Livre du professeur SVT 5e : partie 3

Partie Géologie externe :
3 évolution des paysages
Y La géologie externe est l’occasion de revenir sur l’étude des paysages commencée en classe
de 6e, pour en préciser non pas les principales composantes, mais plutôt d’en envisager l’évolution, c’est-à-dire les transformations au cours du temps, qu’elles soient liées à des facteurs
« naturels » ou aux activités humaines. Pour ne pas dissocier ces deux aspects de l’évolution des
paysages, mais aussi pour montrer à l’élève que l’homme est acteur des transformations des
composantes minérales de son environnement, pour permettre également la mise en place
d’une démarche de projet, l’étude de l’influence de l’homme n’a pas été placée en fin d’étude
de cette géologie externe mais intégrée à la dynamique des paysages. Donc placée en amont de
l’étude du phénomène sédimentaire, objet important du programme de la classe de 5e.
Y Il s’agit donc :
- d’observer l’évolution parfois rapide des paysages
- d’identifier les différentes causes de cette évolution, dont les activités humaines
- de rechercher une explication à la transformation des paysages et donc de préciser l’influence
de l’eau, les relations entre ce paramètre environnemental et la lithologie
- de présenter différentes roches présentes à l’affleurement : aspect générale, composition, propriétés physico-chimiques….
- de montrer qu’une correspondance entre les phénomènes actuels et phénomènes passés peut
être établie (à des effets identiques peuvent être associés les mêmes causes), ce qui aboutit à
reconstituer, à partir de quelques indices observés sur le terrain, des paysages aujourd’hui disparus.
Y Dans un cadre éducatif, cette thématique complète les études de l’environnement proche
engagées dès la classe de sixième ; ici encore, une approche concrète avec une ou des séquences
de travail effectuées sur le terrain, hors de la classe, peuvent être envisagées. Dans le cadre de
l’éducation au développement durable, on insistera sur les rôles de l’homme dans la dynamique
des paysages actuels.
Y Trois chapitres sont donc proposés dans le manuel :
- le premier conduit à souligner l’influence que l’homme peut avoir dans l’évolution des paysages. Cette étude est très propice à la mise en œuvre d’une démarche de projet, orientée vers
la distinction entre aléa et risque, la perception de la diversité des risques encourus, les remèdes
envisageables pour les stopper, les corriger éventuellement.
CHAPITRE
8 : Paysages et influence de l’homme
- le deuxième cherche à expliquer les relations existant entre un certain nombre de roches présentes à l’affleurement et l’eau, facteur d’altération et d’érosion. Cette interaction eau/roches
est responsable pour beaucoup des caractéristiques des paysages observés.
CHAPITRE
9 : L’eau et l’aspect des paysages
- le troisième revient sur l’idée que si l’on est capable d’expliquer les faits actuels, en en recherchant notamment les causes, on peut, en appliquant le principe de l’actualisme, reconstituer les
géographies du passé. Les indices pris en compte sont autant minéraux (roches impliquées) que
biologiques (fossiles en place au sein des formations géologiques étudiées).
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CHAPITRE
10 : les roches, mémoires des paysages anciens
Y Cette partie de programme peut être abordée en début ou en fin d’année, lorsque les conditions climatiques sont compatibles avec des observations sur le terrain (approche recommandée
par les instructions officielles).
Ressources pour le professeur et pour la classe
Ouvrages généraux
• Comprendre et enseigner la planète Terre, Eléments de Géologie, Sciences de la Terre
et de l’Univers, Géologie : objets et méthodes…
Plusieurs ouvrages de référence, souvent ré-édités et complétés, permettent de
retrouver une présentation complète des grands processus de la géologie externe. Ces
ouvrages sont présents chez différents éditeurs scientifiques (publications universitaires) : Vuibert, Dunod, Ophrys…
• La Terre, planète vivante, A. Foucault - Éditions Vuibert
• Environnements géologiques et activités humaines, H. Chamley - Éditions Vuibert
• Géologie de l’environnement, C. Tarits - Éditions Dunod
• Paléoécologie, J.-C. Gall - Éditions Dunod
De petits ouvrages complétant utilement toute approche sur la géologie externe.
Publications pédagogiques
• Guide pratique, classes du cycle central, CRDP de Lorraine
Même si ces ouvrages ont été écrits dans le cadre de la mise en œuvre des programmes de 1997 et 1998, de nombreuses suggestions pédagogiques restent d’actualité.
Liens avec le CM2
• Sciences, cycle 3, D. Pommier et G. Simonin - Magnard, 2002
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8
Paysages et influence
de l’Homme
Manuel élève : p. 137 à 152
■
Programme officiel (application rentrée 2006)
Durée conseillée : 3 heures soit environ 2 semaines.
Notions – contenus
Compétences
Exemples d’activités
L’action de l’Homme, dans son environnement géologique, influe sur l’évolution des
paysages.
Discuter, sur un exemple local, de la responsabilité de l’Homme dans la gestion de son
environnement géologique.
I – recherche documentaire sur les raisons et
l’impact sur le paysage de l’exploitation d’une
ressource géologique. [B2i]
[Thèmes : Environnement, Énergie, Statistiques,
Sécurité]
[Français : compte rendu écrit, oral]
L’Homme prélève dans son environnement
géologique les matériaux qui lui sont nécessaires tout en essayant de prendre en compte
les conséquences de son action sur le paysage.
L’Homme peut prévenir certaines catastrophes
naturelles en limitant l’érosion.
■
I/Ra – recherche et exploitation de documents
locaux sur l’impact des aménagements liés à
l’eau. [B2i]
I – analyse d’extraits de textes qui régissent
l’exploitation des carrières et des mines.
I – repérage sur une carte des aléas géologiques.
Ra – exploitation d’une carte des zones à
risques géologiques.
Thème général
Ce chapitre a pour objectifs de :
– rappeler les caractéristiques d’un paysage (réinvestissement des notions abordées en classe de 6e à
propos de l’étude de l’environnement proche, en insistant sur les composantes minérales du paysage) ;
– noter qu’un paysage évolue de façon naturelle ou en relation avec les activités humaines ;
– montrer que l’environnement géologique constitue une source de matières premières aux usages
multiples ;
– préciser que cet environnement peut aussi être source de risques pour les vies et les activités
humaines.
• Objectifs de connaissances
Intentions générales
Ce chapitre constitue, dans la progression retenue, le premier chapitre de géologie pour les élèves de
collège. Nous avons choisi d’introduire la géologie par une entrée ancrée sur les activités humaines et
les risques géologiques, afin de montrer les intérêts et enjeux de cette matière. Certains thèmes traités dans ce chapitre peuvent avoir été abordés lors d’une sortie, en visitant une carrière ou en observant des filets de protection le long de certaines routes par exemple. Ce chapitre est propice aux activités de recherche et de documentation, à la réalisation d’exposés et à l’enseignement de l’EEDD. Il
s’inscrit donc très naturellement dans une démarche de projet que l’élève pourra présenter ultérieurement.
Cohérence verticale
Au cycle 3 (fiche 22), les élèves ont étudié certaines manifestations de l’activité interne du globe (séisme et volcanisme) mais pas l’activité externe. Cependant cette étude s’accompagne d’une sensibilisaC h a p i t r e 8 • Paysages e t i n f l uen ce de l ’ Hom me
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tion aux risques majeurs naturels. Les élèves devraient donc avoir quelques notions relatives aux
risques.
Transversalité
La réalisation de recherches et d’exposés peut se faire en collaboration avec le documentaliste et le
professeur de Français, lequel peut travailler sur la forme.
La lecture de carte peut être travaillée avec le professeur d’Histoire-Géographie. De même, l’étude de
situations locales peut être traitée avec le professeur d’Éducation Civique dans le cadre de l’EEDD, surtout si ces recherches peuvent amener les élèves à consulter des documents disponibles en mairie tel
le dossier communal synthétique.
• Objectifs méthodologiques
Ce chapitre est essentiellement basé sur l’analyse et la mise en relation de documents afin d’établir
des liens entre les actions de l’Homme et son environnement géologique. Il peut également se prêter
à des activités de recherche individuelles, ou en groupe, sur des exemples locaux. Ces recherches peuvent donner lieu à la production d’exposés, permettant de travailler la communication (orale, écrite).
S’informer
Réaliser
Communiquer
Raisonner
– saisir des informations
à partir de textes, de
clichés
photographiques, de cartes
d’aléas, de PPR
– rechercher sur Internet,
au CDI, dans la presse
régionale ou en mairie,
des documents en rapport avec des exploitations ou des risques
locaux
– réaliser un compte
rendu
– présenter un dossier,
un exposé
– identifier un aléa, un
risque
– mettre en relation des
données
– proposer une explication
■
Découpage du chapitre : progression et programmation horaire
Ce chapitre a été divisé en deux activités d’exploitation de documents :
– la première illustre une action de l’Homme sur l’environnement géologique à travers l’exemple de l’exploitation d’une carrière. L’intérêt de cette exploitation et ses conséquences sur l’environnement sont
soulignés ;
– la seconde montre que des contraintes géologiques peuvent influer sur les activités humaines, notamment sur les choix d’aménagement du territoire.
Séquences
Objectifs
Mise en route • Établir un lien entre
l’Homme et son environ(0h15)
nement géologique
Compétences
mises en œuvre
– saisir des informations
Supports proposés
Notions construites
– photographies, articles de presse (documents
pour s’interroger ou exemples locaux)
Activité 1
(0h30)
• Identifier un prélèvement – saisir et mettre en relation des informations
et son utilité
– l’Homme prélève des
– photographie d’exploitation locale
– compte rendu/exposé de la visite d’une exploi- matériaux qui lui sont
utiles
tation
– illustrations de différents usages d’une roche
– présence d’échantillons bruts et transformés
– texte de loi
Activité 2
(0h50)
• Identifier un aléa et un
risque naturel
• Comprendre un PPR
– PPR, cartes et photographies d’un risque géolo- – l’Homme peut prévenir
gique local
certaines catastrophes
naturelles en mettant en
– exposé sur des risques locaux
place des mesures de protection
– lire une carte
– saisir et mettre en relation des informations
Les durées indiquées correspondent à la seule exploitation des documents du manuel. La programmation horaire tiendra compte, en réalité, des données
locales que ne manquera pas d’utiliser le professeur.
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Paysages e t i n f l uen ce de l ’ Hom me • C h a p i t r e 8
■
Supports pédagogiques utiles
Bibliographie
– Aléas et enjeux, éduquer pour prévenir les risques majeurs, Scérén, CNDP 2003
– Les falaises de Picardie, état des lieux, enjeux, action, JM Hoeblich, ed. LPBS, 2002
Multimédia
Cassettes VHS ou DVD :
– Paysages, roches et affleurements (VHS, Jeulin)
– L’érosion façonne les paysages et la Terre change en surface (VHS, Jeulin)
– L’homme exploite les roches (VHS, Jeulin)
– Le calcaire, histoire d’une roche sédimentaire (VHS, Jeulin)
– La Terre change en surface : les paysages évoluent (VHS, Pierron)
– De la roche au sédiment (VHS, Pierron)
– De la roche au sédiment (DVD, Pierron)
Diapositives
– La Terre change en surface (Pierron)
– Transparents Magnard, classe de 5e (2006)
Informatique
– L’érosion animée (Logiciel, Jeulin)
Matériel scientifique
Cartes d’aléas, PPR, dossier communal synthétique (disponible dans votre mairie ou préfecture, ce
document public rassemble les risques auxquels est exposée une commune), carte géographique
(topographique), carte géologique.
Sécurité et réglementation
La sortie sur le terrain constitue souvent un préalable à l’étude de la géologie au collège.
De nombreux règlements régissent les sorties hors des murs du collège.
L’académie de Grenoble récapitule l’essentiel sur son site :
http://www.ac-grenoble.fr/svt/old_site/sorties_legislat/1-I.htm
La Desco met en ligne, pour la rentrée 2007, un site officiel d’information à la sécurité et aux règlements en SVT (site réactualisé) :
http://eduscol.education.fr/securiteSVT
Pour des informations plus larges, reprises à partir d’études de cas et de jurisprudence : Accidents scolaires et responsabilités, F. Thomas-Bion et J.-D. Roque (2004), ed. Berger-Levrault.
Sites Internet
De nombreux documents sont mis en ligne par des organismes officiels tels les DDE ou les DRIRE. Les
PPR de plusieurs départements sont ainsi déjà en ligne et cette offre devrait s’élargir avec le temps.
http://www.brgm.fr/sites_associes.htm Ce site du BRGM propose de nombreuses bases de données en
ligne, notamment :
- BD Mvt (base de données nationales sur les mouvements de terrains) qui recense tous les mouvements de terrain en France et permet donc de trouver des exemples locaux
- BOSCO (base nationale d’observation pour le suivi des côtes)
http://infoterre.brgm.fr Ce site donne accès aux cartes géologiques du BRGM.
http://www.prim.net Portail sur la prévention des risques majeurs du Ministère de l’Écologie et du
Développement Durable. Une page est consacrée aux PPR (explications et liens) et une autre est
consacrée aux mouvements de terrain et propose une liste de liens utiles.
http://tice.education.fr/educnet4/Public/svt/ress/litho Liste des différentes lithothèques qui propoC h a p i t r e 8 • Paysages e t i n f l uen ce de l ’ Hom me
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sent de nombreuses ressources régionales.
http://www.picardie.pref.gouv.fr/rep_files/littoralhautnormand Brochure sur le littoral picard et de
Haute-Normandie montrant les différentes interactions naturelles, humaines et économiques dans un
milieu.
http://www.legifrance.gouv.fr/ Pour trouver les textes de loi et règlements.
http://www.prevention2000.org/cat_nat/index.htm Site associatif sur les risques naturels et leur prévention.
Google Earth (http://earth.google.com) ou Nasa
Liens utiles
World Wind (http://worldwind.arc.nasa.gov), tous
– Transparents Magnard (SVT 5e) :
deux gratuits, permettent d’avoir des images satellitransparents 20 et 21
tales de toutes les régions du monde, et permettent
– Internet : www.magnard.fr/college/SVT
d’avoir une vision 3D de la zone désirée. Certains sites
de SVT permettent même de superposer les cartes
géologiques aux vues données par Google Earth.
■
Aide à la mise en œuvre des activités
Page d’ouverture du chapitre
➥ Page 137
Photographie d’un paysage de montagne (La Clusaz, Haute-Savoie) regroupant différents types d’environnement, urbain au premier plan, artificialisé en deuxième plan (aménagement des versants),
naturel en arrière plan. Cette photographie permet de remobiliser les acquis de 6e sur les constituants
de notre environnement, donc des paysages (composants minéraux, êtres vivants, traces d’activités
humaines).
Observer pour s’interroger
➥ Pages 138-139
Document a : Cette photographie montre un aléa naturel : l’éboulement d’une falaise du littoral picard
sous l’action de la houle. Ce document permet d’aborder la notion d’évolution du paysage, mais aussi
celle de risque (que serait-il advenu d’une personne présente au pied ou au sommet de la falaise ?).
Document b : Cet article de presse illustré montre que les actions de l’Homme ont des conséquences
sur l’environnement, et que ces conséquences peuvent affecter des intérêts humains. Cette fois, le
risque n’est pas naturel mais dû aux activités industrielles passées.
Documents c, d, e : Série de photographies faites dans le sud-est de la France : l’Homme aménage l’environnement en fonction de ses besoins ; en cas de violents orages, un cours d’eau peut déborder, les
canaux installés sous une chaussée ne pouvant contenir toute cette eau ; ce scénario rappelle la notion
de risque dû à une urbanisation galopante. Des habitations sont placées le long d’un cours d’eau canalisé. Lors de fortes pluies, les habitations risquent d’être inondées.
L’aménagement du territoire doit donc être pensé afin d’en diminuer les impacts négatifs (mise en
place de bassins de rétention en amont, etc.).
À l’issue des ces observations, l’élève doit avoir compris que les paysages évoluent, mais aussi
qu’avec cette évolution des vies humaines et des biens matériels peuvent être menacés par des
événements géologiques, que ceux-ci soient naturels ou amplifiés, voire causés, par l’Homme.
Activité 1 - Extraction des matériaux et développement durable
➥ Pages 140-141
• Objectifs / Intentions pédagogiques
Il s’agit ici de montrer que l’Homme réalise des prélèvements dans son environnement géologique, d’en identifier l’utilité et les conséquences. L’exemple étudié est celui d’une carrière de calcaire.
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Paysages e t i n f l uen ce de l ’ Hom me • C h a p i t r e 8
• Commentaires des documents proposés
Document 1 : Une carrière en exploitation (carrière de calcaire).
Cette photographie montre qu’une telle exploitation modifie le paysage : le relief est modifié sur le
lieu de l’exploitation et la végétation originelle a été arrachée. L’activité de cette carrière produit des
poussières qui vont recouvrir la flore avoisinante, des tirs de mine et le trafic de camions vont produire du bruit qui peut déranger la faune et les habitants des habitations les plus proches. L’exploitation
laisse donc une profonde cicatrice dans l’environnement.
Document 2 : Différents usages des roches calcaires.
Sans être exhaustif, ce document montre les principales utilisations qui peuvent être faites des granulats calcaires. Cette roche est essentielle à la production de ciment, et le calcaire et la chaux qui en
dérive ont de nombreux usages industriels (verrerie, papeterie, travaux public…).
Document 3 : Les carrières en fin d’exploitation.
Deux photographies illustrent la remise en état d’une carrière après son exploitation, notamment par
revégétalisation du site et une utilisation à des fins de loisirs.
Cette réhabilitation des carrières après exploitation est inscrite dans la loi, dont un extrait constitue
le document b.
• Correction des pistes de travail
1. Le calcaire est exploité à des fins industrielles, notamment sous forme de granulats. Il est le principal constituant du ciment. Mais on en retrouve également dans le verre, dans le papier ou le dentifrice. La chaux est utilisée dans le traitement des eaux et dans l’alimentation. Les granulats sont également nécessaires dans l’industrie du bâtiment et les travaux routiers.
2. Par sa présence, une carrière modifie l’aspect visuel de notre environnement. Son exploitation est
source de bruit et de poussière, ce qui peut perturber les habitants ou la faune et la flore. Les eaux de
pluies peuvent être polluées en traversant la carrière et entraîner la pollution des cours d’eau si des
précautions ne sont pas prises.
3. Quand leur exploitation cesse, les exploitants ont obligation de remettre le site en état, en revégétalisant le front de taille ou en inondant la carrière par exemple.
4. Recherche personnelle dont le résultat dépend du contexte géologique (voir « Démarche de projet »).
5. Les roches de notre environnement sont prélevées afin de fournir des matériaux de construction et
d’être utilisées dans différents processus industriels. Cette exploitation modifie le paysage et peut être
source de gênes ou de pollutions.
Activité 2 - Prévenir les risques naturels
➥ Pages 142-143
• Objectifs / Intentions pédagogiques
À travers une exploitation de documents, le but de cette activité est de montrer que la géologie peut
intervenir dans notre vie quotidienne et que de telles études nous permettent d’éviter certaines catastrophes naturelles. L’exemple étudié ici est celui du recul des falaises des façades maritimes.
• Commentaires des documents proposés
Document 1 : Le recul du littoral.
Cette photographie illustre un aléa naturel : le recul de la falaise suite à l’érosion marine qui sape sa base.
La présence d’une habitation, l’enjeu, fait de cet aléa un risque pour l’Homme. Ce risque est naturel.
Document 2 : Des habitations menacées.
Ce document montre que le recul de la falaise autour du village d’Ault-Onival représente un risque
géologique pour l’Homme puisqu’il menace des habitations. On pourra noter :
– le recul de la falaise, attesté par la disparition de maisons et la position de la route en bordure ;
– l’avancée de la mer, marquée par la disparition de la plage, de toutes les maisons du premier plan ;
– la protection du bourg par la construction d’un perré protégeant l’esplanade du casino.
La carte du document b montre que ce phénomène va continuer. Un renvoi vers les pages Sciences
Mag peut s’avérer judicieux.
C h a p i t r e 8 • Paysages e t i n f l uen ce de l ’ Hom me
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Document 3 : Prévenir les risques.
Diverses parades ont été mises en place pour lutter contre le recul de la falaise : perré, digue… Un renvoi vers les pages Sciences Mag permet de montrer les différents types de protection du littoral qui
peuvent être envisagés.
Un PPR a également été établi afin de déterminer les zones les plus menacées et de prendre des
mesures permettant de protéger des vies humaines (évacuation d’habitation, construction de digue…).
Ce PPR permet aussi de planifier l’aménagement de la commune en interdisant à la construction les
zones les plus exposées.
• Corrections des pistes de travail
1. Les falaises d’Ault s’effondrent car la mer vient taper à leur base, ce qui les fragilise et provoque leur
éboulement.
2. L’éboulement de cette falaise est dû à l’action de la mer, c’est donc un aléa géologique. Comme cet
aléa menace les habitations construites en haut de la falaise et ceux qui y vivent, on parle de risque
géologique naturel.
3. Des ouvrages de défense contre la mer ont été construits afin de protéger la base des falaises de
l’action de la mer et donc de ralentir leur recul. Ces ouvrages sont des perrés, des digues et des enrochements.
4. Le PPR permet d’identifier les zones les plus exposées et de prévoir des mesures de protection ou
d’évacuation pour les personnes qui y vivent. Il permet également d’établir des règles d’urbanisme afin
d’interdire toute construction dans les zones les plus exposées.
5. Pour se protéger contre les risques naturels, il est nécessaire de les étudier. Il est possible de ralentir certains phénomènes naturels en construisant des digues par exemple. Mais certains phénomènes
sont inéluctables : l’Homme ne peut que prévoir leurs conséquences à travers un PPR et évacuer les
zones exposées et y interdire toute construction.
Schéma bilan
➥ Page 145
Ce schéma indique de façon illustrée (premier temps), comment un aléa géologique (falaise se fissurant à son sommet) peut devenir un risque géologique dès qu’une route (ou une maison) est située en
contrebas et susceptible de recevoir des blocs de pierres. La prévention au risque passe par une information des utilisateurs (panneau : danger, chute de pierres…) ou la mise en place de filets protecteurs.
La présentation de gauche (dessin figuratif) insiste sur l’évolution des paysages susceptible de créer
aléa(s) et risque(s) et les préventions qu’elle impose pour protéger biens et personnes.
Sciences Mag
➥ Pages 146-149
• Les glissements de terrain, une menace pour l’Homme
L’étude du glissement de terrain de la Clapière permet d’illustrer les notions d’aléas, de risques, d’enjeux et de parades. Cet exemple illustre également l’importance du temps en géologie : bien que se
manifestant depuis des dizaines d’années, le glissement n’est pas terminé. Cette dimension temporelle est importante pour comprendre les choix d’aménagement du territoire et les difficultés pour les
géologues de faire comprendre le risque encouru. Le site de la lithothèque de la région PACA regorge
de documents qui permettent d’approfondir cette étude en fonction du but recherché. On y trouve
notamment des relevés de mesures du glissement qui peuvent être mis en corrélation avec la pluviométrie afin de souligner l’interaction entre la géologie et le climat.
Les glissements et mouvements de terrain étant très nombreux, des corrélations peuvent être établies
avec des exemples de proximité.
• Défense contre la mer
Différents exemples de lutte contre l’érosion littorale sont illustrés. Ils permettent notamment de souligner la complexité de la lutte contre les événements naturels, toute action humaine ayant des conséquences sur les sites proches.
90
Paysages e t i n f l uen ce de l ’ Hom me • C h a p i t r e 8
• Une Grande Loi littorale
Ce texte historique montre que la lutte contre les événements naturels n’est pas un fait nouveau, que
celle-ci a toujours entraîné des débats publics et que les phénomènes de grande ampleur sont bien
souvent inéluctables, l’Homme ne pouvant qu’accompagner cette évolution.
■
Correction des exercices
Les exercices de la rubrique « Pour apprendre sa leçon » sont corrigés en fin de manuel de l’élève.
1
Nord
Sud
1. Ce paysage comprend au premier plan une
petite ville de montagne avec de nombreuses
traces d’activités humaines (bâtiments,
routes, télésièges). Ce village est encadré par
des prairies verdoyantes sur le versant exposé
vers le sud (adret). À l’arrière-plan se distinguent les sommets (terminaison des Bornes),
les forêts sur les pentes exposées au nord
(ubac).
2. Croquis du paysage de la page 137 (voir cicontre).
Forêts
Agglomération
Sommets
Prairies (patûrages)
Télésiège
2
1. Correction dans le manuel de l’élève, p. 193.
3
1. Pour protéger les habitations construites au-dessus d’anciennes carrières, il faut surveiller
les carrières et les consolider afin d’éviter leur écroulement.
2. Cette carte permet d’éviter de construire dans les zones à risque d’effondrement. Elle permet également de prévenir les personnes habitant des habitations menacées afin de procéder à des consolidations ou à des évacuations.
4
1. L’extension de l’urbanisation augmente le risque d’inondation car elle remplace des terres
où l’eau de pluie peut facilement s’infiltrer par des zones bétonnées, imperméables. Au lieu
de s’infiltrer dans le sol, les eaux de pluie vont faire grossir la rivière et favoriser les inondations. De plus certaines habitations se trouvent trop près de la rivière et sont donc plus
exposées en cas de crue.
2. Certains habitants d’Évreux sont en zone à fort risque d’inondation. En cas de crue de l’Eure,
leurs habitations risquent d’être inondées.
3. Contre les inondations, les cours d’eau et les ouvrages hydrauliques ont été aménagés afin
de réduire le risque de crue. Les cours d’eau sont également surveillés afin de pouvoir donner l’alerte rapidement.
4. Le PPR permet de connaître les zones où il ne faudrait plus construire car le risque est trop
élevé. Il permet également de prévenir la population et d’organiser les secours.
5
1. Cette commune est soumise aux aléas :
- d’inondation : par l’Isère ou par les nombreux ruisseaux qui traversent la commune ;
-de mouvements de terrain : dus à la proximité des falaises : chutes de pierres et éboulements.
2. Contre les chutes de pierres, des filets de protection peuvent être installés. Contre les inondations, des digues peuvent être construites ou rehaussées autour des cours d’eau.
3. On parle de risque naturel quand un aléa naturel (glissement de terrain, chutes de pierres…)
menace des vies humaines ou des intérêts économiques. Les zones rouges correspondent
aux zones où l’aléa est fort : il est donc interdit d’y construire car les constructions seraient
menacées, mettant des vies humaines en jeu.
4. Le PPR permet de connaître les zones les plus exposées et donc d’organiser en priorité l’évacuation des ces zones-là. La connaissance des zones peu exposées permet d’y établir des
zones de regroupement des personnes évacuées.
C h a p i t r e 8 • Paysages e t i n f l uen ce de l ’ Hom me
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9
L’eau et l’aspect
des paysages
Manuel élève : p. 153 à 170
■
Programme officiel (application rentrée 2006)
Durée conseillée : 4,5 heures soit environ 3 semaines.
Notions – contenus
Compétences
Exemples d’activités
Le modelé actuel du paysage résulte de
l'action de l'eau sur les roches.
Identifier dans un paysage, au cours d’un
travail de terrain, des manifestations
actuelles ou récentes de l'érosion, du
transport de particules et de la sédimentation.
I – identification, lors d’une sortie, des éléments d’un
paysage local.
Les roches, constituant le sous-sol, subissent à la surface de la Terre une érosion
dont l'eau est le principal agent.
Reconnaître et expliquer l'action érosive
de l'eau.
(B2i)
Les roches résistent plus ou moins à l'action de l'eau.
Réaliser une manipulation mettant en évidence une propriété d'une roche.
Au cours de l'érosion des roches, des particules de différentes tailles peuvent s'accumuler sur place et participer à la formation d'un sol ou être entraînées par des
agents de transport.
Mettre en évidence les propriétés des
roches rencontrées par des manipulations
et des observations à différentes échelles.
[Physique-Chimie : l’eau de notre environnement, l’eau solvant]
Expliquer un aspect du modelé du paysage
grâce aux propriétés des roches.
C - réalisation d'un vidéogramme et/ou de croquis, annotations de photos, rédaction d'un texte rendant compte
d'observations effectuées sur le terrain.
l/Re - observation sur le terrain et/ou sur une maquette
de la mise en circulation des particules.
I/Ra - comparaison de roches saines et altérées.
Re - réalisation de manipulations montrant quelques propriétés (cohérence, porosité, perméabilité… ) des roches
rencontrées en rapport avec les explications recherchées.
Ra - expliquer le modelé du paysage grâce aux observations et aux manipulations réalisées.
Sont exclus :
– la description pour elle-même des paysages, l'explication globale du paysage choisi, l'étude typologique des paysages ;
– l'étude pour elle-même des roches et de leurs propriétés ;
– les différents types de sols, leur formation ;
– l'étude pour elle-même de cartes géologiques ou topographiques ;
– l'altération chimique des roches.
■
Thème général
L’aspect d’un paysage dépend des roches qui le composent et surtout de leur érosion, principalement
sous l’action de l’eau.
Chaque roche attaquée par l’eau prend un aspect qui lui est propre et marque le paysage au niveau de
ses affleurements.
Ce chapitre est donc l’occasion d’apporter un certain nombre d’explications aux observations faites
précédemment (chapitre 8) : éboulements d’une falaise, glissement de terrain… et risques induits mais
aussi morphologie d’un paysage.
• Objectifs de connaissances
– Les roches qui affleurent sont des éléments caractéristiques des paysages.
– Toutes les roches sont attaquées par l’eau mais chaque roche possède des propriétés par rapport à
l’eau qui lui sont propres.
– Les particules arrachées aux roches par l’eau peuvent rester sur place ou être entraînées par les eaux
de ruissellement.
C h a p i t r e 9 • L’eau e t l ’ aspect des paysages
93
• Objectifs méthodologiques
Dans ce chapitre la saisie d’informations (données de terrain) et l’expérimentation amènent à raisonner pour mieux comprendre le modelé des paysages.
S’informer
Réaliser
Communiquer
Raisonner
– observer des paysages
différents
– les décrire
– énoncer des propriétés
à partir de résultats
expérimentaux
– éprouver l’action de
l’eau sur différentes
roches
– effectuer un croquis
– rédiger une conclusion
– rechercher des indices
– émettre des
hypothèses
– expliquer l’action de
l’eau
■
Découpage du chapitre : progression et programmation horaire
Ce chapitre permet de rendre compte du modelé d’un paysage selon les réponses à l’érosion des
roches qui le composent.
Une double page « Observer pour s’interroger » montre qu’à l’échelle d’un paysage, l’eau a manifestement une action sur les roches et que celle-ci dépend de la nature de la roche.
Quatre doubles pages :
– une « Exploitation de documents » : observations de terrain ;
– deux pages « Réalisation pratique » : actions en laboratoire de l’eau sur les roches ;
– une « Exploitation de documents » : confirmation des notions acquises sur l’action de l’eau sur une
roche.
permettent de mettre en scène les diverses actions de l’eau sur les roches. Les pages consacrées à l’action de l’eau sur une roche pourront être utilisées selon les besoins dictés par les ressources locales.
Ne pouvant être exhaustifs, les auteurs ont retenu trois roches dont les réponses à l’eau sont très différentes : solubilisation, hydrolyse, absorption sans transformations notables. Ces roches ont également la propriété d’être présentes dans de très nombreuses régions.
Les enseignants dont le collège est situé en région sablo-gréseux, basaltique (volcanique), trouveront,
sur le site accompagnant cet ouvrage, des documents adaptés : www.magnard.fr, SVT 5e.
Ces pages spécifiques à une roche ne sont pas des monographies : elles fournissent, dans le cadre de
la problématique du chapitre, des éléments permettant de relier des observations à l’échelle des paysages aux propriétés des roches vis-à-vis de l’eau.
On peut ainsi envisager la programmation suivante.
Séquences
Objectifs
Compétences
mises en œuvre
– saisir des informations
– émettre des hypothèses
Observer pour
s’interroger et
Activité 1
(1h30)
• Observer et comprendre un
paysage.
• Reconnaître la présence de
roches différentes et des
indices de l’action de l’eau.
Activité 2*
• Rechercher les propriétés
d’une marne
• Simuler l’action de l’eau à
l’échelle du banc
– saisir des informations
– expliquer un paysage
Activité 3*
Activité 4*
Supports proposés
Notions construites
– photographies de paysages
différents
– croquis avec annotations
– divers aspects de roches affleurantes
– photographies de résultats
d’expérience
– propriétés de la marne
– rapport entre propriétés et aspect
du paysage
• Rechercher les propriétés
d’un calcaire
– saisir des informations
– photographies de résultats
– proposer une explication d’expérience
– expliquer un paysage
– propriétés du calcaire
– rapport entre propriétés et aspect
du paysage
• Reconnaître les transformations du granite
– propriétés de la marne
– rapport entre propriétés
et aspect du paysage
– photographies de paysages
granitiques et de détails de la
roche
– transformation des minéraux du
granite
– rapport entre ces transformations
et l’aspect du paysage
*Les activités 2, 3 et 4 peuvent donner lieu à un travail d’environ 2 heures, modulé par le choix retenu en fonction du sous-sol de la région étudiée.
94
L’eau e t l ’ aspect des paysages • C h a p i t r e 9
À cette proposition de programmation, il est possible d’associer une sortie à proximité du collège (prévoir alors une séance d’environ 1h30).
■
Supports pédagogiques utiles
Matériel professeur
– diapositives ou documents vidéo présentant divers types de paysages régionaux ou locaux
– fiches de sortie pour observation du paysage si une sortie est envisagée
– transparents pour croquis paysage (on peut suggérer de réaliser un ou plusieurs tirages sur transparents de photographies faites aux environs du collège et servant de base pour réaliser, collectivement,
des croquis sur transparents vierges, superposés aux précédents)
– échantillons de marne, calcaire, granite sain et pourri, arène granitique (ou tout autre selon les données locales)
– binoculaire
– bac à expérience pour l’action de l’eau sur la marne
– acide chlorhydrique, eau gazeuse, eau de rivière, bandelettes test
– webcam
Sites Internet
– se référer aux sites locaux (notamment académiques) où de nombreuses données géologiques sont
généralement disponibles
– Vieilles pierres
http://www.diplomatie.gouv.fr/label_france/FRANCE/DOSSIER/patrimoine/06science.html
http://www.humanite.presse.fr/journal/1993-08-17/1993-08-17-682379
– Gypse
http://www.geol-alp.com/h_maurienne/_lieux_maurienne_Nord/Encombres_col.html#entonn_gyps
– Sédiments et roches sédimentaires
http://www.u-picardie.fr/~beaucham/cours-sed/sed-1.htm
Liens utiles
– Géologie et paysages des Alpes
- Transparents Magnard SVT 5e :
http://www.geol-alp.com/index.html
transparents 22 et 23
- Internet :
www.magnard.fr/college/SVT
■
Aide à la mise en œuvre des activités
Page d’ouverture du chapitre
➥ Pages 153
Photographie : Paysage photographié dans le Sud du Vercors avec des composantes différentes qui
attirent l’attention : des falaises, des strates avec érosion différentielle, des zones plus ou moins pentues montrent que l’érosion modèle les roches et donc le paysage.
Les objectifs du chapitre clairement exprimés en bas de page :
« Relier l’aspect des paysages à l’action de l’eau, c’est…
– observer cette action sur les roches
– montrer comment l’eau participe à la formation des paysages »
Ces objectifs vont permettre d’orienter l’élève vers une recherche d’explications aux différents modelés que révèlent les paysages.
C h a p i t r e 9 • L’eau e t l ’ aspect des paysages
95
Observer pour s’interroger
➥ Pages 154-155
Documents a et b : Dans deux régions au climat comparable et notamment à la pluviosité identique,
l’aspect des paysages varie avec la roche qui affleure. Il semble donc que la nature des roches et leur
interaction avec les eaux de surface soient à l’origine des différences observées au niveau des paysages. On peut donc s’interroger sur l’action de l’eau sur des roches différentes.
Document c : En montagne, où la pente est parfois très forte, les torrents charrient et déposent des
matériaux arrachés aux versants, ce qui pose le problème du transport et déjà du dépôt des particules.
Quelles sont les particules transportées ? Jusqu’à quand peuvent-elles être transportées ? On notera
le bassin de réception, au niveau duquel les particules sont arrachées, le torrent qui assure le transport, et le cône de déjection où se déposent de nombreux blocs.
Ces observations permettent déjà de comprendre que l’action de l’eau va varier selon la nature de la
roche et que le résultat de son action n’est pas seulement un modelage mais aussi un déplacement de
matériaux.
Activité 1 - Des données de terrain
➥ Pages 156-157
• Objectifs / Intentions pédagogiques
Cette activité peut être complétée ou mieux, remplacée par une sortie, si le paysage s’y prête.
Elle peut servir de base pour l’étude d’un paysage en préalable à une sortie : repérage des grandes
zones de végétation et d’affleurement, approche des roches qui affleurent.
Elle permettra d’établir des hypothèses sur l’action de l’eau, le but étant d’amener les élèves à proposer de les vérifier au collège par différentes observations et manipulations.
• Commentaires des documents proposés
Document 1 : Les éléments d’un paysage.
Le paysage de la région dioise (Vercors) a été choisi pour sa diversité (marnes, calcaire et zone marnocalcaire). L’apparence est classique et caractéristique : falaise, zone ravinées, gorges, érosion différentielle, couvert végétal.
Document 2 : Le détail des formations rocheuses.
Chaque zone caractéristique est approchée et détaillée (zooms successifs), permettant ainsi de mieux
observer l’action imputée à l’eau : falaise entaillée par le ruisseau, tracé des eaux de pluie dans les
marnes, relief des couches « dures » calcaires dans les alternances marno-calcaires.
Remarque : lors d’une sortie, les roches présentes à l’affleurement pourront être identifiées à partir
d’une clé de détermination comme celle proposée en fin de manuel (pages de garde).
• Corrections des pistes de travail
1. Croquis
gris foncé = affleurements
2. Les indices apparents
sont : la falaise est entaillée
par le ruisseau, la roche calcaire apparaît en relief, la
marne en creux, la pente
marneuse (plus molle) est
entaillée de minuscules vallées.
3. Les hypothèses que l’on peut émettre sont : la falaise entaillée peut suggérer un enlèvement (dissolution) des matériaux calcaires, les marnes ravinées des éléments emportés par les eaux de ruissellement. Pour le vérifier il faut effectuer des expériences avec l’eau, sur des échantillons de roches au
laboratoire (faire alors formuler des hypothèses adaptées).
96
L’eau e t l ’ aspect des paysages • C h a p i t r e 9
Activité 2 - L’action de l’eau sur la marne
➥ Pages 158-159
• Objectifs / Intentions pédagogiques
Cette activité est proposée dans le cas (fréquent) où des marnes ont pu être identifiées à proximité
du collège.
De retour au collège, les élèves vont essayer de comprendre pourquoi des terrains marneux ont un
aspect raviné quand ces roches affleurent.
L’action de l’eau sur un échantillon permet de retrouver certaines propriétés de la roche.
La présence d’eau en quantité sur une couche de marne horizontale ou pentue rendra compte des
observations de terrain.
• Commentaires des documents proposés
Les documents présentés donnent une idée des résultats que l’on peut obtenir en effectuant les
diverses expériences sur l’échantillon de marne ou une couche marneuse répartie au fond d’un aquarium.
• Corrections des pistes de travail
1. Les propriétés des marnes sont, notamment : la porosité et l’imperméabilité.
2. Dans le « MINI-DICO », on trouve le mot éroder qui signifie « arracher des fragments d’une roche
par les eaux de pluie ». Ici on observe, quand le fond est incliné, un creusement de petites vallées et
que l’eau qui s’écoule devient grise, arrachant de fines particules à la marne. Il y a donc érosion de la
marne.
3. Dans un paysage marneux plat, après la pluie, on observe la présence de nombreuses flaques d’eau
rendant compte que la marne est imperméable. Dans un paysage marneux pentu (doc b, S’interroger)
on observe la présence de nombreuses ravines, rendant compte de l’arrachage des particules par les
eaux de pluie qui ne peuvent s’infiltrer dans la roche (sauf si celle-ci est fissurée…).
Activité 3 - L’action de l’eau sur le calcaire
➥ Pages 160-161
• Objectifs / Intentions pédagogiques
Cette activité est proposée dans le cas où du calcaire a été identifié à proximité du collège.
Le calcaire dans le paysage est une roche qui apparaît « dure » et pourtant elle est parfois découpée
en gorges et présente fréquemment de nombreuses fissures.
Cette activité doit permettre de comprendre comment le calcaire peut être dissout par l’association
des facteurs atmosphériques (air et eau).
On amènera pas à pas l’élève à comprendre que l’eau chargée de dioxyde de carbone est un léger
acide.
• Commentaires des documents proposés
Document a : Le calcaire (lorsqu’il n’est pas fissuré) est imperméable à l’eau : celle-ci glisse dessus.
Document b : L’acide chlorhydrique dilué attaque le calcaire. Il y a effervescence : du dioxyde de carbone est libéré, les ions calcium passent en solution.
Document c : Dans les deux tubes avec acide dilué et eau gazeuse, les particules de calcaire sont « dissoutes ».
Document d : Les bandelettes tests permettent de comprendre que l’eau chargée de dioxyde de carbone est légèrement acide.
• Corrections des pistes de travail
1. Les différentes propriétés de l’échantillon de calcaire sont : le calcaire n’est pas poreux, il est imperméable et fait effervescence avec l’acide dilué (dégagement de dioxyde de carbone, dissolution du calcium).
C h a p i t r e 9 • L’eau e t l ’ aspect des paysages
97
2. L’eau gazeuse se comporte comme l’acide dilué envers le calcaire : elle le dissout. L’apport de dioxyde de carbone à l’eau lui confère les propriétés d’un acide dilué.
3. L’eau de pluie en traversant l’atmosphère se charge en dioxyde de carbone : elle acquiert donc les
propriétés d’un acide dilué.
4. En circulant dans le calcaire fissuré, les eaux de ruissellement, qui sont légèrement acides, vont le
dissoudre lentement. Au cours du temps, des rigoles se creusent, les fissures s’élargissent et des gorges
se forment (aspect caractéristique des lapiez en région karstique).
Activité 4 - L’action de l’eau sur le granite
➥ Pages 162-163
• Objectifs / Intentions pédagogiques
Ici encore, cette activité est avant tout proposée si le collège est situé en région granitique. Toutefois,
cette Exploitation de documents peut être proposée comme exercice, quelle que soit la région (à titre
de généralisation).
Dans cette activité on va montrer un autre mode d’action de l’eau : la désagrégation du granite.
Sans parler d’altération chimique (non au programme en tant que telle), on montrera que le granite
passe de l’état sain à l’état pourri puis à l’état d’arène.
• Commentaires des documents proposés
Document 1 : Un paysage granitique.
Cette coupe montre les modifications du granite, de la profondeur vers la surface, et présente déjà un
résultat d’ensemble de l’action de l’eau. Le cliché proposé permet de noter la transition sous-sol –> sol.
Document 2 : Une même roche, des aspects différents.
Document a : Sur cette photo rapprochée apparaissent les trois formes du granite et la façon dont
s’opère la désagrégation : à partir des fissures, de la périphérie de la roche vers les zones plus internes
d’où la formation progressive des boules.
Document b : En remontant le temps avant la désagrégation, c'est-à-dire en descendant en sous-sol,
on constate que tout le granite est sain et que les fissures originelles sont très fines.
Documents c, d, e : Des détails des trois formes du granite permettent de noter les transformations
minérales par la disparition ou la réduction de certains minéraux.
Remarque : certains élèves pourront indiquer que les granites ne s’altèrent (= sont dégradés) que lorsqu’ils sont fissurés. Se pose alors le problème des fissures. Une observation de granite en place, à l’affleurement (voir site Magnard, www.magnard.fr, rubrique SVT 5e), montre que ces fissures existent
avant altération et qu’elles permettent l’écoulement des eaux à l’origine de l’hydrolyse des silicates
(feldspaths dans ce cas).
La mise en place de ces fissures (diaclases) est un phénomène naturel, non tectonique, déterminé par
le refroidissement du matériel après sa mise en place : en passant de magma à granite solide, la roche
se rétracte sur elle-même, favorisant l’apparition des diaclases.
De telles diaclases (non tectoniques) peuvent également s’observer au niveau de formations calcaires :
elles ont pour origine la compaction qui accompagne la diagenèse de la roche (passage du sédiment
riche en eau, donc dilaté, à la roche solide).
• Corrections des pistes de travail
1. Sur le document 1 le granite profond apparaît bien cohérent, surtout dans la boule découpée ; puis,
en montant, les boules sont plus petites et la roche moins apparente. Le sous-sol se termine par un
sol contenant une roche friable, de petits rochers et la végétation. Le sol provient, en partie, de la
transformation de matériaux rocheux au contact de l’eau, de l’atmosphère, et de la végétation.
2. Au cours du temps les minéraux quartz, feldspath et mica, bien soudés entre eux dans le granite sain,
se séparent de plus en plus et alors que le quartz reste entier, le feldspath et le mica (noir) se désagrègent.
3. Après son action sur les minéraux, l’eau joue le rôle de transporteur et enlève les particules précédemment détachées. Ne restent alors en place que des boules au contenu de granite sain, beaucoup
plus résistantes.
98
L’eau e t l ’ aspect des paysages • C h a p i t r e 9
Schéma bilan
➥ Page 165
Le dessin figuratif (à gauche) indique comment l’eau peut être un agent de transformation d’un paysage (dégradation des roches en place, déblaiement des résultats de la dégradation, transport des particules…) et favoriser la mise en place d’un nouveau paysage : creusement de la vallée, mise en place
d’un chaos granitique, création d’un marais au contact des couches marneuses…
La présentation organisée (à droite) facilite la mémorisation de ces étapes et souligne le rôle de l’eau.
Sciences Mag
➥ Pages 166-167
• La science au secours des vieilles pierres
En dehors des actions parfois violentes et dramatiques comme les éboulements, glissements de terrains… il existe des actions lentes et destructrices de l’eau (et de la pollution humaine) sur les roches
qui constituent la plupart des monuments anciens. Comment l’ingéniosité des hommes permet-elle
de réparer ces dégâts ? L’évolution des connaissances, notamment sur la biologie des bactéries, permet aujourd’hui d’employer ces auxiliaires au secours des roches !
• Géologie et curiosités naturelles
Ces photographies sont des incitations à des recherches de documents locaux, régionaux… au niveau
desquels les paysages présentent des roches aux formes étonnantes, sculptées en partie par l’action
des eaux. Exemple de boules de granite dégagées… (voir site : www.magnard.fr/college/SVT).
■
Correction des exercices
Les exercices de la rubrique « Pour apprendre sa leçon » sont corrigés en fin de manuel de l’élève.
1
1. Après la pluie, le sol reste en de nombreux endroits couvert d’eau, qui forme de nombreux
étangs. Cette eau ne semble pas pouvoir s’inflitrer sur l’ensemble de la surface observée.
2. Les roches qui constituent le sous-sol sont probablement des roches imperméables à l’eau.
Ne pouvant s’infliltrer, celle-ci reste à la surface.
3. Les marnes sont des roches qui sont imperméables lorsqu’elles sont gorgées d’eau.
2
1. Un trou dans le marbre apparaît là où s’égoutte le vinaigre. Ce dernier semble dissoudre le
marbre.
2. Le vinaigre apparaît avoir les propriétés d’un acide dilué.
3. Le calcaire est attaqué par les acides dilués. La plaque de marbre est de nature « calcaire ».
3
Correction dans le manuel de l’élève, p. 193.
1
2
3
C h a p i t r e 9 • L’eau e t l ’ aspect des paysages
99
4
1. L’eau agit sur le calcaire en dissolvant très lentement la matière. Elle agit sur la marne pentue en arrachant des particules, en creusant la roche.
2. L’action sur la marne est plus rapide que sur le calcaire. En conséquence, elle sera creusée
alors que le calcaire, plus cohérent, restera en relief.
5
1. À marée basse la falaise apparaît creusée à sa base (niveau plus blanc, parfois masqué par
des éboulis roux).
2. À marée haute la mer vient s’écraser à la base de la falaise qui a subi, préalablement, des
infiltrations d’eau à partir de son sommet : ces infiltrations l’ont fragilisée (nombreuses fissures présentes).
Le choc des galets sur la base de la falaise provoque une érosion et creuse la roche.
Le creux de la base au cours du temps va s’agrandir. La falaise située au-dessus sera alors en
surplomb. Les roches ne seront plus soutenues et tout un pan de la falaise va s’effondrer.
Sol
Cheminée
de fée
Érosion
Blocs de grès
Argiles
(sous-sol)
1
100
L’eau e t l ’ aspect des paysages • C h a p i t r e 9
2
3
10
Les roches, mémoire
des paysages anciens
Manuel élève : p. 171 à 190
■
Programme officiel (application rentrée 2006)
Durée conseillée : deux à trois semaines.
Notions – contenus
Compétences
Exemples d’activités
Les roches sédimentaires sont des archives permettant
de reconstituer des éléments de paysages anciens.
Reconstituer un paysage du
passé à partir de roches sédimentaires et des fossiles qu'elles
contiennent.
I - observation de photographies aériennes,
d'images satellitales, afin d’identifier les aires de
sédimentation actuelles dans la mer, les
estuaires, les plans d'eau.
I - observation de dépôts actuels stratifiés dans
les cours d'eau ou en bord de mer.
Les sédiments, après transformations donnent des roches
sédimentaires.
Relier la disposition en strates au
niveau d'un affleurement aux
conditions de formation d'une
roche sédimentaire.
Les roches sédimentaires peuvent contenir des fossiles,
traces ou restes d'organismes ayant vécu dans le passé.
Identifier un fossile en utilisant
une clé de détermination.
Re - modélisation de processus de fossilisation.
L'être vivant à l'origine du fossile est contemporain de la
sédimentation.
Déduire de l'étude des caractéristiques d'une roche sédimentaire et
de son contenu fossilifère, certains
éléments d'un paysage ancien.
(École primaire : fiche 9, cycle 3)
La sédimentation correspond essentiellement au dépôt de
particules issues de l'érosion.
Les observations faites dans les milieux actuels, transposées aux phénomènes du passé permettent de reconstituer
certains éléments des passages anciens.
Ra/Re - conception et réalisation d'une manipulation montrant la sédimentation dans l'eau.
I - détermination de fossiles à l'aide d'une clé de
détermination. (B2i)
Ra - positionnement de certains fossiles étudiés
dans la classification actuelle.
Sont exclues :
– la notion de cycle sédimentaire ;
– la recherche de corrélations régionales dans la reconstitution de paysages ;
– l’étude détaillée des processus de fossilisation.
■
Thème général
Les roches sédimentaires possèdent des caractères qui donnent des renseignements sur l’origine des
matériaux qui les constituent. On peut donc retrouver leurs conditions de dépôts par comparaison avec
les conditions actuelles identiques. Avec l’apport des fossiles contemporains de la sédimentation, on
pourra, notamment, essayer de reconstituer des paysages anciens.
• Objectifs de connaissances
– Les fleuves et rivières transportent et déposent des particules issues de l’érosion des roches lorsque
le courant devient faible : il y a sédimentation.
– Les dépôts sédimentaires peuvent devenir roches sédimentaires.
– Les fossiles contenus dans ces roches sont des traces ou restes d’organismes anciens.
– Les caractères des roches sédimentaires et les fossiles qui y sont présents permettent de reconstituer des paysages anciens.
C h a p i t r e 1 0 • Les ro ches, m é moi r e des paysages a n ciens
101
• Objectifs méthodologiques
Il s’agit d’un chapitre où la saisie d’informations et les constats donnent toute son importance au raisonnement.
S’informer
Réaliser
Communiquer
Raisonner
– décrire des roches
– compléter un tableau à
l’aide de données
– effectuer une reconstitution par croquis
– décrire un paysage
imaginé
– rédiger une conclusion
– résumer une démarche
– formuler des
explications
– émettre des
hypothèses
– effectuer des
déductions
– comparer divers
éléments
■
Découpage du chapitre : progression et programmation horaire
Ce chapitre permet de reconstituer un environnement ancien à partir d’observations de terrains
(matériaux composant les roches sédimentaires, donc conditions de dépôt, contenu en fossiles), par
comparaison avec les conditions actuelles et les êtres vivants actuels.
Une double page « Observer pour s’interroger » indique les grandes lignes de la recherche : transport
et dépôts de sédiments, formations des roches sédimentaires, contenu fossilifère, restes de vie ancienne qui permettront, tels les éléments d’une enquête, de reconstituer un paysage existant il y a des millions d’années.
Trois doubles pages « Exploitation de documents » fournissent des indices, la dernière synthétise les
résultats par la reconstitution d’un paysage ancien.
On peut ainsi envisager la programmation suivante, établie pour un chapitre abordé sur une période
de deux à trois semaines.
Séquences
Objectifs
Mise en
situation et
Activité 1
(1h00)
• Retrouver les divers
stades de formation d’une
roche sédimentaire
– formuler une hypothèse
– rechercher une explication
– effectuer une synthèse
– photographies
– résultats d’expériences
– lames mince de roches
– passage d’alluvions aux
sédiments et aux roches
sédimentaires
Activité 2
(0h30 à
1h00)
• Rechercher les conditions de dépôts grâce à
l’actualisme
– identifier des éléments
– effectuer des comparaisons
– effectuer des déductions
– effectuer une synthèse
– documents
photographiques
– retrouver, grâce à l’actualisme, les conditions
anciennes de dépôts
Activité 3
(0h30 à
1h00)
• Connaître les conditions
de fossilisation
– décrire une suite d’événements
– utiliser une clé de détermination
– résumer et généraliser
– schémas de fossilisation
au cours du temps
– comprendre le phénomène
de fossilisation
– savoir utiliser une clé de
détermination
Activité 4
(1h00)
• Utiliser les données d’un
affleurement pour reconstituer un paysage ancien
– photographies de fossiles
– réaliser et compléter un tableau
– décrire et schématiser un paysage ancien – documents
photographiques
■
Compétences mises en œuvre
Supports proposés
Supports pédagogiques utiles
Matériel professeur
– diapositives ou documents vidéo présentant un fleuve à l’étiage et en crue
– eau d’une rivière en crue
– grès et sable, poudingue et galets… pour comparaison
102
Les ro ches, m é moi r e des paysages a n ciens • C h a p i t r e 1 0
Notions construites
– utiliser les principes appris
pour reconstituer un
paysage
– lame mince de grès et de sable ou diapositive correspondante
– nombreux fossiles
– binoculaire ou microscope (non polarisant)
– photographies de fossiles
Sites Internet
– Vision des fossiles en 3D
http://www.3d-fossiles.com/
– Des fossiles dans l’ambre
http://ambre.jaune.free.fr/index_deb.html
– Les phénomènes de fossilisation
http://www.ggl.ulaval.ca/personnel/bourque/s4/fossilisation.html
http://www-sst.unil.ch/Musee/expos/itiner/ammonites/07_Fossilisation.pdf
– Pour le professeur :
http://www.inrp.fr/Acces/biotic/genetic/adn/html/emg.htm
http://planet-terre.ens-lyon.fr/planetterre/objets/img_sem/
Liens utiles
– Transparents Magnard (SVT 5e) :
transparents 24, 25, 26 et 27
– Internet :
www.magnard.fr/college/SVT
■
Aide à la mise en œuvre des activités
Page d’ouverture
➥ Page 171
Photographie : empreinte d’une ammonite dans une dalle calcaire. L’évocation d’une coquille, sinon
d’un être vivant suggère les pistes d’étude du chapitre :
« Reconstituer des paysages anciens, c’est :
– identifier les roches présentes à l’affleurement
– rechercher dans quelles conditions ces roches se sont formées »
Observer pour s’interroger
➥ Pages 172-173
Document a : La disposition des roches en strates parallèles pose le problème de l’origine de ces roches
sédimentaires.
Documents b et c : Les fossiles présentés sont de deux sortes : éléments entiers (trons d’arbres en
place), empreinte ou traces (pattes de dinosaures dans des grès). Ils illustrent la présence animale et
végétale dans les temps anciens, rappelés par les âges indiqués en légende.
Document d : Photographie satellite du littoral aquitain. On distingue bien l’arrivée en mer des eaux
chargées de sédiments de la Garonne, puis la couleur marron qui s’estompe rapidement à quelques
distances de l’embouchure en mer (dépôt ou dilution ?).
Activité 1 – Le devenir des particules arrachées
➥ Pages 174-175
• Objectifs / Intentions pédagogiques
L’érosion vue dans le chapitre précédent pose le problème du devenir des particules arrachées. Cette
activité a pour but de montrer que ces particules sont d’abord transportées puis déposées dès que les
eaux sont calmes. Cette sédimentation est un entassement par à-coups (périodes post-crue) de particules de tailles différentes. Elle conduit à la formation par cimentation des roches sédimentaires, disposées en strates superposées.
C h a p i t r e 1 0 • Les ro ches, m é moi r e des paysages a n ciens
103
• Commentaires des documents proposés
Document 1 : Les deux aspects d’un fleuve.
Le fleuve transporte jusqu’à la mer des éléments arrachés au cours d’un orage qui a lieu parfois très
loin de son embouchure.
Document 2 : De l’eau boueuse à la roche.
Documents a1et a2 : le phénomène de sédimentation se produit par gravité, dès que les eaux n’ont
plus la force de transporter les particules.
Document a3 : les particules se déposent par gravité, les plus lourds (et les plus gros) d’abord.
Document b : les sédiments peuvent avoir des éléments de tailles différentes selon la force du courant
(crues). Ces éléments se déposent en strates horizontales. Le classement vertical au sein des strates
est toujours visible.
Document c : alors que le sédiment est meuble (1), la roche qui en découle est constituée des mêmes
éléments soudés (2). La comparaison des clichés suggère une transformation du sédiment en roche,
par tassement ou compaction.
• Corrections des pistes de travail
1. Les eaux du Rhône changent d’aspect car après un orage, les eaux de ruissellement apportent au
fleuve de nombreuses particules arrachées en amont, sur les versants.
2. Les eaux ne sont plus en mouvement, donc n’ont plus la force de transporter des particules
pesantes. Elles tombent au fond sous leur propre poids, les plus lourdes se déposent en premier, les
plus légères ensuite.
3. La taille des éléments déposés dépend de la force du courant qui les porte. Selon l’intensité des
crues et la vitesse du courant qui varie selon les saisons, ils seront donc variables, parfois grossiers, parfois fins.
4. Les particules sont arrachées aux roches affleurantes. Elles sont ensuite transportées par les fleuves
jusqu’à la mer. Rencontrant des eaux calmes, elles se déposent au fond formant des couches de sédiments en couches horizontales. Au cours du temps ces sédiments se soudent pour donner les roches
sédimentaires en strates horizontales.
Activité 2 – Identifier les conditions de dépôt
➥ Pages 176-177
• Objectifs / Intentions pédagogiques
À partir de roches sédimentaires, par comparaison des matériaux qui les composent avec des matériaux
identiques actuels, on pourra en déduire, connaissant les conditions de dépôts actuelles, les conditions
qui existaient lors de la formation de ces roches.
• Commentaires des documents proposés
Document 1 : Les données de terrain.
Cet affleurement dans les Vosges a été choisi pour la présence au même endroit d’éléments différents
déposés sur une période de temps définie et continue (période du dépôt : environ 200 Ma).
Document 2 : Roches anciennes, sédiments actuels.
Chaque type d’élément qui compose les roches (fins, grossiers et gros arrondis, fossile) est comparé à
des types de dépôts actuels (sable, galets, graviers…) ce qui permettra d’en déduire leurs conditions de
dépôts anciennes, et les variations de ces conditions de dépôt en un même endroit, au cours du temps.
• Corrections des pistes de travail
1. Le poudingue est constitué d’éléments assez gros (galets), plus petits (graviers) et fins (sable) soudés entre eux. Le grès semble constitué essentiellement d’éléments fins. Les éléments actuels comparables sont : pour le poudingue, les dépôts d’alluvions sur les rives d’un ruisseau ; pour le grès des
dépôts de sable (mer peu profonde).
2. Actuellement, les galets se trouvent en bordure de torrent, à l’arrivée de ceux-ci dans un lac, puis
d’un littoral animé par d’importants courants ; le sable se trouve dans les eaux calmes peu profondes.
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Les ro ches, m é moi r e des paysages a n ciens • C h a p i t r e 1 0
3. Les ressemblances évoquées en 1, permettent de déduire les conditions de dépôt des roches : pour
le poudingue : bordure de lac ou de mer, pour le grès : eaux calmes peu profondes.
4. Pour retrouver les conditions de dépôts d’une autre roche sédimentaire on peut procéder de même :
connaître les conditions de dépôts d’une roche contenant des éléments actuels semblables et en
déduire celles de la roche sédimentaire.
Activité 3 – Des traces de vie ancienne : les fossiles
➥ Pages 178-179
• Objectifs / Intentions pédagogiques
On essaie de déterminer la façon dont les traces ou restes d’êtres vivants très anciens peuvent avoir été
conservés dans les roches sédimentaires. On constate ainsi que les êtres vivants anciens étaient déjà
très diversifiés.
• Commentaires des documents proposés
Documents 1a et b : La fossilisation.
Les schémas retracent les événements qui se produisent pour que des restes ou traces d’êtres vivants
puissent devenir fossiles. On insistera surtout sur la notion de temps sans rentrer dans les détails sur
le fait que ces restes se transforment en roches (la notion de fossilisation n’est pas à développer).
Document 2 : Les fossiles : la biodiversité est une vieille histoire !
On présente ici des fossiles qui montrent que la diversité biologique existait déjà depuis très longtemps. C’est ainsi qu’on pourra retrouver des êtres ressemblant à certains organismes actuels, terrestres ou marins (végétal, poisson, …), ou d’autres actuellement disparus (Trilobite). Cette planche
peut être aussi l’occasion de revenir sur l’ébauche de classification des êtres vivants établie en 6e et
rappelée dans les pages de garde avant du manuel.
• Corrections des pistes de travail
1. Pour que la coquille d’ammonite ou les traces du dinosaure soient conservées, ces restes doivent
d’abord être recouverts de sédiments, puis ces sédiments et ces restes doivent être transformés en
roches sédimentaires au cours du temps.
2. La clé de détermination (voir Sciences Mag p.184-185) peut nous donner :
a : Fougères
b : Vertébré
c : Mollusque
d : Trilobite
e : Insecte
f : Echinoderme
3. On peut déduire de nos connaissances des milieux de vie d’êtres semblables actuels :
Milieu de vie
a : Aérien
b : Marin
c : Marin
d : Marin
e : Aérien
f : Marin
4. Les conditions de fossilisation sont :
- l’enfouissement des restes ou traces par des sédiments ;
- la transformation au cours du temps en roches sédimentaires.
Activité 4 – La reconstition d’un paysage ancien
➥ Pages 180-181
• Objectifs / Intentions pédagogiques
À un moment donné, des sédiments se déposent, des êtres vivants meurent et sont enfouis dans ces
sédiments. Ces sédiments, devenus roches sédimentaires et mis à jour dans une région donnée, présentent alors des caractéristiques et des fossiles particuliers. On essaie donc, à partir des données
de terrain (fossiles notamment), de reconstituer le paysage ancien tel qu’il était lors du dépôt des
sédiments.
C h a p i t r e 1 0 • Les ro ches, m é moi r e des paysages a n ciens
105
• Commentaires des documents proposés
Document 1 : Un paysage reconstitué.
Ce dessin a été élaboré en fonction des éléments déduits de la présence des fossiles et de traces en
surface des sédiments, présentés dans le document 2 (sans oublier précédemment la présence de
grès).
Document 2 : Des indices, pour reconstituer un paysage disparu.
Tous les fossiles ou traces présents permettent de déduire les caractéristiques du paysage étudié en
fonction de leur ressemblance avec des êtres ou traces actuels.
• Corrections des pistes de travail
1.
Être vivant
2.a Conifère
2.b Poisson
2.c Scorpion
2.d Amphibien 2.e Rides
Milieu de vie
Terrestre
Eau douce ou
salée
Terrestre
Eau douce
(ou saumâtre
Eau douce ou
salée
2. Pour reconstituer un paysage à un moment donné, il est indispensable tout d’abord de retrouver des
fossiles qui appartiennent à la même couche sédimentaire. Il s’agit ensuite de déterminer leur mode
de vie et de déduire des données le climat qui existait. La reconstitution fait ensuite appel à un dessin
imaginaire qui s’appuie sur des données scientifiques.
3. Tous les milieux évoqués en 1, permettent de penser que ce paysage était géographiquement placé
dans une zone côtière, un delta marin à eaux saumâtres où pouvaient coexister des êtres terrestres,
marins et d’eau douce.
4. Actuellement, en France, on pourrait penser à un paysage présent sur le littoral atlantique (Vendée
à Aquitaine) ou méditerranéen (Camargue…).
Schéma bilan
➥ Page 183
À gauche, dessin figuratif des étapes du phénomène sédimentaire (dégradation, érosion, transport,
dépôt) et des possibles fossilisations accompagnant la sédimentation.
À droite, schéma organisé, soulignant ces étapes et rappel des méthodes permettant la reconstitution
d’un paysage ancien, à partir de l’identification et de la caractérisation de ces étapes.
Sciences Mag
➥ Pages 184-187
• Déterminer des fossiles
Dans cette double page, une clé de détermination non exhaustive des principaux fossiles, permet à l’élève, à partir de critères de formes reconnaissables, de retrouver l’équivalent actuel ainsi que son milieu
de vie. Il pourra ainsi en déduire le milieu de vie de l’être vivant fossilisé. Cette clé est utilisable à tout
moment.
• L’ambre, coffre-fort pour animaux
Les animaux pris au piège dans l’ambre sont bien des fossiles parfaitement conservés. L’idée de reconstituer les êtres fossiles en utilisant leur ADN est théoriquement possible…
• Fossile ? Vous avez dit fossile ?
Il est intéressant de constater comment les idées sur les fossiles ont pu évoluer. Il est à noter toutefois que la découverte de la véridicité sur la formation des fossiles est récente. Ce document permet
de revenir sur la notion de temps, peu évoquée en classe de 5e, et qui sera reprise en 3e avec la
construction de l’idée d’évolution du monde vivant.
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Les ro ches, m é moi r e des paysages a n ciens • C h a p i t r e 1 0
■
Correction des exercices
Les exercices de la rubrique « Pour apprendre sa leçon » sont corrigés en fin de manuel de l’élève.
1
2
1. Les sédiments sont dans l’ordre a) du sable, b) des galets, c) des graviers.
2. On retrouve dans la roche (d) les éléments fins (sable), moyens (graviers) et assez gros
(galets).
3. La différence entre sédiments et roche sédimentaire est que dans cette dernière, tous les
sédiments sont soudés entre eux.
Correction dans le manuel de l’élève, p. 193.
3
1. et 2. En utilisant la clé de détermination (p. 184 et 185) on peut trouver :
a. Empreinte de feuille, végétal, fougère
b. Coquille, valve bombée : Lamellibranche ou Brachyopode (pour trancher, il faudrait
avoir un cliché placé à 90° pour rechercher un éventuel plan de symétrie). Il s’agit ici
d’une huître (gryphée) donc d’un lamellibranche.
c. Coquille, enroulée en spirale sur un axe : Gastéropode
d. Forme aplatie à trois bandes articulées : Trilobite (Arthropode)
4
1. En partant du bas vers le haut : les strates, qui correspondent à des conditions de dépôt
continental, contiennent des restes végétaux terrestres des traces de pas ou se trouvent sur
une plage.
2. Les strates qui correspondent à des milieux marins contiennent des débris d’algues, de
coquilles ou de coraux.
Continentaux
Marins
Emersion
Mer présente
Emersion
Mer peu profonde
Mer
Emersion
Mer peu profonde
Emersion
Mer peu profonde
Mer
3. Comme on le constate sur le schéma, cette falaise est le témoin de plusieurs passages de la
présence marine à l’émersion (4).
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107
5
108
1. On retrouve les traces de quatre animaux
(deux petits et deux grands) par la taille des
traces.
2. Le sens de déplacement dépend de l’empreinte laissée par les doigts, les pointes
vers l’avant.
3. Le paysage probable à cette époque devait
se composer de terrains argileux humides
(donc en bordure d’une étendue d’eau) pour
pouvoir imprimer des traces, ensuite recouverts par des eaux et d’autres sédiments
(sables) pour pouvoir les conserver.
Les ro ches, m é moi r e des paysages a n ciens • C h a p i t r e 1 0
Réflexions
■
Les thèmes de convergence
L’objectif général de l’enseignement des Sciences au collège est, pour l’élève, de se construire une
« première représentation globale et cohérente du monde dans lequel il vit ». Cet objectif, à dimension culturelle, passe par l’étude de sujets concernant à la fois les individus et la société : l’énergie,
l’environnement et le développement durable, la météorologie et la climatologie, le mode de pensée
statistique dans le regard scientifique sur le monde, la santé et la sécurité.
Plusieurs disciplines contribuent à l’appropriation des connaissances relatives à ces différents thèmes.
Mais il s’agit, pour l’élève, de percevoir la cohérence de ces différents apports dissociés dans le temps
(les cours se succèdent) et dans l’espace (de la salle de classe à la salle de travaux pratiques et au gymnase). Il doit prendre conscience que « la science est plus que la simple juxtaposition des disciplines
constitutives ».
« Ce sont les enseignements disciplinaires eux-mêmes qui alimentent la substance de ces thèmes ».
Dans certains cas, le thème de convergence fait partie des objectifs d’apprentissage, dans d’autres, il
constitue un support d’activités dans une entrée pluridisciplinaire.
Comment travailler autour d’un thème de convergence ?
– La première démarche consiste à repérer dans les programmes, les notions et contenus en relation
avec le thème (il sont signalés dans la colonne « notions-contenus »).
– Il faut ensuite croiser ces derniers avec ceux des autres domaines d’enseignement pour déterminer
les convergences possibles. Ces notions pourront alors être abordées en faisant appel aux apports des
autres disciplines, ce qui suggère des progressions harmonisées. Des interventions conjointes de deux
professeurs devant un même groupe d’élèves sont, à cet égard, intéressantes.
– Un travail de classe autour d’une même thématique et faisant intervenir plusieurs enseignants peut
également être envisagé. Cet ensemble implique naturellement un travail en équipe pédagogique de
classe.
La continuité d’un thème d’une discipline à l’autre et d’un niveau à l’autre, peut être assurée en utilisant un même classeur qui sera complété progressivement.
109
■ Concevoir
une séquence d’enseignement en SVT
selon une démarche de projet
Dans le cadre de la diversification des approches pédagogiques préconisées dans les programmes, le professeur
a toute latitude pour choisir une partie ou un ensemble de notions à chaque niveau du collège et de le traiter
selon une démarche de projet. Cette séquence d’enseignement contribuerait à :
– la compréhension des notions scientifiques du programme de la partie choisie ;
– la formation des élèves aux compétences spécifiques de la démarche de projet (autonomie, responsabilité, oral) ;
– l’éducation citoyenne, composante majeure des thèmes de convergence.
La démarche de projet
L’autonomie et la responsabilité sont des objectifs éducatifs majeurs, qui ne s’obtiennent pas par une
simple formation. Il faut impliquer les élèves :
– dans des actions concrètes ;
– dont ils connaissent parfaitement les objectifs et les étapes ;
– dans lesquelles ils ont un rôle réel et bien identifié.
Cette démarche répond à une chronologie bien précise :
– un cas concret pouvant faire l’objet d’une sortie pédagogique est identifié. Il concerne l’établissement ou son environnement proche. Cela pour ancrer l’étude dans le territoire ;
– une problématique est identifiée autour de l’objet d’étude. Elle comprend toute une série de questions ou de problèmes. Il est souhaitable de trier ces questions selon une typologie qui fasse apparaître
les trois composantes de développement durable : naturelles, économiques et socioculturelles ;
– on fait choisir aux élèves la question ou le problème auquel ils souhaiteraient répondre par un travail de recherche réalisable dans le temps imparti en binômes ou en trinômes.
Quelques étapes :
On s’informe…
– dans les disciplines, en interdisciplinarités, avec des partenaires ;
– dans et en dehors de la classe, de l’établissement, en travail collaboratif par l’intermédiaire d’Internet.
On comprend…
– par une mise en relation des informations ;
– par la réalisation d’un support matériel de travail.
On agit…
– par une action immédiate de communication interne et externe, passant obligatoirement par l’intermédiaire du site web, éventuellement par d’autres moyens complémentaires ;
– par une action spécifique en relation directe avec le sujet, par exemple d’actions initiées par des propositions qui visent à modifier des comportements en matière de santé, de mise en sûreté, d’environnement ou de solidarité.
On évalue…
Au cours d’une présentation du travail global de la classe qui passe par la présentation orale des productions matérielles de chaque groupe :
– par rapport à la compréhension des connaissances scientifiques mobilisées ;
– par rapport aux savoir-faire disciplinaires et transversaux qui auront été mis en œuvre, notamment
la maîtrise des TICE.
Une séquence d’enseignement de ce type n’a pas comme ambition de traiter d’un thème de convergence de manière exhaustive, elle peut en revanche très bien aborder plusieurs thèmes simultanément. Par exemple, dans la prise en compte de l’éducation aux risques majeurs où l’ensemble des
thèmes peut être abordé.
110
Quelques exemples en 5e
Le risque majeur « inondation »
Partie du programme : « le modelé actuel du paysage résulte de l’action de l’eau sur les roches » et
« l’action de l’homme, dans son environnement géologique, influe sur l’évolution des paysages ».
Thèmes de convergence abordés : environnement et développement durable , sécurité, météorologie.
Partenaire envisageable : Météo France avec son propre site ainsi que celui qu’elle construit en partenariat avec l’IFFORMÉ et Planète Sciences « précipitations et risques »
http://ac-versailles.fr/pedagogi/iffo-rme/sitePetR/accueil.htm
Typologie des questions à traiter par différents groupes d’élèves :
1- L’aléa précipitation et son impact sur les roches et les paysages
Comment surviennent les précipitations ?
Quelles sont les précipitations dans notre région en fonction des saisons ?
Comment mesure-t-on les précipitations ?
Comment l’eau des précipitations est-elle évacuée ?
Quelle est l’action de l’eau sur les roches du sous-sol local ?
Quelles sont les propriétés des roches du sous-sol local vis-vis de l’eau ?
2- Les enjeux de leur vulnérabilité
Quels sont les différents enjeux de la commune susceptibles d’être affectés ?
Comment se répartit le risque « inondation » sur le territoire ?
Quelle est la réglementation en matière de crue dans la commune ?
3- La prévention du risque
Comment se font les prévisions météorologiques ?
Quelle mitigation vis-à-vis des crues ; sur le milieu ; sur les enjeux ?
Comment se protéger des crues ?
Comment se souvenir des événements majeurs en matière de crues ?
Autres exemples :
– L’étude de la rivière locale, en relation avec la partie de programme « Occupation, et occupation des
milieux de vie ».
– l’étude d’une carrière locale, en relation avec la partie de programme « géologie externe : évolution
des paysages ».
111
■
Importance et place de l’écrit en SVT
Le travail de production d’écrits a pour objectif de favoriser la construction des savoirs scientifiques et
l'appropriation des méthodes. Il entre dans la maîtrise de la compétence Communiquer.
Communiquer par écrit pour qui ? Pour quoi ? Comment ?
En premier lieu, les écrits peuvent être différenciés :
Les écrits personnels pour :
– agir. Exemple : préciser un dispositif, anticiper sur des résultats, planifier (choix de matériels)
– mémoriser. Exemple : garder des traces (observations, recherches, lectures, résultats)
– comprendre. Exemple : organiser, trier, structurer, reformuler (La reformulation est une composante de la construction du savoir scientifique)
Ces écrits peuvent être réalisés sur des cahiers de brouillon, un carnet de bord (IDD)…
Les écrits collectifs pour :
– communiquer à un autre groupe, à la classe, à d’autres classes
– questionner un scientifique par exemple
– faire le bilan : ré-organiser, ré-écrire, institutionnaliser ce que l’on retiendra
On peut également distinguer les écrits en fonction de leur statut :
– les écrits provisoires sont les pages personnelles portant les notes, dessins, questions, explications,
hypothèses, stratégies, résultats, conclusions, etc. Ce sont des écrits non corrigés, non évalués. C’est
le lieu de la spontanéité à favoriser : on aide à la production d’écrits par le questionnement. Les codes
sont personnels (abréviations, orthographe …), la forme n'est pas contrôlée.
– les écrits transitoires sont destinés à communiquer les idées provisoires vers le professeur, la classe, un groupe ou son binôme. C'est la cas d'une préparation à la maison qu'on mutualise pour produire une version collective. Les codes deviennent collectifs, les exigences de forme augmentent.
– les écrits définitifs sont plus collectifs : synthèses, traces écrites cohérentes. Ce sont des textes, des
tableaux ou des schémas à exigences formelles ou linguistiques importantes. Ce sont des productions
corrigées, expressions de la connaissance à acquérir.
L’enseignement des sciences permet donc de développer des compétences pour une meilleure
maîtrise de la langue.
Par ailleurs, une explication scientifique peut constituer un projet de lecture, motivant par sa neutralité. Elle peut devenir un support d'activités langagières pour :
– dire ce que pense un auteur
– décrire, constater, justifier, expliquer les informations saisies
– utiliser le vocabulaire scientifique
– faire un bilan, en utilisant des mots clés
– sélectionner les phrases qui traduisent le mieux l'idée à exprimer.
Des risques de dérive
Il faut être vigilant et ne pas privilégier les exigences langagières au détriment de l'objectif scientifique
que l'on s'est fixé. Les risques de dérive sont réels.
« Ainsi, les élèves peuvent être sollicités pour s’exprimer beaucoup, parler, écrire abondamment,
donner l’impression d’être actifs. Mais cette prolixité langagière peut faire illusion, quand il n’y a, en
fait, que peu d’activité cognitive, quand les élèves restent dans le registre du sens commun sans entrer
dans le raisonnement scientifique. […/…] La multiplication des écrits peut se substituer à la structuration et masquer son absence.
Le risque symétrique est que ce soit l’enseignant qui apporte en clôture de séquence la connaissance conceptualisée, celle-ci venant se juxtaposer aux connaissances non élaborées.[…/…] Cette
connaissance ne peut alors pas être intégrée. » (A.Vérin, IUFM Amiens ; groupe de recherche ENS
Cachan).
112