Nathalie Baqué - Ahmedou Elemine
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Séminaire Module M 342 Suivi pédagogique Activité 3 Concevoir le cahier des charges de tuteur pour une activité proposée. Nathalie Baqué - Ahmedou Elemine Tutrice : Virginie Lopez Sommaire : plan, texte et corpus 1 Ere partie 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Pages Scénario pédagogique, introduction à la complémentarité ………………………………………………………. Définition du scénario pédagogique et d’un dispositif hybride : activité choisie ………………………. Calendrier des tâches et répartition des phases ……………………………………………………………………….. Rôle du tuteur et ordonnancement des outils. Corpus d’apprentissage et instrumentation……… Organisation du tutorat, rôles et tâches du tuteur ……………………………………………………………………. Charte tutorale et instruction du dispositif de formation (insertion base de donnée) …………….. Cahier des charges et structuration (conception et élaboration préliminaire) …………………………. Séquences et progression ………………………………………………………………………………………………………… Cahier des charges applicatif, élaboration de l’outil de soutien (carnet de bord) ……………………. Elaboration de l’outil méthodologique : contenu du cahier des charges 10. Définition et application du carnet de bord. Modélisation et exécution…………………………………… ème 2 partie 2 2 2 3 3 4 4 5 5 8 1. Grille individuelle : évolution des modèles et des SGBD (Ahmedou et Nathalie) …………………….. 11 2. Grille synthétique de l’évolution………………………………………………………………………………………………. 13 3. Calendrier de répartition des tâches ……………………………………………………………………………………….. 15 4. Document final : ……………………………………………………………………………………………………………………… 15 - La description de la démarche ………………………………………………………………………………………………… 15 - La liste des critères adoptés pour opérer le choix ………………………………………………………………….. 16 - Argumentation et développement de la base de données……………………………………………………… 16 Le SGBD choisi et les arguments justifiant ce choix. ème 3 partie 1. Introduction : un scénario pédagogique inspiré pour un dispositif de qualité ……………………….. 22 2. Document final et stratégie tutorale en annexe…………………………………………………………………….. 23 Bibliographie ………………………………………………………………………………………………………………………………… 25 ère 1 partie : La mise en place d'un système tutoral au sein d'un dispositif de formation à distance nécessite pour les concepteurs de s'y intéresser dès les premières étapes du projet dont ils ont la charge. Les analyses réalisées doivent permettre de spécifier le périmètre des actions tutorial, de définir le profil des tuteurs, de préciser le type et la fréquence de ses interventions , etc. De ces analyses peuvent être tirés plusieurs documents à destination de différents publics : le cahier des charges, le carnet de bord et l’outil SGBD. D'une part, l'institution de formation peut se baser sur certaines spécifications relatives au profil des tuteurs pour rédiger des référentiels, mettre aux point divers documents de type contractuels dont la charte tutorial qui regroupe les droits et devoirs des tuteurs. D'autre part, le guide tutoral à destination des apprenants, qui permet à ceux-ci de prendre connaissance des services tutoriaux mis à leur disposition, peut également être produit à partir des analyses réalisées par les concepteurs. 1 1. Scénario pédagogique, introduction à la complémentarité Cette étude met en regard la conception d’un scénario de formation en ligne et ses effets dans un contexte d’énonciation asynchrone (forum de discussion) et synchrone (chat de conversation) sur un dispositif de formation hybride. Elle s’inscrit, par une approche à la fois quantitative et qualitative, dans un champ de recherche pluridisciplinaire, à la croisée des travaux en analyse de discours et en ingénierie de l’éducation. 2. Définition du scénario pédagogique et d’un dispositif hybride : activité choisie Nous définirons un scénario pédagogique comme un ensemble structuré et cohérent constitué de deux parties : le scénario d’apprentissage, dont le rôle revient à définir les activités d’apprentissage, et le scénario d’encadrement, qui précise les modalités d’intervention des tuteurs, (Paquette et al. 1997 ; Giardina et Oubenaïssa, 2003). Le scénario d’apprentissage des formations est pensé en référence au principe didactique actionnel. L’accent est mis sur la co-construction par étapes successives d’une tâche collective, qui consiste à réaliser et à mettre en disponibilité un processus cognitif de formation. Le scénario d’apprentissage se déroule en quatre phases distinctes, chacune se donnant un objectif opérationnel clairement défini : Scénario d’apprentissage : Une métaphore spatiale. En substance, l’ergonomie vise en priorité à intégrer et à expliciter les présupposés didactiques qui ont guidé la conception du scénario. Intérêt proactif. Scénario d’encadrement : Le scénario d’encadrement, quant à lui, s’élabore au fil des sessions. Prévu sous forme d’accompagnement souple et proactif, sans autre spécification particulière, il est laissé à l’appréciation de chaque équipe, le rôle des tuteurs doit progressivement s’affiner, du fait notamment de l’insertion curriculaire de la formation. La formation, peut se prévoir sur une durée précise, définie et exemplifiée qui sera ici explicitée en détail par une démarche réflexive. Les fonctions du tuteur à chaque étape de la session clarifie la nature de ses interventions pour chaque type de fonctionnalité utilisée. Activité choisie: L'activité à traiter est intitulée "Gérer et instruire un Environnement Base de Données pour une gestion des apprenants tuteurs", elle relève d'un cours intitulé "Bases de Données et intégration". Cette activité est réalisée par des apprenants inscrits en Master Informatique : « Cours de Bases de Données, assuré selon une modalité hybride pour des apprenants inscrits dans un Département d’Informatique ». Nous allons donc nous inspirer de ce processus d’apprentissage pour construire un outil cahier des charges et SGBD adapté à une formation auto tutoré de futurs tuteurs dans la gestion de l’encadrement. L'activité "Gérer et instruire l'Environnement Base de Données pour une gestion des apprenants tuteurs" se fera entièrement à distance. Le tuteur interagit à distance avec les apprenants via une plateforme comme Esprit ou UnivR-CT 3. Calendrier des tâches et répartition des phases. En page 15 par séquence. A .Partie 1 : Etude des consignes et activité personnelle Phase 1 : Première réunion synchrone avec les apprenants – réagir aux questions sur le déroulement et l’organisation de l’activité "Gérer et instruire un Environnement Base de Données pour une gestion des apprenants tuteurs". Phase2 : Réception des programmations par mail et déposées dans les espaces des équipes, complétée par les apprenants, avant de commencer le travail par équipe ; Phase 3 : Evaluation et dépôt des feedbacks individuels dans les espaces des équipes ; Phase 4 : Deuxième réunion synchrone – validation des programmations et discussion des feedbacks avec les apprenants. B. Partie 2 : Etude des consignes et activité collaborative Phase 1 : Réception des programmations de synthèse dans l’espace des équipes; Phase 2 : Evaluation et dépôt des feedbacks ; Phase 3 : Réception des calendriers et des documents transitaires, contenant la démarche, le choix du SGBD et la justification, dans les espaces des équipes 2 Phase 4 : Evaluation des calendriers et des documents transitaires (Feed Backs); Phase 5 : Troisième réunion synchrone – validation des démarches, les éléments de comparaison et les documents transitaires ; Phase 6 : Réception des documents finaux dans les espaces des équipes ; Phase 7 : Quatrième réunion synchrone – concertation visant l’ancrage de l’apprentissage, le spicilège des impressions, des problèmes rencontrés et éventuelles instructions ; Phase 8 : Evaluation des documents finaux et dépôt des feedbacks dans l’espace équipe. 4. Rôle du tuteur et ordonnancement des outils. Corpus d’apprentissage et instrumentation. Contribution à la structuration de corpus d’apprentissage pour un outil d’application formative. D’un point de vue méthodologique, pour permettre une analyse des interactions situées, il convient de relier les différentes données issues de formations en ligne pour construire un objet d’analyse, exploitable par différentes équipes et disciplines, qui puissent ainsi donner lieu à la réplication d'expérimentations, à des analyses cumulatives ou contrastives. Le constat actuel est que les données sont souvent décontextualisées, parcellaires ou simplement inaccessibles à la communauté des tuteurs. Nous définissons un corpus d’apprentissage en identifiant l’information qu’il doit contenir, structurée de façon à rendre possible son échange et la définition des outils. Le protocole de recherche, le scénario pédagogique, les interactions, productions et traces, la charte et les autres outils tutoriaux en sont les constituants. Il est ensuite une question au regard de l’éthique et de droit, des efforts et des avancées sur l’expérimentation de outils tutoriaux méta cognitifs et de l’organisation d’une base de données. Un corpus d'apprentissage (LEarning & TEaching Corpus, LETEC) est constitué autour de l'objet d'étude résultant d'une situation de formation / apprentissage en ligne. Le cadre (ou contexte) qui permet à l’acteur à la fois de donner du sens à ces données (offrir un cadre interprétatif) et d'ouvrir la porte aux analyses est constitué principalement par : Le cadre pédagogique : scénario pédagogique (incluant pré-requis, objectifs pédagogiques, contenus et tâches), données sur les acteurs. Le cadre tutorial : MODULER L’ENCADREMENT TUTORAL DANS LA SCENARISATION D’ACTIVITES A DISTANCE Pour rendre le tutorat plus efficient, il doit s’exercer avec le soutien des outils intégrés au dispositif de formation, en nuançant le degré de pro activité en fonction du scénario pédagogique et en tenant compte des besoins spécifiques des apprenants au travers de leur style d’apprentissage. 5. Organisation du tutorat, rôles et tâches du tuteur en lien à l’outil base de données et son cahier des charges. Trois points de vue peuvent être associés à l’encadrement tutorial : la modalité de mise en œuvre du tutorat, sa temporalité et les fonctions prises en charge par ses interventions. De la modalité d’intervention réactive à la pro activité. La modalité d’intervention du tuteur est soit réactive, soit proactive. Un tutorat est qualifié de réactif lorsque l’intervention du tuteur répond à une demande plus ou moins explicite de l'étudiant. Il s’agit de la modalité la plus répandue d'intervention du tuteur. (Demaizière, 2003; De Lièvre, 2000). La modalité proactive aurait quant à elle de nombreux avantages à savoir qu’elle procure aux étudiants le sentiment d’être suivis et qu’elle assure un usage plus intense des aides mises à disposition dans le dispositif de formation (De Lièvre & al. 2006). Pour Duplàa, Galisson & Choplin (2003), l’attitude proactive du tuteur permet d’anticiper les difficultés que les apprenants sont susceptibles de rencontrer et, en y répondant, de réduire les perturbations qui pourraient y être associées. La temporalité des interventions des tuteurs. La modalité d’intervention se définit aussi par le moment et par le caractère plus ou moins continu de son application. Le tuteur peut décider d’intervenir de manière proactive tout au long d’une formation ou à des moments précis de son déroulement. Cette intervention peut aussi être opportune dans le sens où un indice 3 déclencheur (une erreur particulière commise, un choix non pertinent, etc.) est l’occasion pour le tuteur de réorienter l’apprenant vers des stratégies d’apprentissage plus efficientes. Les fonctions de l’encadrement tutoral. En termes de rôles, le tuteur est à la fois correcteur, instructeur, facilitateur, animateur, intervenant, agent d'encadrement ou moniteur (Henri & Kaye, 1985). En plus de ces rôles, il remplit également un certain nombre de fonctions qui ont été catégorisées de multiples façons (Dionne & al., 1999 ; De Lièvre, 2000 ; Daele & Docq, 2002 ; Bernatchez, 2003). Les différences entre les typologies sont bien souvent de l’ordre du détail ou sont liées à la manière de regrouper ou de préciser certaines modalités tutorales(Feenberg, 1989 ; Mason, 1992 ; Berge, 1995 ; Dionne & al., 1999 ; De Lièvre, 2000 ; Daele & Docq, 2002 ; Quintin, 2007). Dans le cadre de cette recherche, nous nous appuierons essentiellement sur la typologie proposée par Quintin (2007). - - Le tuteur a une fonction socio-affective : il encourage, donne du sens aux buts d’apprentissage, crée un espace convivial, suscite un esprit de groupe,… Le tuteur a un rôle pédagogique : il facilite l’apprentissage, attire l’attention sur les difficultés, offre des aides à la réussite, suscite les échanges d’idées, précise les contenus, sollicite le questionnement, fait émerger les stratégies pertinentes pour la réussite, etc. Le tuteur a une fonction organisationnelle : il organise le temps, facilite la répartition des tâches, rappelle les délais, fait des synthèses, assiste les prises de décisions, etc. Le tuteur a un rôle technique et administratif : il assiste l’apprenant dans la mise en œuvre du dispositif pédagogique et technologique, il résout les problèmes techniques, il rend aisés les contacts qui prennent place entre l’institution et l’étudiant. 6. Charte tutorale et instruction Deux initiatives sont mises à contribution pour renforcer et structurer la dimension tutorale à distance : l’élaboration d’une «charte d’utilisation de l’outil tutoral », destinée à réguler et à soutenir la participation des apprenants aux outils de communication (forum, chat, mail), et la mise en place éventuelle d’une formation des tuteurs, conçue également à distance, mais à partir d’un autre environnement numérique de travail. Dispositif de formation hybride et conception de charte. Celle-ci est intégrée dans la base de données argumentée en page 16. - Rôle du tuteur : accentuation sur la relance, l’intérêt, l’activité des apprenants - La clarification, un suivi attentif, une mise à disposition d’outils. - Conditions générales : répartition des séminaires avec les unités d’apprentissage. Les conditions des tâches à réaliser : lecture en ligne, téléchargement, lecture du courrier tuteur, participation au forum, au chat, communication interpersonnelle, recherches d’informations en ligne, réalisation de la situation – problème en collaboration. - Temps de tutorat : répartition par séminaire, retour des réponses (délais) - Organisation du travail du tutorat : gestion des séminaires (échanges et facilitation, espace apprenants, espace tuteurs- apprenants), relevés de présence - Evaluation (séminaire, séminaire transversal, examen sur table, projet) - Participation à l’espace tuteurs. 7. Cahier des charges et structuration (conception et élaboration préliminaire) L'importance du développement de la fonction Tutorale dans les contrats et périodes d’apprentissage sont la nécessité de la réalisation de cahiers des charges pour une corrélation juste et efficace de ce domaine professionnel. Pour étoffer le potentiel de l’accompagnement et d’instrumentation des tuteurs, il est conçu et mis en forme un cahier des charges. Cahier des charges : support d’intervention et guide méthodologique. Il sera définit au préalable un référentiel axé sur les activités, compétences et ressources de la fonction tutorale en annexe du cahier des charges. Développer la mise en œuvre de véritables compétences tutorales sera l’axe majeur de ce développement conjointement au scénario inclus dans le dispositif hybride. L'objectif principal consistant à permettre le développement des compétences du tuteur effectivement pratiquées. 4 Que le tuteur choisisse ou non de s'inscrire dans une démarche de certification des compétences qu'il a exercées, la formation des tuteurs devra dans tous les cas : _ Favoriser, pendant le parcours de formation de l’apprenant, le recueil de preuves extraites des situations tutorales effectivement pratiquées : mise en œuvre de protocoles d'accueil et d'intégration, plan de formation en situation de travail, fiches évaluatives des progressions des apprenants en formation, tableau de coordination des acteurs (tuteur – apprenant) agissant dans le cadre du dispositif de formation etc. _ Mettre en place une véritable démarche de suivi - accompagnement de façon à ce que le tuteur soit en capacité d'exercer de réelles compétences (susceptibles d'être prouvées) et non de simples potentialités ou intentions qui évidement ne peuvent faire l'objet d'aucune certification. Les Tableaux de Bord du Tuteur se trouveront ainsi investis d'un double rôle : outre leur rôle d'auto - formation du tuteur, les outils pourront également servir de support à une démarche d'identification de ses compétences mises en œuvre et pouvant aboutir, soit à l'obtention d'un certificat de compétences, soit à toute autre forme de valorisation ou de validation de ses compétences (évolution du tuteur, ..). Postulat : une bonne pratique. Qui produit des résultats conformes à ce qu’on pouvait en attendre en référence à des objectifs ou intentions initiales. (Pratique efficace, couple résultats - objectifs). Et qui s’exercent selon des modalités jugées efficientes compte tenu du contexte dans lequel elles s’expriment. (Pratique efficience, couple résultats – moyens). 8. Séquences et progression Un cahier des charges vise donc à définir exhaustivement les « spécifications de base» d’un produit ou d’un service à réaliser. Le cahier des charges (scope statement en anglais) prend des formes variables selon le type d’activité (production ou service récurrent, projet ponctuel,…), selon le domaine d’activité principal concerné et selon la culture d’entreprise. Il permet plus particulièrement et ici dans l’activité définit : - De définir précisément le dispositif et la situation à expliciter; activité SGBD et dispositif hybride, d'identifier clairement les interactivités du cahier des charges et du SGBD; - De préciser les objectifs de l'activité et les résultats attendus; (dispositif de formation et auto tutorat) - D'établir les règles et les exigences de base pour la réalisation du dispositif d’application; d'obliger le tuteur et les acteurs liés au dispositif à préciser les services à fournir et les actions livrables; - De présenter les éléments d'un corollaire pouvant lier les deux parties; de servir de document de référence pour éviter les problèmes d'interprétation et les outils; - De définir les responsabilités et les rôles respectifs des parties engagées dans l'activité; de déterminer les modalités de nature psycho pédagogiques. 9. Elaboration de l’outil méthodologique : contenu du cahier des charges 1. Description du contexte actuel (selon l’activité du séminaire, il s’agit d’élaborer un SGBD en corrélation au cahier des charges). Détail ci - dessous dans la démarche choisie. 2. Définition du dispositif de formation et de l’interaction tutorale :intégration SGBD et application 3. Objectifs visés par l'intervention (les résultats attendus). 4. Règles d'acquisition du cahier des charges. 5. Instructions aux acteurs du dispositif (tuteurs, apprenants) 6. Calendrier des tâches 7. Schéma proposé des moyens de l’activité : 8. Introduction du tuteur; 9. Présentation de la mise en situation de l’activité (le contexte, la problématique, les objectifs visés); critères de définition. 10. Détermination des actions proposées (les résultats attendus, les actions livrables); 11. Démarche d'intervention (la méthodologie, les rôles, les limites, le plan de travail, les échéanciers, les rapports d'étape et le rapport final); critères d’application. 12. Présentation de l'équipe (l'organisation et les tuteurs, la structure et son expertise, les principales réalisations); 5 13. Identification des clauses complémentaires (les modalités spécifiques, les modes d’interventions, les garanties, la durée de la validité de l'action, la confidentialité); 14. Documents à annexer (le dépliant de la structure, les curriculum vitae des tuteurs, la liste des projets réalisés et la réalisation du SGBD). Consistance du cahier des charges et répartition des contenus ; adéquation de l’activité, du scénario et des phases du calendrier en concordance de la répartition des contenus. Description du contexte actuel ; Il est important de faire ressortir les éléments qui caractérisent la situation présente de la structure : les résultats obtenus en fonction des objectifs visés, les changements survenus dans l’environnement interne ou externe, les difficultés, les menaces, les opportunités, les forces, les faiblesses afin de présenter aux acteurs l'état réel de la situation globale de la structure et des fonctions spécifiques. Définition de la situation ; L'analyse de la situation doit faire ressortir la situation à envisager voire améliorer. Il est important de préciser les éléments et les causes connus, en se posant les questions : quoi, qui, quand, comment, combien, où et pourquoi. Objectifs visés par l'intervention ; Il est important de préciser aux tuteurs les résultats attendus de leur intervention. Règles d'acquisition du cahier des charges ; elles sont recommandées afin d'établir une procédure standard pour l'acquisition de celui - ci : confidentialité, représentation éventuelle du requérant (pour assurer une uniformité d’interprétation et faciliter l’élaboration), amendement du cahier des charges et exigence possible d’informations additionnelles, propriété de l’action, durée de la validité et portée du contenu. Présentation des offres d’intervention pédagogiques «L’apprenant peut se réserver le droit d'inviter le/les tuteurs de son choix à faire une présentation de leur mode d’intervention ou à fournir des informations additionnelles et complémentaires.» Instructions aux acteurs du dispositif Les règles suivantes visent à uniformiser la présentation du dispositif de formation pour en assurer un emploi simple et efficace et pour aider le tuteur à préparer un document complet rencontrant les exigences de l’apprenant. L’utilisation du SGBD va faciliter l’activité pédagogique. Contenu de l'intervention - Le tuteur doit fournir tous les éléments d'information nécessaires et suffisants pour évaluer correctement les travaux réalisés dans le cadre du dispositif. - Les informations fournies doivent être succinctes et toucher à tous les aspects. Le tuteur doit démontrer en quoi il possède les qualifications requises pour réaliser son intervention. - Le tuteur peut ajouter toute information jugée pertinente. Ces renseignements additionnels devront être présentés en annexe de façon à limiter le plus possible le volume du document de base. - Chaque intervention de formation doit être indépendante l'une de l'autre. Par conséquent, si plus d'une solution est proposée, le tuteur présentera une intervention de formation complète dans chaque cas. - La présentation de chaque intervention doit respecter le schéma initial. Schéma proposé du dispositif de l’activité : cahier des charges et SGBD. Modèle ASPI - Introduction : démarche de pilotage, présentation de la mise en situation, détermination des interventions du tuteur et de ses dimensions d’évaluation (critérielles et modélisées) - Démarche d’intervention dans l’activité du modèle hybride appliqué à la démarche tutorale et à l’activité : « Gérer et instruire un environnement base de données pour une formation des apprenants tuteurs » - Présentation des acteurs, du/des tuteurs, des modes d’interventions contractuels et pluridisciplinaires. Critères d’évaluation du dispositif de formation et de l’intervention d’apprentissage. - Dimensions du système (variables structurelles, actancielles, individuelles et de domaines) - Dimension pédagogique (accueil, accompagnement méthodologique, organisation, communication, animation, collaboration, soutien psychologique et technologique) - Dimension cognitive (accompagnement disciplinaire, transposition didactique, éclairage disciplinaire, précision) - Dimension didactique (accompagnement didactique, planification, évaluation, régulation, autorégulation, métacognition) 6 - Dimension technologique, dimension sociale et relationnelle, dimension temporelle (les étapes d’ingénierie pédagogique, les incidents critiques) Outils de soutien et ressources. Mail, forum et chat Feedbacks, situations, programmations, synthèses, ressources HTML et exercices d’appplications. Présentation générale du cahier des charges 1. Projet : descriptif Analyse du dispositif hybride mis en place. Interrelation avec l’activité de gestion des tuteurs, développement d’un SGBD pour un support de formation auto tutoréet du scénario indiqué. Le caractère de « l’hybride » se définissant par : la formation hybride met en œuvre une combinaison de modalités pédagogiques modifiant l’attractivité des offres de formation et change les postures des apprenants et des formateurs. 2. Finalités Réalisation du SGBD en lien au dispositif de formation hybride. Parité et régulation pour les rôles du tuteur. 3. Espérance de retour sur intervention (feed back intermédiaire) Rédaction séquentiel de la progression du cahier des charges et du SGBD qui va comprendre les modalités suivantes : séquences régulières et instruites pour une révision successive du processus d’apprentissage, principe de réflexivité méthodologique, technique et personnelle). 4. Contexte Application à une formation auto tutorée des apprenants. Scénario définit et en lien à l’activité : "Gérer et instruire un Environnement Base de Données pour une gestion des apprenants tuteurs" 5. Situation du dispositif par rapport aux autres dispositifs Comparatif du dispositif de formation hybride, de ses avantages et inconvénients parallèlement à d’autres dispositifs à distance et en présentiel (plus normés et classiques) d’où l’intérêt de cette orientation. 6. Études déjà effectuées : SGBD Choix et orientation préliminaire du SGBD effectif et adapté à ce type de dispositif. Types de SBGD applicables : MySQL, Oracle, Access. 7. Études menées sur des sujets voisins Comparatif sur des actions réalisées. Aspects cognitifs d’un environnement hypermedia d’apprentissage de la programmation avec une analyse d’un dispositif tutoral en lien à une base de données pour les ressources formatives. LICIAP – Département d’informatique Université de Pau. 8. Suites prévues : relation tuteur et outil de soutien SGBD Entrée en matière avec développement de la démarche conceptuelle, relationnelle et organisationnelle (réf. Analyse des systèmes complexes par la méthode Merise). 9. Nature des interventions demandées dans le cadre du dispositif et de l’outil SGBD Précision sur le dispositif de formation, du caractère hybride et de ses choix. Interaction de la base de données. 10. Parties concernées par le déroulement du projet et ses résultats (tuteurs, apprenants) Axe critérié des modalités du dispositif, des dimensions d’évaluation et d’intervention d’apprentissage. Reprise ci – dessus dans les dimensions citées. 11. Enoncé du besoin (finalités du dispositif et de l’outil pour le tuteur apprenant tel que prévu par le cahier des charges). Axes praxéologiques du dispositif et formalisation de l’outil avec les liens d’application. Le choix du SGBD en lien à l’activité sera l’outil Access Microsoft. ASPECTS COGNITIFS D'UN ENVIRONNEMENT BASE DE DONNEES ET DE SA GESTION ET INSTRUCTION PROCEDURALE. Les sources de connaissances pour une interface utilisateur sont identifiées par (Rissland, 87), elles peuvent être groupées en trois catégories principales : les connaissances sur l'apprenant, sur la tâche et sur le système. Dans le domaine des Systèmes tuteurs intelligents, les travaux ont surtout porté sur la modélisation de la tâche et sur la modélisation de l'apprenant. Cependant des travaux récents intégrant dans l'interface utilisateur des connaissances qui portent sur le système choisi. 7 - proposition d’une interface qui donne un support visuel aux apprenants en tutorat, - proposition d’un environnement hypertexte pour expliquer les notions de base de données en liaison avec des exemples de fonctions tutorales 12. Environnement du dispositif de l’activité http://tecfa.unige.ch/tecfa/brownbags/archives.htm Base de données exécutive et adaptation finale au dispositif hybride de formation. Gestion et instruction d’un environnement base de données pour une gestion des apprenants tuteurs. 13. Listes exhaustives des éléments (personnes, équipements, matières…) et contraintes (environnement) Développement des critères de la base de données (quantitatifs et qualitatifs), introduction du support. 14. Caractéristiques pour chaque élément de l’environnement Mise en place de la base de données et du support auto tutoré. Expression fonctionnelle du dispositif 15. Fonctions communes et de contraintes 16. Fonctions communes principales (qui sont la raison d’être du dispositif) 17. Fonctions de service complémentaires (qui améliorent, facilitent ou complètent l’intervention rendue) 18. Contraintes (limitations à la liberté de l’exécutant - tuteur) 19. Critères d’appréciation (en soulignant ceux qui sont déterminants pour l’évaluation des réponses) 20. Niveaux des critères d’appréciation et ce qui les caractérise 21. Niveaux dont l’obtention est imposée 22. Niveaux souhaités mais révisables Cadre de réponse 23. Pour chaque fonction, tâche et rôle en interrelation du SGBD 24. Solution proposée : préconisation et orientation du choix 25. Niveau atteint pour chaque critère d’appréciation de chaque fonction et modalités de contrôle 26. Pour l’ensemble du dispositif et de l’outil SGBD 27. Options et variantes proposées non retenues au cahier des charges 28. Mesures prises pour respecter les contraintes et leurs conséquences pédagogiques 29. Outils d’installation, de maintenance … à prévoir 30. Décomposition en modules, sous-ensembles 31. Prévisions de fiabilité 32. Perspectives d’évolution socio technologique Il s’agit là des évènements complémentaires au cahier des charges et déclinant les usages méthodologiques. Ce sera amplement développer dans la dernière partie avec la mise en pratique de la base de données. 10. Définition et application du carnet de bord. Le journal de bord est un outil simple où l’on peut noter des réflexions, que ce soit des questions, des commentaires ou le résumé des points importants qui sont appris. Le réalisateur pédagogique réflexif : un journal de bord : La pédagogie de l’écrit. « Le premier était de ne recevoir jamais aucune chose pour vraie que je ne la connusse évidemment être telle: c’est-à-dire, d’éviter soigneusement la précipitation et la prévention; et de ne comprendre rien de plus en mes jugements, que ce qui se présenterait si clairement et si distinctement à mon esprit, que je n’eusse aucune occasion de le mettre en doute. » Extrait du Discours sur la méthode de René Descartes Etapes ADDIE : conception – réalisation – validation – diffusion. Donald Schön The Crisis of Confidence. « In the varied topography of professional practice, there is a high, hard ground overlooking a swamp. On the high ground, manageable problems lend themselves to solution through the application of research-based theory and technique. In the swampy lowland, messy, confusing problems defy technical solution. The irony of this situation is that the problems of the high ground tend to be relatively unimportant to individuals or society at large, however great their technical interest may be, while in the swamp lie the problems of greatest human concern. The practitioner must choose. Shall he remain on the high ground where he can solve relatively 8 unimportant problems according to prevailing standards of rigor, or shall he descend to the swamp of important problems and nonrigorous inquiry? » (Schön, D. 1987: p. 3.) Il est donc question d’utiliser le journal de bord à des fins d’apprentissage de l’écrit, mais il “facilite” aussi l’avènement d’autres notions comme la liberté, la valorisation, la citoyenneté, le respect, le transversalité, le travail individuel, le travail de groupe, l’évaluation informelle multiple, l’auto-évaluation… Schéma et constitution du carnet de bord : outil de soutien d’auto évaluation et de régulation. “La technique du carnet de bord semble bien adaptée. Rendue célèbre en ethnologie par Malinowski (1985), elle est, selon Mucchielli (1996), particulièrement bien adaptée pour collecter des informations sur les contextes institutionnels des sujets ou sur leurs sentiments personnels tout au long d’une formation. Le carnet de bord constitue en outre un précieux outil de formation, particulièrement pour des adultes.” Comment produire un journal de bord ? En règle général, le journal de bord n’est pas obligatoire et n’est pas évalué en tant que tel, puisqu’il est sensé être un outil de soutien, mais il peut être utile comme base à différentes étapes de l’apprentissage : par exemple lors d’une révision d’un quiz final ou d’un bilan personnel sur ce qu’à apporter l’activité à distance. Quels sont les éléments d’un journal de bord ? Dans le journal de bord, on peut annoter : - Les connaissances sur le sujet au début du dispositif (mise en situation de l’outil SGBD, bilan des connaissances générales), ce qui semble particulièrement intéressant sur le sujet qui est découvert, l’état des connaissances à la fin de l’activité, les divers problèmes rencontrés durant le processus d’apprentissage, les aspects positifs et négatifs de l’activité, le degré de difficulté des différentes tâches et activités, ainsi que l’intérêt pour celle-ci. - On peut aussi mentionner les réactions : enthousiasme, colère, problèmes de communication, satisfaction ou confusion, et, ce en toute sincérité, puisque il est décider d’être le seul lecteur du journal. En revanche de le transmettre à un tuteur-référent ou professeur, tant les remarques positives que négatives contribueront à l’amélioration des différentes activités. Enfin, pour un journal de bord public, au niveau du groupe, vos remarques positives ou négatives peuvent trouver un écho, ou vous aider à résoudre des problèmes divers. Récapitulatif : carnet de bord/critères/fonctions/rôles/tâches liés au tuteur Objectif : Accompagner le tuteur dans sa mission et le doter d’un outil simple et opérationnel pour être plus efficace et gagner du temps. Le Carnet de bord est composé de fiches pratiques pré renseignées (à titre indicatif) ou à compléter. Chacune est assortie d’indications et de conseils adaptés aux situations liées à l’activité de la pratique tutorale. Pourquoi être un tuteur ? Cette activité est proposée selon les certaines compétences liées à l’expérimentation et l’expertise dans ce métier. Avoir les qualités requises pour transmettre des savoirs. Savoir organiser et planifier. Etre capable d’évaluer de manière objective et constructive. Motivation Les bonnes conditions pour réussir cette fonction d’accompagnement : avoir des méthodes et du temps. - Etre préparé à cette mission ? Savoir qu’il existe une formation courte pour s’y préparer ? En parler avec le référent hiérarchique. - Un emploi du temps a-t-il été aménagé pour garantir la disponibilité ? Veillez à ne pas suivre plus d’un certain nombre d’apprenants en même temps. - Le Carnet de bord du tuteur va aider à réussir l’accompagnement pédagogique. Le rôle du tuteur Important : le tuteur n’est pas un formateur, il accueillir le groupe, il accompagner son intégration dans l’activité parce qu’un groupe d’apprenants bien accompagné est plus efficace et plus rapidement opérationnel. Bien informé, il se sent impliqué dans l’activité. C’est un atout pour satisfaire l’ensemble des acteurs, lui 9 transmettre le métier, parce qu’être un bon professionnel, s’est avoir la responsabilité de transmettre le métier, ces astuces et tout ce qui s’apprend uniquement en situation d’apprentissage. Carnet de bord du tuteur Phase de formation technique et pédagogique des tuteurs-apprenants 1. La formation des tuteurs a-t-elle permis d'assurer, auprès des apprenants, une formation technique et pédagogique de qualité? 2. Allons nous rencontré des problèmes particuliers lors de l'étape initiale? 3. Actuellement, quelle est la satisfaction générale en tant que tuteur? Phase de précisions des profils et des préférences des tuteurs - apprenants quant au thème de leur projet 4. Tous les apprenants ont-t-ils déposé leur profil complété sur la plateforme? 5. Tous les apprenants ont-t-ils déposé leurs préférences individuelles sur la plateforme? 6. Comment est apparue la constitution des groupes? 7. Allons- nous rencontrer des problèmes particuliers lors de l'étape suivante? 8. Actuellement, quelle est la satisfaction générale en tant que tuteur? Phase de négociation des objectifs de l'équipe et de planification du travail d'équipe En ce qui concerne la définition des objectifs et la planification du travail: 9. Comment est apparue la négociation des objectifs au sein du groupe (aisée à mettre en œuvre ou pas)? 10. Les objectifs fixés par les apprenants semblent-ils représentatifs des objectifs initiaux de chacun? 11. Quel est l'objectif précis du travail de l'équipe qui est encadrée ? 12. La planification du travail d'équipe semble-t-elle judicieuse? En ce qui concerne la collaboration au sein de l'équipe: 13. Est-ce que chacun des membres de l'équipe participe activement dans les forums afin de négocier les objectifs du travail et de planifier le travail d'équipe? 14. Quel est le sentiment concernant la suite du travail collaboratif au sein de l'équipe? 15. Allons nous rencontré des problèmes particuliers lors de l'étape indiquée? En ce qui concerne mes interventions en tant que tuteur: 16. Durant cette étape, à quelle fréquence faut-il intervenir dans le forum? 17. Quels sont les différents contextes d'apparition des interventions? 18. Quels sont les effets des interventions, leur efficacité ressentie ou objective 19. Quels types de fonction estiment-on avoir mis en place (pédagogique, sociale-motivationnelle, organisationnelle, technique) et pourquoi? 20. Comment percevoir les interventions au cours de cette étape? 21. Actuellement, quelle est la satisfaction générale en tant que tuteur? Phase de réalisation du travail et de rédaction du séminaire de l'équipe En ce qui concerne la rédaction du séminaire: 22. Le travail de l’équipe respecte-t-il les objectifs définis? 23. Le sujet du travail est-il clairement traité? 24. Le sujet traité a-t-il une portée réaliste? 25. Les relations avec les interactions sociales sont-elles bien mises en évidence? 26. La production textuelle et graphique est-elle de bonne qualité? 27. L'apport de chacun des membres du groupe est-il clairement visible? En ce qui concerne la collaboration au sein de l'équipe: 28. Est-ce que chacun des membres de l'équipe participe activement à l'élaboration du chapitre, dans les forums, …? 29. Quel est le sentiment concernant la suite du travail collaboratif au sein de l'équipe? 30. Allons-nous rencontrer des problèmes particuliers lors de l'étape indiquée? 10 En ce qui concerne ses interventions en tant que tuteur: 31. Durant cette étape, à quelle fréquence faut-il intervenir dans le forum? 32. Quels sont les différents contextes d'apparition des interventions? 33. Quels sont les effets des interventions, leur efficacité ressentie ou objective? 34. Quels types de fonction estiment-on avoir mis en place (pédagogique, sociale-motivationnelle, organisationnelle, technique) et pourquoi? 35. Comment percevoir les interventions au cours de cette troisième étape? 36. Actuellement, quelle est la satisfaction générale en tant que tuteur? Phase de finalisation du chapitre et d'évaluation du travail En ce qui concerne la finalisation du scénario: 37. L'objectif du travail de l'équipe qui est encadrée a-t-il été modifié ou précisé depuis l'étape concernée? 38. Le sujet du travail est-il clairement traité? 39. Le sujet traité a-t-il une portée réaliste? 40. Les relations avec les interactions sociales sont-elles bien mises en évidence? 41. La production pédagogique et didactique est-elle de bonne qualité? 42. L'apport de chacun des membres du groupe est-il clairement visible? En ce qui concerne la préparation du SGBD 43. Le sujet du travail est-il clairement exposé? 44. La production textuelle et procédurale est-elle de qualité? 45. Le temps de parole de chacun des membres du groupe est-il équilibré? 46. Est-ce que chacun des membres de l'équipe participe activement dans les forums, à la finalisation du chapitre, à la préparation du SGBD ?de présentation du travail, …? 47. Quel est le sentiment concernant la fin de ce travail collaboratif? 48. Allons-nous rencontrer des problèmes particuliers lors de l'étape concernée? En ce qui concerne les interventions en tant que tuteur: 49. Durant cette dernière étape, à quelle fréquence faut-il intervenir dans le forum? 50. Quels sont les différents contextes d'apparition des interventions? 51. Quels sont les effets des interventions, leur efficacité ressentie ou objective? 52. Quels types de fonction estiment-on avoir mis en place (pédagogique, sociale-motivationnelle, organisationnelle, technique) et pourquoi? 53. Comment percevoir les interventions au cours de cette étape finale? 54. Actuellement, quelle est la satisfaction générale en tant que tuteur? 2ème partie 33. Grille individuelle : évolution des modèles et des SGBD Définition :SGBDR : Système de Gestion de Bases de Données Relationnelles Une Base de Données est un ensemble de données memorisées sur des supports physiques d'une facon bien structurée. Un système de gestion de base de données (abrégé SGBD) est un ensemble de logiciels qui sert à la manipulation des bases de données. Il sert à effectuer des opérations ordinaires telles que consulter, modifier, construire, organiser, transformer, copier, sauvegarder ou restaurer des bases de données. Il est souvent utilisé par d'autres logiciels ainsi que les administrateurs ou les développeurs. L'ensemble, dont le composant central est le moteur de base de données, peut servir de composant logiciel, de serveur, de logiciel applicatif ou d'environnement de programmation. Il permet généralement à plusieurs utilisateurs et plusieurs logiciels de manipuler plusieurs bases de données en même temps et ceci quel que soit le contenu et l'organisation des bases de données. La majorité des SGBD manipulent des bases de données relationnelles. Histoire : Les premiers systèmes de gestion de base de données ont été créés dans les années 1960, cette technologie s'est répandue dès les années 1970. Le consortium CODASYL a été formé dans les années 1960 en vue de produire des normes et standards en rapport avec les SGBD. Le consortium CODASYL est à l'origine de diverses normes en rapport avec le langage de programmation COBOL, un langage créé en 1965, axé sur la 11 manipulation des bases de données.Le modèle de données relationnel a été créé en 1970. Les premiers SGBD qui manipulent des bases de données relationnelles - IBM System R et Oracle V2 - sont apparus en 1978. En 1970, Edgar F. Codd (1923-2003), chercheur chez IBM, propose dans une thèse mathématique d'utiliser les informations présentes dans les enregistrements - en lieu et place des pointeurs - pour assurer les liens entre les informations et de regrouper les enregistrements dans des tables. Regroupement motivé par le fait que le résultat de chaque recherche dans une base de données est une table3. Mais IBM - qui travaillait alors sur un autre type de base de données - ne s'y est d'abord pas intéressé jusqu'en 1978, lorsque le concept intéresse Lawrence Ellison, le fondateur d'une startup qui est devenue Oracle Corporation45. Cette proposition est la base du modèle de données relationnel, modèle utilisé par la quasi-totalité des système de gestion de base de données au début du XXIe siècle. Dans ce modèle, tout comme dans le modèle réseau, les entités sont reliées par des relations de-à, selon une organisation arbitraire. Le modèle entité-relation est utilisé pour schématiser l'organisation logique (les entités et les relations) dans les bases de données relationnelles. Les premiers SGBD sont apparus et plusieurs modèles ont vu le jour depuis lors : Le modèle hiérarchique, est l’ainé de ces modèles et se caractérise par une structure arborescente descendante. Il utilise des pointeurs entre enregistrements. Le modèle réseau : qui utilise lui aussi une des pointeurs entre enregistrements mais contrairement au modèle hiérarchique sa structure n’est pas arborescente. Le modèle relationnel : qui se caractérise par des enregistrements dans des données dans des tableaux à deux dimensions (lignes x colonnes) et la manipulation de ses données se fait selon la théorie mathématique des relations. Le modèle déductif : qui diffère du modèle relationnel au niveau des manipulations des données. Elles s’effectuent dans ce modèle par calcul de prédicats. Le modèle objet : qui permet une présentation modulaire des données sous formes d’objets. Ces structures sont formées de classes qui regroupent des données membres constituées de champs. Fonctionnalités : A l'aide du SGBD, le développeur, ou l'administrateur de base de données peut introduire les descriptions des entités qui seront stockées dans une base de données, ainsi que les règles d'intégrité référentielle des bases de données relationnelles. Il pourra également modifier les entités déja présentes, ou supprimer des entités. Les informations concernant les entités, les relations et l'intégrité référentielle (voir schéma conceptuel et métadonnées) seront stockées à l'intérieur de la base de données. - - - - A l'aide du SGBD, l'utilisateur - parfois par l'intermédiaire d'un logiciel tiers - pourra introduire des données dans la base de données. L'extraction de données depuis une base de données est l'opération la plus fréquente et la plus élémentaire effectuée par un SGBD. Le moteur de base de données, composant central du SGBD, permet d'extraire un lot d'entités en fonctions de critères et de relations, de les trier, les regrouper, voire calculer des sommes et des moyennes. A l'aide du SGBD il est également possible d'effectuer des modifications ou de supprimer les données déjà présentes dans les bases de données. Des opérations qui, tout comme l'extraction, peuvent se faire en traitement par lot en fonction de critères et de relations. A l'aide du SGBD, l'administrateur de base de données ou le développeur peut ajouter des règles dans des liste de contrôle d'accès et des clés primaires en vue d'assurer la sécurité (protection contre la perte d'information), la confidentialité et la cohérence du contenu de la base de données. Le SGBD permet en outre de créer des bases de données, de les déplacer, les copier, d'effectuer des sauvegardes et des restaurations de données. Avantages d'une Base de données : outil de ressources efficient, cognitif et autonome. 12 Différents types de Bases de données : •BD Hiérarchiques : les plus anciennes fondées sur une modélisation arborescente des données •BD Relationnelles : organisation des données sous forme de table et exploitation à l'aide d'un langage déclaratif (SQL, PL/SQL) Ex: Oracle, IBM DB2, MySQL, PostgreSQL, etc. •BD Déductives : organisation des données sous forme de table et exploitation à l'aide d'un langage logique (SQL 3) •BD Objets : organisation des données sous forme d'instances de classes hiérarchisées (qui possèdent leur propres méthodes d'exploitation) Ex: O2 (INRIA), Object Store Les premiers SGBD sont apparus et plusieurs modèles ont vu le jour depuis lors : Le modèle hiérarchique, est l’ainé de ces modèles et se caractérise par une structure arborescente descendante. Il utilise des pointeurs entre enregistrements. Le modèle réseau : qui utilise lui aussi une des pointeurs entre enregistrements mais contrairement au modèle hiérarchique sa structure n’est pas arborescente. Le modèle relationnel : qui se caractérise par des enregistrements dans des données dans des tableaux à deux dimensions (lignes x colonnes) et la manipulation de ses données se fait selon la théorie mathématique des relations. Le modèle déductif : qui diffère du modèle relationnel au niveau des manipulations des données. Elles s’effectuent dans ce modèle par calcul de prédicats. Le modèle objet : qui permet une présentation modulaire des données sous formes d’objets. Ces structures sont formées de classes qui regroupent des données membres constituées de champs. SGBD Fichiers SGBD Client / Serveur dBase FoxPro Paradox Access MySQL Informix Oracle Sybase ASE SQL Server DB2 InterBase 4D PostgreSQL 34. Grille synthétique de l’évolution : travail de l’équipe Nom Année Editeur Utilisation type Licence Pick 1968 pick system serveur Licence propriétaire Ingres 1974 Computer Associates serveur GPL MaxDB 1977 SAP AG composant logiciel GPL 3 13 Adabas 1977 Software AG composant logiciel Licence propriétaire dBase 1978 Ashton-Tate L4G Licence propriétaire Oracle 1979 Oracle Corporation serveur Licence propriétaire Informix 1981 IBM serveur Licence propriétaire DB2 1983 IBM serveur Licence propriétaire 4ème Dimension 1985 4ème Dimension L4G Licence propriétaire PostgreSQL 1985 Michael Stonebraker serveur Licence BSD FileMaker Pro 1985 FileMaker logiciel applicatif Licence propriétaire Berkeley DB 1986 Université de Berkeley Composant logiciel Licence BSD SQL Server 1989 Microsoft serveur Licence propriétaire Access 1992 Microsoft L4G Licence propriétaire HyperFile 1993 PC Soft composant logiciel openQM 1993 Ladybridge serveur GPL MySQL 1995 Sun Microsystems serveur GPL Derby 1996 Apache Software Foundation Composant logiciel Licence Apache HSQLDB 2000 Thomas Mueller Licence BSD 4 6 5 Composant logiciel 14 Licence propriétaire SQLite 2000 OpenOffice.org Base 2002 D. Richard Hipp Sun Microsystems 6 composant logiciel Domaine public Logiciel applicatif LGPL 35. Calendrier de répartition des tâches du cahier des charges. Durée 15 jours. Calendrier de répartition des tâches collaboratives : dates et phases Début d’exécution de l’activité : accueil et présentation des modalités du séminaire. (Scénario et SGBD) jusqu’à la fin de l’activité mise en place. A. Partie 1 : Etude de l’activité et répartition des réunions : Phase 1a : Première réunion synchrone avec les apprenants – réagir aux questions sur le déroulement et l’organisation de l’activité «Gestion et Instruction d’un environnement base de données pour une gestion des apprenants tuteurs » ; Phase 1b : Deuxième réunion synchrone – validation des modalités et discuter des feedbacks avec les apprenants. Phase 1c : Troisième réunion synchrone – validation des démarches, les éléments de comparaison et les documents transitaires ; Phase 1d : Quatrième réunion synchrone – concertation visant l’ancrage de l’apprentissage, le spicilège des impressions, des problèmes rencontrés et éventuelles instructions ; B. Partie 2 : Réception des éléments de concertation et d’application (recensement des critères) et répartition des phases. Phase 2a : Réception des programmations de synthèse dans l’espace des équipes; Phase 2b : Réception des programmations par mail et déposées dans les espaces des équipes, complétée par les apprenants, avant de commencer le travail par équipe ; Phase 2c : Réception des calendriers et des documents transitaires, contenant la démarche, le choix du SGBD et la justification, dans les espaces des équipes ; Phase 2d : Réception des documents finaux dans les espaces des équipes ; C. Partie3 : Analyse du dispositif et des évaluations liées aux interventions (SGBD et réflexion), définition des modèles SGBD et comparatif critérié. Phase 3a : Evaluer et déposer les feedbacks ; Phase 3b : Evaluer et déposer les feedbacks individuels dans les espaces des équipes ; Phase 3c : Evaluation des calendriers et des documents intermédiaires (Feed backs ); Phase 3d : Réception des documents finaux dans les espaces des équipes ; Phase 3e : Evaluation des documents finaux et dépôt des feedbacks dans l’espace équipe 36. Document final : Il est établi sur la recherche-action-formation à travers les modalités intermédiaires de recherche-action (Susman et Evered) et de formation-action (Hauguslaine et Charlier), pour enfin synthétiser le concept de recherche-action-formation qui structure l'ensemble du processus décrit dans le cadre de cette activité. - La description de la démarche Le modèle de description et d’analyse employé ici est le modèle de pilotage ASPI (Analyser, Soutenir et Piloter l’Innovation) élaboré par D.Peraya et B. Jaccaz (2004). Le dispositif de formation mis en place impliquant une hybridation des modalités pédagogiques, le concept de formation hybride est présenté et discuté à travers l’analyse qui en a été faite par D.Valdès Dans cette partie, le dispositif est analysé au moyen du modèle ASPI à travers ses 2 axes principaux: • La dimension temporelle qui explicite les étapes d’ingénierie pédagogique et les incidents critiques rencontrés lors du déroulement du dispositif. • La démarche de pilotage mettant en lumière les acteurs en présence et les différentes étapes du processus. 15 - La liste des critères adoptés pour opérer le choix : axe principal complémentaire • Les dimensions du système qui présente les variables de structure, celles relatives aux acteurs du système, aux variables individuelles, aux variables de domaine et enfin aux variables relatives à la discipline. Par contre au sein du SGBD, il rentre en considération une notion de contraintes qui sera ici développer dans l’argumentation du dispositif en étape de modélisation conceptuelle et relationnelle. Argumentation et développement de la base de données 1. Introduction - 1.1. Le Tutorat d’accompagnement : un dispositif « hybride » auto tutoré Au sein du dispositif de formation techno pédagogique E-learning (apprentissage à distance en mode hybride) est organisé un tutorat d’accompagnement destiné à venir en aide aux apprenants – tuteurs et tuteurs avancés. Il est géré par des référents, sous la responsabilité d’un professeur, et avec l’aide d’acteurs coordonnateurs du Tutorat. L’activité Gestion et instruction d’un environnement base de données pour une gestion des apprenants tuteurs s’insère dans le modèle. Il s’organise sous la forme de groupe d’apprenants, gérés par des tuteurs confirmés, qui se réunissent régulièrement pendant l’année. - 1.2. Une Base de Données pour le Tutorat sur un dispositif de formation à distance. Pour l’année universitaire à venir, le Tutorat a compté x apprenants inscrits, suivis par y tuteurs ; cette année, il représente à l’heure actuelle près de x apprenants pour y tuteurs. Nous allons élaborer un nouveau type de formation modélisé sur un dispositif techno pédagogique hybride : ainsi, il faut stocker les données personnelles (nom, prénom, adresse, etc…) des différents participants, établir les modalités des séminaires (leurs interactions fonctionnelles, structurelles, de variabilité), gérer des données statistiques (présence aux séances, aux réunions de tuteurs…) en corrélation du dispositif choisi. Une base de données a donc été créée, sous Microsoft™ Access™, pour faciliter la gestion de ces données. Elle va être essentiellement développée progressivement : au fur et à mesure que les problèmes vont se poser, il est important d’y répondre en ayant le souci de structurer de manière efficace la base de données. - 1.3. Objectifs de ce projet Face aux informations relativement importantes et au caractère volontaire de l’engagement des tuteurs et professeurs impliqués dans le Tutorat, il semble intéressant de développer une base de données relationnelle permettant d’automatiser certaines tâches, d’en simplifier d’autres, en fonction des différentes contraintes. La dimension d’auto tutorat va à la fois sous un angle novateur et efficient prendre sa place. La cognition au service de la technique. Un cahier des charges établi a défini un bilan des attentes des utilisateurs en fonction de l’utilisation des données, des réponses qui peuvent être données, de leurs avantages et de leurs inconvénients, en vue de procéder au développement conceptuel de la base de données relationnelle du tutorat et enfin de la mettre en place au sein d’un système de gestion de base de données efficace pour cette utilisation. 2. Cahier des charges 2.1. Les Données du Tutorat Les données concernant les tuteurs sont essentiellement celles représentées sur leur fiche d’inscription au Tutorat. Elle permet d’avoir diverses informations : Générales : comme leur identité, leurs coordonnées… Leur(s) jour(s) de disponibilité pour les inscrire dans un groupe qui convient à leur emploi du temps, Leur discipline (ex : didactique, il y a x séminaires - disciplines « pédagogiques »qui n’ont pas cours en même temps) pour que des personnes d’un même séminaire soient dans un même groupe. Fiche de suivi auto - tutorat : A la fin de chaque séance, les tuteurs remplissent et remettent aux coordonnateurs, une fiche de suivi permettant de relever les présences des apprenants et de suivre les discussions au sein des différents groupes. 16 Les données qui nous intéressent ici sont les présences des apprenants, permettant d’établir une vision globale statistique du tutorat : présence, absentéisme, apprenants jamais venus aux séances, groupes qui voient leur effectif fortement diminuer… Réunion des tuteurs : Régulièrement dans l’année, les tuteurs se réunissent pour faire le point, parfaire leur formation, aider les apprenants lors des évaluations… Une fiche de présence est systématiquement remplie et celles-ci sont comptabilisées dans la base. 2.2. Utilisation des données Saisie des données : Apprenants ; Les informations concernant les apprenants sont saisies à partir des informations contenues dans leur fiche d’inscription. Ces données sont saisies lors des inscriptions des apprenants au tutorat. Tuteurs ; Les informations sont du même ordre et sont recueillies lors de l’entretien de recrutement des futurs tuteurs : nom, prénom, adresse, téléphone, email, année d’étude, ancienneté… Répartition des groupes de tutorat : Mode de fonctionnement : Une fois les inscriptions closes, il faut répartir les apprenants dans les différents groupes de Tutorat représenté chacun par un tuteur. Ainsi chaque tuteur indique son jour de disponibilité. Critères : Nombre : nombre moyen d’apprenants et de tuteur par groupe Séminaire : tous les apprenants d’un même groupe sont dans le même séminaire et selon le séminaire, certains jours sont proscrits. Jours de disponibilité : respect du ou des jours de disponibilité Mise en place du chat séminaire : il s’agit de répartir au mieux l’utilisation de celui ci sur toute la semaine. Auto tutorat : méthode et application. Formation à l’utilisation des outils synchrones et asynchrones. Hasard : pour le reste _ Affichage Pour les apprenants : listing pour qu’ils connaissent leur groupe, tuteur, jour et séminaire. Pour les tuteurs : liste et carnet d’adresses de leur groupe avec jour et séminaire. Critères de variabilité : dimension actancielles, de domaines, pédagogiques, didactiques, cognitives, référentielles, technologiques. 2.2.3. Saisie des données statistiques _ Apprenants Il s’agit ici des données contenues dans les différentes fiches de suivi, remplies après chaque séminaire de tutorat par l’ensemble du groupe : essentiellement, présence des apprenants à chacun des séminaires planifiés. _ Tuteurs Il s’agit ici aussi de présences aux différentes réunions, séminaires, événements particuliers : Journée de formation Prérentrée, séminaires de tutorat, réunions bilan Formation pour le calendrier suivant Evaluations Ces données sont saisies après chaque événement particulier. 2.2.4. Utilisation statistique des données Toutes ses données statistiques servent à vérifier, que tous les groupes « fonctionnent » bien, le sérieux des tuteurs, leurs présences aux réunions qui font office d’enseignement s’ils ont pris l’option tutorat. Elles permettent d’avoir une vision d’ensemble de l’absentéisme des apprenants et de repérer, parmi les apprenants, quels sont ceux qui se sont inscrits mais qui ne sont jamais venus, ainsi que ceux qui viennent régulièrement. Des parallèles sont faits en reprenant les statistiques similaires des années précédentes. Ces statistiques sont utilisées régulièrement pour contribuer à l’établissement de bilans réguliers sur le fonctionnement du tutorat. 2.2.5. Archivage Les apprenants ont la possibilité de se réinscrire au tutorat l’année d’après : ainsi, les informations concernant les apprenants sont conservée dans la nouvelle base de données annuelle. Cependant, les statistiques des années antérieures peuvent y être incluses. Les tuteurs peuvent quant à eux continuer leur mission sur 17 plusieurs années. Cependant, leur nombre peu important n’est pas un obstacle à la suppression complète des données pour créer une nouvelle base de données annuelle. Chaque base de données annuelle doit être stockée et archivée. 3. Modèle Conceptuel de Données - 3.1. Définition des classes D’après la description des données et de leur utilisation, il semble intéressant de définir deux classes : Apprenant et Tuteur. Mais, le développement de la base nous indique plutôt qu’il est plus intéressant d’éclater les classes en jouant sur les relations pour gérer de manière plus efficace le troisième type de données : les Statistiques. Ainsi, nous partons sur 7 classes : Apprenant : contient les informations générales des apprenants. Tuteur : contient les informations générales des tuteurs et des groupes. Séminaire : reprend la liste des séminaires de tutorat. Fiche Suivi auto tutorat : contient un enregistrement par fiche de suivi rendue. Presence Apprenant : contient l’ensemble des présences des apprenants aux séminaires. Reunion : reprend la liste des réunions de tuteurs. Presence Tuteur : contient l’ensemble des présences des tuteurs aux réunions. - 3.2. Définition des attributs et domaines (données informatiques) - 3.3. Définition des clés (données informatiques) - 3.3.1. Apprenants Ici, on pourrait créer une clé composée à partir de l’attribut principal mais il semble plus simple d’ajouter un attribut identifiant, simple, à valeur unique, direct, et numérique avec incrémentation. - 3.3.2. Tuteur Chaque tuteur représente un groupe de tutorat : cet attribut groupe peut donc être utilisé pour définir une clé primaire. Cependant pour éviter de se retrouver avec des numéros compliqués de groupe, il semble plus intéressant de créer également un identifiant. - 3.3.3. Séminaires Chaque séminaire est spécifié par un identifiant. - 3.3.4. Fiche Suivi auto tutorat Une fiche de suivi est déterminée par l’ensemble : séminaire de tutorat et un support autonome. Il faut donc une clé composée sur les attributs séminaires et tuteurs. - 3.3.5. Présence Apprenant Une présence est déterminée ici par l’ensemble : séminaire de tutorat et apprenant. Il faut donc une clé composée sur les attributs séminaires et apprenants. - 3.3.6. Réunion Chaque réunion est spécifiée par un identifiant. - 3.3.7. Présence Tuteur Une présence est déterminée par l’ensemble : réunion et tuteur. Il faut donc une clé composée sur les attributs réunion et tuteurs. - 3.4. Identification des associations - 3.4.1. Groupe de tutorat Les apprenants sont regroupés par groupes de tutorat, homogènes en nombre (taille donc selon le nombre d’inscrits et le nombre de tuteurs), et respectant leur choix de jour et en ayant pour un groupe donné des étudiants d’un même département. Chaque tuteur correspond donc à un groupe d’apprenants. Le tuteur « représente » le groupe (numéro, salle, jour, etc...) : relation qui nous permet de « fusionner » les classes Tuteur et Groupe. - 3.4.2. Séance de Tutorat La classe Présence Apprenant permet de faire le lien entre les classes Apprenant et Séminaire. La classe Fiche Suivi auto tutorat permet de faire le lien entre les classes Tuteur et Séminaire autonome. Cette disposition, permet de mieux gérer les présences, de changer facilement le nombre de séminaires, de ne plus avoir les problèmes de statistiques que nous pourrions avoir avec une simple classe Apprenant contenant également les informations sur leurs présences. - 3.4.3. Réunion de Tuteurs La classe Présence Tuteur permet de faire le lien entre les classes Tuteur et Réunion. Cette disposition permet de mieux gérer les présences, de changer facilement le nombre de réunion, de ne plus avoir les 18 problèmes statistiques que nous pourrions avoir avec une simple classe Tuteur contenant également les informations sur leurs présences. - 3.5. Formalisme Entité-Association - 3.5.1. Groupe de Tutorat Les classes apprenant et tuteur sont fortes car les entités qu’elles contiennent sont distinctes les unes des autres par au moins une clé : identifiantA pour la classe apprenant, identifiantT pour la classe tuteur. Il faut définir cette association entre les classes apprenant et tuteur. Contraintes de cardinalité Chaque entité de la classe Apprenant peut participer au plus à une instance de l’association apprenanttuteur. Chaque entité de la classe Tuteur peut participer au plus à x instances de l’association apprenanttuteur. Il s’agit donc d’une relation à valeur unique. Contraintes de participation La participation de la classe apprenant est totale : tous les apprenants sont gérés par un tuteur. La participation de la classe tuteur est totale : tous les tuteurs gèrent des apprenants. Contraintes structurelles Un apprenant est géré par un seul tuteur : Bi modalité - Un tuteur gère entre x et y apprenants. - 3.5.2. Séminaire de Tutorat – versant tuteur Les classes Séminaire, Tuteur et Fiche Suivi auto - tutorat sont fortes car les entités qu’elles contiennent sont distinctes les unes des autres par au moins une clé : identifiant S pour la classe Séminaire, identifiant T pour la classe Tuteur et la clé composée à partir des attributs identifiant S et identifiant T pour la Fiche Suivi auto - tutorat. Il nous faut définir cette association entre les classes Séminaires et Tuteur, passant par cette classe intermédiaire Fiche Suivi auto – tutorat. Contraintes de cardinalité Chaque entité de la classe Séminaire peut participer à plusieurs instances de l’association Séminaire-Fiche Suivi auto - tutorat. Chaque entité de la classe Fiche Suivi auto - tutorat peut participer à une seule instance de l’association Séminaire-Fiche Suivi auto-tutorat. Il s’agit d’une relation à valeur unique. Chaque entité de la classe Tuteur peut participer à plusieurs instances de l’association Tuteur-Fiche Suivi auto - tutorat. Chaque entité de la classe Fiche Suivi auto –tutorat peut participer à une seule instance de l’association Tuteur-Fiche Suivi auto - tutorat. Il s’agit donc d’une relation à valeur unique. Contraintes de participation La participation des classes Séminaire et Tuteur est partielle: toutes les fiches de suivi ne sont pas rendues. La participation de la classe Fiche Suivi auto - tutorat est totale : toutes les fiches de suivi rendues correspondent à une séminaire et à un tuteur. Contraintes structurelles Il y a au maximum x tuteurs : un séminaire se décline en maximum x fiches de suivi auto - tutorat. Il y a au maximum x séminaires : un tuteur peut rendre jusque x fiches de suivi auto - tutorat. - 3.5.3. Séminaire de Tutorat – versant apprenant Les classes Séminaire, Apprenant et Présence Apprenant sont fortes car les entités qu’elles contiennent sont distinctes les unes des autres par au moins une clé : identifiant S pour la classe Séminaire, identifiant A pour la classe apprenant et la clé composée à partir des attributs identifiant S et identifiant P pour la Présence Apprenant. Il nous faut définir cette association entre les classes Séminaire et Apprenant, passant par cette classe intermédiaire Présence Apprenant. Contraintes de cardinalité Chaque entité de la classe Séminaire peut participer à plusieurs instances de l’association Séminaire-Présence Apprenant. Chaque entité de la classe Présence Apprenant peut participer à une seule instance de l’association Séminaire Présence Apprenant. Il s’agit d’une relation à valeur bimodale. Chaque entité de la classe Apprenant peut participer à plusieurs instances de l’association Apprenant- Présence Apprenant. Chaque entité de la classe Présence Apprenant peut participer à une seule instance de l’association Apprenant- Présence Apprenant. Il s’agit donc d’une relation à valeur bimodale. Contraintes de participation La participation des classes Séminaire et Apprenant est partielle: toutes les fiches de suivi ne sont pas rendues. La participation de la classe Présence Apprenant est totale : une présence correspond systématiquement à un séminaire et à un apprenant. Contraintes structurelles Il y a au maximum x apprenants : un séminaire se décline en maximum x présences. Il y a au maximum x séances : un apprenant peut avoir jusque x présences . - 3.5.4. Réunion de Tuteurs 19 Les classes Réunion, Tuteur et Présence Tuteur sont fortes car les entités qu’elles contiennent sont distinctes les unes des autres par au moins une clé : identifiant R pour la classe Réunion, identifiant T pour la classe Tuteur et la clé composée à partir des attributs identifiant R et identifiant T pour la Présence Tuteur. Il nous faut définir cette association entre les classes Réunion et Tuteur, passant par cette classe intermédiaire Présence Tuteur. Contraintes de cardinalité Chaque entité de la classe Réunion peut participer à plusieurs instances de l’association Réunion-Présence Tuteur. Chaque entité de la classe Présence Tuteur peut participer à une seule instance de l’association Réunion-Présence Tuteur. Il s’agit d’une relation à valeur bimodale. Chaque entité de la classe Tuteur peut participer à plusieurs instances de l’association Tuteur- Présence Tuteur. Chaque entité de la classe Présence Tuteur peut participer à une seule instance de l’association TuteurPrésence Tuteur. Il s’agit donc d’une relation à valeur bimodale. Contraintes de participation La participation des classes Réunion et Tuteur est partielle: toutes les réunions peuvent ne pas être renseignées sur les présences. La participation de la classe Présence Tuteur est totale : une présence correspond systématiquement à une réunion et à un Tuteur. Contraintes structurelles Il y a au maximum x tuteurs donc, une réunion se décline en maximum x présences. Il y a au maximum x réunions donc, un tuteur peut avoir jusque x présences. 3.Modèle Relationnel de données 3.1. Transformation du MCD La transformation du Modèle Conceptuel de Données en modèle relationnel donne ceci : - Table Tuteur (critères actanciels nominatifs, référencés) - Table Apprenant (critères nominatif, référencés) - Table Séminaire (critères disciplines, pédagogiques, didactiques et techniques) - Table Présence Apprenant (critères nominatif, référencés, disciplines) - Table Fiche Suivi auto – tutorat (critères nominatif, disciplines, didactiques et techniques) - Table Réunion (critères actanciels nominatifs, didactiques) - Table Présence Tuteur (critères actanciels nominatifs, disciplines, référencés). 3.2. Analyse sémantique - Un tuteur s’occupe de plusieurs apprenants et représente un seul groupe de tutorat. - Un apprenant est dans un seul groupe et donc sous la responsabilité d’un seul tuteur. - Une fiche de suivi auto – tutorée est rendue par couple séminaire autonome/tuteur et contient les présences des apprenants. - Une fiche de présence des tuteurs est établie pour chaque réunion. 4. Choix du SGBD Il faut faire un choix, tenant compte du cahier de charges, entre les différents Systèmes de Gestion de Base de Données disponibles actuellement et l’intérêt de l’activité du tutorat. MySQL MySQL est une solution très courante en hébergement public, grâce à sa très bonne intégration dans l'environnement Apache/PHP et une bonne rapidité. Il est très stable, même avec un grand nombre d'enregistrements. Un des gros avantages est donc une énorme communauté d'utilisateurs, ce qui en facilite le support en cas de problèmes. De plus, MySQL est gratuit, sauf pour certaines utilisations. MySQL sera un très bon choix en relation avec PHP avec des requêtes simples, mais il manque cruellement de fonctions par rapport aux autres SGBD. - Oracle Oracle est le maître des bases de données, il est le SGBDR le plus aboutit et le utilisé dans les grosses entreprises notamment grâce à sa fiabilité sur des bases très volumineuses. Par exemple une banque choisira ce SGBDR sans la moindre hésitation. Mais qui dit fiabilité, maturité, notoriété, dit gros budget. Les PME et particuliers s'en passeront pour des alternatives moins onéreuses. - Access Access est un outil professionnel mais adapté à un type de besoins. En effet, il est assez performant en tant que SGBD allié à un outil de développement intégré qui en facilite l'utilisation. Un néophyte peut facilement utiliser Access et se créer une base de données complète, grâce à de nombreux assistants pour l'aider ; à remarquer, son intégration dans Office. Le problème est qu'Access n'est pas un SGBD client/serveur mais seulement un SGBD fichier. Donc le trafic sur le réseau peut être perturbé. L'interface étant lourde, les temps de réponses en sont quelque peu augmentés. 20 Les performances chutent rapidement lorsque plusieurs utilisateurs sont connectés ou que la base dépasse les 100.000 lignes. C'est un excellent choix pour une base de donnée de petite envergure mais facilement gérable. La base de données, de taille réduite, avec très peu d’utilisation multi-utilisateurs, semble indiquer l’utilisation d’un système de gestion de base de données Microsoft Access. 5. Conclusion – Proposition d’évolution Ce projet permet de mieux cerner les principes généraux des systèmes de gestion de base de données, en prenant part à la conception d’une base de données, on comprend l’utilité des étapes importantes que sont le cahier des charges et la réflexion conceptuelle. - 6.1. Connaissances sur les SGBD et principe réflexif : combiner la technique et la cognition. Une volonté d’améliorer l’efficacité du tutorat : Plusieurs constats ont donc amenés à réviser en profondeur la pratique pédagogique tutorale En premier lieu, améliorer la qualité des interventions (activité séminaires). L’apprentissage de la technique tutorale mène aisément à la répétition de consignes d’ordre général, parfois peu pertinentes pour les apprenants qui n’en voient pas forcément l’intérêt, et démotivantes pour les tuteurs, qui ont l’impression de se répéter sans se faire comprendre. Ensuite, vouloir un dispositif d’apprentissage plus souple, plus individualisé, afin d’adapter le temps et le rythme de l’activité à la diversité des apprenants. Enfin, vouloir impliquer résolument les tuteurs dans leur activité même d’apprentissage, tout en renforçant le caractère didactique et pédagogique de l’activité. - 6.2. Utilisation de la base de données : une idée intéressante Un dispositif d’autoformation tutorée sur les SGBDr accessible via une plate-forme : l’apprentissage des fonctions tutorales et des dispositifs d’activité (séminaire) par l’activité « Gérer et instruire un Environnement Base de Données pour une gestion des apprenants tuteurs ». Cet enseignement peut comporter comporte x heures de cours (théorie et méthodes), y heures de séminaire techno pédagogique (maîtrise du logiciel) et z heures de séminaires applicatifs et cognitifs (réalisation d’une mini-application). Les séminaires d’apprentissage du logiciel auront lieu en autoformation. Chacun des séminaires de x heures peuvent débuter par un exercice méthodologique de modélisation pédagogique et didactique, à partir du descriptif d’une situation problème. L’activité est encadrée par un tuteur. Les apprenants disposent en outre de plages libres à leur emploi du temps pour travailler de manière synchrone et asynchrone. Les applications réalisées en séminaire peuvent être assez diverses, allant du “cas d’école” à des situations quasi professionnelles. Une liste de sujets est proposée; néanmoins, les apprenants sont invités à proposer des sujets personnels. L’évaluation qui conclut cet apprentissage repose sur la remise d’un document technique et sur une présentation asynchrone tutoriale “critique” de l’application réalisée. - Le kit d’autoformation au logiciel de SGBDR Ce kit est constitué d’un ensemble de fiches, de fichiers informatiques et de documents de référence. Les différentes fiches sont : - des fiches de consignes, expliquant le fonctionnement de l’autoformation, - des fiches d’exercice, précisant, par séminaire, l’objectif général, les pages du document de référence concernées, les exercices proprement dits (dont certains sont optionnels), la référence des fiches d’autocontrôle correspondantes et un espace réservé pour la prise de note, - des fiches d’autocontrôle, qui présentent de manière très précise les résultats à obtenir (les exercices sont conçus de telle sorte qu’un seul résultat juste peut être obtenu), - des fiches d’aide, qui complètent, sur des procédures particulières, le document de référence, - des fiches réservées au tuteur, qui listent les points délicats de certains exercices et les concepts à institutionnaliser lors des phases de bilan. Ces fiches servent également à noter les difficultés rencontrées et les propositions d’amélioration, - enfin, des fiches de suivi, sorte de “feuilles de route” permettant au tuteur de suivre la progression de chaque apprenant. La plate-forme de formation CLAROLINE (ceci est un exemple) Cette plate-forme, développée par l’Université Catholique de Louvain (Belgique), est entièrement accessible et administrable par un simple navigateur Web (du type Netscape Navigator, ou Internet Explorer). Elle permet le dépôt structuré de documents et d’informations dans des rubriques appropriées, dont certaines sont 21 prédéfinies (ex. : cours, agenda, liens Internet, etc.). Elle offre également des outils de communication et d’informations : système d’annonces, forums hématiques, gestion de mails, etc. 97 - 6.2.1. Utilisation actuelle : La base de données peut être utilisée pour les inscriptions des apprenants et des tuteurs ainsi que la répartition des apprenants, des séminaires et des fiches suivi auto - tutorat. Elle montrera une certaine efficacité car elle permettra d’entrer les informations concernant les apprenants inscrits. - 6.2.2. Interface d’utilisation Un formulaire d’accueil permettant d’atteindre les différentes fonctions de gestion des données : inscription, répartition, suivi, réunion… - 6.2.3. Créations des enregistrements des séminaires et des réunions Réaliser les procédures événementielles liées aux boutons Créer des formulaires de présence des apprenants et des tuteurs. - 6.2.4. Gestion des données statistiques Un module de gestion de ces données doit est intéressant, il permet de donner les valeurs des moyennes, nombre moyen, pourcentage de présences, variations, de mettre en forme des graphiques permettant d’interpréter les données statistiques contenues dans la base. - 6.2.5. Envoi de messages électroniques Il reste également l’intérêt avec les adresses de messagerie électronique et notamment un lien avec un logiciel de gestion de courrier électronique permettant l’envoi de mails personnalisés aux tuteurs : concernant leur groupe par exemple. - 6.3. Propositions d’évolution - 6.3.1. Consultation en ligne La base de données est actuellement uniquement accessible sur un poste, l’utilisation multiposte est quasiinexistante. Il pourrait être intéressant de la rendre accessible depuis n’importe quel poste connecté sur l’Internet. Il faut alors gérer des profils d’utilisateurs avec accès restreints et surveillés. Cela implique une réflexion sur la sécurité et également sur le bien fondé du choix de SGBD : il a été donc choisi Microsoft Access. - 6.3.2. Automatisation de la répartition des groupes de tutorat Il semble intéressant d’automatiser cette tâche. Cependant, bien que les critères paraissent simples, la mise en œuvre s’avère relativement dense. De plus, une vérification et une rectification manuelle peut s’avérer rapidement nécessaire. ème 3 partie 1. Introduction : un scénario pédagogique inspiré pour un dispositif de qualité. 2. Document final et stratégie tutoriale en annexe. 1. Un scénario pédagogique inspiré par les travaux de Piaget et de Vygotsky En conclusion de ce travail, il est relaté des retours très constructifs d’apprenants exprimant à propos de ce type de formation. L’hypothèse est que celle-ci offre des caractéristiques propres à favoriser les apprentissages : - sur le plan psycho-cognitif, cette formation repose sur une approche constructiviste de l’acquisition de connaissances : autonomisation et responsabilisation de l’apprenant tuteur, situations de résolution de problèmes (Cf. les travaux de Piaget) - sur le plan socio-cognitif, elle favorise des échanges pédagogiques pertinents, puisque personnalisés et synchronisés avec la phase critique d’intériorisation des concepts étudiés (Cf. les travaux de Vygotsky7). L’autonomisation et la responsabilisation de l’apprenant tuteur : Le dispositif rend l’apprenant autonome à différents niveaux : - il dispose de fiches de consignes et d’une feuille de route, qui lui permettent de prendre en main le dispositif et d’organiser son activité; - à chaque exercice correspond une fiche décrivant précisément le résultat à obtenir. En cas de divergence, l’apprenant réalise qu’il a commis une erreur. Il peut chercher à la corriger, avant même de demander du soutien au tuteur ou à un pair. Ainsi, seule la rencontre avec un obstacle qui résiste peut nécessiter le recours à une aide extérieure. Le dispositif proposé permet la prise en compte de la diversité des apprenants, qui disposent d’une marge de manœuvre importante. Au sein d’un planning précis et rythmé par des échéances, le temps qu’ils vont passer à 22 réaliser les exercices peut être extrêmement variable (avec en particulier la possibilité de réaliser des exercices optionnels ou non). Cependant, l’individualisation des parcours d’apprentissage repose essentiellement sur le choix de la manière et non sur celui des contenus à aborder. La souplesse du dispositif permet d’autres choix : - fonctionnement “ classique ” avec recours plus ou moins fréquent au tuteur et concentration de l’effort sur les séminaires encadrés, ou recherche systématique de la plus grande autonomie, avec utilisation maximale des “temps libres”. - travail sur des applications à portée générale, ou choix d’un sujet concret en prise avec une réalité professionnelle. De plus, la partie “ application ” de la formation permet d’intégrer les concepts abordés dans un tout cohérent. Elle génère une forte envie “ d’aller jusqu’au bout ”. La liberté de choix du sujet renforce encore la motivation des apprenants. Il n’est pas rare d’observer chez certains des temps d’activité très supérieurs à ce qui est demandé (jusqu’à 50% de plus, souvent réalisé à la maison). Enfin, le principe d’une évaluation reposant sur une soutenance synchrone particulièrement apprécié par les apprenants, qui y voient l’occasion de défendre correctement leur travail et de mettre en valeur leurs acquis. En conclusion : pas de changement des pratiques sans une formation des acteurs concernés La formation à distance implique une rupture. Elle ne peut se concevoir comme une simple adaptation de l’enseignement classique. Elle requiert des compétences spécifiques, notamment en matière de pédagogie et de didactique. Or si l’on trouve aisément, dans nos dispositifs tutoraux, des personnes qualifiées pour assurer la mise en œuvre pratique des dispositifs de formation, il n’en est pas de même en ce qui concerne un appui à la mise en place d’une stratégie pédagogique innovante. Les décideurs convaincus de l’intérêt de la formation à distance doivent donc raisonner leur investissement non seulement en termes d’équipement, mais aussi, et surtout, en termes de formation des tuteurs. C’est sans doute là que réside la clé de la réussite d’une politique de développement de la formation à distance. « Les pratiques réflexives », une conclusion orientée sur un axe psycho pédagogique. Pour alimenter cette réflexion, on peut s'inspirer de : du carnet de bord, des lectures sur les interactions sociales comme facteur d'apprentissage, des outils présents sur la plateforme, de la bibliothèque : pour trouver le carnet de bord à compléter, le guide, et les références/les liens de documents à propos des interactions sociales, des archivage des chats : pour consulter les archives des discussions, de l’ équipe : et plus précisément le collecticiel : pour consulter l'évolution des documents, éventuellement des synthèses de visioconférences,…du forum : pour consulter les différents messages dans les fils de discussion, de la meessagerie : pour revoir les messages reçus en cours d'aventure… 2. Stratégie tutorial et éléments de définition. Document final Les apprenants: qui et combien? est-ce que ce sont des apprenants familiers d'Internet ou pas? combien d'apprenants les tuteurs devront-ils encadrer? Les tuteurs: qui et combien? qui seront les tuteurs: des enseignants? des apprenants? combien seront-ils? les tuteurs ont-ils déjà une expérience de tuteur en ligne? si oui, cette expérience est-elle adéquate à vos besoins actuels de tutorat? quel degré de connaissance du contenu, du scénario pédagogique et du module de formation les tuteurs ont-ils? Une formation de tuteurs est-elle prévue? en quoi consistera la formation, plutôt orientée contenu?, plutôt orientée outils? plutôt orientée scénario pédagogique? plutôt orientée pédagogie? Qui va former les tuteurs? Quel type de formation: coaching ? formation ad hoc? les deux? Quels rôles pour les tuteurs? en fonction du scénario pédagogique, quels rôles les tuteurs seront-ils amenés à jouer? rappel d'un catalogue de rôles: 23 o conseiller d'études, awareness pour l'apprenant sur son mode de fonctionnement et son évolution, expert contenu, explicitateur des objectifs, objets et de la stratégie => motivation, relance, évaluateur formatif et/ou sommatif o mentor pour tuteur novice, contrôleur de qualité, animateur de groupe o personne ressource pour guider dans les apprentissages partenaires susceptibles de comprendre et d'écouter les étudiants, rôle social animateur pour stimuler l'élaboration d'une "home page orientée" compétences et intérêts de l'apprenant (utile pour former les groupes) en fonction du rôle du tuteur, quel type de tuteur a accès à quel type d'outils? (ex: un tuteur animateur de groupe n'a pas forcément accès à l'évaluation sommative faite par un autre tuteur) Comment seront organisées les ressources humaines? le tuteur sera-t-il inséré dans une structure hiérarchique (ex: tuteur, super-tuteur, enseignant)? est-ce que les fonctions (enseignant-tuteur) sont joués par un même acteur? est-ce que vous prévoyez un coordonnateur de tuteurs ? si par ex. vous avez 100 apprenants et si vous comptez 1 tuteur pour 10 apprenants, les tuteurs seront-ils coordonnés par une personne? Quand est-ce que le tuteur devra intervenir? en fonction de votre scénario pédagogique, quels sont les moments clés d'intervention tutorale? est-ce que vous prévoyez une "permanence tutorale" (cf. une heure de réception à laquelle les apprenants peuvent se présenter)? Quels outils de soutien pour le tuteur? Quels outils matériels (cf. chat, forum, mail, ftp, etc.) pour quelles utilisations? L'utilisation de ces outils doit être intégrée dans le scénario pédagogique et des tâches précises doivent être associées à chacun d'eux. Quelles sont les grandes caractéristiques de ces 4 outils: Le chat supporte maximum 10 personnes, il doit être centré sur une tâche précise, les règles d'échanges doivent être strictes, il est enregistré (ou non). Le forum permet de garder une trace du fil de la réflexion, d'accéder à la structure. Le mail est personnel, il permet de rappeler les informations importantes ou de relancer individuellement un apprenant. L'espace de partage (espace sur serveur), il permet de déposer et downloader des documents. Ex: dans une phase d'acquisition de points de vue théorique, le forum peut être utilisé à distance dans le cadre d'un jeu de rôle où chaque apprenant défend un point de vue théorique défini. Les interactions du forum seront ensuite exploitées et prolongées en présentiel. Quels outils de soutien (cf. guide du tuteur, guide de l'apprenant, portfolio)? Des temps de discussion et d'échange de pratiques des tuteurs sont-ils prévus? Sont-ils soutenus par des outils (ex: forum des tuteurs)? Gestion des connaissances Prévoyez-vous la capitalisation et le recyclage des interactions entre tuteurs et apprenants d'une promotion à l'autre? (ex: FAQ, système d'archivage, etc.) Prévoyez-vous d'intégrer des outils qui aident à verbaliser, par l'intermédiaire d'une carte conceptuelle par exemple (cf. le logiciel Inspiration)? Prévoyez-vous des outils de gestion des méta-données (ex: thésaurus, glossaire, etc.)? Outils de support au processus Prévoyez-vous des outils de scaffolding permettant à l'apprenant d'intégrer des processus et stratégies qu’il sera capable de mettre en place dans d'autres situations d'apprentissage? (Cf. étapes de gestion d'un projet) Outils de support cognitif Prévoyez-vous un carnet de bord (ou un autre support comme le portfolio par ex.) dans lequel l'apprenant peut noter les réflexions par rapport à son processus d'apprentissage lorsqu'il est en situation d'activité? 24 Bibliographie : - Base de données relationnelles TUTORAT de Manuel Cliquennois Certificat de maîtrise des sciences biologiques et médicales. Informatique Médicale et Technologies de la Communication. - L’ingénierie pédagogique à base d’objets et le référencement par les compétences. Gilbert Paquette - L’ingénierie pédagogique d’un système d’apprentissage en ligne : étude de cas. Franklin Kimbimbi. - Analyse des pratiques du tutorat au sein des formations ouvertes et à distance (FOAD) bénéficiant du soutien de l’agence universitaire de la francophonie AUF. AUF - Retour d’expériences d’une formation hybride. Quelles perspectives d’évolution ? Quelle définition de la fonction tutorale dans ce type de dispositif ? Bruno Guillet, Catherine Roupié. - Les pratiques tutorales : identification, résultats et perspectives. ARIFOR – MIFCA. - Tuteurs en ligne : quels rôles, quelle formation ? Bernadette Charlier 1999 - Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans des dispositifs de formation à distance. Denis 2002 - Un modèle d’organisation du tutorat pour la conception de dispositifs informatiques d’accompagnement des apprenants. Gounon 2005 - Perception de la situation d’apprentissage par le tuteur en ligne. Teutsch 2005 - Structure type du cahier des charges, analyser, soutenir et piloter l’innovation : un modèle ASPI. 25
