1 L`APPROCHE DES ENFANTS EN DIFFICULTES SCOLAIRES DU

L’APPROCHE DES ENFANTS EN DIFFICULTES SCOLAIRES DU FAIT DE TROUBLES
PSYCHIQUES ET COMPORTEMENTAUX
Dr PIERRE Richard
25 octobre 08
Formation AVSI
1) Préambule
La question de savoir ce que nous appelons troubles de la conduite n’est pas anodine, surtout dans
ces temps sécuritaires où, sous prétexte de prévention, nous deviendrions capables de prédiction
quasiment scientifique.
Ce n’est pas anodin car sur la base de cette notion de troubles de la conduite et du caractère, plus
ou moins liés avec les THADA (hyperactivité et déficit de l’attention), séparés ou non des TOP
(troubles oppositionnels avec provocation) des enfants sont orientés par la MDPH vers des ITEP.
Ces troubles seraient donc des handicaps fixés (cf. les études sur les jumeaux…) qu’il s’agirait de
compenser par des programmes éducatifs et médicamenteux.
Troubles de la conduite et du comportement (ou du caractère selon les époques !) : quelle différence
entre conduite et comportement ? Est-ce une catégorie nosographique réelle, utile ? Est-ce un
trouble psychiatrique et/ou une catégorie sociologique ? Pourquoi l’explosion actuelle de ce
diagnostic ?
Le trouble des conduites est caractérisé « comme une transgression des normes sociales établies,
dans un espace socioculturel donné » (expertise collective Inserm) même si tout acte antisocial,
délictueux ne peut être référé à un trouble des conduites. Il « se situe donc à l’interface et à
l’intersection de la psychiatrie, du domaine social et de la justice ».
Pourtant, il est nommé trouble et référencé à la médecine et non comme déviance ! A la limite de la
délinquance comme trouble antisocial ou franchissant cette limite comme psychopathe.
Prédélinquant, caractériel…Difficultés psychologiques à manifestations comportementales est le
dernier avatar dans la circulaire 2007 concernant les ITEP où l’on veut exprimer que les troubles sont
dominés par la tendance à l’agir, le défaut de contrôle de soi, le déni des règles sociales, la répétition
des échecs, le caractère inefficace des sanctions, les difficultés à maintenir des relations humaines
interactives et équilibrées.
Si nous pensons les troubles de la conduite autrement que comme un trouble médical, individuel
mais comme les avatars d’une violence généralisée, des effets de notre société hypermoderne, à
l'instar de Pinatel au sujet de la délinquance et de la criminalité, nous devrons distinguer l'acte de la
personnalité et du phénomène social. Nul doute que la violence à l’école nécessite une approche
pluridisciplinaire et complexe. Nous devrons lire les troubles des conduites comme le symptôme
d'une intériorisation de tensions plus générales, liant aussi bien l'histoire du jeune, sa trajectoire
sociale que celle des professionnels et de leurs institutions. Qu'est-ce qui peut faire lien et tiers,
transcender la rencontre éducateur - jeune, sans enfermer le jeune, sa famille dans le projet
individualisé ou non, que nous aurions élaboré, kidnappant le leur et les niant par notre refus de ce
qui nous échappe.
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La violence juvénile et adulte comme nouvelle situation emblématique de notre
société
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Chacun doit s'interroger en quoi il est créateur de violence
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Les adultes de l'école doivent apprendre à ne pas transformer une situation de
crise en situation de violence. Celle-ci témoigne avec vigueur de la nécessité, qu’au-delà de
la didactique, les relations affectives enseignants - élèves - classe soient prises en compte.
Les rapports de la violence avec l'agressivité, la haine, la crise, le passage à
l’acte sont complexes
Les sanctions disciplinaires, dans les écoles, doivent être réfléchies, être
moralement, éthiquement, légalement justes.
La violence de l'école amplifie celle des quartiers et réciproquement
Les adultes sont démotivés (donc possiblement violents) car ils sont confrontés
en permanence à leur impuissance
etc
Interrogeons-nous les motifs les plus fréquents d’orientation en structure éducative
spécialisée (ITEP) et sur ce qu’ils révèlent d’une absence de réflexion institutionnelle ?
Avons-nous eu une lecture complexe sur les trois niveaux de la personnalité, du fonctionnement du
groupe classe et de l’école, du quartier, des relations familles-école ? Quels moyens d’observation,
avec quelle parole de l’enfant avons-nous été capable d’échanger ? L’orientation n’a t-elle pas été
l’aboutissement d’une exaspération, d’une impuissance après une série d’affrontements personnels
enseignant-élève, de chronicisation de la crise relationnelle ?
Toute une frange d’élèves ne peuvent être considérés comme handicapés car leurs difficultés ne
sont pas assez sévères et ne relèvent pas des critères d’inclusion : le recours au secteur médico
social (les ITEP) ne peut se justifier sur l’échec de l’Education Nationale à accueillir de nombreux
élèves qui rejettent ou qui ne trouvent pas leur place dans le modèle traditionnel. Cette frange
d’élèves est plus ou moins importante selon les territoires et je pense, surtout dans les quartiers ZUS
ou dans les zones rurales en voie de désertification. L’enfant violent expose l’enseignant à une
souffrance, en lien avec l’impuissance de rejoindre cet enfant de manière positive. Certains essaient
de passer « la patate chaude » (technique de gestion habituelle dans les collèges), d’autres
revendiquent l’orientation ITEP, d’autres essaient d’inventer des solutions. Celles-ci exigent que
l’enseignant sache se donner une marge de manœuvre entre les règlements, les idéologies des
collègues, des inspecteurs et son expérience personnelle, qu’il puisse rester inventif.
2) Définitions actuelles du handicap, des troubles des conduites
A) Handicap
La législation a largement évolué ces dernières années, avec notamment la loi du 11 février
2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes
handicapées, qui donne du handicap la définition suivante :
« Constitue un handicap (…) toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en
société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle,
durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques,sensorielles,mentales,cognitives ou
psychiques,d’un poly-handicap ou d’un trouble de santé invalidant. ». La classification de Wood,
depuis de nombreuses années, distinguait bien la lésion (anatomique) de la déficience (fonctionnelle)
du handicap (social).
Mon inquiétude, surtout en ce qui concerne le handicap psychique, reconnu désormais dans la loi de
2005, concerne la discordance entre les intentions généreuses de la loi et les pratiques et les
mentalités de notre société. Nommer un enfant handicapé au nom de difficultés comportementales
pourrait se justifier par le fait qu’il y a limitation de son insertion scolaire, par exemple. Mais ceci
suppose que tout repose sur l’enfant et un déficit fonctionnel personnel. Cela nie l’existence de
personnes incarnant les pathologies groupales ou au moins les dysfonctionnements groupaux
(familiaux, institutionnels).
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Nous passons d’une période d’intégration scolaire à une période de scolarisation (de droit
opposable à la scolarisation) : si je ne peux que me réjouir de cette évolution, elle m’inquiète
néanmoins car elle suppose un changement important de moyens, de mentalité, de finalités de la
scolarisation (qui comme d’autres institutions ont été rabaissées au rang de producteur de services
que des consommateurs utiliseraient). Ces changments ne me semblent pas exister même si je
constate, par exemple, la multiplication des AVSI. Mais quand je vois le débat encore actuel sur la
nécessité de leur professionnalisation, cela me décourage un peu ! Je crains surtout, comme la loi
d’orientation scolaire de 1989 (cycle et pédagogie différenciée), l’absence de son application et une
tension de plus en plus vive entre les enseignants, débordés par les difficultés, et les parents, les
professionnels médico sociaux.
B) Troubles des conduites
La classification américaine DSMIV décrit quatre critères pour inclure un enfant dans la catégorie
des troubles des conduites :
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Les conduites agressives vis-à-vis de personnes et/ou d’animaux (menaces, brutalités,
utilisations d’une arme, cruautés, agressions, abus sexuels)
Endommagements, destructions de biens physiques
Fraudes ou vols (mensonges, arnaques, vols, effractions…)
Violations graves des règles établies (transgressions des interdits parentaux, fugues à
répétition, école buissonnière précoce...)
La classification française CFTMEA place les troubles des conduites dans les pathologies limites
(troubles narcissiques) où les éléments suivants sont relevés :
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Les défauts précoces d’étayage, d’où résultent des failles dans l’organisation de la vie
mentale même si l’enfant met en œuvre des capacités adaptatives en s’appuyant sur des
fonctionnements en faux self
Les défaillances portant sur l’abord du champ transitionnel et sur les supports de la pensée,
de la capacité du jeu, en découle une dominance des expressions par le corps et par les
agirs
Les atteintes portées au travail de séparation et à l’élaboration de la position dépressive, ne
permettant pas l’intégration des angoisses dépressives, d’où une extrême vulnérabilité à la
perte d’objet même si l’enfant accède à la nette différentiation entre soi et non-soi, le
protégeant de la psychose
Les failles narcissiques constantes avec une représentation de soi inacceptable, une
véritable crise identitaire et aboutissant à des réactions de prestance indispensables et
permanentes et donc à des affrontements avec le milieu environnant
Elle insiste donc sur les mécanismes psychopathologiques plutôt que sur les troubles du
comportement.
La circulaire du 14 mai 2007 sur les ITEP définit les indications d’orientation en ITEP sur la base de
difficultés psychologiques importantes, voire intensives et durables (non circonstancielles ou
réactionnelles), entraînant des perturbations de la scolarisation (à type d’extériorisation ou de retrait)
et un risque de désinsertion (familiale, scolaire, sociale). L’orientation en ITEP ne devrait pas être en
première intention mais après l’échec de prises en charge assumées par les CMPP, les intersecteurs
de pédopsychiatrie.
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Les différentes approches ci-dessus indiquent que l’inclusion dans cette catégorisation des troubles
des conduites nécessite le caractère sévère, persistant, à bien distinguer des troubles agressifs
ordinaires de la constitution normale d’une personnalité.
Là est la grande question : nous constatons une augmentation des violences aussi bien à
l’école que dans la société et il est difficile de départager ce qui pourrait relever d’une
approche clinique (médicosociale) ou ce qui devrait rester la responsabilité des pédagogues
ou des éducateurs en général. Catégoriser quelqu’un comme handicapé, même avec
l’approche de la loi du 11 février 2005, n’est pas anodin. Je vous rappelle la définition du
handicap comme « une altération substantielle, durable ou définitive ». Il n’est pas acceptable
qu’une sorte de chantage aux moyens soit opposée à ceux qui portent cette question éthique.
Comme s’il était possible de négliger l’impact de cette nomination ! L’inflation récente de ce
diagnostic n’est-il pas le reflet de l’intolérance croissante à cette violence, à cette lutte pour la
reconnaissance des statuts –qui soient acceptés par toute la société et non construits
péniblement à partir de l’expérience humaine de chacun- ?
La prévalence est de 5 à 9 % chez les garçons de 15 ans, deux tiers des sujets ayant le diagnostic
dans l’enfance l’ont toujours à l’adolescence. Le pronostic est moins bon quand le trouble débute
avant 10 ans. La très grande majorité des adultes présentant une personnalité anti-sociale ont des
antécédents de troubles des conduites mais seulement la moitié des jeunes ayant eu un trouble des
conduites développent par la suite une personnalité anti-sociale (c’est donc bien d’un facteur de
risque dont on parle et non pas d’une fatalité).
Une étude épidémiologique française a été menée dans 18 écoles primaires à Chartres, qui rapporte
une prévalence de 6,5 %, voisine donc de ce qui est indiqué dans les autres études internationales.
Le rapport Inserm, précédemment cité, dit que le trouble des conduites est rarement isolé, et qu’il
y a une comorbidité élevée et très diversifiée : le trouble hyperactif avec déficit de l’attention, le
trouble dépressif (avec risque de tentative de suicide), les troubles anxieux (le syndrome de stress
post traumatique est développé), l’usage de drogues psychoactives avec influence réciproque (plus
on a de troubles des conduites et plus il y a risque d’usage de drogues, et plus il y a usage de
drogues et plus il y a risque de troubles des conduites). Le problème de l’approche de l’Inserm, en
droite ligne d’une approche cognitivo comportementale, est qu’elle additionne les troubles sans les
relier dans une structure psychopathologique : elle met en avant le trouble des conduites
(observable, mais sans tenir compte que celui qui observe modifie la chose observée) puis
constatant que cela déborde, elle rajoute des troubles associés : pourquoi ces difficultés ne seraient
pas le cœur du problème comme l’indique la classification française ?
L’inserm énonce un certain nombre de facteurs de risques, non spécifiques :
- Antécédents de comportements anti-sociaux chez les parents.
- Très jeune âge de la mère à la naissance du premier bébé.
- Faible niveau scolaire de la mère.
- Discorde familiale (mais le rapport dit que le trouble des conduites précède la
séparation
et que les conflits constitueraient davantage un facteur de risque que le divorce en luimême).
- Pratiques éducatives inadaptées.
- Pauvreté.
3) L’organisation caractérielle
- Tendance à l'externalisation des conflits (qui entrent en résonance avec autrui d'où fixation,
aggravation et chronicisation) et au déni de la réalité interne.
- Demande à être contenu psychiquement (avec ou sans médiation corporelle) pour
endiguer les pulsions
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- Défaillance de la triangulation œdipienne : défaillance du père qui ne peut passer de la
place de substitut de la mère à celle de représentant de la Loi Symbolique.
- Non-capacité d'illusion positive (de pouvoir trouver, créer une réalité extérieure
correspondant aux besoins personnels). L'omnipotence réelle doit être maintenue faute de
cette capacité de créer sur le plan symbolique.
- Menace par les représentations mentales qui accompagnent l'expression des désirs : le
jeune a été habitué à ce que ses désirs entraînent une réponse décalée maternelle, d'où
l'intrusion d'une réalité externe dangereuse. Tout désir devient une menace et doit être
réprimé, d'où une mauvaise qualité du Soi et le recours à une homéostasie immédiate par
l'action, la satisfaction du besoin (empêcher le déploiement du désir) pour lier l'agressivité
libre sous peine de désorganisation. Pas de liaisons suffisantes des pulsions libidinales et
agressives.
- Angoisse de séparation (vulnérabilité à la perte de l'objet qui augmente la carence de
l'estime de soi et le risque de désorganisation due à l'agressivité libre toujours plus forte)
- Attaque contre les règles, les interdits en tant que tels (sentiment vécu par le jeune
d'injustice, de préjudice), contre la loi de l'ordre œdipien.
- Erotisation de l'acte, aboutissant à une perversisation globale, si l'on peut dire : teinte sado
masochiste.
Pour résumer, vous êtres confrontés à :
-
Un défaut de mentalisation et une tendance à l’agir
Un manque de maîtrise de la langue (vocabulaire, pragmatique de la
communication)
Un échec scolaire
Des réactions de prestance
Une peur de perdre la face
Une difficulté à reconnaître sa responsabilité
Une quête affective toujours inassouvie
Avant de chercher ce qui pourrait fonder une attitude pédagogique pour réguler les passages à l’acte
par exemple, nous devons nous interroger personnellement et avec des pairs sur plusieurs points, en
vue de pouvoir transformer certaines de nos postures : par exemple, en quoi sommes-nous tous plus
ou moins créateurs de violence dans notre relation aux autres et/ou dans la logique plus ou moins
implicites de nos interventions (idées préconçues, idéologies, organisation) ? Quelle est notre part de
méchanceté ? En quoi nous vivons-nous constamment comme victime d'autrui et jamais responsable
de la relation à autrui. Ne sommes-nous pas dans nos peurs et nos haines pris dans une angoisse et
dans un désir de soumission à un système même autoritaire qui nous protégerait des risques ? Le
racisme, par l'identification de boucs émissaires, n'est-il pas l'expression la plus extériorisée de cela
? Nous avons à être assez lucides sur ce que nous recherchons comme jouissance, sur ce qu'il en
est de nos désirs profonds dans notre relation à autrui. Que voulons nous apprendre des enfants ?
Plus l'environnement sera respectueux du genre humain, plus l'enfant sera respectueux de l'autre :ne
devons nous pas faire le pari du développement social par la redécouverte du projet collectif et la
mobilisation de tous sur un territoire (quartier, canton) ? La recherche d’une liaison forte entre la
fonction sociale et symbolique de l’école à la dynamique familiale et sociale du quartier est cruciale.
La distinction entre le rappel de la loi et l'éducation à la loi est fondamentale. Ne confondons-nous
pas souvent obéissance, ordre et respect de la loi, du sens de la loi ? La distinction entre la loi
pénale, civile et le droit disciplinaire est également importante quand il s’agit de poser des sanctions.
Quelle place pour la connaissance de la loi et les réflexions-actions morales, déontologique, éthique
dans l’éducation des enfants ?
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Le projet d’école doit, selon moi, clarifier les valeurs qu’il veut promouvoir :
-
le respect des différences
le sens de l'effort et du travail
l'autorité
la compétitivité
la responsabilité
la transmission de connaissances
la compassion, l'entraide
apprendre à apprendre
le respect de la personnalité de chaque élève
l'obéissance
la créativité
la coopération (travail en équipe…)
l'autonomie
l'esprit critique…
Actuellement, un des aspects les plus difficiles du métier d’enseignant est, je crois, de se motiver à
motiver une fraction croissante des enfants pour les apprentissages (disciplinaires, citoyenneté) :
Peut-on rester motivé sans la compréhension, la curiosité, la connaissance, l'action sur
l'environnement, sans promouvoir du changement dans un vécu intérieur de liberté et de désir ? La
démotivation n'est-elle pas le symptôme de l'intériorisation de tensions plus générales, liées à
l'histoire psychologique du jeune, à sa trajectoire sociale mais aussi à celles des professionnels et à
celles des institutions ? L'investissement des apprentissages scolaires ne dépend t'il pas de ne pas
être envahi par des soucis, par des doutes sur l'utilité de l'école, par un sentiment d'échec ancien ou
de l'accès à une certaine maturité, à un sens donné par le jeune à sa scolarisation ?
4) Scolariser des enfants violents est possible si on agit sur les cinq axes suivants :
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le contexte didactique
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les relations duelles
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la pédagogie différenciée
l'organisation coopérative de la classe
l’éducation aux valeurs
l’apprentissage des habiletés sociales (parler en groupe….)
créer un environnement aidant : aide à l'exploration, à l'anticipation, à
l’auto évaluation, à la reformulation, à l’indépendance et à la création,
posant des questions, source d'inspiration
la rencontre authentique et la parole vraie
la relaxation, l'analyse des pratiques
principes de base d'une relation d'aide psychologique
la bonne distance, la rigueur et la solidité…
l’approche non violente des affrontements
la formation des adultes à la coopération, à la confiance en soi, au
jugement
les phénomènes de groupe
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l'observation d’un enfant dans un groupe classe : méthodes
le repérage des dynamiques de groupe, en classe et en récréation
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les fonctionnements institutionnels
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la volonté que le groupe ait un intérêt pédagogique donc la mise en
place d'une pédagogie tenant compte du groupe
l’école de la démocratie et démocratie dans l'école
le projet d'école, fonctionnement réel en équipe, travail sur les
réglementations à visée éducative
5 niveaux de règles (l'arbitraire personnel, le monde des us et
coutumes, de la politesse, du savoir vivre ensemble, les règles
techniques d'organisation, les valeurs, les principes éthiques qui seuls
ne sont pas discutables – interdit de la violence, de l'inceste-
les décalages socio culturels
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les relations écoles – familles – quartiers
la prévention de l'échec scolaire : médiation, aide aux devoirs
la lutte contre toutes les discriminations
l'école à l'image du quartier et de la cité
les conflits socio cognitifs
aide aux décodages (stratégie du sourcil!) des différents critères utilisé à
l'école et à la maison concernant par exemple les réprimandes, les
récompenses, la réussite…
5) Résumé succinct : conduite pratique à tenir
•
Créer une relation avec le jeune
- écouter ce que le jeune a à dire
- établir un climat de confiance mutuelle
- démontrer de l’empathie
- avoir une attitude attentive au langage non verbal
- agir prudemment et dans l’intérêt du jeune
•
Faciliter les succès de ce jeune
- rétroagir immédiatement à son travail : pointer les progrès
- favoriser son intégration dans le groupe
- énoncer clairement les règles, les comportements attendus
- aider ce jeune à penser, à faire des choix
•
Assurer un encadrement soutenu
- mettre en place un environnement structuré et prévisible
- créer un climat de coopération dans la classe
- utiliser des mesures permettant la réflexion du jeune sur son agir et ses
conséquences
•
Etre un exemple pour lui
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- ne pas punir trop souvent
- ne pas humilier le jeune dans le groupe
- être maître de soi
- appliquer les règles exigées des jeunes
•
Associer les parents au travail éducatif
- échanger régulièrement (rencontres, courriers, téléphone)
- mettre en place une coéducation réelle
- se fixer des objectifs communs
•
Développer un environnement institutionnel motivant et contenant :
-
-
organiser un travail d’équipe dans l’école: sortir de l’isolement, intervision,
entraide…
valoriser les réussites individuelles et collectives
mettre en place des situations – défi et/ou d'action sur l'environnement
apprendre des erreurs et des dysfonctionnements institutionnels
dépister les conflits de représentations socio-cognitives
s'inscrire dans une place reconnue par la cité
respecter les droits et les devoirs des enfants
gérer les conflits d'une manière juste, équilibrée, éducative
prévenir les conflits par une réflexion sur la qualité du projet d'établissement
améliorer le relationnel avec tous les jeunes
connaître nos limites d'adultes, affirmer nos convictions
apprendre les jeunes à débattre
ne pas stigmatiser les jeunes en difficultés
ne pas fabriquer des groupes à risques
ne pas développer une vision utilitariste de la formation qui devient subie pour
un avenir hypothétique et non une libération, un plaisir actuel
ne pas projeter sur les enfants des attentes idéalisées, réparatrices de notre
enfance, de notre idéologie
ne pas avoir une vision démiurgique de son rôle d'enseignant sur lequel tout
repose. Source d'inspiration et non d'identification. Savoir alterner présence
forte et recul si nécessaire.
Savoir anticiper et attendre de l'engagement actif une transformation
personnelle
6) Positionnement du CMPP Haute Marne
Fondamentalement, nous pensons qu’il est dangereux de nommer un enfant caractériel ou
comme présentant un trouble des conduites au sens du DSM IV avant la préadolescence.
Ensuite, la symptomatologie doit être reliée à une structure psychopathologique. Si
l’accompagnement éducatif (adulte engagé, rassurant, contenant, clair avec sa position
institutionnelle, capable d’énoncer les interdits sans violence, source d’inspiration, sachant
gérer les conflits ou les épreuves de force avec humour, souplesse sans s’enfermer dans des
alternatives de tout ou rien…) est très important et recherché par nos équipes, nous pensons
aussi que l’approche psychothérapique d’inspiration psychanalytique et/ou systémique,
individuelle et familiale est fondamentale.
L’articulation entre l’école et le soin est fondamentale également.
Mon approche personnelle est de s'appuyer sur les points suivants :
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- le succès ou l'échec d'une aide à un enfant en difficulté ne dépend pas exclusivement,
loin s'en faut de la technicité interne de l'aide.
- une difficulté intrinsèque à l'enfant peut exister (handicap, problèmes familiaux,
troubles des conduites, inhibition anxieuse ...) et va pousser le pédagogue à un questionnement
sur la nature spécifique de l'aide pédagogique nécessaire.
- cet enfant fait très vite partie du système-classe, stabilisé ou non en groupe
fonctionnel.
- avant de décréter que le groupe ne peut être fonctionnel en présence de cet enfant, il
convient de décrire comment cela fonctionne, ici et maintenant, d'émettre des hypothèses à tester
sur " comment ne pas aggraver la situation, comment ne pas la chroniciser ? "
- Ceci implique de se doter de moyens, de méthodologie d'observation et de réflexion
précise
- Ceci implique également une prise de position claire sur la question de "qui doit
prioritairement résoudre les difficultés de l'enfant, vues surtout comme une situation de crise entre
les attentes de l'enseignant et celles de l'enfant ? ". La dimension relationnelle, dans la classe, si elle
n'est pas concrètement prise en compte, risque de faire échouer l'aide individuelle.
- La crise évoquée, véritable déséquilibre entre les attentes et les productions, met à
l'épreuve la tolérance, l'imagination, la capacité d'observation, de confiance en soi de l'enseignant et
de l'élève. Cet échec de l'interaction de ces deux partenaires, voire du groupe -classe, sans parler
des parents, peut se transformer en blocage total si aucune médiation n'est trouvée.
- L’objectif de la désignation d'un tiers extérieur doit être élucidé : recherche plus ou
moins implicite de cette médiation ou exportation du problème et recherche d'un bouc émissaire
(élève, famille, ..).
- les aides spécialisées risquent souvent de ne répondre qu’à ce niveau de bouc
émissaire et de s'allier plus ou moins à l'enfant, banalisant le problème, et accusant implicitement
l'enseignant et renforçant l'échec de l'interaction élève-professeur.
- la possibilité d'aide réelle dans l'ensemble du problème (individuel et collectif) suppose
une communication de qualité entre les parents, l'enseignant, l'élève et les structures spécialisées.
Voilà donc mes présupposés de base. Quand l'école demande à des parents d'inscrire leur enfant au
CMPP, je souhaiterais alors que :
- le problème ait été discuté auparavant par les enseignants autour du professeur
principal ou dans le cadre du conseil de cycle, qu'une recherche systématique des interlocuteurs
possibles ait été menée. La demande au CMPP, donc individualisée n'est alors considérée comme
utile qu'après des essais pédagogiques, éducatifs imaginatifs et rigoureux.
- qu'un interlocuteur ait essayé d'avoir un dialogue individuel, psychopédagogique avec
l'enfant, puis avec sa famille.
- que le médiateur de la demande soit prêt à rédiger le questionnaire (de Watlawick)
suivant, si les parents sont d'accord pour cet échange :
♣
♣
♣
♣
quel est le problème, selon vous ?
qu'avez-vous fait jusqu'à présent pour le résoudre ? Quels ont été les effets ?
qu'attendez-vous de l’intervention de notre service ?
qu'êtes-vous disposés à faire pour résoudre le problème avec
nous ?
- un travail avec le médiateur, et/ou l'équipe pédagogique soit possible pour élaborer
un projet prenant en compte cet enfant, s'y adaptant sans l'exclure ni le marginaliser. Le principe de
base est alors : cet enfant a toute sa place à l'école mais une aide spécialisée est nécessaire.
- si un travail sur la relation famille – école est nécessaire, que celui-ci soit possible,
que l'enseignant accepte d'être sur le même plan, par rapport au thérapeute, que la famille,
reconnaissant qu'il est pris dans un engrenage d'interactions aliénantes. Le développement de
relations de partenariat et de complémentarité ne sera possible qu'ultérieurement.
- cette complémentarité exige le respect des nécessités de chacun ainsi que la
transmission des informations juste nécessaires pour aider le partenaire à mieux travailler. Le risque
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serait, en effet, de tomber dans une fusion, une coalition qui pourrait d'ailleurs exclure l'enfant et sa
famille, et aboutir à une confusion des identités professionnelles où l'enfant ne pourrait plus se
repérer.
Les élèves en difficulté sont toujours un excellent analyseur du fonctionnement des institutions : par
exemple des circuits de communication, de la qualité du fonctionnement d'équipe, des principes
fondateurs de nos actions..
.A ce titre, il me semble que chaque établissement éducatif devrait disposer dans son projet de
dispositifs écrits, soumis à évaluation périodique.
Annexe 1 : L’OBSERVATION DANS UN GROUPE-CLASSE
a) principes de l’observation
- aucune perception, observation n’est neutre ni dépourvue de présupposés théoriques,
affectifs : il s’agit toujours d’une interprétation.
- la classe est un groupe plus ou moins fonctionnel, et il est le cadre et l’objet de
l’observation : la référence systémique est au moins nécessaire, voire préalable même si elle n’est
pas suffisante.
- il y a une organisation affective dans une classe.
- des outils d’observation sont absolument nécessaires pour dépasser ses préjugés et
ne pas se laisser enfermer dans un cadre virtuel ( cf le jeu des 9 points)
.
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.
.
.
.
.
.
- la question des finalités de l’observation doit toujours se poser vu le risque de
constitution de filières de désignation, de marginalisation d’enfants en difficultés et pour construire un
projet de collaboration solide entre l’enseignant et l’observateur ou les membres des réseaux d’aide.
- la réflexion sur les collaborations utiles, les types d’échange d’informations
nécessaires, les modes de travail en commun, les groupes d’intervision doivent accompagner
l’observation.
- à la suite de Selvini, interrogeons-nous sur la * tyrannie du conditionnement
linguistique * : le langage est linéaire et peine à décrire le système vivant, changeant, interactif dont
les communications sont verbales et surtout non-verbales (80 % selon Muchielli). Le contenu
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manifeste est ainsi trop souvent privilégié. Entraînons-nous à dire par exemple, selon le conseil de
Selvini, qu’un tel se montre à nous de telle manière et non qu’il est ainsi.
- l’observation rigoureuse (sans isolement artificiel de séquences et/ou d’acteurs : qui
fait quoi quand qui fait quoi ..) doit uniquement permettre l’élaboration d’hypothèses à vérifier et non
d’assener quelque vérité que ce soit.
b) Observer en classe :
Ce chapitre plus spécifique à la classe est écrit à partir du livre de G. Goupil Ed. Behaviora
« Pourquoi et comment observer ? ».
Elle écrit ainsi : « Pour bien accomplir sa tâche, l’enseignant doit en effet presque continuellement
mesurer le niveau de motivation de même que les intérêts propres à ses élèves, leur réceptivité à
diverses tâches, leur niveau d’attention, bref l’ensemble de leurs attitudes ou comportements ... ».
J’ajoute donc, en accord avec G.Goupil, que l’observation n’est pas un recours d’urgence en période
de crise. En cas de situation problématique non résolue « spontanément », il devient encore plus
nécessaire d’objectiver sa perception et de vérifier d’abord si le problème en question a été
correctement posé. Les auteurs systémiciens insistent sur le fait que trop souvent la solution devient
le problème, car elle engage les interactions dans un engrenage, une impasse qui se chronicise.
Quoi observer ? Qu’est-ce qu’un comportement ?
Nous savons que les impressions et les jugements de valeur, plus ou moins péremptoires sont plus
faciles à formuler que les comportements à décrire, sans parler de les comprendre. Il ne s’agit
surtout pas de réduire l’individu à son comportement mais de se méfier de nos projections, pour
beaucoup induites par notre personnalité mais aussi par les attitudes d’autrui. Notre évaluation
subjective est permanente et principalement alimentée par les communications non verbales : il faut
donc confronter nos fantasmes (base de notre fonctionnement psychique) à une tentative
d’explicitation qui n’a pas de sens en elle-même et qui suppose la recherche ultérieure de sens.
L’action peut être décrite par sa fréquence, sa durée, son intensité, son mode de début et de fin, sa
pertinence vis à vis du contexte. Cet effort de préciser la qualité de l’observation aura des
répercussions sur l’acte pédagogique : par exemple, demander à quelqu’un d’être gentil ne précise
guère nos attentes concrètes.
Comment enregistrer les évènements et les comportements ?
Je continue de m’inspirer de l’ouvrage de G. Goupil. Mais il est tout à fait possible de trouver d’autres
méthodes, comme Le Journal Institutionnel de Rémi Hess « consistant à décrire au jour le jour des
faits organisés autour d’un vécu dans une institution ». Le fait marquant, retenu l’est par rapport à
l’objet que l’intervenant s’est donné pour tenir ce journal. Par exemple « comment se constitue le
groupe-classe ? Comment le groupe s’assemble t-il, comment la discussion réussit à s’engager, qui
parle, de quoi, qui choisit de rester silencieux, comment se négocie le pouvoir dans le groupe ...? ».
En revenant à la description des méthodes énoncées par Goupil, je résume ses propositions ainsi :
- enregistrement automatique dans le cas d’apprentissage assisté par ordinateur
(nombre d’essai, temps de réaction, temps de travail..).
- observation à partir des travaux écrits de l’élève : ceux-ci peuvent renseigner sur
l’efficacité pédagogique, sur les difficultés propres de l’élève. J’ajoute qu’une donnée fondamentale
est que l’enfant - je n’ai pas dit l’élève - est toujours le meilleur informateur possible quant aux
interventions qui lui sont nécessaires, si l’on est attentif et respectueux de l’activité mentale sousjacente à ses comportements, à ses stratégies cognitives. Si une majorité d’élèves a des difficultés,
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l’enseignant doit bien sûr s’interroger sur la clarté de ses consignes, le degré de ses exigences, la
longueur de l’activité... Observer les élèves, c’est accepter et désirer s’observer aussi soimême.
- magnétoscope ou appel à un observateur étranger à la classe : celui-ci doit avoir la
confiance du maître et élaborer avec lui la grille de lecture supposée la meilleure pour résoudre la
situation-problème, pour ne pas être submergé par une trop grande masse d’observations, à moins
qu’ il ait été décider que la première étape serait précisément cette imprégnation dans l’atmosphère
de la classe, un premier repérage des interactions.
- journal de bord : observation continue, récit anecdotique…
- relevés d’observation avec des grilles, après identification des comportements jugés
problématiques.
- questionnaires
- auto-observation.
Tout ceci sont des outils que chaque enseignant doit adapter à son propre confort. Néanmoins
G.Goupil précise, par exemple, que le journal de bord situe le contexte des données recueillies, les
circonstances, les enfants observés, le lieu, le temps de l’observation. Il convient de noter, selon elle,
le plus grand nombre de gestes et d'événements survenant en classe en distinguant bien ce qui
ressort du comportement, des impressions, voire des hypothèses. La répétition de l’écriture permet
d’accumuler une masse de données, véritable mémoire subjective qu’il faut ensuite organiser puis
interpréter pour enfin expérimenter une nouvelle action, après ou non en avoir parlé avec un groupe
de collègues.
Que pouvons-nous observer ?
- nombre de temps accordé à tel élève
- définition et communication des objectifs aux élèves
- manière de présenter une leçon
- manière de varier les stimuli (visuels, auditifs, activités..)
- manière de poser une question et d’attendre la réponse
- manière d’encourager les élèves
- manière de les accueillir (et les parents, voire les intervenants d’autres services..)
- ton de voix, attitudes, sourire…
- quelle proximité avec quel élève
- etc
G.Goupil conseille de faire déjà un journal de bord, sur une longue période, en particulier consacré à
l’élève repéré en difficulté ou mettant l’enseignant en difficulté, en essayant de distinguer les
événements précédents (annonce de la période de calcul..), le comportement de l’élève (il dérange,
se déplace, on se rend compte qu’il échoue en calcul..), les événements suivants (attention de
l’adulte...). Ceci permet de mieux choisir la variable à observer avec ses critères (fréquence, durée,
temps de latence..).
Les grilles d’observation peuvent donc être des enregistrements des comportements par :
- leur fréquence
- par intervalle
- détermination d’un comportement à observer, associé à un code
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- détermination d’un intervalle d’observation puis de notation.
- par échantillon de temps : le temps est divisé en période (1 heure divisée en période
de 5 minutes par exemple) et notation à la fin de chaque période si le comportement est présent.
- par fréquence sur une grande durée (matinée, décomposée en demi-heure avec
l’apparition ou non du comportement, sur la semaine..), permettant de réaliser des graphiques plus
immédiatement lisibles, indiquant plus facilement des corrélations possibles. Par exemple, le
comportement incriminé est plus fréquent en fin de semaine (hypothèse : rôle de la fatigue...).
En définitive, il convient de se poser la question suivante : quels sont les élèves que
j’identifie en premier, le plus, qui vont susciter le plus de réactions ? Pourquoi ? Qu’est-ce qui
en découle dans les attentes vis à vis de cet élève et dans le fonctionnement du groupeclasse ?
Annexe 2 : TRAVAIL EN EQUIPE
Le fonctionnement en équipe pédagogique me semble constituer un des axes majeurs de
l’organisation de l’école afin de concrètement pouvoir mettre en place une pédagogie différenciée,
donc une prévention de l’échec scolaire même.
Toute équipe, à mon sens, a 4 fonctions principales :
- faciliter l’atteinte et la définition d’objectifs tant de la part des élèves que des
enseignants, en terme d’apprentissages, de vie d’école, dans les relations avec les familles, le
quartier…
- réguler avec des réajustements rapides, collectifs, réfléchis.
- mettre en perspectives les finalités.
- réfléchir, innover, évaluer, s’entraider.
L'équipe se caractérise par :
-
-
-
sa structure : dépendant du nombre d'éléments (de 2, problèmes de couples à 12.
Au - delà, il est impossible de promouvoir une unité). Elle dépend aussi de la
définition des rôles : capacité à accepter et à faire vivre dans le quotidien la
complémentarité, la solidarité et la coresponsabilité dans les décisions prises (par
consensus et non par majorité)
les éléments fonctionnels : modes de communication, de coopération,
d'organisation, de gestion du temps, de dynamique de groupe
le mode de direction : qui suppose la compétence avec la tâche assignée par le
groupe, l'adaptabilité des attitudes en fonction du projet et des circonstances, la
capacité de directivité parfois ou de non-directivité pour favoriser la créativité du
groupe, l'auto-organisation du groupe.
L'aspect émotionnel du groupe : confiance envers les autres et en soi, fréquence
des échanges, esprit d'émulation et de propositions.
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La création d’une équipe suppose:
- les compétences des membres (relatives aux savoirs, à l’éducation, à la didactique...)
- les affinités (cooptation, complémentarité, harmonisation...)
- les objectifs (de savoir, de méthode, de comportement)
Donc une formation :
- à la communication
- à la coopération
- à l’organisation
- à la dynamique de groupe
- à la gestion du temps
- au travail d’intervision
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