V.Michel - Scolarisation et autismes - Académie de Nancy-Metz

SCOLARISATION ET AUTISMES
Par Véronique MICHEL
Formation AESH
Janvier 2016
SCOLARISATION ET AUTISMES
PLAN:







Introduction
Structurations:
 du temps
 de l’espace
 des activités
Prise en compte des aspects sensoriels et perceptifs
Gestion des comportements
Adaptations scolaires
Socialisation à l’école
Conclusion
Attention: les outils présentés ne sont pas des recettes à
appliquer. Ce sont des pistes de réflexion pour la création de
nouveaux outils adaptés à votre enfant ou à l’élève que vous
suivez.
SCOLARISATION ET AUTISMES: INTRO
L’autisme n’entraîne pas un handicap figé: une
personne avec autisme peut progresser et apprendre
à tout âge. L’autisme n’est pas un retard
développemental mais un développement atypique.
Quand il y a une déficience intellectuelle avec de
l’autisme, c’est un trouble associé à l’autisme comme
le sont l’épilepsie, les troubles du sommeil et de
l’alimentation. Etre autiste ne veut pas dire être
déficient intellectuel.
 Chaque personne avec autisme est différente du fait
de sa personnalité et de son handicap. On parle
d’ailleurs de continuum autistique avec une
diversité de profils de autisme sévère avec
troubles associés à autisme de haut niveau sans
retard mental ni trouble du langage.

Education précoce importante du fait de la
malléabilité du cerveau du jeune enfant.
 Besoin d’un cadre très structuré avec des
guidances (physiques, gestuelles…), des aides
visuelles… et des outils spécifiques tels que le PECS
(système de communication par échanges d’images).
 Pour permettre aux enfants et ados autistes d’être
scolarisés dans les meilleures conditions, les
différents acteurs de la scolarisation (enseignants,
AESH, ATSEM, élèves…) doivent être sensibilisés à
la fois au handicap que l’autisme engendre et à
la personnalité de l’élève dès le début d’année.
D’où l’importance du partenariat avec la famille
et les différents professionnels qui
l’accompagnent .


« J’ai besoin d’un manuel d’orientation
comme si j’étais un extraterrestre. Etre atteint
d’autisme ne signifie pas être inhumain, mais
plutôt étranger. Ce qui est normal pour les
autres ne l’est pas pour moi, et ce qui est
normal pour moi ne l’est pas pour les autres.
En un certain sens, je ne suis pas armé pour vivre
dans ce monde, tout comme un extraterrestre ne
pourrait pas se débrouiller sans un manuel
d’orientation. (…) Remettez-vous en question.
Travaillons ensemble pour bâtir un pont entre
vous et moi. »
Jim SINCLAIR, personne autiste de haut niveau


« Manuel d’orientation » = stratégies éducatives
adaptées
Buts des stratégies éducatives adaptées:
• Rendre l’environnement cohérent et sécurisant de
manière continue (poser un cadre)
•
•
Diminuer l’anxiété et donc les comportements
problèmes
Favoriser sa disponibilité aux apprentissages et les
comportements adaptés.
STRUCTURATIONS

Principes des structurations exposés ici proviennent du programme
TEACCH (Traitement et Education des Enfants atteints d’Autisme et de troubles
apparentés de la Communication) élaboré en 1971 par Eric Schopler et ses
collaborateurs de l’Université de Caroline du Nord.
L’objectif de TEACCH: développer l’autonomie de la personne autiste à tous les
niveaux et fournir des stratégies pour la soutenir dans son milieu familial et
scolaire, et son environnement social.
Les principes de TEACCH:



prendre en compte les particularités de l’autisme. Les personnes avec autisme
ont une façon « particulière » de traiter l’information qu’il serait utopique de vouloir
modifier. Il faut accepter leurs particularités.
la collaboration étroite entre professionnels et parents en combinant
l’expérience des parents à l’expertise des intervenants, avec formation des familles.
intervenir de manière précoce et systématique dès le diagnostic et tout au
long de la vie de la personne autiste.
STRUCTURATIONS



Il faut adapter l’environnement à la personne
avec autisme.
L’élève doit évoluer dans un environnement
stable, structuré et prévisible.
Importance des supports visuels*.
STRUCTURATION DU TEMPS








Anticiper ce qui va arriver: Où? Quand? Pendant
combien de temps? Avec qui? Quoi? Et après?...
« Je sais ce que je fais, ce que je vais faire après… »
But: diminuer l’angoisse de la personne autiste.
Passer par du visuel.
Le langage ne suffit pas: il n’est pas permanent.
Apprentissage pour utiliser le système de structuration. *
Faire participer l’élève (par ex à l’élaboration de son
emploi du temps mais toujours en fonction de ses
capacités).
Faire évoluer les outils en fonction des compétences de
la personne et de son âge.
Tenir compte de la fatigue, de l’état de santé, du
contexte environnemental…
Exemples: emplois du temps, Time Timer, calendrier,
agenda, carnet d’activités…

Exemple de structuration TEACCH:
Il est 13 h et un élève prend, sur un schéma visuel qui comporte plusieurs
pictogrammes représentant les activités du jour, le picto correspondant à
ce début d’après-midi. Il exécute alors dans l’espace de travail approprié
les étapes de l’activité définie. Une fois celle-ci terminée, il range le picto
dans l’endroit prévu (boîte ou enveloppe « fini ») et se rend à l’espace
suivant qui lui est indiqué par le prochain pictogramme de son emploi du
temps.
Chaque tâche a donc un début et une fin bien déterminés dans le
temps et dans l’espace, et elle est suivie de périodes de repos ou
de récompenses.
À mesure que l’élève se montre prêt à travailler pendant de plus longues
périodes, ces moments de repos, de jeu ou de récompense seront
graduellement espacés.
STRUCTURATION DE L’ESPACE
Où est-ce que je fais quelque chose?
 Le mieux: 1 lieu = 1 activité. (Ex: la table de travail)
 Permettre l’autonomie dans les déplacements.
 Connaître le comportement attendu.
Comportements différents en classe, en récréation…
 Exemples:

Définir des aires d’activités (pictos, mots…)
 Utiliser des repères visuels (porte-manteau, table,
caisses de travail en autonomie, sous-main…)
 Eviter de déplacer l’élève dans la classe (sous-main)
 Placer de préférence l’élève au 1er rang

STRUCTURATION DES ACTIVITÉS



Anticiper ce qu’il doit faire et comment (sur le moment, la ½ journée,
la journée...).
Même pour les actes de la vie quotidienne (douche, lavage de mains,
passage aux toilettes, changement de serviette hygiénique…)
Exemples:









Intégrer l’activité dans un emploi du temps.
Présenter l’ordre des activités.
Limiter les stimulations visuelles.
Visualiser la quantité d’activités. Certains n’en n’ont pas besoin et d’autres oui
afin de quantifier le temps de travail.
Donner toutes les informations / à une situation ou une consigne. Utiliser des
supports visuels. Cela permet une autonomie dans le travail.
Éviter de multiplier les supports simultanément.
Visualiser l’activité (procédure pour le lavage de mains par exemple).
Toujours travailler ce qui a été acquis: possibilité de mettre en place du
travail en autonomie.
Apprendre à l’élève à signifier que « le travail est fini » pour obtenir son
renforçateur ou passer à la suite. Rappel: toujours corriger s’il y a une erreur.
Toujours adapter aux capacités de la personne avec autisme.
PRISE EN COMPTE DES ASPECTS SENSORIELS ET
PERCEPTIFS
Attention aux aspects sensoriels et perceptifs (maintenant pris en compte
dans la nouvelle définition du DSM V: comportements et activités
restreints et stéréotypés et particularités sensorielles et perceptives).
La personne avec autisme a une autre façon de percevoir le monde du fait
d’une sensorialité différente (hyper ou hypo).
Hyper: trop de stimulations arrivent au cerveau pour être traitées.
Hypo: trop peu de stimulations arrivent au cerveau.
Au niveau auditif, il peut exister une absence de réponse à des stimuli
sonores (sons ou consignes verbales). Inversement, il peut s’agir
d’hyperacousie (hypersensibilité acousique) : c’est comme si l’élève était en
continu dans une boîte de nuit de laquelle il ne peut pas sortir et dans
laquelle voix humaines et bruits de petites et fortes intensités ont le même
degré d’importance. Parfois, l’élève peut manifester une attention soutenue
aux sons propres qu’il émet (ces sons étant déclenchés pour couvrir
d’autres sons perçus comme gênants).
D’autres perceptions, comme l’odorat ou le goût, peuvent être perturbées
(ce qui peut poser problème à la cantine). Il peut y avoir des réponses
excessives ou atténuées au toucher, à la douleur ou à la température. Il
peut s’agir d’hypersensibilité tactile : être touché peut être ressenti comme
douloureux.
Remarque : Il arrive parfois que les élèves avec autisme n’adaptent
pas leur tenue vestimentaire à la température lors de la journée. Par
exemple, X arrive à 8h30 à l’école. Il a un tee-shirt, un sweat en
polaire et une veste car il fait 7°C. Au cours de la journée, X garde
son sweat alors que la température est de 25°C. Si on lui demande
s’il a chaud, X est capable de dire non alors que son visage est rouge
écarlate. Il faut donc être vigilant à ce qu’il s’habille et se déshabille
en fonction de la température au cours de la journée (aussi bien à
l’intérieur qu’à l’extérieur).
Les aspects sensoriels et perceptifs ont une incidence dans le
quotidien: ne veut pas être touché, ne distingue pas la voix
humaine des bruits environnementaux, ne supporte pas certaines
textures à toucher, à manger, ne ressent pas la douleur…
Mais également une incidence sur les apprentissages. Il faut
donc observer, questionner le jeune quand cela est possible, sa
famille, les professionnels qui l’entourent… afin de lui éviter
certaines gênes voire souffrances.
Ex de gênes possibles: les fenêtres, les miroirs, les alertes incendies,
la cantine (bruit et repas), la récré, les odeurs et le bruit aux WC…
Ex de B. en classe et de C. à la cantine.
Adaptations possibles au niveau perceptif et sensoriel:
• Feutre, balle de tennis… sous les chaises
• Casque auditif filtrant les fréquences sonores ou casque simple
• Prévisibilité = annoncer le bruit avant qu’il ne se produise
(démarrage de l’aspirateur, de la machine à laver, de la sonnerie de
la classe…) + visualiser la durée du bruit (timer)
• Enlever les étiquettes des vêtements
• Attention aux changements de lessive!
• Assiette compartimentée
• Etablir le menu à l’avance: prévisibilité
• Participer à la confection des plats, des goûters quand possible
• Signaler et faire changer les néons ou ampoules qui
dysfonctionnent
• Ne pas lui parler à plusieurs à la fois
• Eviter le travail en groupe
…
GESTION DES COMPORTEMENTS




Structurations et adaptations sont des moyens de gérer les
comportements et faciliter les apprentissages.
Autres moyens de gérer les comportements:
- les règles écrites ou pictogrammes (le rappel se fait en pointant du
doigt)
- les interdits visualisés
- tout autre outil visuel (ex: thermomètre du CAT)
- les scénarios sociaux*
- les renforçateurs
- le contrat de comportement
- les échelles à émotions
- le cahier des émotions
…
Toujours valoriser les comportements adaptés, même les plus
petits.
Attention en cas de trouble du comportement, en premier il
faut toujours se poser la question de sa santé: « Est-ce qu’il est
en bonne santé? Est-il fatigué? A-t-il mal? Est-il constipé? Estce qu’il veut aller aux WC?... ». Une fois l’hypothèse médicale
écartée il est possible d’utiliser des outils .
RENFORÇATEURS

Les récompenses font partie intégrante de
l’apprentissage.
Nous avons un système de gratification interne
en / avec notre estime de soi. Ce système n’est
pas forcément existant chez les personnes avec
autisme. Il faut alors provoquer la motivation.
Apprendre
= faire des efforts
Conséquence agréable
devient la MOTIVATION

Types de renforçateurs:
- les renforçateurs primaires ou alimentaires
(essayer de distinguer la récompense alimentaire de
l’alimentation générale pour préserver son efficacité)
- les renforçateurs secondaires: à voir en fonction
des intérêts de l’élève (puzzle, pompon, perles,
ordinateur, musique, livre, jeux vidéo, tablette…)
- les renforçateurs sociaux INDISPENSABLES
- l’attention est l’un des renforçateurs les plus
puissants (de nombreux troubles du comportement
ont pour cause la recherche d’attention). *
Il faut faire varier les renforçateurs (éviter la
lassitude, l’infantilisation…).
 Les renforçateurs peuvent être utilisés pour:
- motiver l’élève à travailler
- inciter l’élève à avoir un comportement adapté.
 Le renforcement immédiat et le renforcement différé.
A la mise en place du système de renforcement, l’élève
obtient dans l’immédiat le motivateur choisi.

Exemples de systèmes visualisant le renforçateur:
- « je travaille pour »: 1 activité = 1 renforçateur
- l’économie de jetons permet de prendre une distance
entre les activités et le renforçateur:
plusieurs activités = 1 renforçateur
- le tableau du contrat de comportement.
ADAPTATIONS SCOLAIRES
L’enseignant ne se contente pas de transmettre du contenu
mais apprend à apprendre. Cette éducabilité cognitive
nécessite forcément des adaptations selon l’élève pour
permettre l’accès au savoir en fonction de chacun.
Quand un élève a un besoin particulier, il faut adapter
pour être au plus près de ses besoins et lui permettre aussi
l’accessibilité au savoir qui devient possible même en cas
de trouble du spectre autistique.
Sandrine Marois, enseignante et personne ressource ASH lycée,
Septembre 2014.
ADAPTATIONS SCOLAIRES


Concentration:
- Proposer à l’élève de boire un peu d’eau toutes les heures.
- Apprendre à l’élève à reconnaître la fatigue et à l’exprimer.
- Mettre en place un système de demande de pause si possible ou
intégrer des pauses obligatoires dans l’emploi du temps.
Adaptations verbales:
- réduire le verbal autant que possible
- / consignes: une à la fois, éviter les doubles consignes, inclure l’élève
dans les consignes collectives, simplifier, répéter les mêmes mots pour
redonner la même consigne tout en respectant le temps de latence
- dire ce qu’il doit faire précisément: utiliser des phrases
affirmatives
- FELICITER
- éviter les phrases ambigües, les expressions imagées,
l’ironie… (ex: « passe aux toilettes », « tu sais ce qu’il te reste à
faire», « tu me casses les pieds », « eh bien bravo! »…)
- étayer le langage oral par l’image (personnes avant tout
visuelles)

Adapter nos méthodes de travail permet d’éviter l’apparition
de certains problèmes de comportement:
- respecter le temps de latence
- adapter les évaluations: en temps, en nombre de questions,
en consignes… ou adapter la notation
- souvent besoin d’un secrétaire (AESH), utilisation de
l’ordinateur, compléter une leçon à trous…
- utiliser des codes couleur avec une légende: au lieu d’écrire, il
surligne tel élément de telle couleur…
- attention à la persistance dans l’erreur: guider au début
d’un apprentissage, toujours faire corriger…
- s’appuyer sur les centres d’intérêt de l’élève pour la lecture,
la résolution de problème…
- varier le matériel, changer la présentation… pour éviter la
lassitude, généraliser la compétence et surtout augmenter sa
flexibilité (1 matériel peut être utilisé pour différents
apprentissages et plusieurs supports peuvent être utilisés
pour un même apprentissage)
- régularité du travail est indispensable mais durée
variable, progressive (tenir compte de la fatigabilité, état de
santé, difficulté du travail, de la nouveauté…) *
- 1 apprentissage à la fois.
Progression par objectifs: échelonner les
apprentissages en s’appuyant sur l’activité acquise
auparavant, fractionner les tâches à réaliser
- respecter un ratio minimum de 80% d’activités
faciles (acquises) pour 20% d’activités difficiles (en
apprentissage)
- acquisition quand 80% de réussite (TEACCH)
ou 3 fois de suite sur 3 jours différents avec au
moins 2 personnes différentes (ABA)
- FELICITER pour chacune des bonnes réponses au
début d’un apprentissage puis espacer: féliciter
socialement et si nécessaire associer un renforçateur
- toujours faire terminer une activité (pas
d’échec, finir sur du positif) même si pour cela il faut
aider, faire avec ou raccourcir l’activité
- faire participer à la correction des exercices *
- aller du particulier au général (/perception du
détail): souvent le sens sera posé à partir d’une
activité.

Exemples d’adaptations des apprentissages:
- pré-graphisme et graphisme:
guidance physique, repasser sur des lettres, écrire
entre 2 lignes rouges, écrire dans une zone de
couleur…
- utilisation de couleurs: apprentissage de la
multiplication, faciliter le tri sélectif dans les
leçons, sélectionner l’information pertinente dans
une consigne, remplacer l’écriture dans un exercice
en soulignant de telle couleur…
- les poésies: en BD ou étiquettes mots+dessins…
Adapter la poésie au niveau de compréhension de
la personne.
- résolution de problèmes: problèmes concrets,
manipulation d’objets, décomposer l’énoncé, faire
des dessins… *
- compréhension de texte, travail de littérature:
choisir une œuvre adaptée, faire des fiches de
lecture et des petits résumés, sélectionner
uniquement certains chapitres, rendre les choses
visuelles avec des dessins ou des pictogrammes…
- vocabulaire/orthographe: cahier répertoire avec les
mots à chercher dans le dictionnaire, créer des
définitions adaptées à la compréhension de l’élève…
- adaptations de certains cours: « résumés » ou
adaptations avec phrases simples et vocabulaire
accessible, connu de l’élève
- sport: utiliser la guidance physique, l’imitation, le
tutorat, les supports visuels, simplifier ce qu’on
attend de l’élève (ex: en sport collectif: jouer en
attaque ou en défense mais pas les 2 pour
commencer) …
TOUT EST APPRENTISSAGE
(comportement, travail, autonomie,
vie sociale…)
Concentration intensive
Fatigabilité
ADAPTATIONS NECESSAIRES
ET INDISPENSABLES
dans TOUS les lieux de vie
SOCIALISATION


Ecole = lieu de socialisation pour les enfants même
s’ils sont autistes.
Eviter l’isolement, le repli sur soi et l’augmentation
des stéréotypies.
C’est aussi un apprentissage mais c’est le noyau dur
de l’autisme (trouble de la communication et des
interactions sociales avec difficultés de contact
oculaire, à interpréter les mimiques faciales, les postures
et les gestes, de prêter à l’autre des états mentaux, de
partager ses intérêts avec autrui …
Les personnes avec autisme ont envie de communiquer et
d’avoir des amis (voire plus pour les ados et jeunes adultes
en collège et lycée) mais ils ne savent pas comment s’y
prendre.






Tenir compte de la fatigabilité de l’élève, des
efforts fournis: lui permettre de souffler en récréation.
Ne pas l’obliger à être avec les autres à tout prix
(cela pourrait être au détriment des apprentissages
scolaires ou du comportement en classe). *
Alternative: aller à la BCD, au CDI ou rester en
classe avec un autre élève.
Attention: les stéréotypies ne sont pas toutes
envahissantes. Certaines permettent à l’élève de
se recentrer pour être plus disponible après.
Ecole permet d’apprendre les codes sociaux
(saluer, se présenter, comment aborder un copain?...).
Pour un élève autiste ça s’apprend aussi.
Scolarisation d’un élève autiste = enrichissement
pour d’autres enfants (développement de l’entraide,
ouverture d’esprit et tolérance…).

Comment?
- faire des jeux de rôle pour apprendre comment faire
- mise en place de tutorat dans la cour et/ou cantine
- accompagnement par l’AESH pour faire le lien avec le
groupe voire parfois un seul élève, que ce soit en classe, en
récré, à la cantine…
- mise en place de petits jeux (au début sur un temps court,
jeu déjà appris et acquis…)
- s’arranger pour qu’il soit toujours en classe avec des
élèves qu’il connaît lors de chaque nouvelle rentrée. *
- création de scénarios sociaux expliquant ce qu’il peut
faire, ce qui est interdit… ou vidéos
Les scénarios sociaux (créés par Carol Gray en 1991 à la
base pour aider les personnes autistes à comprendre les règles
d’un jeu).
Ce sont de courtes histoires écrites dans un style et un format
spécifiques. Chaque scénario décrit de manière très concrète une
situation précise avec les caractéristiques propres à la personne
et à son milieu.
Les scénarios aident à fournir la compréhension sociale d’une
situation et suscitent l’apprentissage d’un comportement ou de
réponses verbales conformes aux attentes sociales.
Diverses raisons peuvent motiver l’écriture d’un scénario :
l’observation de situations difficiles, d’un comportement
inadéquat, de signes indiquant une « lecture erronée » d’un
événement précis, etc.
Attention de ne pas y intégrer de l’émotionnel car les émotions
(connaissance, reconnaissance et expression) ça s’apprend aussi.
Rappel: les personnes avec autisme ont des difficultés à attribuer
un état mental à une personne.

CONCLUSION
SCOLARISATION ET AUTISMES



« L’autisme n’est pas quelque chose qu’une personne
a, ou une « coquille » dans laquelle une personne est
enfermée. Il n’y a pas d’enfant normal caché derrière
l’autisme. L’autisme est une manière d’être. Il est
envahissant; il teinte toute expérience, toute
sensation, perception, pensée, émotion, tout
aspect de la vie. Il n’est pas possible de séparer
l’autisme de la personne… ». (JIM SINCLAIR)
Chaque élève est différent. L’élève autiste est
une personne avec une différence nécessitant
des adaptations de l’environnement dans tous
ses lieux de vie (domicile, école, centre de
loisirs…).
Adaptations ne seront pas les mêmes pour tous
les élèves porteurs d’autisme.
MERCI POUR VOTRE ATTENTION