Le corpus oral dans l`observation du langage de l`enfant

Linx
Le corpus oral dans l'observation du langage de l'enfant
C. Dannequin
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Dannequin C. Le corpus oral dans l'observation du langage de l'enfant. In: Linx, n°20, 1989. Analyse grammaticale des corpus
oraux. pp. 21-30;
doi : 10.3406/linx.1989.1119
http://www.persee.fr/doc/linx_0246-8743_1989_num_20_1_1119
Document généré le 01/06/2016

Claudine DANNEQUIN
ENS de Fontenay-Saint-Cloud
Centre de Recherche et de Formation en Education
LE CORPUS ORAL DANS L'OBSERVATION
DU LANGAGE DE L'ENFANT
Comment aborder l'étude de l'acquisition du langage sans
travailler sur des énoncés réellement produits par les enfants?Et
ce, quelle que soit la théorie linguistique sous-jacente au
traitement de ces données. La question qui se pose au chercheur
concerne la façon dont est recueilli le corpus ,les points sur
lesquels va porter l'analyse,l'interprétation qui sera faite de tel
ou tel phénomène.
Quoi de plus simple,en apparence ,que d'entrer en communication
avec un enfant?Vers la fin de sa première année, un bébé
manifeste déjà une intense production verbale, aisément comprise
par les adultes proches qui identifient sans peine des assemblages
phoniques appartenant à leur propre langue,des intonations ou
des courbes mélodiques familières. Trois ou quatre ans plus tard
l'ensemble du système paraît acquis, seul le lexique semble devoir
encore faire l'objet d'apprentissage.
Le début de l'activité sémiotique( 1 )
En réalité le processus d'acquisition de la langue maternelle
s'étend sur de nombreuses années:le jeu des temps du verbe,des
conjonctions et des adverbes n'est totalement compris et produit
spontanément que vers 12-13 ans car il nécessite,de la part du
locuteur,le maniement d'opérations cognitives spécifiques. La
psycholinguistique d'inspiration piagétienne(2) a largement
contribué, ces dernières décennies, à l'exploration de ces
sous-systèmes de la langue qui mettent en jeu non seulement une
capacité grammaticale mais aussi un raisonnement d'ordre

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intellectuel (temps des verbes,ordre des constituants,respect ou
non de la chronologie dans le récit etc.. .),(Sinclair,H. 1967, Ferreiro,
E. 1971). Acquisition du langage et développement de la pensée
apparaissent donc étroitement liés.
Cependant, dès l'âge de trois ou quatre ans, le langage de
l'enfant,bien qu'inachevé,n'étonne plus.La plupart des énoncés
produits ressemblent à ceux des adultes et seule une observation
attentive permet de repérer certaines difficultés. Parfois , le
recours à des épreuves de langage spécifiques peut être rendu
nécessaire lorsque le recueil des données, dans des situations
informelles, n'offre pas la possiblité d'atteindre des aspects
particuliers du système.
Si l'on connaît les grandes étapes par lesquelles passe
nécessairement toute acquisition de la langue on ne peut guère
savoir,à priori,quels énoncés vont être produits par tel ou tel sujet
à une période donnée. Ils auront, bien sûr, des caractéristiques
communes mais les réalisations seront multiples.le caractère
imprédictible des énoncés rend obligatoire la collecte de données
attestées. Le langage de l'enfant ne se réduit pas à une imitation
maladroite et simplifiée de celui de l'adulte;il possède une
cohérence propre, un équilibre, qui permet au sujet de dire le
monde et d'agir sur lui en fonction de l'appréhension qu'il en a.
Pour cette raison , on se refuse désormais à assimiler l'acquisition
du langage à un simple apprentissage conçu sur le modèle
Stimulus-Réponse. D'ailleurs comment identifier ce qui agit comme
stimulus dans le foisonnement verbal qui entoure le sujet?Les
adultes qui tentent de "corriger" les énoncés qui leur semblent
inédaquats n'obtiennent pas de meilleurs résultats que ceux qui
ne font rien , comme l'a justement fait remarquer
N.Chomsky(1968) dans la critique décisive, largement reprise
depuis par la communauté scientifique, qu'il adressait aux
théories de Skinner .
C'est ainsi que la fréquence d'un terme dans les énoncés adressés
à l'enfant n'implique pas obligatoirement son intériorisation et son
réemploi car l'activité linguistique ne se réduit pas à une simple
mémorisation;elle prend appui, au contraire, sur les capacités qu'a
le sujet d'agir sur son environnement et d'entrer en relation avec

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ses pairs, de classer, discriminer et mettre en relation. Ces
capacités se mettent en place au cours du développement cognitif
de l'enfant .Les premières manifestations sont d'ordre
sensori-moteur et précèdent la communication verbalisée.Dès les
premiers mois de la vie, le bébé est en interaction avec son
entourage et déploie ce que certains psychologues n'hésitent pas à
appeler une activité de "chercheur" (Sinclair H. et Stambak
M.1982,Stamback,M.1983 ).
Les premières activités langagières s'inscrivent dans cette
perspective: la construction de la relation signifiant/signifié
s'articule sur la façon dont s'ordonnent les expériences du
locuteur. La polysémie, tant de fois évoquée, du signifié (les
"mots-phrases" des tout-petits) ne s'exerce pas au hasard.Une
notation fine du contexte dans lequel se produisent les énoncés, un
nombre suffisant d'occurrences,permettent de saisir les opérations
qui sous-tendent ces verbalisations: Sylvie, 1 an 4mois «accompagne
tous ses déplacements de la vocalisation /tatatata/ distinguant
ainsi les activités mobiles des activités statiques;Bruno,lan 8
mois, divise le monde animal en deux:les animaux familiers
chiens,chats, oiseaux (même empaillés) sont tous des /titi/ tandis
que les autres (vus au zoo ou à la campagne) sont des /tivo/
(l'enfant a vu naître un veau). Certains enfants discriminent des
éléments leur servant à organiser les données de 1' expérience
selon des critères précis qui ne recoupent pas ceux des adultes :par
exemple,l'énoncé /tipo/ désignera tour à tour un petit pot, un
yaourt tun plat de viande hachée et une assiette dejpuréeiX
élément discriminant semblant être, dans ce cas, ce qui peut se
manger avec une cuillère, à la différence d'autres aliments qui
nécessitent couteau et fourchette).
Même chez les enfants plus âgés l'écoute attentive des énoncés
réserve des suprises car les ressources du système ne sont pas
forcément utilisées par eux comme le veulent les règles de la
grammaire en usage dans la communauté linguistique des adultes
francophones: Anne, 5 ans 6mois, souligne l'intensité d'une situation
en redoublant l'adverbe:(l) une vipère ça pique bien beaucoup.
(2) et pis fêtais très beaucoup malade. Ces deux en onces, produits
au milieu d'autres tout à fait conformes au modèle
adulte, n'avaient pas été relevés, à première audition, par
l'observateur.En fait le chercheur doit être constamment aux

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aguets car l'enfant procède par tâtonnements, essais et erreurs;il
n'hésite pas à se saisir d'un terme nouveau,à généraliser des
constructions sans tenir compte des particularités du système,à
essayer des tournures sans maîtriser l'ensemble du paradigme.On
trouve un bon exemple de ce tâtonnement lorsqu'on examine la
mise en place du système des relations temporelles: vers 6
ans, lorsque l'enfant aborde la lecture et l'écriturej'équilibre de ce
système est encore hésitant.Certains sujets utilisent ,dans un
même énoncé,des adverbes et des verbes indiquant des points de
repères temporels différents :"Hier la maîtresse nous donnera des
cahiers neufs"(6 ans 3 mois) "Demain j'ai été malade" (5 ans 10
mois).
La construction des différentes parties du système
La nécessité de disposer d'un corpus enregistré (pouvant donc
être réécouté), plutôt que de notes, même prises très
soigneusement, s'impose lorsque l'on cherche à étudier
l'installation de paradigmes tels que les déterminants, les pronoms
personnels ...
On sait combien il est facile, même pour des transcripteurs
avertisse modifier des énoncés en leur donnant une forme plus
proche du modèle standard. Dans le cas des productions enfantines
cet écueil est redoublé par le sentiment de fausse familiarité
qu'entretient l'adulte avec la langue de l'enfant. Cependant, les
formes qu'il identifie entrent-elles dans les mêmes catégories
grammaticales que celles des locuteurs plus âgés?
La simple segmentation des unités pose en soi un
problèmexomment distinguer le substantif du déterminant dans
des formes telles que: l'avionlle lavionlle naviontl 'éléphant/le
lélephantlle néléphant ? Par exemple,suffit-il de constater la
présence ou l'absence d'une unité devant le substantif pour parler
d'acquisition du déterminant?En réalité le chercheur est obligé de
recueillir divers énoncés chez le même enfant, produits dans
plusieurs contextes, pour étudier la mise en place du
paradigme:les formes observées peuvent être variées,même si
elles relèvent de la même étape.Ainsi deux enfants d'âge
similaire ne produiront-ils pas forcément,en surface,les mêmes
énoncés.