997) montre en effet que I'approchedes deux groupesde personnels éducatifsen matièred'intervention est différente. En effet, les équipes travaillantavec des personnesdéficientesintégrées dansla communauté plus de méthodes développent d'intervention relationnelles et sont plus sensibles à la créationd'un climat permettantde comprendreles causesdes conduites.De leur côté, les équipesen institutionsont davantage centréessur la réduction des conduitesà partir du momentoir leur fréquence estjugéernacceptable. Il seraitintéressant de savoir si ces attitudesprocèdentde croyancesdifférentes sur les causesdestroublesou si ellessontmodelées par le contextecommunaulaire. La seconde limitationestinhérente à ce typed'étude. L'évaluationquantitativeet qualitativepermet de cernerdes grandestendances, lesquellesstimulent deshypothèses de travail.Par contre,cettedémarche ne dit rien sur les différentesvariablespersonnelles en jeu comme le type de déficience,la gravité, I'histoire des personnes déficientes ou leurs conditronsde vie. Enfin, cetterecherchedégagedes croyanceset non des conduites.En d'autrestermes, la validitésocialedes résultatsdoit être établiepar des observatrons sur le terrainafin d'apprécierdans quelle mesureles croyancesse traduisentdans la pratrquc. R E V U E F R A N C O P H O N ED E L A D É F I C I E N C EI N T E L L E C T U E L L E THE EDUCATIONAL STAFF IN RELATION TO DIFFICULT BEHAVIOURS IN ADULT MENTAL RETARDATION : I.IMPLICIT THEORY Challenging behaviours in mentally retarded adults raise numerous theoretical and practical problems. Staff responsesmust be taken into considerationamong the variables influencing the maintenanceand the treatment of these behaviours.The present study hypothesizedthat staffs beliefs about the causesoichallenging behavioursare determinantfor the resporrsesto them. Two studiesare conductedwith careersin order to evaluatetheir beliefs about causes.Resultsshow that participants develop beliefs that are consistentwith theories identified in the researches.These beliefs are stableand they have implicationïfor staffs training. BIBLIOGRAPHIE AJURTAGUERRA, J. & MARCELLI, D. Psychopathologie de I'enJànt. Paris: Masson. (1984) A L L E N , D . & F E L C E , D . ( 1 9 9 9 ) S e r v i c e R e s p o n s e sr o Clallenging Behaviours. Dans : N. Bouras, N. (Ed.), Psychiatric and Behavioural Disorders in Developmental Disabilùies and Mental Retardation. Cambridge:CambridgeUniversity Press. B A U M E I S T E R , A . A . & F O R E H A N D , R . ( 1 9 7 3 )S t e r e o t y p e d Acts. International Review of Research in Mental Retardation.6. 55-96. B t H M , E . M . , P O I N D E X T E R ,A . R . & W A R R E N , E . R . 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