Nathalie Baqué - Ahmedou Elemine

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Séminaire Module M 342 Suivi pédagogique
Activité 3 Concevoir le cahier des charges de tuteur pour une activité proposée.
Nathalie Baqué - Ahmedou Elemine
Tutrice : Virginie Lopez
Sommaire : plan, texte et corpus
1Ere partie Pages
1. Scénario pédagogique, introduction à la complémentarité ………………………………………………………. 2
2. Définition du scénario pédagogique et d’un dispositif hybride : activité choisie ………………………. 2
3. Calendrier des tâches et répartition des phases ……………………………………………………………………….. 2
4. Rôle du tuteur et ordonnancement des outils. Corpus d’apprentissage et instrumentation……… 3
5. Organisation du tutorat, rôles et tâches du tuteur ……………………………………………………………………. 3
6. Charte tutorale et instruction du dispositif de formation (insertion base de donnée) …………….. 4
7. Cahier des charges et structuration (conception et élaboration préliminaire) …………………………. 4
8. Séquences et progression ………………………………………………………………………………………………………… 5
9. Cahier des charges applicatif, élaboration de l’outil de soutien (carnet de bord) ……………………. 5
- Elaboration de l’outil méthodologique : contenu du cahier des charges
10. Définition et application du carnet de bord. Modélisation et exécution…………………………………… 8
2ème partie
1. Grille individuelle : évolution des modèles et des SGBD (Ahmedou et Nathalie) …………………….. 11
2. Grille synthétique de l’évolution………………………………………………………………………………………………. 13
3. Calendrier de répartition des tâches ……………………………………………………………………………………….. 15
4. Document final : ……………………………………………………………………………………………………………………… 15
- La description de la démarche ………………………………………………………………………………………………… 15
- La liste des critères adoptés pour opérer le choix ………………………………………………………………….. 16
- Argumentation et développement de la base de données……………………………………………………… 16
Le SGBD choisi et les arguments justifiant ce choix.
3ème partie
1. Introduction : un scénario pédagogique inspiré pour un dispositif de qualité ……………………….. 22
2. Document final et stratégie tutorale en annexe…………………………………………………………………….. 23
Bibliographie ………………………………………………………………………………………………………………………………… 25
1ère partie :
La mise en place d'un système tutoral au sein d'un dispositif de formation à distance nécessite pour les
concepteurs de s'y intéresser dès les premières étapes du projet dont ils ont la charge. Les analyses réalisées
doivent permettre de spécifier le périmètre des actions tutorial, de définir le profil des tuteurs, de préciser le
type et la fréquence de ses interventions , etc.
De ces analyses peuvent être tirés plusieurs documents à destination de différents publics : le cahier des
charges, le carnet de bord et l’outil SGBD. D'une part, l'institution de formation peut se baser sur certaines
spécifications relatives au profil des tuteurs pour rédiger des référentiels, mettre aux point divers documents
de type contractuels dont la charte tutorial qui regroupe les droits et devoirs des tuteurs. D'autre part, le guide
tutoral à destination des apprenants, qui permet à ceux-ci de prendre connaissance des services tutoriaux mis à
leur disposition, peut également être produit à partir des analyses réalisées par les concepteurs.

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1. Scénario pédagogique, introduction à la complémentarité
Cette étude met en regard la conception d’un scénario de formation en ligne et ses effets dans un contexte
d’énonciation asynchrone (forum de discussion) et synchrone (chat de conversation) sur un dispositif de
formation hybride. Elle s’inscrit, par une approche à la fois quantitative et qualitative, dans un champ de
recherche pluridisciplinaire, à la croisée des travaux en analyse de discours et en ingénierie de l’éducation.
2. Définition du scénario pédagogique et d’un dispositif hybride : activité choisie
Nous définirons un scénario pédagogique comme un ensemble structuré et cohérent constitué de deux parties
: le scénario d’apprentissage, dont le rôle revient à définir les activités d’apprentissage, et le scénario
d’encadrement, qui précise les modalités d’intervention des tuteurs, (Paquette et al. 1997 ; Giardina et
Oubenaïssa, 2003).
Le scénario d’apprentissage des formations est pensé en référence au principe didactique actionnel. L’accent
est mis sur la co-construction par étapes successives d’une tâche collective, qui consiste à réaliser et à mettre
en disponibilité un processus cognitif de formation. Le scénario d’apprentissage se déroule en quatre phases
distinctes, chacune se donnant un objectif opérationnel clairement défini :
Scénario d’apprentissage :
Une métaphore spatiale. En substance, l’ergonomie vise en priorité à intégrer et à expliciter les présupposés
didactiques qui ont guidé la conception du scénario. Intérêt proactif.
Scénario d’encadrement :
Le scénario d’encadrement, quant à lui, s’élabore au fil des sessions. Prévu sous forme d’accompagnement
souple et proactif, sans autre spécification particulière, il est laissé à l’appréciation de chaque équipe, le rôle
des tuteurs doit progressivement s’affiner, du fait notamment de l’insertion curriculaire de la formation. La
formation, peut se prévoir sur une durée précise, définie et exemplifiée qui sera ici explicitée en détail par
une démarche réflexive. Les fonctions du tuteur à chaque étape de la session clarifie la nature de ses
interventions pour chaque type de fonctionnalité utilisée.
Activité choisie: L'activité à traiter est intitulée "Gérer et instruire un Environnement Base de Données pour
une gestion des apprenants tuteurs", elle relève d'un cours intitulé "Bases de Données et intégration". Cette
activité est réalisée par des apprenants inscrits en Master Informatique : « Cours de Bases de Données, assuré
selon une modalité hybride pour des apprenants inscrits dans un Département d’Informatique ». Nous allons
donc nous inspirer de ce processus d’apprentissage pour construire un outil cahier des charges et SGBD adapté
à une formation auto tutoré de futurs tuteurs dans la gestion de l’encadrement.
L'activité "Gérer et instruire l'Environnement Base de Données pour une gestion des apprenants tuteurs" se fera
entièrement à distance. Le tuteur interagit à distance avec les apprenants via une plateforme comme Esprit ou
UnivR-CT
3. Calendrier des tâches et répartition des phases. En page 15 par séquence.
A .Partie 1 : Etude des consignes et activité personnelle
Phase 1 : Première réunion synchrone avec les apprenants – réagir aux questions sur le déroulement et
l’organisation de l’activité "Gérer et instruire un Environnement Base de Données pour une gestion des
apprenants tuteurs".
Phase2 : Réception des programmations par mail et déposées dans les espaces des équipes, complétée par les
apprenants, avant de commencer le travail par équipe ;
Phase 3 : Evaluation et dépôt des feedbacks individuels dans les espaces des équipes ;
Phase 4 : Deuxième réunion synchrone – validation des programmations et discussion des feedbacks avec les
apprenants.
B. Partie 2 : Etude des consignes et activité collaborative
Phase 1 : Réception des programmations de synthèse dans l’espace des équipes;
Phase 2 : Evaluation et dépôt des feedbacks ;
Phase 3 : Réception des calendriers et des documents transitaires, contenant la démarche, le choix du SGBD et
la justification, dans les espaces des équipes

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Phase 4 : Evaluation des calendriers et des documents transitaires (Feed Backs);
Phase 5 : Troisième réunion synchrone – validation des démarches, les éléments de comparaison et les
documents transitaires ;
Phase 6 : Réception des documents finaux dans les espaces des équipes ;
Phase 7 : Quatrième réunion synchrone – concertation visant l’ancrage de l’apprentissage, le spicilège des
impressions, des problèmes rencontrés et éventuelles instructions ;
Phase 8 : Evaluation des documents finaux et dépôt des feedbacks dans l’espace équipe.
4. Rôle du tuteur et ordonnancement des outils. Corpus d’apprentissage et instrumentation.
Contribution à la structuration de corpus d’apprentissage pour un outil d’application formative.
D’un point de vue méthodologique, pour permettre une analyse des interactions situées, il convient de relier
les différentes données issues de formations en ligne pour construire un objet d’analyse, exploitable par
différentes équipes et disciplines, qui puissent ainsi donner lieu à la réplication d'expérimentations, à des
analyses cumulatives ou contrastives.
Le constat actuel est que les données sont souvent décontextualisées, parcellaires ou simplement inaccessibles
à la communauté des tuteurs. Nous définissons un corpus d’apprentissage en identifiant l’information qu’il doit
contenir, structurée de façon à rendre possible son échange et la définition des outils. Le protocole de
recherche, le scénario pédagogique, les interactions, productions et traces, la charte et les autres outils
tutoriaux en sont les constituants. Il est ensuite une question au regard de l’éthique et de droit, des efforts et
des avancées sur l’expérimentation de outils tutoriaux méta cognitifs et de l’organisation d’une base de
données.
Un corpus d'apprentissage (LEarning & TEaching Corpus, LETEC) est constitué autour de l'objet d'étude
résultant d'une situation de formation / apprentissage en ligne. Le cadre (ou contexte) qui permet à l’acteur à
la fois de donner du sens à ces données (offrir un cadre interprétatif) et d'ouvrir la porte aux analyses est
constitué principalement par :
Le cadre pédagogique : scénario pédagogique (incluant pré-requis, objectifs pédagogiques, contenus et tâches),
données sur les acteurs.
Le cadre tutorial : MODULER L’ENCADREMENT TUTORAL DANS LA SCENARISATION D’ACTIVITES A DISTANCE
Pour rendre le tutorat plus efficient, il doit s’exercer avec le soutien des outils intégrés au dispositif de
formation, en nuançant le degré de pro activité en fonction du scénario pédagogique et en tenant compte des
besoins spécifiques des apprenants au travers de leur style d’apprentissage.
5. Organisation du tutorat, rôles et tâches du tuteur en lien à l’outil base de données et son cahier des
charges.
Trois points de vue peuvent être associés à l’encadrement tutorial : la modalité de mise en œuvre du tutorat,
sa temporalité et les fonctions prises en charge par ses interventions.
De la modalité d’intervention réactive à la pro activité.
La modalité d’intervention du tuteur est soit réactive, soit proactive. Un tutorat est qualifié de réactif lorsque
l’intervention du tuteur répond à une demande plus ou moins explicite de l'étudiant. Il s’agit de la modalité la
plus répandue d'intervention du tuteur. (Demaizière, 2003; De Lièvre, 2000). La modalité proactive aurait quant
à elle de nombreux avantages à savoir qu’elle procure aux étudiants le sentiment d’être suivis et qu’elle assure
un usage plus intense des aides mises à disposition dans le dispositif de formation (De Lièvre & al. 2006). Pour
Duplàa, Galisson & Choplin (2003), l’attitude proactive du tuteur permet d’anticiper les difficultés que les
apprenants sont susceptibles de rencontrer et, en y répondant, de réduire les perturbations qui pourraient y
être associées.
La temporalité des interventions des tuteurs.
La modalité d’intervention se définit aussi par le moment et par le caractère plus ou moins continu de son
application. Le tuteur peut décider d’intervenir de manière proactive tout au long d’une formation ou à des
moments précis de son déroulement. Cette intervention peut aussi être opportune dans le sens où un indice

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déclencheur (une erreur particulière commise, un choix non pertinent, etc.) est l’occasion pour le tuteur de
réorienter l’apprenant vers des stratégies d’apprentissage plus efficientes.
Les fonctions de l’encadrement tutoral.
En termes de rôles, le tuteur est à la fois correcteur, instructeur, facilitateur, animateur, intervenant, agent
d'encadrement ou moniteur (Henri & Kaye, 1985). En plus de ces rôles, il remplit également un certain nombre
de fonctions qui ont été catégorisées de multiples façons (Dionne & al., 1999 ; De Lièvre, 2000 ; Daele & Docq,
2002 ; Bernatchez, 2003). Les différences entre les typologies sont bien souvent de l’ordre du détail ou sont
liées à la manière de regrouper ou de préciser certaines modalités tutorales(Feenberg, 1989 ; Mason,
1992 ; Berge, 1995 ; Dionne & al., 1999 ; De Lièvre, 2000 ; Daele & Docq, 2002 ; Quintin, 2007). Dans le cadre
de cette recherche, nous nous appuierons essentiellement sur la typologie proposée par Quintin (2007).
- Le tuteur a une fonction socio-affective : il encourage, donne du sens aux buts d’apprentissage, crée
un espace convivial, suscite un esprit de groupe,…
- Le tuteur a un rôle pédagogique : il facilite l’apprentissage, attire l’attention sur les difficultés, offre
des aides à la réussite, suscite les échanges d’idées, précise les contenus, sollicite le questionnement,
fait émerger les stratégies pertinentes pour la réussite, etc.
- Le tuteur a une fonction organisationnelle : il organise le temps, facilite la répartition des tâches,
rappelle les délais, fait des synthèses, assiste les prises de décisions, etc.
- Le tuteur a un rôle technique et administratif : il assiste l’apprenant dans la mise en œuvre du
dispositif pédagogique et technologique, il résout les problèmes techniques, il rend aisés les contacts
qui prennent place entre l’institution et l’étudiant.
6. Charte tutorale et instruction
Deux initiatives sont mises à contribution pour renforcer et structurer la dimension tutorale à distance :
l’élaboration d’une «charte d’utilisation de l’outil tutoral », destinée à réguler et à soutenir la participation des
apprenants aux outils de communication (forum, chat, mail), et la mise en place éventuelle d’une formation
des tuteurs, conçue également à distance, mais à partir d’un autre environnement numérique de travail.
Dispositif de formation hybride et conception de charte. Celle-ci est intégrée dans la base de données
argumentée en page 16.
-Rôle du tuteur : accentuation sur la relance, l’intérêt, l’activité des apprenants
-La clarification, un suivi attentif, une mise à disposition d’outils.
-Conditions générales : répartition des séminaires avec les unités d’apprentissage. Les conditions des
tâches à réaliser : lecture en ligne, téléchargement, lecture du courrier tuteur, participation au
forum, au chat, communication interpersonnelle, recherches d’informations en ligne, réalisation de
la situation – problème en collaboration.
-Temps de tutorat : répartition par séminaire, retour des réponses (délais)
-Organisation du travail du tutorat : gestion des séminaires (échanges et facilitation, espace
apprenants, espace tuteurs- apprenants), relevés de présence
-Evaluation (séminaire, séminaire transversal, examen sur table, projet)
-Participation à l’espace tuteurs.
7. Cahier des charges et structuration (conception et élaboration préliminaire)
L'importance du développement de la fonction Tutorale dans les contrats et périodes d’apprentissage sont la
nécessité de la réalisation de cahiers des charges pour une corrélation juste et efficace de ce domaine
professionnel.
Pour étoffer le potentiel de l’accompagnement et d’instrumentation des tuteurs, il est conçu et mis en forme
un cahier des charges.
Cahier des charges : support d’intervention et guide méthodologique.
Il sera définit au préalable un référentiel axé sur les activités, compétences et ressources de la fonction
tutorale en annexe du cahier des charges. Développer la mise en œuvre de véritables compétences tutorales
sera l’axe majeur de ce développement conjointement au scénario inclus dans le dispositif hybride. L'objectif
principal consistant à permettre le développement des compétences du tuteur effectivement pratiquées.

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Que le tuteur choisisse ou non de s'inscrire dans une démarche de certification des compétences qu'il a
exercées, la formation des tuteurs devra dans tous les cas :
_Favoriser, pendant le parcours de formation de l’apprenant, le recueil de preuves extraites des situations
tutorales effectivement pratiquées : mise en œuvre de protocoles d'accueil et d'intégration, plan de formation
en situation de travail, fiches évaluatives des progressions des apprenants en formation, tableau de
coordination des acteurs (tuteur – apprenant) agissant dans le cadre du dispositif de formation etc.
_Mettre en place une véritable démarche de suivi - accompagnement de façon à ce que le tuteur soit en
capacité d'exercer de réelles compétences (susceptibles d'être prouvées) et non de simples potentialités ou
intentions qui évidement ne peuvent faire l'objet d'aucune certification.
Les Tableaux de Bord du Tuteur se trouveront ainsi investis d'un double rôle : outre leur rôle d'auto - formation
du tuteur, les outils pourront également servir de support à une démarche d'identification de ses compétences
mises en œuvre et pouvant aboutir, soit à l'obtention d'un certificat de compétences, soit à toute autre forme
de valorisation ou de validation de ses compétences (évolution du tuteur, ..).
Postulat : une bonne pratique.
Qui produit des résultats conformes à ce qu’on pouvait en attendre en référence à des objectifs ou intentions
initiales. (Pratique efficace, couple résultats - objectifs).
Et qui s’exercent selon des modalités jugées efficientes compte tenu du contexte dans lequel elles s’expriment.
(Pratique efficience, couple résultats – moyens).
8. Séquences et progression
Un cahier des charges vise donc à définir exhaustivement les « spécifications de base» d’un produit ou d’un
service à réaliser. Le cahier des charges (scope statement en anglais) prend des formes variables selon le type
d’activité (production ou service récurrent, projet ponctuel,…), selon le domaine d’activité principal concerné
et selon la culture d’entreprise.
Il permet plus particulièrement et ici dans l’activité définit :
- De définir précisément le dispositif et la situation à expliciter; activité SGBD et dispositif hybride,
d'identifier clairement les interactivités du cahier des charges et du SGBD;
- De préciser les objectifs de l'activité et les résultats attendus; (dispositif de formation et auto tutorat)
- D'établir les règles et les exigences de base pour la réalisation du dispositif d’application; d'obliger le
tuteur et les acteurs liés au dispositif à préciser les services à fournir et les actions livrables;
- De présenter les éléments d'un corollaire pouvant lier les deux parties; de servir de document de
référence pour éviter les problèmes d'interprétation et les outils;
- De définir les responsabilités et les rôles respectifs des parties engagées dans l'activité; de déterminer
les modalités de nature psycho pédagogiques.
9. Elaboration de l’outil méthodologique : contenu du cahier des charges
1. Description du contexte actuel (selon l’activité du séminaire, il s’agit d’élaborer un SGBD en corrélation
au cahier des charges). Détail ci - dessous dans la démarche choisie.
2. Définition du dispositif de formation et de l’interaction tutorale :intégration SGBD et application
3. Objectifs visés par l'intervention (les résultats attendus).
4. Règles d'acquisition du cahier des charges.
5. Instructions aux acteurs du dispositif (tuteurs, apprenants)
6. Calendrier des tâches
7. Schéma proposé des moyens de l’activité :
8. Introduction du tuteur;
9. Présentation de la mise en situation de l’activité (le contexte, la problématique, les objectifs visés);
critères de définition.
10. Détermination des actions proposées (les résultats attendus, les actions livrables);
11. Démarche d'intervention (la méthodologie, les rôles, les limites, le plan de travail, les échéanciers, les
rapports d'étape et le rapport final); critères d’application.
12. Présentation de l'équipe (l'organisation et les tuteurs, la structure et son expertise, les principales
réalisations);