Exemple 2

Construire une typologie des erreurs
Marylène Constant, ESPE Lille
http://jeunes.profs.free.fr/ortho/typologie.htm
De la faute à l’erreur…
La faute d’orthographe est sûrement aussi vieille que l’écriture elle-même… Deux réactions possibles
 Soit on sanctionne et l’erreur devient faute, avec tout le poids de la morale associé à ce mot. « Mais enfin,
cela crève les yeux », « Mais enfin, cela tu ne pouvais pas ne pas le savoir ». Ce qui est étrange, c’est que
nous, les professeurs, rêvons d’élèves que nous n’aurions pas à corriger. Que nous en rêvions, pourquoi
pas ? Que nous le souhaitions, c’est différent…
Rappelons aussi ce que disaient Bourdieu et Passeron (La reproduction) : « Lorsque les professeurs plaisantent à
propos des perles, ils oublient que ces ratés du système en enferment la vérité »
 Soit donc l’on s’en sert et on fait droit à l’erreur qui se met alors au service des apprentissages. Les erreurs
de nos élèves peuvent nous intéresser. Il s’agit alors de trouver des dispositifs pratiques susceptibles
d’assurer ce droit, cette conscience que ‘on est en train d’apprendre. Faire en sorte que l’erreur soit
considérée comme normale. Bachelard disait qu’« on ne peut se former qu’en se réformant »
Créer un observatoire de l’orthographe dans la classe : pourquoi ?
Commençons par une devinette ! Quelle différence faites-vous entre un typograpie, un typologue et zérologue ? :
« Le typographe juge les résultats et non les causes, le typologue les causes et non les résultats et le zérologue ne
juge rien du tout, il installe un compteur et met des zéros » Nina Catach, les délires de l’orthographe. (Annexe 1)
L’intérêt de l’usage des typologies est de plusieurs ordres :
 Les opérations de tri/classement des erreurs réalisées dans une classe permettent de structurer la variation
et donc de structurer le système orthographique ; l’ensemble des erreurs possibles se révélant le reflet en
négatif de la norme.
 Un ensemble d’erreurs est un corpus qui renseigne sur les compétences réelles des élèves ; c’est ainsi que
se crée un « observatoire » de l’orthographe dans la classe.
 L’élaboration de classification des erreurs permet de mener un traitement statistique et qualitatif par élève
et par classe ponctuellement (sur un secteur donné par exemple) ou sur une période donnée dans différentes
situations d’écrits et différents types de textes.
L’efficacité dépend de l’utilisation systématique et progressive.
Une typologie des erreurs est la clé de voute d’un système d’évaluation formative qui se veut à la fois un outil ou
un référent (la construction de l’outil peut être circonscrite dans le temps ; si on affine en fonction d’un secteur
particulier, cet outil devient un référent).
 La création et l’utilisation d’une typologie se doivent aussi de chercher à faire formuler les raisons de
l’erreur et d’intégrer le questionnement à une démarche heuristique. Le dialogue avec les autres (élèves,
enseignants…) sur le « soi », le « comment » et le « pourquoi » de ce que l’on fait, doit être
progressivement intériorisé et doit réaliser cette altérité avec soi-même, condition d’une conscience plus
réfléchie des faits et d’une plus grande maîtrise des processus.

Créer un observatoire de l’orthographe dans la classe : comment ?
Les typologies d’erreurs n’encombrent certes pas le marché pédagogique mais on peut en trouver dans quelques
ouvrages. Rares sont celles qui font une place à l’élève comme « sujet » ; elles sont souvent plus descriptives et
sont centrées sur l’objet « orthographe ».
Quelles modalités de construction ? (au choix)
a) relevé cumulatif : langage imposé (dictées) et langage suggéré (production d’écrits au sens large)
b) relevé ponctuel : langage imposé
Il s’agit d’entraîner les élèves de façon progressive avec des consignes modulées ou des grilles évolutives à
observer, à classer des erreurs soit signalées par l’enseignant, soit cherchées par les élèves eux-mêmes dans une
espèce de safari orthographique. On peut utiliser divers supports : les coquilles dans la presse, les dictées pour
sourd et malentendants proposées dans les annales de brevet des collèges, les écrits des élèves (dictées, rédactions,
interrogations diverses et de diverses disciplines) de la classe ou d’années antérieures récupérées.
Quelques pistes de recherche possible à des niveaux de compétence différents.
 Repérage des erreurs par une simple mise en correspondance des formes graphiques avec les formes orales
correspondantes (mots, syllabes, phonogrammes) pour vérifier leur adéquation ou non, ou de façon encore
plus élémentaire, la présence ou l'absence d'un segment écrit pour la transcription d'un segment oral ;
 Classement des erreurs selon que l’on a oublié (omission), ajouté (ajout), inversé des signes pour transcrire
le segment écrit ;
 Observation et classement des erreurs selon l’identification des classes grammaticales : relever, compter les
erreurs sur les noms, les adjectifs, les verbes, etc.
 Repérage des chaînes d’accord dans le groupe nominal et dans la relation sujet–verbe avec mise en
évidence par fléchage ou codage des marques afin de mettre en évidence les liens de solidarité entre les
termes d’une phrase afin de mettre en évidence que l’accord vient complexifier la constante lexicale du mot
par exemple ;
 On peut également demander en début d'apprentissage de localiser leurs erreurs (au début, à la fin, au
milieu de la copie ou l'écriture du mot que l’on comparera avec les modèles normés ;
 Un travail sur les chaines d'accord dans le groupe nominal et dans la relation sujet-verbe, au moyen d'un
fléchage ou d'on codage des marques du genre ou de nombre, mettra en évidence les rapports formels de
solidarité entre les termes de la phrase.

Etapes pour un relevé ponctuel (adaptable pour un relevé cumulatif)
Etape 1 : élaboration de la typologie
1) dictée d’un texte court de préférence
2) écriture du texte truffé d’erreurs relevées dans les copies des élèves (au tableau/sur transparent)
→ dès cette étape, on peut évidemment choisir de travailler sur une copie d’élève en langage suggéré
3) Mise en place de la typologie (caractérisation verbale des types d’erreurs : erreur précise/caractérisation
précise
Variante : travail de groupe dont la tâche est également de produire un classement avec mise en commun des
trouvailles
Nota bene : on peut localiser l’erreur (les erreurs) de manière large ou pas, dans le mot, la phrase, la ligne, le
paragraphe, le texte.
4) Mise au net de l’outil commun à la classe
Le produit obtenu est une liste d’erreurs prototypique
Etape 2 : appropriation et réinvestissement de la typologie
1) Phrase, textes truffés de variantes orthographiques en faisant jouer 2 paramètres (lieu de l’erreur et nature
de l’erreur)
Exemples d’exercices et de consignes
→ donner le lieu, trouver le type dans la liste
→ trouver le lieu sachant le type
Etape 3 : affiner la typologie dans un secteur particulier
(en fonction des erreurs les plus fréquemment commises par la classe dans le cadre d’activités spécifiques)

Quelques exemples pour l’étape 2
Exemple 1
Codage
Type d’erreurs
Sous catégories
Exemple
M
Majuscule
J’ai oublié la majuscule
*mon (père)
J’ai ajouté une majuscule alors qu’il
n’en fallait pas
P
Ponctuation
J’oublie la ponctuation
J’emploie mal la ponctuation
S
Segmentation des mots
Je coupe mal les mots
* sétageaient
H
Homophone
J’ai écrit un autre mot qui se prononce
de la même façon
* sou (le cerisier)
Je confonds a/à ; ou/où ; et/est ; etc.
*ses (grosses cerises)
*mais (grands frères)
I
Orthographe inventée
J’ai inventé une orthographe et la
prononciation est changée
*(ils)ceuillaient
J’ai inventé une orthographe et la
prononciation n’est pas changée
*lice
* soussieux
* tandre
A
Accord
Je n’ai pas marqué l’accord sur les
mots du groupe nominal
(cerises)*blanches
(cerises) * mûrs
Je n’ai pas marqué l’accord entre le
sujet et le verbe
(cerises qui)*reste
(mes grands frères et mon
père)*chantait
Je n’ai pas bien établi la relation entre
le participe passé et ce qui commande
l’accord
Je n’ai pas repris l’accord d’une
phrase à l’autre
*il me bombardait
C
Conjugaison
J’ai confondu la terminaison : le
temps, le mode, le groupe
*assi
*(je) trônai
J’ai confondu la terminaison : la
personne
(je)*m’appelait
Je confonds l’infinitif, l’imparfait et le
participe passé
(sans me)*lever

Les mots soulignés contiennent une erreur, classe les dans le tableau
J'étais, ce jour-là, sou le cerisier… mon père et mes grands frères sétageaient au-dessus de ma tête, assi sur des
branches, ils ceuillaient ses grosses cerises qui reste encore presque blanche même quand elles sont tout à fait
mûrs, avec une peau lice qui craque sous la dent; ils les jetaient sur un vieux drap de lit au milieu duquel j'étais
assise. Je trônai. Je ne sais pas exactement quel âge j'avais alors, mais je me disais vraiment que j'étais la plus
heureuse des fillettes du monde je m'appelait en moi-même "Petite Princesse"… Là-haut mais grands frères et
mon père riaient et chantait en travaillent. Il me bombardait avec les cerises pour me taquiner, soussieux de ne
pas me faire pleurer car ils m'adoraient. Et moi, sans me levé, je n'avais qu'à tandre la main droite ou gauche pour
amener à ma bouche les plus beaux fruits. J'étais heureuse.
D'après J.P Chabrol
J'étais, ce jour-là, sou le cerisier… mon père et mes grands frères sétageaient au-dessus de ma tête, assi sur des
H M S C
branches, ils ceuillaient ses grosses cerises qui reste encore presque blanche même quand elles sont tout à fait
I A A
mûrs, avec une peau lice qui craque sous la dent; ils les jetaient sur un vieux drap de lit au milieu duquel j'étais
A I
assise. Je trônai. Je ne sais pas exactement quel âge j'avais alors, mais je me disais vraiment que j'étais la plus
C
heureuse des fillettes du monde je m'appelait en moi-même "Petite Princesse"… Là-haut mais grands frères et
C H
mon père riaient et chantait en travaillent. Il me bombardait avec les cerises pour me taquiner, soussieux de ne
A C A A I
pas me faire pleurer car ils m'adoraient. Et moi, sans me levé, je n'avais qu'à tandre la main droite ou gauche pour
C I
amener à ma bouche les plus beaux fruits. J'étais heureuse.
D'après J.P Chabrol