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FÉDÉRATION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE CATHOLIQUE Sciences sociales "Outil d'accompagnement du programme" 2ème et 3ème degrés - E.G. D/2004/7362/3/18 OUTIL D’ACCOMPAGNEMENT Outil d’accompagnement du programme de Sciences Sociales Anne MARTIN et Claude KINNAER Francis LAROCHE Philippe SOUTMANS Avec la collaboration de : Jacques CORNET Marc JACQUEMAIN Myriam TONUS 1 OUTIL D’ACCOMPAGNEMENT Outil d’accompagnement du programme de Sciences Sociales INTRODUCTION.................................................................................................................................. 3 1. OUTILS POUR L’ENSEIGNANT ..................................................................................................... 4 Fiche 1. Programmer le cours sur 4 années........................................................................................ 4 Fiche 2. Construction d'une séquence de cours.................................................................................. 7 Fiche 3. Évaluer une séquence de cours .......................................................................................... 10 Fiche 4. Dégager les axes de tension................................................................................................ 16 Fiche 5. Ressources bibliographiques ............................................................................................... 19 2. OUTILS POUR L’ÉLÈVE ............................................................................................................... 21 Fiche 1. Identifier le fait social............................................................................................................ 22 Fiche 2. Formuler une question de recherche ................................................................................... 23 Fiche 3. Construire des hypothèses .................................................................................................. 24 Fiche 4. Observer la réalité sociale.................................................................................................... 25 Fiche 5. Réaliser une enquête par questionnaire .............................................................................. 28 Fiche 6. Réaliser un entretien ............................................................................................................ 31 Fiche 7. Rédiger une bibliographie .................................................................................................... 33 Fiche 8. Guide pour réaliser un travail personnel encadré ................................................................ 35 Fiche 9. Exemple de dossier d’apprentissage ................................................................................... 41 2 INTRODUCTION INTRODUCTION 1. PÉDAGOGIE DE L’INTÉGRATION PAR COMPÉTENCES Les pages qui suivent ont pour but d’aider les enseignants des sciences sociales dans l’application du nouveau programme. Celui-ci s’organise - est-il besoin de le rappeler - autour du concept de compétence défini comme l’aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de action savoirs savoir-faire attitudes intégration des ressources permettant d’accomplir un certain nombre de tâches production « Dans le fond, c’est manifester le maximum d’estime qu’on puisse avoir pour les savoirs que de les transformer en compétences. » Philippe PERRENOUD, 1999 2. DANS UNE ÉCOLE QUI SE VEUT UN LIEU DE « RAISON LARGE » L’école ne peut se contenter de répondre aux impératifs d’un discours ambiant exigeant des individus efficaces et des formations standardisées axées sur l’utilitaire. Pour lutter contre des savoirs morts et pour donner plus de sens aux apprentissages, les compétences axent la pédagogie sur des tâches concrètes sans se limiter toutefois à la description des seuls faits. L’école doit • rester un espace de liberté qui permet de s’ouvrir sur le monde sans se confondre avec lui, • être un lieu privilégié de réflexion sur les valeurs et les normes, le juste et l’injuste, • assurer à chacun des compétences d’expression et de communication qui permettent la relation à l’autre et une citoyenneté critique. 3 1. OUTILS POUR L’ENSEIGNANT 1. OUTILS POUR L’ENSEIGNANT Fiche 1. Programmer le cours sur 4 années Construire une programmation sur 4 ans est le résultat d’un travail de coordination en équipe : on peut partir du programme et répartir les concepts à voir sur 4 ans, on peut aussi partir de ce que l’on réalise déjà et identifier les manques ou les répétitions, etc. Différentes portes d’entrée sont envisageables. POSSIBILITÉS DE PROGRAMMATION D’UN COURS DE SCIENCES SOCIALES (de la 3ème à la 6ème) COMPÉTENCES à privilégier • • • • • Savoir-faire • • • • 3ème 4ème 5ème 6ème C1-C2-C3-C4 C1-C2-C3-C4 C1-C2-C3-C4 C1-C2-C3-C4 Exprimer ses propres représentations, les confronter à celles d’autrui, prendre conscience de la contingence de ces représentations Observer sur le terrain (avec ou sans grille) et se documenter Rédiger une question de départ Construire une hypothèse Trouver les informations dans différentes sources courantes ; rédiger une bibliographie Distinguer faits observables et concepts Être capable de prendre part activement à un travail d’équipe Définir correctement les notions et concepts Dégager l’(es) axe(s) de tension qui traverse(nt) la situation problème étudiée. • • • • • • • • • • • Mobiliser des savoirs existants Dégager des informationsclés à partir de plusieurs sources Noter les informations utiles, sous une forme utilisable Replacer les informations dans leur contexte Extraire des données d’un texte, d’un graphique, ... Utiliser convenablement les termes ; exemple, contreexemple, .... Choisir le concept adéquat Confronter les résultats de l’observation avec le concept qui a été choisi Traiter les données avec le concept choisi Évaluer le résultat en fonction de critères : infirmer ou confirmer les hypothèses Identifier les différentes solutions proposées et en définir les limites • • • • • • Poser le problème et produire des hypothèses de façon autonome Produire un exposé correct des relations de cause à effet Traduire des données, des relations d’un registre de communication à un autre Présenter les relations entre ces informations-clés de manière structurée, sous forme d’un plan, d’un schéma, d’un graphique. Produire un exposé correct des mécanismes et relations complexes qui permettra la compréhension de la situation problème. Énoncer des postulats et les limites des concepts, des modèles, des procédures et des techniques • • • • • • • • • • Noter les informations utiles sous une forme utilisable (notice bibliographique, synthèse de l’ouvrage, …) ; établir une bibliographie Appliquer des critères de critique des sources Identifier une structure, un principe d’organisation Retrouver des mécanismes, des relations dans un doc. Identifier les éléments de base d’un raisonnement Articuler les idées principales avec cohérence Construire des concepts, des schémas explicatifs, des modèles et tester la pertinence explicative des hypothèses Choisir le modèle, la théorie, la procédure qui sont adéquats Confronter deux (ou plusieurs) explications différentes d’un même problème de société Identifier la logique explicative de chacune des théories 4 FICHE 1. PROGRAMMER LE COURS SUR 4 ANNÉES Concepts Institutions • • • • • • • • • • • • • • • • • • attitude, comportement conformisme, déviance groupe(s) valeur, norme stéréotype communication statut, rôle culture mythe socioculturel opinion, préjugé, stéréotype rites médias, TIC catégorie socioprofessionnelle, classe sociale, mobilité sociale société ... la famille l’école les médias • • • • • • • • • • • • • • • interaction personnalité contrôle social exclusion sociale, intégration sociale identité (sociale) lien social marginalité, délinquance, incivilité reproduction socialisation niveau de vie, genre de vie population, population active, population inactive production, consommation globalisation, mondialisation... la sécurité sociale la protection de la jeunesse • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Théories Axes de tension Exemples de faits sociaux • • • • • • consensus / conflit public / privé production/reproduction la violence à l’école ; les incivilités la consommation juvénile : mode, marques, publicité le jouet, les loisirs • • • • • • • compétition / coopération marchand / non marchand production / reproduction la mondialisation la délinquance la pauvreté • • • • • • besoin économique bien, service capitalisme compétition, coopération économie de marché économie sociale facteurs de production marchand, non marchand marché public, privé secteurs primaire, secondaire, tertiaire travail mouvement social organisation ... les institutions sociales et socioprofessionnelles les institutions éducatives et culturelles Communication sociale : Palo Alto ; Empirique / Critique Économie politique : classiques, marxistes, keynésiens, ... Anthropologie : culturalisme, fonctionnalisme, structuralisme, … individuel / collectif comportement intéressé / comportement normatif le travail la rumeur la TV réalité • • • • • • • • • • acteur social citoyenneté changement social idéologie consensus, conflit démocratie, dictature, totalitarisme État , nation institution parti politique, groupe de pression pouvoir, autorité système système politique … • • • les institutions politiques les institutions religieuses l’institution judiciaire • Science politique : libéralisme (politique), socialisme, socialdémocratie , communisme, anarchisme, écologie politique, fascisme, … Sociologie : la reproduction, actionnalisme et sociologie de l’expérience, interactionnalisme et analyse stratégique, ... Psychologie sociale régulation consciente / inconsciente intégration / exclusion la contestation des juridictions d’assises les élections législatives l’intégration des étrangers la montée de l’extrême droite • • • • • • • • • • • • Ce tableau est donné à titre d’exemple et vise à assurer une cohérence du cours sur les 4 années. 5 FICHE 1. PROGRAMMER LE COURS SUR 4 ANNÉES Exemple de document vierge à compléter en équipe COMPÉTENCES à privilégier 3ème 4ème 5ème 6ème C1 C2 C3 ou C4 C1 C2 C3 ou C4 C1 C2 C3 ou C4 C1 C2 C3 ou C4 Savoir-faire Concepts Institutions Théories Axes de tension Faits sociaux Production finale 6 FICHE 2. CONSTRUCTION D'UNE SÉQUENCE DE COURS Fiche 2. Construction d'une séquence de cours Un exemple pour la 3ème année Fait social Question de départ possible Hypothèses possibles L’orientation des filles et des garçons dans le cadre de leurs études Comment expliquer les choix d’orientation des garçons et des filles au cours de leurs études secondaires ? Les choix d’orientation des garçons et des filles dans leurs études sont influencés par : • les valeurs et les stéréotypes sexuels transmis par l’entourage • l’identification aux modèles culturels féminins et masculins • la législation concernant l’accès aux études et professions • le salaire et le temps de travail inhérents aux différentes professions Compétence(s) privilégiée(s) : C1 : formuler à propos d’une situation-problème une/des question(s) et énoncer l’une ou l’autre hypothèse de départ C2 : concevoir et réaliser une démarche de recherche (avec l’aide de l’enseignant) C4 : présenter les résultats de la recherche Savoirs CONCEPTS INSTITUTIONS AXES DE TENSION stéréotype valeurs statut/rôles école Production/reproduction Savoir-faire Compétence 1 Compétence 2 Compétence 3 Compétence 4 • • • • • • • • • • exprimer ses propres représentations formuler une question de recherche produire des hypothèses déterminer avec l’enseignant les démarches nécessaires à la vérification des hypothèses concevoir et réaliser une enquête par questionnaire participer de manière constructive à un travail de groupe choisir les concepts adéquats confronter les données du réel avec les concepts choisis dégager les axes de tension qui traversent le fait social produire une présentation structurée des relations de cause à effet Production finale attendue C4 Réalisation d’un fascicule à distribuer aux élèves qui ont répondu à l’enquête (3ème et 6ème) afin d’éclairer leurs choix d’études et de profession Évaluation Critères Pertinence Précision Cohérence Langue Originalité Exemples d’indicateurs Le fascicule répond bien à la question de départ. Les 4 hypothèses sont traitées. Les données chiffrées issues de l’enquête sont présentes et présentées de manière adéquate (graphiques, …). Les concepts et notions des sciences sociales sont présents. Les liens logiques sont exprimés et corrects. L’orthographe et la syntaxe sont correctes. Le langage est adapté au public cible. Des éléments témoignent d’une créativité particulière. 7 FICHE 2. CONSTRUCTION D'UNE SÉQUENCE DE COURS Un exemple pour la 6ème année Fait social Immigration en Belgique : enjeux et débats Question de départ Comment expliquer la polémique actuelle à propos du port du voile islamique à l’école ? - par un modèle d’intégration belge qui vise l’assimilation culturelle - par la peur du pouvoir de l’intégrisme islamique possible Hypothèses possibles Compétence(s) privilégiée(s) : C2 : concevoir et réaliser une démarche de recherche C3 : confronter les résultats de la recherche avec des modèles théoriques, dégager les axes de tension C4 : présenter les résultats de la recherche Savoirs intégration culture pouvoir office des étrangers école CONCEPTS INSTITUTIONS AXES DE TENSION insertion / exclusion public / privé régulation consciente / régulation inconsciente Savoir-faire Compétence 1 Compétence 2 Compétence 3 Compétence 4 ( à réactiver) • dégager des informations-clés à partir de plusieurs sources • critiquer les sources d’information • élaborer un guide d’interview • réaliser l’interview • construire des schémas explicatifs • tester la pertinence des hypothèses • confronter plusieurs explications différentes d’un même problème de société • choisir le modèle, la théorie qui sont adéquats • identifier la logique explicative de chacune des théories • dégager les axes de tension produire un exposé correct des mécanismes et relations qui permette la compréhension de la situation Production finale attendue Par groupe de deux en fonction de l’hypothèse que vous avez choisie, sur base des recherches documentaires et des interviews réalisées, en vous référant à au moins une théorie étudiée, présentez oralement (15 minutes) les résultats de votre recherche en vous aidant d’un support visuel (transparents, Power point…) (voir grille d’évaluation page 13) 8 FICHE 2. CONSTRUCTION D'UNE SÉQUENCE DE COURS Proposition de grille pour la préparation d’une séquence Fait social Question(s) de départ possible(s) Hypothèses possibles Compétence(s) privilégiée(s) : Savoirs CONCEPTS INSTITUTIONS THÉORIES (3° DEGRÉ) AXES DE TENSION Savoir-faire Compétence n° ... Production finale attendue Évaluation Critères Indicateurs 9 FICHE 3. ÉVALUER UNE SÉQUENCE DE COURS Fiche 3. Évaluer une séquence de cours EXEMPLE D’UNE SITUATION D'ÉVALUATION (2ème degré) Compétence 1 : Formuler des questions et émettre des hypothèses Contexte : Suite à la récente proposition de la loi interdisant la vente de cigarettes aux mineurs, des membres du conseil de participation proposent d’interdire le tabac dans l’école. Tâche : Rédiger deux questions pertinentes que ce conseil pourrait se poser ; pour chacune, produire deux hypothèses plausibles. Consignes aux élèves Modalités Prévues par l’enseignant Ressources à mobiliser par les élèves Consignes matérielles Vous disposez de deux heures pour réaliser ce travail. Vous travaillerez en équipe de trois élèves (ou seul, ou …). Vous présenterez le résultat de votre travail sur une feuille manuscrite (ou traitement de texte, ou panneau, ou…). Consignes méthodologiques Vous utiliserez l’ensemble des documents. Vous articulerez vos questions et hypothèses autour de deux concepts étudiés en classe. Les élèves disposent : - d’un ensemble documentaire sur les adolescents et l’autorité, les normes, les valeurs, - d’enquêtes antérieures sur la question, - des documents relatifs aux règles dans l’école, … Savoirs Norme / déviance Comportement intéressé / normatif Savoir-faire Formuler une « bonne » question Construire une hypothèse Dégager des informations à partir de plusieurs sources 10 FICHE 3. ÉVALUER UNE SÉQUENCE DE COURS GRILLE POUR CONSTRUIRE UNE SITUATION D'ÉVALUATION Compétence Contexte Tâche Consignes aux élèves Consignes matérielles Consignes méthodologiques Modalités prévues par l’enseignant Les élèves disposent : Ressources à mobiliser par les élèves Savoirs Savoir-faire PRINCIPES DE BASE CONCERNANT L’ÉVALUATION DES COMPÉTENCES : • • • • L’évaluation fait partie intégrante du processus d’apprentissage. Tout changement de la conception de l’apprentissage implique donc un changement dans la manière d’évaluer. Les élèves ont un rôle actif dans l’évaluation, ils participent aux différentes étapes de celleci. Les processus d’auto et de co-évaluation sont privilégiés. L’évaluation est orientée positivement, vers l’aide à l’apprentissage et l’erreur est source d’informations. L’évaluation porte sur des situations d’intégration, proches des situations d’apprentissage, elles-mêmes proches de vrais problèmes à résoudre. Ceci n’exclut pas que l’on peut évaluer ponctuellement des savoirs. ÉVALUER SUR BASE DE TÂCHES A RÉALISER Bernard REY définit le concept de compétence par « le fait de savoir accomplir une tâche ». Dans la notion de compétence, est donc central le « savoir-agir », celui-ci se concrétise dans la réalisation d’une tâche qui aboutit à un produit. L’évaluation de la (ou des) compétence(s) consiste à porter un jugement sur la façon dont l’élève a accompli cette tâche (processus) et, en tout cas de manière certificative, sur le résultat auquel il est arrivé (production). Concevoir un outil d’évaluation d’une compétence ou d’un ensemble de compétences consiste donc • • à construire un certain nombre de situations équivalentes dans lesquelles les tâches complexes proposées permettront de déduire la maîtrise de la compétence ou de l’ensemble des compétences visées (principe d’inférence). à déterminer les critères et les indicateurs permettant d’apprécier le degré de réussite de ces tâches et le niveau de maîtrise de la ou des compétences. 11 FICHE 3. ÉVALUER UNE SÉQUENCE DE COURS POUR RAPPEL, UNE SITUATION COMPREND : • • • • • un contexte : qui décrit l’environnement dans lequel se situe le problème une tâche à réaliser clairement précisée des consignes (durée, longueur, …) des contraintes ou des obstacles pour s’assurer que les élèves ne passent pas à côté de l’apprentissage visé des informations nécessaires à la réalisation de la tâche 12 FICHE 3. ÉVALUER UNE SÉQUENCE DE COURS EXEMPLE DE GRILLE D’ÉVALUATION Évaluation Compétence 4 Critères Indicateurs PERTINENCE L’exposé répond bien à la question de départ. Il traite l’hypothèse choisie. Il résume la démarche de recherche utilisée. Il utilise l’essentiel des résultats de la recherche. Les modèles théoriques sont utilisés de façon adéquate. Les concepts sont mobilisés à bon escient. PRÉCISION Les auteurs, les sources sont cités. Les acteurs sont nommés. Le vocabulaire des sciences sociales est privilégié. COHÉRENCE Les éléments sont structurés logiquement. Les liens entre concepts et situation sont corrects. Les liens entre théorie et situation sont corrects. Une introduction est présente. Et une conclusion. + ou - Notes COMMUNICATION Le support est adapté au public. Le support est soigné et performant. La langue (orthographe et syntaxe) est correcte. La gestuelle et le débit sont adéquats. PROFONDEUR Des éléments attestent d’une recherche personnelle particulière GLOBALISATION 13 FICHE 3. ÉVALUER UNE SÉQUENCE DE COURS Commentaires Les critères sont les qualités attendues de la production. Les indicateurs sont des éléments observables de la production. Les indicateurs doivent donc être construits pour pouvoir être observés concrètement et doivent être adaptés à chaque tâche en fonction des apprentissages visés et si possible en collaboration avec les élèves. Les poids respectifs des différents critères peuvent évoluer en fonction des objectifs de l’équipe pédagogique et du moment où se situe l’apprentissage. Explication des critères • Pertinence : la production de l’élève est en adéquation avec la compétence visée. C’est bien ce qui est demandé, on est « dans le sujet »,… • Précision : la production de l’élève est claire, concise dans la terminologie, les concepts, les principes, … • Cohérence : la production de l’élève est organisée de manière logique. Les liens s’enchaînent pour former un tout cohérent. • Communication : la production de l’élève montre une maîtrise des conventions qui régissent l’usage de la communication écrite ou orale (lexique, syntaxe, grammaire, orthographe, …). • Profondeur : la production de l’élève révèle des éléments de recherche personnelle particulière. Autres critères possibles : autonomie, originalité. Remarque : un critère de dépassement ne pourra être pris en compte pour décider de la réussite de la tâche. Niveaux de réussite A : Bonne maîtrise B : Maîtrise suffisante C : Maîtrise partielle D : Maîtrise insuffisante. Cette échelle en quatre niveaux peut être employée pour globaliser chacun des critères sur base du mode, chaque indicateur étant noté en + ou en -. L’appréciation de la compétence globalise l’ensemble des critères. Il est clair que le niveau C est celui qui posera problème s’il s’agit d’une certification et demandera donc une discussion. La discussion en conseil de classe et les stratégies de remédiation peuvent être facilitées par l’évaluation en termes de critères communs aux différents cours. Par exemple, la confrontation des critères peut faire ressortir pour un élève l’origine des difficultés si, dans la plupart des cours, le critère « précision » ou « cohérence » est insuffisant. 14 FICHE 3. ÉVALUER UNE SÉQUENCE DE COURS COMPÉTENCE N°…… SITUATION ÉVALUÉE : …………………..…………………….. NOM : ………………………………………….. DATE : ………………………… Critères Indicateurs + ou - ABCD PERTINENCE PRÉCISION COHÉRENCE COMMUNICATION PROFONDEUR (Critère de dépassement) GLOBALISATION 15 FICHE 4. DÉGAGER LES AXES DE TENSION Fiche 4. Dégager les axes de tension 1. DE QUOI S’AGIT-IL ? Le nouveau programme de Sciences sociales introduit la notion d'axe de tension comme outil de compréhension des phénomènes sociaux. Cette manière de penser la réalité renvoie en fait au processus dialectique. Toute situation est traversée par des aspects contradictoires, ces aspects contradictoires ne sont pas vus comme bloquant cette situation mais comme débouchant sur un changement. Il s'agira donc de repérer dans les faits sociaux étudiés leurs aspects antinomiques pour en découvrir le mouvement. Les axes de tensions identifiés dans le programme devront permettre aux élèves de s'approprier des outils d'analyse de la réalité sociale actuelle. Ils constitueront un moyen de l'ordonner, d'en saisir mieux les enjeux et les ressorts. On pourra les déceler au cours de l'analyse des faits et en tout cas les faire apparaître au moment de la synthèse de la recherche. 2. QUELS AXES DE TENSIONS DANS LA SOCIÉTÉ ACTUELLE ? Dans « La raison névrotique », le sociologue de l’université de Liège, Marc Jacquemain aborde la plupart de ces axes de tension qui résultent de sa réflexion sur l’évolution des sociétés occidentales, la place du savoir et de l’individu dans cette évolution. Aujourd’hui triomphe l’individu « déchaîné », c’est-à-dire dégagé de ses repères traditionnels mais y compris du lien avec une communauté , c’est-à-dire autonome mais immensément responsable, libéré mais renvoyé à lui-même dans une société où la compétition est devenue le mode naturel de constitution du lien social. Aujourd’hui triomphe la raison calculatrice utilitaire, qui confond finalités et moyens, qui impose une logique instrumentale et comme morale celle du « plus vaut plus », de l’optimisation des ressources et de la logique marchande. Cependant le postmatérialisme ambiant comprend aussi et en même temps d’autres valeurs, en tension avec les précédentes : l’intérêt pour les fins ultimes de l’existence et la recherche de spiritualité, l’engagement dans des projets à long terme pour préserver l’avenir de la planète (écologie, altermondialisation), la défense de certains principes liés aux Droits de l’Homme, … C’est à partir de cette analyse que l’on peut effectivement discerner dans la plupart des problématiques actuelles les tensions qui les structurent. 3. QUELQUES EXEMPLES D’AXES DE TENSION Compétition versus coopération Par la force des choses, les jeunes tendent à percevoir leur intégration dans la société comme « un jeu à somme nulle » : un nombre limité de positions sociales « intéressantes » sont disponibles et l’enjeu est d’occuper la position la plus favorable possible. Cette logique de compétition sous-tend le discours dominant des médias et du monde économique. À côté de cette perception des choses, qui correspond effectivement à certains aspects essentiels de la réalité sociale - on peut le regretter -, il faudrait faire droit aux exigences de la coopération, sans laquelle l’organisation sociale tend inévitablement vers le désintégration. Consensus versus conflit En sens inverse, beaucoup d’adultes, dans leurs rapports avec autrui, semblent éprouver des difficultés à intégrer l’idée que le conflit – entre les intérêts ou entre les valeurs – constitue une donnée « naturelle » de la vie en société. L’expression d’un désaccord est ainsi très vite perçue comme une agression et, comble du paradoxe, on fait du consensus une exigence de la pratique démocratique. La reconnaissance de l’existence première du conflit et, partant, de la nécessité de construire des 16 FICHE 4. DÉGAGER LES AXES DE TENSION arbitrages constitue sans doute la clef de voûte de la socialisation politique des jeunes adultes dans une société démocratique. Public versus privé Cette distinction oppose la sphère publique à la sphère privée. Il s’agit ici d’apprendre à distinguer ce qui, au sein de la société, est du ressort de tous (décision collective et donc régulation consciente par le « politique ») et ce qui est du ressort de chacun (décisions individuelles et donc régulation inconsciente par le « marché »). Individuel versus collectif Le passage de l’individuel au collectif est sans doute au cœur de tout apprentissage des sciences sociales. Il constitue un problème auquel toute théorie est amenée à se confronter. Il est donc susceptible de réponses différentes : le structuralisme (qui tend à éliminer l’individu de l’explication), la psychologie sociale (qui privilégie l’interrelation et réduit la place des éléments institutionnels), l’individualisme méthodologique (qui insiste sur les effets de contre-finalité), la micro-économie (qui met en avant les effets d’agrégation positifs : la « main invisible »), la conception de Dumont (qui fait de l’individu un produit culturel historiquement situé) et même le marxisme (dont la réinterprétation analytique tend à faire une variante de l’individualisme méthodologique). Comportement intéressé versus comportement normatif La place respective des intérêts et des valeurs dans l’explication traverse également les différentes théories. Elle constitue une question à laquelle les diverses théories fournissent des réponses différentes. Régulation « consciente » versus régulation « inconsciente » L’idée que la société est « régulée » et la manière dont se fait cette régulation sont également transversales aux différentes théories. On s’accordera généralement pour estimer qu'il y a deux types de régulation : • politique : régulation par le débat entre membres de la communauté et par une procédure de décision collective (régulation consciente) ; • économique : régulation par l’agrégation des décisions individuelles intéressées dans un cadre institutionnel donné (régulation inconsciente). La place respective de ces deux types de régulation dans le fonctionnement de nos sociétés est certainement un des problèmes contemporains les plus importants. 4. EXEMPLE : RÉGULATION CONSCIENTE VERSUS RÉGULATION INCONSCIENTE À propos des mouvements migratoires, un texte éclairant : « Les mouvements migratoires sont ainsi au centre de la concurrence qui oppose le monde des États à celui des flux transnationaux, comme ils sont à l’origine d’une des tensions majeures - on eût dit autrefois « contradictions » - qui grèvent le fonctionnement de l’État-nation contemporain. Les effets de cette tension se décomposent en plusieurs éléments : une substitution croissante du choix individuel au choix collectif dans la construction des relations internationales ; la modification en profondeur de la notion même de citoyenneté ; la transformation des États, non pas sous l’effet d’une décision du souverain, mais par un mode de pression exogène sur lequel il n’a, au total, que peu de prises. Les flux migratoires contredisent, en effet, à quelques nuances près, la logique des choix collectifs et contribuent donc fortement à ériger l’individu et les réseaux qui l’enserrent en acteurs indépendants de la scène internationale. La plupart d’entre ces flux s’imposent comme composition ou agrégation de décisions individuelles où, généralement, seules l’influence ou la délibération micro-communautaire 17 FICHE 4. DÉGAGER LES AXES DE TENSION semblent occuper une place quelque peu déterminante On peut ériger en exception les rares phénomènes de migration organisée, comme par exemple celle des Juifs soviétiques ou des fallashas, ou encore des expulsions collectives décidées par les États. Dans tous les autres cas, l’implication du politique relève du mode incitatif, selon des capacités de pression inégales, mais ne parvient que très rarement à une action souveraine. Les migrations vers les États-Unis et, plus récemment vers l’Europe de l’Ouest puis vers le Golfe attestent de la faible maîtrise des États d’accueil sur les flux, leur composition, mais surtout sur leur durée et leur mode d’insertion au sein de la société. De la même manière, aucun des principaux flux connus ne s’est doté d’une structure organisationnelle capable d’agir comme interlocuteur des États, révélant ainsi l’extrême atomisation des choix migratoires et la très grande difficulté d’institutionnaliser les processus sociaux qui en dérivent. » BADIE B, Le défi migratoire, Presses de la Fondation nationale des Sciences politiques, Paris, 1994 p. 33-34. Synthèse des axes de tension abordés au cours d’une année Axes de tension Exemples Définitions Date / thème Compétition versus coopération Consensus versus conflit Public versus privé Individuel versus collectif Comportement intéressé versus comportement normatif Régulation « consciente » versus régulation « inconsciente » ... 18 FICHE 5. RESSOURCES BIBLIOGRAPHIQUES Fiche 5. Ressources bibliographiques DICTIONNAIRES Dictionnaire de la sociologie, sous la direction de R. BOUDON, P. BERNARD, M. CHERKAOUI, B.-P. LECUYER, Larousse, Paris, 1997. Dictionnaire de sociologie, les notions, les mécanismes, les auteurs, J. ETIENNE, F. BLOESS, J.-P. NORECK, J.-P. ROUX, Hatier, Paris, 1997. Dictionnaire de Sociologie, Le Robert-Seuil, Paris, 1999. MÉTHODOLOGIE DES SCIENCES SOCIALES ALBARELLO L., Apprendre à chercher. L’acteur social et la recherche scientifique, 2ème éd., Méthodes en sciences humaines, De Boeck Université, Bruxelles, 2004. GIROUX S., Méthodologie des sciences humaines, La recherche en action, Éditions du Renouveau Pédagogique, Saint-Laurent (Québec), 1998. QUIVY R., VAN CAMPENHOUDT L., Manuel de recherche en Sciences sociales, Dunod, Paris, 1995 LAROCHE F., Les méthodes et techniques en sciences sociales, Document d’accompagnement pour l’application du programme de Sciences sociales , Licap, Bruxelles, 1995. MACE G., PETRY F., Guide d’élaboration d’un projet de recherche en Sciences sociales, 3ème éd., Méthodes en sciences humaines, De Boeck Université, Bruxelles, 2000 RÉFÉRENCES THÉORIQUES EN SCIENCES SOCIALES BEITONE A., DOLLO CH., GERVASONI J., LE MASSON E., RODRIGUEZ Ch., Sciences sociales. Aide-mémoire, 4ème éd., Sirey, Paris, 2002. CABIN P., DORTIER J ;-F., La sociologie, Histoire et idées, Sciences Humaines Éditions, Auxerre, 2002. DORTIER J.-F., Les sciences humaines. Panorama des connaissances, Sciences Humaines Éditions, Auxerre, 2002 LAROCHE F., Lexique destiné aux enseignants en accompagnement du nouveau programme applicable en septembre 1995, 2ème degré de transition, Licap, Bruxelles, 1996. MONTOUSSE M., RENOUARD G., 100 fiches pour comprendre la sociologie, Bréal, Rosny, 1997. VAN CAMPENHOUDT L., Introduction à l’analyse des phénomènes sociaux, Dunod, Paris, 2001. RÉPERTOIRE LAROCHE F., VAN OVERSTRAETEN C., Répertoire d’adresses et de documents à destination des professeurs et des élèves de sciences humaines, IPFEC, Ciney, 2003. Disponible sur http://www.ages.ucl.ac.be/FC/outils.html 19 FICHE 5. RESSOURCES BIBLIOGRAPHIQUES QUELQUES SITES DE RÉFÉRENCES http://www.liens-socio.org http://www.ac-poitiers.fr/ses/sequence/SocioRen.htm http://www.cafepedagogique.net/disci/ses/index.php3 http://www.cndp.fr/revuedees http://www.guidesocial.com http://www.alternatives-economiques.fr http://www.scienceshumaines.com/homepage.do http://www.brises.org http://www.inegalites.org 20 2. OUTILS POUR L’ÉLÈVE LES COMPÉTENCES VISÉES EN SCIENCES SOCIALES LES OUTILS PROPOSES POUR L’ÉLÈVE À partir d’un fait social traversé par un ou plusieurs axe(s) de tension, formuler à propos d’une situation une/des question(s) et énoncer une ou plusieurs hypothèse(s) de départ. Pour ce faire, on utilisera des supports divers (écrits, statistiques, audiovisuels, informatiques, …). 1. Identifier le fait social Concevoir, seul ou en équipe, une démarche de recherche visant à vérifier ces hypothèses, en utilisant différentes techniques de collecte et de traitement de l’information et en mobilisant différents concepts-outils. 4. Observer la réalité sociale 2. Formuler une question 3. Construire des hypothèses 5. Réaliser une enquête par questionnaire 6. Réaliser un entretien 7. Rédiger une bibliographie Confronter, seul ou en équipe, les résultats d’une recherche avec des modèles théoriques, en faire ressortir les limites et dégager les axes de tension qui traversent la situation. 8. Identifier les axes de tensions Présenter, seul ou en équipe, en faisant appel à un mode de communication adéquat, les résultats de la recherche. 9. Réaliser un TPE 21 FICHE 1. IDENTIFIER LE FAIT SOCIAL Fiche 1. Identifier le fait social On qualifie généralement de fait tout événement ou information à laquelle il est reconnu une réalité, c’est-à-dire une existence indépendante de nos propres perceptions. Même si les sociologues rappellent que tout fait est construit - ce qui ne constitue pas une contestation de sa réalité - le fait est auréolé de la qualité de ce qui ne se discute pas. « La Belgique compte plus de dix millions d‘habitants, c’est un fait ». Le qualificatif « social » est lié à la nature sociale supposée du fait en lui-même, par exemple un taux de criminalité ou de natalité, un rite religieux ou une révolte dans une prison. Dans le cadre du cours, on peut considérer comme fait social toute manifestation de la vie sociale (c’est-à-dire qui concerne les individus dans leurs rapports avec les groupes ou l’ensemble de la collectivité) - qui n’est pas un événement isolé, ponctuel mais a une certaine régularité, une certaine ampleur, - qui suscite un étonnement propice au questionnement et à la recherche, - qui est susceptible d’être éclairé par les concepts, théories et méthodes de recherche en sciences sociales. EXEMPLES FAITS DIVERS FAITS SOCIAUX L’agression d’une personne âgée par une bande de jeunes La manifestation des ouvriers de telle entreprise La délinquance en Belgique La Commune interdit les OGM dans les cantines scolaires L’interdiction de « port » du GSM dans le règlement de telle école Le développement des produits bio L’évolution du chômage en Belgique ou Les mouvements sociaux en Belgique Le GSM comme nouveau processus de communication ou La participation étudiante dans l’institution scolaire Remarques : • Un fait divers, un événement isolé n’est pas, en soi, intéressant pour le sociologue. Il peut cependant être le point de départ d’une interrogation sur un fait social qui l’englobe, l’explique ou le dépasse. • Un fait n’est pas sociologique par essence, c’est le regard du sociologue qui transforme un événement ou un ensemble d’événements en un « fait sociologiquement étudiable ». Un fait devient sociologique à partir du moment où il est l’objet d’une investigation et donc d’une construction sociologique. Par exemple, lorsque Becker étudie le fait de fumer de la marijuana comme le résultat d’un processus d’interaction, il en fait un fait sociologique ; quand Bourdieu analyse les pratiques et les goûts culturels comme marquages sociaux, il les constitue en faits sociologiques. 22 FICHE 2. FORMULER UNE QUESTION DE RECHERCHE Fiche 2. Formuler une question de recherche 1. COMMENT FORMULER UNE BONNE QUESTION, POINT DE DÉPART DE LA RECHERCHE ? Tout d’abord, il est important de préciser que cette question n’émerge pas spontanément de la connaissance de la réalité sociale. Dans la plupart des cas, cette question résulte d’une première recherche sur le thème concerné. C’est en observant, en lisant, en confrontant des représentations, en s’informant que se dégagera une question pertinente sur laquelle faire porter une recherche plus approfondie et systématique. Donc, si la question de recherche est le point de départ du dispositif de recherche, elle est précédée d’une phase de « débroussaillage » du terrain, appelée aussi « observation questionnante ». 2. LES QUALITÉS REQUISES POUR UNE BONNE QUESTION SONT LES SUIVANTES : • • • • • La question doit être une question d’explication de la réalité sociale (pas seulement de description d’un fait social). Elle doit être réaliste (la réponse doit être possible à trouver, les éléments pour y répondre accessibles, …). Elle doit être ouverte (c’est-à-dire que la réponse ne peut être oui ou non), et permettre de faire intervenir différents facteurs d’explication. Elle doit être courte, précise et claire. Elle ne doit pas comporter de jugement de valeur. 3. EXEMPLE COMMENT EXPLIQUER L’AUGMENTATION ACTUELLE DU TABAGISME CHEZ LES ADOLESCENTES ? La question est une question d’explication de la réalité sociale réaliste ouverte courte, précise et claire sans jugement de valeur 4. CONTRE EXEMPLES • Qu’est-ce que le tabagisme ? (question descriptive) • Quelle est l’influence de la mondialisation sur le tabagisme des adolescentes ? (question trop vaste, non réaliste) • Les filles fument-elles plus que les garçons ? (question fermée) • Dans quelle mesure peut-on dire que des relations compliquées dans ou à l’extérieur de la famille vont entraîner les filles à plus fumer ? (question compliquée et obscure) • Comment combattre l’irresponsabilité des adolescentes en matière de consommation de tabac ? (question qui comporte un jugement de valeur) 23 FICHE 3. CONSTRUIRE DES HYPOTHÈSES Fiche 3. Construire des hypothèses 1. QU’EST-CE QU’UNE HYPOTHÈSE ? L’hypothèse est une proposition visant à expliquer un phénomène et cette proposition doit être vérifiée. Une hypothèse s’exprime généralement sous la forme d’une relation entre deux ou plusieurs phénomènes. • L’hypothèse se fonde sur une connaissance préparatoire du phénomène étudié. Elle suppose intuition et créativité : « Je pense que c’est dans ce sens-là qu’il faut chercher l’explication. » • L’hypothèse se présente comme une réponse provisoire à la question de départ, elle constitue un fil conducteur pour la recherche qui va prolonger cette question en la précisant, en la limitant. • L’hypothèse est donc l’anticipation d’une relation explicative entre deux variables : VARIABLE(S) EXPLICATIVE(S) VARIABLE DÉPENDANTE La variable dépendante est le fait social à expliquer, les variables explicatives sont les facteurs qui agissent sur le fait social, le provoquent ou l’influencent. 2. QUALITÉS D’UNE HYPOTHÈSE • • • • • • Elle doit être plausible. Elle doit être précise. Elle doit être vérifiable. Elle ne doit pas traduire simplement des préjugés ou des évidences. Elle peut partir de la théorie (hypothèse déductive). Ou partir de l’observation de la réalité sociale (hypothèse inductive). 3. EXEMPLES 1. Durkheim: étudie le suicide comme fait social (non comme fait psychologique, individuel). Après exploration de la réalité et de la littérature, il construit son hypothèse reposant sur l’intuition que le suicide peut avoir un lien avec la cohésion sociale : La baisse de la cohésion sociale entraîne l’augmentation du taux de suicide. (variable explicative) (variable dépendante) • • Remarque : les concepts de suicide et de cohésion sociale doivent être précisés pour exclure ce qu’ils ne recouvrent pas (par ex. les sacrifices héroïques pour le suicide). pour identifier des dimensions (ex. famille, religion pour la cohésion sociale) et des indicateurs qui les rendent observables (ex. pratiques religieuses, ...) 2. La délinquance comme fait social : Le degré faible de structuration des individus comme acteurs sociaux (variable explicative) explique la délinquance. (variable dépendante) 3. La réussite (ou l’échec) scolaire comme fait social : La réussite scolaire des parents, le contexte culturel, le niveau économique de la famille, ….. (variables explicatives) influencent la réussite scolaire. (variable dépendante) 24 FICHE 4. OBSERVER LA RÉALITÉ SOCIALE Fiche 4. Observer la réalité sociale 1. ALLER AU-DELÀ DES APPARENCES L’observation est un des moyens possibles pour recueillir des données utiles à la recherche. L’observation est la plus vieille et la plus répandue des techniques de collecte des données scientifiques. Observer est une activité humaine naturelle, pratiquée par tous les individus pour s’adapter à leur environnement. Cet acte paraît évident et automatique. L’observation volontaire qui fait partie de la démarche des sciences sociales est celle qui mobilise notre attention, nos capacités en fonction d’un but explicite que le chercheur s’est assigné. C’est de cette seconde observation qu’il s’agira ici, en sachant que les deux fonctionnent en même temps et que l’une peut nourrir l’autre. 2. OBSERVATION QUESTIONNANTE ET OBSERVATION VÉRIFIANTE Où situer l’observation dans le déroulement de la recherche ? L’observation, comme les autres techniques de recueil de données, peut se situer à deux moments de la recherche, avec des buts différents : - au début de la démarche. Pour poser une bonne question de recherche, il faut enrichir ses connaissances, son information sur le fait social que l’on se propose de travailler en vue d’opérer le questionnement le plus adéquat possible : c’est l’observation questionnante. - en cours de démarche. L’observation s’impose lors de la vérification des hypothèses, de la confrontation du modèle d’analyse avec la réalité sociale : c’est l’observation vérifiante. 3. OBSERVATION LIBRE ET OBSERVATION ARMÉE (OU OUTILLÉE) Si l’observation visant au questionnement peut être relativement libre, ouverte, laissant place à l’étonnement et à la créativité, l’observation vérifiante demande à être conduite et armée, c’est-à-dire accompagnée de grilles précises, de consignes de travail construites en vue du but à atteindre. 4. DIFFICULTÉS ET LIMITES DE L’OBSERVATION Sujet observant et objet observé sont forcément en interaction : même si l’observateur se veut le plus invisible possible, sa seule présence modifie, on le sait, les comportements qu’il observe. L’acte d’observer est un processus complexe qui ne peut se réduire à un simple constat d’une réalité qui préexisterait en soi, à l’action de l’observateur. Il faut donc toujours, surtout dans l’observation libre mais aussi dans l’observation armée, tenir compte du contexte et de la relation observant - observé, que l’objet soit matériel ou humain (que l’on observe la disposition spatiale des bâtiments de l’école ou les enfants en récréation). La construction des outils d’observation doit répondre à une exigence d’objectivité, en sachant que celle-ci ne sera jamais totale. 5. LES CONDITIONS DE L’OBSERVATION ARMÉE Observer un phénomène de manière systématique n’est possible qu’à deux conditions : ■ D’abord, se placer à un certain point de vue et, en fonction de ce qu’on cherche, créer des outils d’observation 25 FICHE 4. OBSERVER LA RÉALITÉ SOCIALE un plan d’observation Le plan d’observation comporte quatre éléments qui répondent aux questions habituelles : QUOI ? QUI ? OÙ ? QUAND ? Description (estimée) de tous les comportements pertinents à observer en fonction de la recherche Choix des personnes ou des groupes et des situations représentatives Choix du lieu adapté à une observation La plage de temps d’observation ou la segmentation de celui-ci (en continu ou 6 périodes de 5 minutes par ex.) une grille d’observation Cette grille sera construite, pour chaque objet d’étude en fonction des hypothèses à vérifier. Exemple : une grille d’observation dans le cadre d’une recherche s’intéressant aux comportements agressifs chez les enfants. Nom de l’observateur Date Lieu de l’observation Début de l’observation Fin de l’observation Enfants observés Jérôme Ana Aïcha Thomas Cédric Leila John Charlotte N° 1 2 3 4 5 6 7 8 Bernard Adam 29 novembre 2004 Pouponnière « Notre Abri » 10 h. 40 11 h. 30 Code des comportements P = pousser EJ = enlever un jouet F = frapper EG = égratigner M =mordre TC = tirer les cheveux A = Agresseur Ex. A4M : l’enfant 4 mord un autre enfant V = Victime Ex. V7 : la victime est l’enfant 7 R = Réplique Ex. R7F : l’enfant 7 répond à une attaque en frappant l’agresseur Comportements observés Heure Pousser P 10h42 A1PV4 10h44 Enlever un jouet EJ Frapper F 11h15 Tirer les cheveux TC A8FV7 R7TC 10h59 11h01 Mordre M A4EJV1 R1P 10h46 10h59 Egratigner EG A1EGV2 A3PV4 R4M A1EJV4 R4EJ A8V2 R2F D’après GIROUX S., Méthodologie des sciences humaines, Renouveau Pédagogique, Saint-Laurent (Québec), 1998 26 FICHE 4. OBSERVER LA RÉALITÉ SOCIALE ■ Ensuite, respecter, en tant qu’observateur, certaines règles : • • • • • se centrer sur les attitudes et comportements à observer et non sur le contenu des échanges. ne pas s’impliquer personnellement, rester en dehors des échanges et de l’affectivité du groupe. ne pas interpréter ce qui se passe de façon subjective. être vigilant, attentif et présent intégralement à tout ce qui se passe « ici et maintenant ». faire preuve d’empathie, c’est-à-dire chercher à comprendre ce que vit l’autre, sans le juger ni se confondre avec lui. 7. AUTRES TECHNIQUES POSSIBLES D’OBSERVATION L’auto-observation Appelée aussi vidéoscopie : l’individu s’observe lui-même. Ce sont le film et la vidéo qui ont permis les techniques efficaces d’auto-observation. Cette technique utilisée souvent dans les formations visant un développement personnel de type professionnel (management) nécessite, pour pouvoir être employée, que le sujet concerné soit d’accord, qu’il n’y ait pas de témoins étrangers et que l’opérateur soit bien accepté. À employer donc avec prudence. L’observation participante Cette technique consiste à observer un groupe tout en s’intégrant le plus possible à sa vie quotidienne pendant un temps suffisamment long pour découvrir les principaux éléments de sa vie collective (système de parenté, réseaux de communication, rôles et statuts, …). Le chercheur est donc ici à la fois observateur et acteur social. Cette méthode a été mise au point et employée par les ethnologues qui voulaient découvrir les mécanismes sociaux de sociétés dites « primitives » et a été utilisée ensuite par les sociologues. Cette méthode est particulièrement riche et constitue un instrument précieux pour la compréhension de mécanismes sociaux complexes, pris dans leur durée. Elle a été employée notamment pour mieux cerner les mécanismes du changement social. Elle exige cependant de la part du chercheur des qualités de patience, d’adaptation et un bagage méthodologique important pour être capable de dégager les acquis scientifiques de la participation plus ou moins impliquée dans le vécu du groupe observé. 27 FICHE 5. RÉALISER UNE ENQUÊTE PAR QUESTIONNAIRE Fiche 5. Réaliser une enquête par questionnaire INTRODUCTION Il s'agit d'une recherche méthodique d'informations s'appliquant à un groupe ou un "être social" permettant d'aboutir à des résultats quantifiables (traduisibles en chiffres). Ceci exclut d'emblée le simple recensement et la collecte de données énumératives mais vise surtout à étudier les relations entre les faits recueillis. Elle met en œuvre des techniques nombreuses et complexes qui doivent être scrupuleusement respectées si l'on veut que les résultats finaux possèdent une certaine valeur scientifique et ne soient pas le fruit d'un quelconque bricolage. Destiné à vérifier notamment une hypothèse, cet outil est à utiliser à bon escient : son utilisateur doit en connaître les limites. 1. MODES D'APPLICATION D'UN QUESTIONNAIRE Soit par l'auto-administration = la personne interrogée répond seule au questionnaire. Soit par des enquêteurs qui posent les questions et notent les réponses. Le choix d'un mode d'application n'est pas sans conséquences sur les résultats de l'enquête. 2. LES CHAMPS DE L'ENQUÊTE Les thèmes abordés par un questionnaire peuvent toucher à cinq champs : - les données du comportement, les agissements - les données de l'environnement : environnement physique, familial, socio-professionnel, politique, religieux, etc. - les données personnelles : âge, sexe, statut familial, professionnel, etc. - les niveaux d'informations, opinions et attentes : espoirs, craintes, aspirations, etc. - les attitudes et motivations : ce qui pousse à l'action, au choix, à la décision 3. LES ÉTAPES DE L'ENQUÊTE Une enquête sérieuse exige de passer par une série d'étapes dont il faut respecter le rigoureux enchaînement : 28 FICHE 5. RÉALISER UNE ENQUÊTE PAR QUESTIONNAIRE Réalisation Étapes Commentaires 1. L’idée de l'enquête 2. L’objet de l'enquête 3. La pré-enquête Ce qui suscite le besoin de réaliser une enquête : problème à résoudre, intention de recherche scientifique, besoins d'informations, etc. Définition des hypothèses de l'enquête et donc de ses objectifs (confrontation des hypothèses à la réalité) 4. Les conditions générales de l'enquête 5. L’univers de l'enquête 6. L’échantillon Calendrier, budget, personnel, moyens de déplacement, stratégie, rendez-vous, etc. Ensemble du groupe humain concerné par les objectifs de l'enquête + ses caractéristiques objectives 7. La rédaction du projet de questionnaire 8. Le pré-test ou enquête pilote 9. La rédaction du questionnaire-guide 10. L’enquête proprement dite 11. Le dépouillement de l'enquête 12. L’analyse des résultats Délimitation de son étendue : sujet, dimension spatiale, public visé, etc. La partie de l'univers sur laquelle on va appliquer le questionnaire car il n'est pas souvent possible d'interroger toutes les personnes faisant partie de cet univers. L'échantillon constitue un modèle réduit qui doit être le plus représentatif possible. Le choix du type d'échantillon dépend de plusieurs facteurs : hypothèses, objectifs, temps, budget, personnel et étendue de l'enquête, etc. Trois types de questions : • les questions ouvertes qui laissent au répondant toute la latitude de répondre librement (sujets délicats, pour lesquels on ne peut prévoir toutes les réponses) ; • les questions fermées où l'enquêteur formule à l'avance toutes les réponses possibles (lorsqu'on peut prévoir toutes les réponses) ; • les questions semi-fermées comptant une partie fermée et une partie ouverte (pour lesquelles on peut prévoir un maximum de réponses possibles mais pas toutes). Le temps passé à la formulation des questions offrira un sérieux gain de temps lors du dépouillement. Il convient d'éviter au maximum les questions ouvertes plus difficiles à dépouiller. Les obstacles dans l'organisation du questionnaire peuvent provenir de la défiance à l'égard de la technique du questionnaire elle-même, de la tentation de repli due aux changements de thèmes, de la contamination des questions les unes sur les autres, de l'effet de la longueur du questionnaire et encore de l'effet de complexité du questionnaire ou de la question. Il consiste en la mise à l'épreuve du questionnaire-guide comme instrument d'enquête auprès de spécialistes et/ou de personnes susceptibles de faire partie de l'échantillon en vue d'assurer la clarté, la précision des termes utilisés, de démultiplier les questions trop complexes, d'éliminer les doublons et les biais, de tester l'ordre des questions en vue de rendre le questionnaire harmonieux et progressif. Suite au pré-test, tout ayant été contrôlé, vérifié, corrigé, testé, on peut passer à la rédaction finale en prenant soin à la présentation du document et, en particulier, à son introduction Selon les modalités définies (temps, personnel, budget, etc.) Selon un plan de dépouillement pré-établi et une codification indispensable pour le traitement informatique des données. Cette phase comprend notamment la construction de tableaux et graphiques. Pour les questions ouvertes, il est nécessaire de recourir à l'analyse de contenu. Il convient de choisir quelques questionnaires et de noter les thèmes récurrents identiques porteurs du même sens afin de ramener les réponses à quelques grandes catégories, à des énoncés-clés qu'il suffira de compléter le cas échéant en cours de dépouillement. Lecture des tableaux et graphiques, établissement de corrélations (liens) entre certaines questions et certains items (âge, profession, lieu de résidence, etc.), interprétation des résultats en référence aux hypothèses de départ, formulation de nouvelles questions et hypothèses sur base des informations engrangées, etc. 29 13. La rédaction du rapport final Synthèse des observations, les réponses aux hypothèses de départ, la formulation de réflexions personnelles, de pistes d'actions et/ou de solutions, etc. 30 FICHE 6. RÉALISER UN ENTRETIEN Fiche 6. Réaliser un entretien 1. L’ENTRETIEN (OU L’INTERVIEW) DANS LA DÉMARCHE DE RECHERCHE L’entretien ou l’interview est une des techniques de collecte d’informations parmi les plus répandues en sciences humaines. Elle consiste en une rencontre entre le chercheur et une ou plusieurs personne(s), rencontre au cours de laquelle le chercheur, de manière souvent assez libre, tente d’obtenir de son interlocuteur un certain nombre d’informations. Cette technique permet souvent de récolter des informations riches, variées, nuancées qui devront faire ensuite l’objet d’une analyse. Le chercheur essaye d’obtenir des informations que l’interlocuteur détient soit parce qu’il est un « expert » du sujet traité, soit parce qu’il a vécu une expérience intéressante, soit parce que son opinion est utile à la recherche. Un entretien n’est pas une conversation amicale : il s’inscrit dans un plan de recherche, il a un objectif précis, il doit être soigneusement préparé. L’entretien suppose un contact direct entre deux personnes, il doit obéir à certaines règles rigoureuses pour, par exemple, éviter de choquer ou d’influencer les interlocuteurs. Pour être un véritable outil scientifique, il doit viser l’objectivité et être rigoureux. 2. CLASSIFICATION DES ENTRETIENS Selon l’objet de l’entretien, on distingue : • • les entretiens documentaires où on recherche des informations issues des connaissances de la personne, sur ce qu’elle sait de tel fait ou de tel événement. les entretiens d’opinion, d’attitude ou de personnalité où on s’intéresse plus à ce que la personne est qu’à ses connaissances, on cherche à connaître ses opinions, ses réactions face à telle situation. Selon les personnes interrogées, on distingue : • • les entretiens avec des « experts », personnes choisies pour leurs caractéristiques personnelles en fonction de la recherche. On peut interroger le leader d’un mouvement pour connaître son opinion ou un savant important pour avoir des informations scientifiques ou un témoin oculaire d’un événement. les entretiens avec des « gens ordinaires » choisis justement pour leur anonymat, par exemple si on veut connaître l’opinion d’un groupe et non de son leader. Dans ce cas, il faudra multiplier les entretiens. Selon les modalités techniques de l’entretien, on distingue : • • l’entretien unique, le cas le plus fréquent. les entretiens multipliés. Il s’agit d’interroger un ou plusieurs sujets à plusieurs reprises, par exemple pour voir l’évolution de leurs représentations ou de leurs opinions à propos d’un parti politique. Le dispositif demande forcément temps, énergie et disponibilité des personnes. 31 FICHE 6. RÉALISER UN ENTRETIEN Selon le degré de directivité de l’entretien, on distingue : • • • l’entretien directif où l’enquêteur a préparé un questionnaire écrit, précis qu’il suivra rigoureusement, sans ajouts ni modifications. C’est généralement le cas des sondages d’opinion où les deux personnes sont étroitement liées au questionnaire et les relations enquêteur-enquêté restent assez impersonnelles. l’entretien semi-directif. L’enquêteur a préparé un guide d’entretien où figurent les différents thèmes qu’il doit aborder avec son interlocuteur et les différentes questions possibles qui s’y rattachent. Ce guide cependant n’a pas la rigidité d’un questionnaire, l’ordre peut être modifié, l’interlocuteur peut être invité à parler librement et à revenir plusieurs fois au même thème pour le compléter. Ce type d’entretien est souvent le plus riche parce qu’il favorise l’expression de la personne. Il est aussi celui qui demande de la part de chercheur le plus de compétences relationnelles et d’à-propos scientifique. (cf. infra : les problèmes de l’entretien). l’entretien libre. Plus ouvert et plus général que le précédent, il consiste à lancer une vaste question générale et à laisser la personne dérouler sa pensée comme elle le veut. L’intérêt est justement de voir dans quel sens elle s’oriente. Ce type de démarche demande une analyse de contenu approfondie. Remarque : ces deux derniers types d’entretien s’accommodent mal d’une simple prise de notes. Celle-ci serait forcément trop incomplète, s’avèrerait malaisée pour l’enquêteur et difficile à concilier avec les attitudes favorisant la communication : parler à quelqu’un qui note et ne vous regarde jamais n’est pas propice à l’expression. C’est pourquoi l’usage du magnétophone est recommandé. L’interlocuteur doit évidemment avoir été prévenu et avoir donné son accord. Certaines personnes peuvent être réticentes à ce sujet mais on parvient généralement à apaiser leurs craintes en les assurant que leurs propos resteront confidentiels et que l’enregistrement sera d’une grande utilité pour la recherche. 3. PROBLÈMES LIES À L’ENTRETIEN L’entretien, comme nous l’avons vu, doit servir la recherche et donc être préparé pour être pertinent par rapport au fait social étudié, cohérent par rapport à la question et aux hypothèses émises. Les informations récoltées lors de l’entretien doivent être les plus objectives, précises possibles. Or, une entrevue est une rencontre entre deux personnes. Certains risques existent auxquels il faut être attentif si on veut mener un « bon » entretien. • Du côté de l’enquêté, tout comme pour l’enquête par questionnaire, un certain nombre de facteurs peuvent conduire l’interviewé à fournir des réponses non valides, c’est-à-dire qui ne correspondent pas à la réalité. Ainsi, par exemple, l’effet de prestige par lequel la personne donne des réponses qui, croit-elle, lui vaudront un jugement favorable de la part de l’enquêteur. • Parfois, des réponses fantaisistes peuvent masquer l’ignorance de la personne qui ne veut pas se dévaloriser en avouant ne pas savoir, ou la gêne devant des questions concernant certains domaines tabous pour elle (revenus, deuils, sexualité…) • L’enquêteur, quant à lui, doit concilier deux exigences contradictoires : d’une part, amener le sujet à répondre aux questions posées et d’autre part ne pas influencer ses réponses. Il doit susciter un climat de confiance et de collaboration pour favoriser l’expression et d’autre part garder une certaine distance et la maîtrise du déroulement de l’entretien qui ne doit pas devenir une conversation amicale. Il doit être intéressé mais garder en tête la limite déontologique liée à son rôle de chercheur : ni confident, ni inquisiteur. 32 FICHE 7. RÉDIGER UNE BIBLIOGRAPHIE Fiche 7. Rédiger une bibliographie La bibliographie doit mentionner les ouvrages utilisés dans la recherche. En la consultant, le lecteur doit pouvoir, s’il le souhaite, retrouver voire vérifier l’origine des informations ou compléter celles-ci. 1. RÈGLE GÉNÉRALE • • • • • • On inscrit d’abord le nom de l’auteur en majuscule suivi de l’initiale du prénom également en majuscules, puis le titre et le sous-titre éventuel en minuscules soulignées (texte manuscrit) ou en italique (dans les autres cas), ensuite l’éditeur suivi du titre éventuel de la collection, ensuite le lieu d’édition, et enfin la date d’édition. Ces éléments sont séparés par des virgules. EXEMPLES MENDRAS H., FORSE M., Le changement social, Armand Colin, Collection U, Paris, 1983. REMOND R., Introduction à l’histoire de notre temps. 2. le XIXe siècle 1815-1914, Seuil, Collection Points Histoire, Paris, 1974. 2. RÈGLES PARTICULIÈRES Pour les grandes collections, les ouvrages généraux, les dictionnaires On inscrit le titre (pas les auteurs), les volumes utilisés et éventuellement les chapitres et les pages utilisés. Encyclopaedia Universalis, Vol 10, p. 553 à 576. Dictionnaire de sociologie, Larousse, Collection Références, Paris, 1998. Pour les revues et les journaux Si on a utilisé l’ensemble de la revue : L’Histoire, n° 17, novembre 1983. Si on a utilisé un article précis : WEINBERG A., État, les mutations invisibles, in Sciences Humaines, n°133, décembre 2002. Pour les ressources de l’Internet Auteur (organisme ou personne), titre de la page d’accueil, adresse URL, (date : jour, mois, année de la consultation par l’utilisateur). CARON R., Comment citer un document électronique ?, in Université Laval, Bibliothèque, Site de la Bibliothèque de l’Université Laval, http://www.bibl.ulaval.ca/doelec/citedoce.html (page consultée le 27 mars 2000) 33 FICHE 7. RÉDIGER UNE BIBLIOGRAPHIE 3. REMARQUE : VALIDATION DE L’INFORMATION Tout le monde peut publier de l’information en ligne. Personne ne contrôle ce qui est publié. Le Web est une jungle. Il convient donc de respecter quelques règles pour évaluer la validité et la fiabilité des ressources. Le site qui contient le document : nom, adresse, but, apport par rapport à d’autres sources d’informations. L’organisation éditrice du site : Lorganisation est-elle nommée ? Y a-t-il un contact téléphonique ? Par voie postale ? Par courrier électronique ? Cette organisation est-elle connue ? Les documents présentent-ils des produits et des services vendus par l’organisation ? Les documents : Les sources des documents sont-elles identifiées et citées ? Sont-elles datées ? L’information est-elle gratuite ? Est-elle accompagnée de publicités ? Ces publicités sont-elles distinctes du contenu des documents ? L’information est-elle protégée par un copyright ? L’auteur : Quel est son nom ? Sa profession ? A-t-elle un lien avec l’organisme éditeur du site ? Peut-on le contacter à une adresse, un numéro de téléphone ou un mail ? Autres critères : L’auteur exprime-t-il son opinion ou celle de son organisation ? Le document inclut-il une bibliographie ? L’auteur fait-il état des débats et des controverses qui ont lieu à propos du sujet ? L’auteur s’appuie-t-il sur des données qui ont été publiées par ailleurs ? Voyez-vous d’autres critères qui peuvent vous aider à valider ce document ? En résumé, cela revient à se poser quelques questions : Qui est l’auteur ? De quoi est-il question ? Où est située l’information ? De quand date l’information ? Comment l’information est-elle organisée ? Pourquoi cette information est-elle là ? 34 FICHE 8. GUIDE POUR RÉALISER UN TRAVAIL PERSONNEL ENCADRÉ Fiche 8. Guide pour réaliser un travail personnel encadré Guide pour les élèves du 3ème degré Remarque préalable : Un TPE est conçu ici comme une activité finale d’intégration permettant d’évaluer le degré de maîtrise des compétences visées, en fin d’année, par le seul cours de sciences sociales. Il pourrait donc suffire comme base d’évaluation de fin d’année. La méthodologie proposée dans les pages qui suivent peut aussi être adaptée à des travaux plus ciblés par exemple en fin de 4ème. D’autre part, dans le cas où l’établissement organise un travail de fin d’études interdisciplinaire, il ne s’agira pas de maintenir à tout prix un TPE en sciences sociales qui alourdirait inutilement la charge de travail des élèves et entrerait en « concurrence » avec le travail de fin d’études. Il s’agira plutôt d’intégrer les apports des sciences sociales dans le travail interdisciplinaire. La méthodologie générale présentée ici pourra, non seulement s’appliquer à un travail collectif mais aussi nous semble-t-il, être adaptée à une problématique plus large, traitée de manière interdisciplinaire. I. INTRODUCTION : CONTEXTE ET OBJECTIFS En fin d’année, un TPE est pour vous une occasion de réaliser un travail personnel, avec l’aide et les conseils du professeur mais en étant le plus autonome possible. Ce travail doit vous permettre de compléter vos connaissances et de tester vos compétences d’« apprenti chercheur » en sciences sociales1. Aboutissement des années antérieures, il constituera une sorte de « chef-d’œuvre » et sera le reflet de votre niveau de maîtrise des compétences requises en fin d’humanités. Le TPE en sciences sociales aura donc pour objet une recherche sociale, sur un fait social que vous pourrez choisir suivant vos intérêts personnels. Cette recherche s’inscrira bien dans un processus de compréhension et d’explication d’un fait social. Son objectif est de produire une connaissance scientifique d’un phénomène social, c’est-à-dire une connaissance différente du savoir spontané, une connaissance qui se veut la plus exacte possible, la plus objective possible et qui soit aussi communicable. Votre recherche partira donc d’une rupture avec le quotidien, d’une prise de distance qui vous permette d’étudier le phénomène, de le décrire, de le comprendre et de le faire comprendre. Le TPE doit vous amener : • • • • • 1 • • • • à suivre la démarche précise et structurée de la recherche en sciences sociales. à utiliser des outils de récolte d’information, d’analyse et de synthèse. à utiliser des concepts et des théories. à réaliser un produit fini communicable rendant compte des résultats de votre recherche. à réfléchir et critiquer votre démarche de travail. Pour rappel, les quatre compétences du cours de Sciences sociales : formuler à propos d’un fait social une question de recherche et énoncer des hypothèses. concevoir et réaliser une démarche de recherche. confronter les résultats de la recherche avec des modèles théoriques, dégager les axes de tension qui la traversent. présenter les résultats de la recherche. 35 FICHE 8. GUIDE POUR RÉALISER UN TRAVAIL PERSONNEL ENCADRÉ II. DÉMARCHE DE RECHERCHE 1. Choisir un fait social • • • Choisir - Le début d’une recherche est souvent provoqué par une question, un problème qui interpelle le chercheur. Dans votre cas, l’objet de votre recherche devrait tenir compte de vos intérêts, de votre curiosité, peut-être aussi de vos projets d’études et de profession. S’agissant d’une recherche sociale, le thème choisi doit bien sûr concerner un fait social et tenir compte des acquis précédents, permettre de faire des liens avec ceuxci. Définir - Il est important de préciser ce dont on va parler, les différentes dimensions du fait social, les concepts utilisés, le contexte. Délimiter - C’est-à-dire circonscrire l’objet de la recherche en lui attribuant certains paramètres : le temps, l’espace, les âges concernés par exemple. 2. Formuler une question de départ Cette question va exprimer ce que l’on cherche à savoir, à comprendre. Elle constituera un fil conducteur pour la recherche. Une bonne question de départ est donc un facteur primordial de réussite de la recherche. N’oubliez pas que cette question n’émerge pas toujours spontanément de votre connaissance mais qu’elle nécessite souvent une exploration préalable de votre thème de recherche. 3. Formuler une (et si possible plusieurs) hypothèse(s) de recherche La formulation des hypothèses nécessite aussi souvent un travail préalable d’information. Elles vous permettent de choisir les variables dont vous pensez qu’elles influencent le fait social en question. Des hypothèses bien construites, plausibles et réalistes vous permettront de choisir facilement votre méthode de recherche et de structurer la suite de votre travail. 4. Rechercher des informations Dans un travail de fin d’humanités, vous ne pouvez que rarement assurer un véritable travail de recherche qui aboutirait à des conclusions originales faisant progresser la discipline concernée. Il s’agit plutôt pour vous de réaliser une synthèse originale des informations existantes sur le fait social qui vous occupe et de vérifier, infirmer ou confirmer les hypothèses que vous avez construites en les confrontant à une recherche personnelle. Votre recherche doit comporter trois « volets » qui, suivant les cas, peuvent se succéder dans le temps ou se dérouler en parallèle. A) UNE RECHERCHE ET ANALYSE DOCUMENTAIRE Il s’agit ici de réunir, classer et sélectionner une documentation concernant le fait social que vous avez choisi de travailler et votre question. Ces documents peuvent se présenter sous différentes formes : • les documents écrits officiels : lois, décrets, statistiques, … • ou non officiels : presse, courriers, archives, livres, mémoires, … • les documents iconographiques, phonétiques, monumentaux, …. Il est souhaitable de disposer de différents types de documents et de différentes sources (pas uniquement l’Internet par exemple !). Il faut aussi soumettre ces documents à la critique avant de les utiliser (cf. cours d’histoire) 36 FICHE 8. GUIDE POUR RÉALISER UN TRAVAIL PERSONNEL ENCADRÉ B) UNE COLLECTE D’INFORMATIONS SUR LE « TERRAIN » Il s’agit ici de rassembler vous-même les données. Différentes méthodes sont possibles. • L’observation directe On observe de l’extérieur, en se faisant oublier pour troubler le moins possible la réalité. Ou parfois, on observe tout en participant à la situation. Les observations se font à l’aide d’une « grille » qui est à construire en fonction de chaque situation. • L’enquête Par questionnaire écrit : on pose à une population représentative un ensemble de questions pré-codées. Les résultats sont soumis à une analyse quantitative et on aboutit à des résultats chiffrés (cf. cours de 4ème) Cette technique est lourde et assez délicate à manipuler si on veut arriver à des résultats statistiques valables. Par entretiens : il s’agit d’un dialogue entre le chercheur et la population étudiée. Le but est ici de recueillir des données nuancées et approfondies. Cette technique suppose un certain savoir-faire de la part du chercheur et nécessite une analyse qualitative des résultats : les discours recueillis doivent faire l’objet d’une analyse de contenu. Il existe différents types d’entretiens : l’entretien directif (suivant un questionnaire préécrit), l’entretien semi-directif (sur base d’un guide d’entretien assez souple), le récit de vie (libre). C) UN CHOIX DE THÉORIES À propos de la question étudiée, quelles sont les théories qui peuvent vous apporter un éclairage par rapport aux hypothèses ? Ces théories peuvent être actuelles ou anciennes, elles peuvent constituer de véritables modèles explicatifs (ex. : marxisme), des courants méthodologiques (ex. : structuralisme, …) ou consister en des apports théoriques partiels (ex. : tel article du Monde Diplomatique sur la question). Quoi qu’il en soit, vous utiliserez au moins deux références théoriques pertinentes, c’est-à-dire qui seront des outils efficaces pour mieux comprendre les mécanismes sociaux à l’œuvre dans votre recherche. Ces théories peuvent aussi vous aider à discerner les axes de tension qui traversent le fait social que vous travaillez. 5. Analyser et synthétiser les informations L’ensemble des données, des informations que vous recueillez doivent être utilisées pour éclairer votre question de départ, vérifier ou non vos hypothèses. Il faudra donc, et c’est la phase la plus délicate du travail : • trier ces données, les classer en fonction de leur importance, des aspects du problème, … • les confronter aux hypothèses de départ. Les résultats de cette démarche doivent vous amener à répondre à votre question de départ et à vérifier la validité de vos hypothèses. Les résultats peuvent être synthétisés sous différentes formes : texte suivi, tableau, schéma, … rendant compte de l’essentiel de ce que vous avez trouvé et démontré. 37 FICHE 8. GUIDE POUR RÉALISER UN TRAVAIL PERSONNEL ENCADRÉ III. LA PRÉSENTATION DU TPE LA PRÉSENTATION ÉCRITE Le dossier écrit doit comporter : • un minimum de pages (par exemple 15) et un maximum (par exemple 25) sont à produire sans compter les annexes. • une couverture avec titre, nom, classe, année scolaire, nom du cours et du professeur. • une introduction qui explique votre motivation pour le sujet abordé et présente brièvement le fait social étudié. • un corps du travail structuré en chapitres et paragraphes où apparaîtront les différents résultats de votre recherche. • une conclusion. • une bibliographie. • une table des matières. • des annexes reprenant les différents outils méthodologiques que vous avez utilisés (ex. : questionnaires, guides d’entretien, statistiques, …). LA PRÉSENTATION ORALE Cette présentation se fera soit en classe si les horaires le permettent, soit lors de l’évaluation de fin d’année. Elle suivra de toute manière l’évaluation de votre production écrite et pourra donc s’inspirer des remarques éventuelles du professeur. Lors de cette présentation orale, vous devrez rendre compte, en une dizaine de minutes et sans support écrit, de manière synthétique, des résultats de votre recherche. Vous devrez aussi répondre à d’éventuelles questions d’approfondissement des autres élèves et/ou du professeur. IV. LES FICHES D’APPRENTISSAGE Les fiches d’apprentissage sont des outils qui vous accompagneront dans la réalisation de votre travail, elles serviront aussi de liens avec le professeur. Elles constitueront une mémoire du travail accompli et vous permettront d’évaluer votre démarche de travail, votre investissement personnel, votre autonomie, vos difficultés, vos progrès. Vous ajouterez aux différentes fiches-étapes ci-jointes vos brouillons, vos réflexions, tous documents que vous jugerez utiles pour comprendre ou vous souvenir de votre démarche de travail. L’ensemble de ces documents fera aussi l’objet d’une évaluation qui complétera l’évaluation de votre TPE. V. LES ÉCHÉANCES Fiche 1 : Choisir un fait social Fiche 2 : Formuler une question de recherche Fiche 3 : Formuler une ou plusieurs hypothèse(s) novembre novembre décembre Fiche 4 : Recherche documentaire et plan Fiche 5 : Collecte d’informations Fiche 6 : Choix de théories janvier février février Fiche 7 : Analyse des données Fiche 8 : Synthèse mars mars TPE rentrée de Pâques 38 FICHE 8. GUIDE POUR RÉALISER UN TRAVAIL PERSONNEL ENCADRÉ FICHES-ÉTAPES À photocopier en 8 exemplaires et à compléter en fonction des étapes de la recherche (à différencier par étape) NOM : FICHE ÉTAPE N° DATE : Objectif : Activités réalisées : Résultats : (joindre éventuellement vos brouillons, les références et documents travaillés,…) Ce que j'ai acquis pour ma propre formation (connaissances, savoir-faire) lors de cette démarche : Les difficultés rencontrées : Tâches à accomplir avant la prochaine étape : Autres remarques ou réflexions : Conseils du professeur : Évaluation du travail effectué : 39 FICHE 8. GUIDE POUR RÉALISER UN TRAVAIL PERSONNEL ENCADRÉ ÉVALUATION TPE en SCIENCES SOCIALES NOM : …………………………. CLASSE : ……………………….. TITRE : ………………………………………………………….. CRITÈRES INDICATEURS Notes Sont corrects et utilisés de manière adéquate : Pertinence Processus Évaluation du produit réalisé Question de départ (C1) Hypothèse (C1) Documents (C2) Techniques de récoltes de données (C2) Concepts (C2) Théories (C2) Axes de tension (C3) Précision Bibliographie variée et ciblée Références citées Situation temps et espace Données chiffrées ... Cohérence Plan du travail respecté Liens entre les différentes parties Liens avec les concepts Liens avec les théories Liens données-hypothèses Conclusion = réponse à la question de départ Communication Présentation du texte (titres, numérotation..) Orthographe et syntaxe Profondeur Variété des sources Variété des moyens d’investigation Variété des théories Originalité (dépassement) Présence d’éléments de forme ou de fond qui témoignent d’une créativité particulière Autonomie (Évaluation des fiches – étapes du carnet de bord) Globalisation des 8 fiches - étapes GLOBALISATION : A B C D 40 FICHE 9. EXEMPLE DE DOSSIER D’APPRENTISSAGE Fiche 9. Exemple de dossier d’apprentissage Rappel des compétences en Sciences sociales Compétence 1 À partir d’un fait social traversé par un ou plusieurs axe(s) de tension, formuler, à propos d’une situation une/des question(s) et énoncer une ou plusieurs hypothèse(s) de départ. Pour ce faire, on utilisera des supports divers (écrits, statistiques, audiovisuels, informatiques…). Compétence 2 Concevoir, seul ou en équipe, une démarche de recherche visant à vérifier ces hypothèses, en utilisant différentes techniques de collecte et de traitement de l’information et en mobilisant différents concepts-outils. Compétence 3 Confronter, seul ou en équipe, les résultats d’une recherche avec des modèles théoriques, en faire ressortir les limites et dégager les axes de tension qui traversent la situation. Compétence 4 Présenter, seul ou en équipe, en faisant appel à un mode de communication adéquat, les résultats de la recherche. Les critères sont des qualités de votre production. Les principaux sont : Pertinence La production est en adéquation avec la compétence visée. C’est bien ce qui est demandé, on est « dans le sujet »,… Précision La production est claire, concise dans la terminologie, les concepts, les principes. Cohérence La production est organisée de manière logique : les liens s’enchaînent pour former un tout cohérent. Communication La production montre une maîtrise des conventions qui régissent l’usage de la communication écrite ou orale (lexique, syntaxe, grammaire, orthographe…). Autonomie La production est le fruit d’un travail personnel. La production révèle un esprit d’initiative et une certaine débrouillardise. La production est complète, riche et variée. La production va au-delà des apparences, révèle des capacités d’abstraction. Autre critère possible Profondeur Originalité La production révèle des éléments de créativité personnelle au niveau de la forme et/ou du fond. Pour chaque critère, on choisira des indicateurs, c’est-à-dire des faits observables qui témoignent des qualités de la production. 41 FICHE 9. EXEMPLE DE DOSSIER D’APPRENTISSAGE Fiche d’évaluation en Sciences sociales Période : ........... 20 .... Nom, prénom : ……………………… Situations d’évaluation Classe : ……….. Compétences exercées 1–2–3–4 Évaluations 1. 2. 3. 4. Globalisation pour la période A-B-C-D En te basant sur les grilles d’évaluation des différents tests (critères) et éventuellement sur tes résultats de l’an dernier, identifie tes points forts et tes points faibles. Si tu es en difficulté, à l’aide de la fiche ci-jointe, repère les causes probables de tes difficultés. Quelles démarches concrètes vas-tu mettre en oeuvre pour surmonter ces difficultés ? Globalisation pour le trimestre A B C D 42 FICHE 9. EXEMPLE DE DOSSIER D’APPRENTISSAGE Pour t’aider à repérer les causes de tes éventuelles difficultés 1. Pertinence • J’ai des difficultés à comprendre les énoncés, les phrases, les questions. • Je ne comprends pas bien ce que le professeur attend. • Je ne travaille pas assez à domicile. • Je ne fais pas assez attention en classe. • J’ai des difficultés à mémoriser. • Je n’ai pas réussi à retrouver dans ce que j’ai étudié les éléments de réponse. • Je ne sais pas où commencer et terminer mes réponses 2. Précision • J’ai des difficultés à mémoriser. • Je ne comprends pas toujours le vocabulaire. • Mes cours sont incomplets. • J’ai du mal à exprimer clairement mes idées par écrit. 3. Cohérence • J’ai des difficultés à synthétiser. • Je ne sais pas bien distinguer ce qui est important ou non. • Je me trompe de mots liens (de rapports logiques). • Je ne fais pas de plans quand j’étudie mon cours. • Mon cours est souvent en désordre. • J’ai du mal à organiser, à structurer mes écrits. • J’ai du mal à repérer le fil conducteur d’un raisonnement et à le suivre. 4. Communication • Je ne comprends pas tous les mots. • Je manque souvent de mots pour exprimer mes idées. • Je fais trop de fautes d’orthographe d’usage. • Je fais trop de fautes de grammaire (accords, temps, …) • J’ai du mal à rédiger des phrases correctes. • J’ai du mal à rédiger un texte agréable à lire. 5. Autonomie • Je prends difficilement des initiatives. • J’ai toujours peur de me tromper. • Je n’arrive pas à me mettre au travail. • Je ne travaille pas assez à domicile. • Je manque d’outils et de méthodes pour mener à bien une recherche efficace. 6. Profondeur • Je suis trop vite satisfait(e) de mon travail. • Je reste trop superficiel(le) dans mes analyses. • Je ne fais pas suffisamment référence à des données objectives, scientifiques pour fonder mes propos. • J’ai du mal à dépasser le concret, la description pour exprimer des idées, des concepts, des théories. 7. Originalité • Je n’ose pas exprimer des choses personnelles. • Je n’ose pas sortir des consignes. • Je ne me sens pas doué(e) pour la créativité. • Je ne possède pas les outils nécessaires pour être original. • Je ne vois pas l’utilité d’une présentation esthétique. 43 FÉDÉRATION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE CATHOLIQUE Rue Guimard, 1 - 1040 Bruxelles Tél: 02/507.07.55 - Fax: 02/507.08.54
