trouble envahissant du développement et langage : représentations
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Sciences-Croisées Numéro 6 : Le langage Troubles envahissant du développement du langage : représentations et pratiques Geneviève Bergeron Université du Québec (Département d’éducation et de formation spécialisée) [email protected] Delphine Odier-Guedj Université du Québec (Département d’éducation et de formation spécialisée) [email protected] TROUBLE ENVAHISSANT DU DÉVELOPPEMENT ET LANGAGE : REPRÉSENTATIONS ET PRATIQUES Résumé : Cet article désire évoquer le poids que représentent les troubles de la communication et du langage sur les représentations des enseignants qui intègrent des élèves ayant un trouble envahissant du développement en classe de maternelle. Les résultats de l’étude ont permis de constater qu’au travers du corpus étudié, les représentations que se font les enseignants des capacités langagières et des capacités de compréhension du langage d’élève ayant un trouble envahissant du développement guident leurs pratiques éducatives. Mots-clés : intégration scolaire, trouble envahissant du développement, représentation sociale, école maternelle, préscolaire, communication, trouble du langage. PERVASIVE DEVELOPMENTAL DISORDER AND LANGUAGE : REPRESENTATIONS AND PRACTICES Abstract: This article tries to demonstrate the problem presented by difficulties in communication and language in the representations of 1 teachers who integrate students with pervasive developmental disorder at the nursery school. The results of the study lead to the observation that throughout the body of work studied, the teacher’s representations of language and comprehension capacities in children with pervasive developmental disorder, must guide their educational practices. Key words : integration, pervasive developmental disorder, social representation, Language Disorders, communication, Nursery School, PreSchool Education 2 Dans cet article, nous désirons évoquer le poids que représentent les troubles de la communication et du langage sur les représentations des enseignants qui intègrent des élèves ayant un trouble envahissant du développement en classe de maternelle. Nous montrerons comment, au travers du corpus étudié, les représentations que se font les enseignants des capacités langagières et des capacités de compréhension du langage d’élève ayant un trouble envahissant du développement peuvent guider les pratiques éducatives. Depuis quelques années, l’intérêt des instances québécoises envers les troubles envahissant du développement (TED) a considérablement augmenté. Et ce, pour cause : en 2002-2003, 2440 élèves ayant un trouble envahissant du développement étaient dénombrés dans les écoles du Québec. Ce nombre est passé à 5895 en 2007-2008. C’est donc dire qu’en 5 ans, la présence de ces élèves dans le système scolaire québécois a subi une augmentation de près de 242% (DCS, 2008). Le Ministère de l’Éducation du Québec (MELS) souligne qu’actuellement, la présence d’élèves aux prises avec un trouble envahissant du développement en classe ordinaire est à la hausse. La direction de l’adaptation scolaire1 du MELS estime que, de 2002 à 2006, tous niveaux confondus, l’évolution du taux d’intégration scolaire des élèves présentant un TED est passé de 35,8% en 2002-2003 à 43,3% en 2005-2006. Par ailleurs, il est primordial de mentionner que les politiques québécoises en vigueur encouragent l’accroissement de cette intégration. Malgré la hausse remarquée, il semble que la scolarisation des personnes ayant un TED, ainsi que tous les aspects qui s’y rattachent, est un sujet très peu abordé dans les écrits scientifiques (Poirier, Paquet, Giroux et Forget, 2005; Cantin & Mottron, 2004), notamment ceux qui touchent à la communication et au langage de l’enfant. Ces derniers sont perçus comme étant une barrière à l’intégration des élèves en classe ordinaire par bon nombre d'enseignants. Rogé (2003) mentionne que, spécifiquement pour les enfants présentant un TED, les difficultés communicationnelles peuvent parfois se traduire par l’apparition de comportements problématiques, ce qui contribue à l’entrave de l’intégration scolaire (Tardif, 1994; Rogé, Philip & Rebourg, 1994). En contexte préscolaire, en plus d’être indispensable au développement, le langage détermine les apprentissages par son rôle-clé dans l’acquisition de certaines compétences (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2002). Selon ce ministère, le langage est « permanent, intégré à toutes les activités et à la vie de l’enfant dans l’école parce qu’il s’acquiert en situation, et non selon des modalités formelles de transmission qui s’apparenteraient à des «leçons» (p.9) ». Comme le mentionne si bien Perrenoud (1991), tout au long de leur parcours scolaire, qui s’échelonne sur plusieurs années, les enfants « baignent dans un univers de paroles (p.17) ». 1Service responsable de la politique en lien avec les élèves ayant un trouble d'apprentissage ou un handicap. 3 Le choix de la maternelle a été décisif dans le cadre de cette étude, compte tenu des défis posés par le début de la scolarisation lorsqu’ils sont combinés aux singularités du trouble. En effet, la maternelle est un lieu où l’émergence du langage est omniprésente et où les enseignants sont extrêmement préoccupés par cet aspect du développement de l’enfant, ce qui rend encore plus palpable les difficultés inhérentes au trouble envahissant du développement (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2002). Il importe de rappeler que la maternelle constitue « pour tous les enfants, la découverte de nouvelles situations de communication avec de nouveaux partenaires » (Florin, Veronique, Courtial et Goupil, 2002, p.24). Il semble aussi que cette étape de la scolarité soit des plus décisives pour l’avenir scolaire de l’enfant, et que la première année de scolarisation2 soit extrêmement déterminante (Larose, Terrisse et Bédard, 2006; Ministère de l’Éducation du Québec, 2006; Beaupré, 1989). Le rôle que joue l’enseignant à ce niveau de l’acquisition du langage est primordial puisque c’est à ce dernier qu’incombe la responsabilité de diriger les échanges (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2002; Florin et al., 2002). Il nous est donc apparu pertinent de nous demander si les représentations que se font les enseignants vis-à-vis des capacités langagières et de compréhension du langage d’un élève ayant un trouble envahissant du développement ont un impact sur leurs pratiques éducatives. En effet, selon Abric (1994) « l’existence d’une représentation de la situation préalable à l’interaction elle-même fait que dans la plupart des cas, « les jeux sont faits à l’avance », les conclusions sont posées avant même que l’action ne débute (p.17) ». C’est pourquoi il sera intéressant de mettre en lien les interventions élaborées par les enseignants et les représentations qu’ils entretiennent. Ce faisant, il sera possible de déterminer si ces représentations guident les pratiques éducationnelles. Cette recherche, réalisée dans le cadre d’un travail de maîtrise à l'Université du Québec à Montréal (Master II), s’est intéressée, plus globalement, aux modalités d’intégration d’enfants présentant un trouble envahissant du développement en classe de maternelle ordinaire, en contexte québécois (Bergeron, 2009). Bien qu’ayant des visées plus vastes, pour les fins de cet article, nous nous limiterons à présenter les résultats concernant spécifiquement le langage. Pour ce faire, les troubles envahissant du développement, le cadre de l’étude (où la méthodologie et le concept de représentation sociale seront exposés) et les résultats de la recherche seront présentés. Afin de conclure l’article, différentes pistes d’intervention seront proposées ainsi que certains questionnements apparus au fil de la recherche. 2Au Québec, les enfants ne vont à la maternelle qu'un an, correspondant à la Grande Section en France. 4 1. Les troubles envahissant du développement Le trouble envahissant du développement comprend l’autisme, le syndrome d’Asperger, le syndrome de Rett, le trouble désintégratif de l’enfance et le trouble envahissant du développement non spécifié. La prévalence du TED est d’approximativement 60 cas pour 10 000 personnes (Fombonne, 2003). Ce trouble se caractérise principalement par des difficultés au niveau de la communication et des interactions sociales, ainsi que par la présence d’intérêts restreints et stéréotypés (American Psychiatric Association, 2004). Malgré ces caractéristiques communes, il demeure que certaines différences existent et qu’entre les personnes d’un même « syndrome », le degré de l’atteinte peut varier et les difficultés rencontrées différer d’un individu à l’autre (Poirier et al., 2005; Cantin & Mottron, 2004). Il est alors capital, en classe, « de ne pas considérer les élèves ayant un TED comme un ensemble homogène, mais de situer les particularités de l’enfant luimême et, de ce fait, d’observer ses attitudes et ses aptitudes comme on le ferait pour tous les autres élèves » (Bergeron, 2009, P.18). Le tableau suivant présente une synthèse des principales caractéristiques associées à chacun des troubles. Autisme Syndrome d’Asperger TED spécifié non Syndrome de RETT Trouble désintégratif Les troubles envahissant du développement • Retard de développement global avant 3 • Commuans; nication • DI et altération du langage associées. • Symptôme apparent après 3 ans; • Aucun retard de langage ou de développement intellectuel. • Interac• Diagnostic temporaire; tions sociales • Généralement, retard de développement du langage. • Fille; • Compor• Développement normal puis perte. tements res• Très rare; treints et sté• Développement normal puis perte entre réotypés 2 et 10 ans. Bergeron, 2009 1.1 Trouble envahissant du développement et langage Il semble que « problèmes de communication » ne soit pas nécessairement synonyme de « trouble de langage », selon le type de trouble envahissant du développement. Ainsi, pour les personnes ayant un syndrome d’Asperger, il ne semble pas y avoir de retard du langage qui soit 5 significatif (APA, 2004), alors que les altérations spécifiques à l’autisme au niveau de la communication, selon les critères diagnostiques du DSM-IVTR (APA, 2004), se traduisent de cette façon : a) retard ou absence totale de développement du langage parlé (sans tentative de compensation par d'autres modes de communication, comme le geste ou la mimique) b) chez les sujets maîtrisant assez le langage, incapacité marquée à engager ou soutenir une conversation avec autrui c) usage stéréotypé et répétitif du langage, ou langage idiosyncrasique Selon Rogé (2003), 50% des personnes ayant un trouble envahissant du développement ne développeraient pas de langage. Ces personnes sont d’ailleurs qualifiées comme étant « non-verbales ». L’élève qui a un trouble envahissant du développement peut donc éprouver des problèmes au niveau de sa compréhension du langage ainsi que des difficultés à entrer en communication avec autrui (Goupil, 2007, MEQ, 2006). En situation scolaire, l’enfant qui accède au langage peut éprouver différents problèmes (Rogé, 2003). L’auteur mentionne, par exemple, qu’il peut avoir un ton de voix et des intonations que l’entourage identifie comme inaccoutumés. L’enfant ayant un TED présente aussi parfois de l’écholalie. L’écholalie est le fait de répéter systématiquement en tout ou en partie des paroles entendues, en guise de réponse verbale. Elle peut être immédiate ou différée (Rogé, 2003). Dans le premier cas, l’élève « répond en écho » à son interlocuteur, c’est-à-dire que, suite aux paroles prononcées, l’enfant répondra exactement les mêmes mots. Par exemple, un enseignant qui demande à son élève « prends ton crayon s’il te plaît » obtiendra comme réponse « prends ton crayon s’il te plaît », ou encore « ton crayon, ton crayon, ton crayon » et ainsi de suite. Lorsqu’il est question d’écholalie différée, l’enfant répète, dans un contexte tout à fait différent, des mots ou des phrases entendus précédemment, ce qui fait perdre toute signification à ce que l’enfant dit. Enfin, l’enfant peut faire usage d’un bon niveau de langage mais l’employer hors contexte, c’est-àdire que l’utilisation du langage n’est pas adaptée à la situation sociale dans laquelle l’enfant se trouve (Rogé, 2003). L'élève ayant un TED peut donc facilement se trouver désemparé dans un contexte tel que la maternelle où, comme le rappelle Perrenoud (1991), « la leçon de langage est permanente (p.18) ». Le langage correspond autant à des activités liées à la production du langage qu’à la réception de celui-ci et à sa compréhension (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2002) : « l’école maternelle a la responsabilité d’accompagner les enfants vers la maîtrise du maniement du langage oral nécessaire à la réalisation d’une scolarité élémentaire réussie (p.48) ». Il incombe donc aux enseignants la responsabilité de guider les enfants dans cette expérience de découverte et dans l’acquisition du langage (Perrenoud, 1991). C’est ainsi que, « grâce à leur disponibilité et à leur écoute, en s’appuyant sur l’univers langagier qu’ils proposent », l’enfant « affine sa capacité à parler et à comprendre; il explore les richesses et les fantaisies de la langue et y prend du plaisir » (Ministère de 6 l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2002, p.11). Comme nous l’avons déjà évoqué, selon Jacques et Tremblay (2005), il ne fait aucun doute que les enfants qui présentent un trouble envahissant du développement éprouvent de réelles difficultés au niveau de ces aspects réceptif et expressif du langage. Rogé (2003) affirme d’ailleurs que les anomalies liées au langage ou à la communication, à des degrés divers, sont au cœur même du trouble. L’enfant ayant un trouble envahissant du développement ne peut donc pas suivre un « modèle de développement du langage » sans heurts et difficultés. Ces caractéristiques liées directement au trouble sont d’autant plus un obstacle dans leur scolarisation lorsque nous savons que le langage est au cœur des préoccupations des enseignants du niveau préscolaire. Compte tenu de la place prépondérante qu’occupe le langage en contexte scolaire et des spécificités qui entourent le trouble envahissant du développement lorsqu’il est question de ce thème, nous comprenons les défis que peut poser la scolarisation pour un enseignant. L'outil de base à partir duquel travaille l'enseignant, ainsi que les savoirs qu'il doit enseigner, constituent la source même des difficultés de ces élèves. Dans ce contexte, comment l'enseignant agit-il pour aider l'élève à suivre sa scolarité? à développer son langage? Nous partageons l’idée que les représentations des enseignants sur leurs aptitudes à entrer en communication avec leurs élèves influencent directement les pratiques communicationnelles des enseignants. Toutefois, dans cette étude, nous désirons observer le plus finement possible quelles sont les imbrications entre représentations et actions pédagogiques. 2. Cadre de l’étude 2.1 Participants Cette étude a été réalisée au Québec, dans des classes de la Commission Scolaire du Val-des-Cerfs. Les participants ont été choisis selon des caractéristiques préétablies, à savoir qu’ils devaient enseigner dans une classe de maternelle ordinaire de l’école ciblée. Ils devaient également intégrer au sein de leur classe un ou des élèves présentant un diagnostic de trouble envahissant du développement. Trois enseignantes ont manifesté un intérêt à participer à l’étude. Cette recherche s’est déroulée sur une période de trois mois. Les entretiens ont été réalisés du mois d’avril au mois de juin, au cours de l’année scolaire 2007-2008. La date précise, le lieu et l’heure des entretiens ont été déterminés avec chacun des participants. La participation des sujets s’est concrétisée en deux entretiens individuels d’une durée approximative de 45 minutes chacun. Les 7 entretiens se sont tous déroulés à l’école, et ce à la discrétion de chacun qui était libre de choisir le lieu où il se déroulerait. Au cours de ces entretiens, il leur a été demandé de décrire, entre autres choses, leur expérience concernant différentes situations d’intégration scolaire. 2.2 Objectifs de recherche L’objectif général de notre travail de recherche, pour la réalisation de la maîtrise, est d’examiner les conditions de l’intégration scolaire d’enfants de 5-6 ans qui ont un trouble envahissant du développement et qui cheminent au sein d’une classe de maternelle ordinaire. Cette recherche comporte différents objectifs spécifiques, notamment celui de déterminer si les représentations que se font les enseignants des capacités langagières et de compréhension du langage d’élève ayant un trouble envahissant du développement ont un impact sur leurs pratiques éducatives. Comme les représentations sont au cœur même de cette recherche, il nous est apparu capital d’en définir les paramètres afin d’en faciliter la compréhension. 2.3 Représentation sociale Plusieurs définitions du concept de représentation sociale existent. Néanmoins, un consensus semble avoir été fait autour de l’idée qu’elles sont « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social » (Jodelet, 1989, p.53). Abric, pour sa part, a défini les représentations sociales comme étant « le produit et le processus d’une activité mentale par laquelle un individu ou un groupe reconstitue le réel auquel il est confronté et lui attribue une signification spécifique » (1988, dans Abric, 1989, p.64). Il ajoute en 1989 que « la représentation est donc un ensemble organisé d’opinions, de pratiques, de croyances et d’informations se référant à un objet ou une situation. Elle est déterminée à la fois par le sujet lui-même (son histoire, son vécu), par le système social et idéologique dans lequel il est inséré, et par la nature des liens que le sujet entretient avec ce système social (p.206) ». La représentation revêt également certaines fonctions. Abric (1994) affirme que c’est par la réponse à ces fonctions que « les représentations sociales jouent un rôle fondamental dans la dynamique des relations sociales et dans les pratiques ». Selon l’auteur, il y aurait « quatre fonctions essentielles » : 1. Fonction de savoir : permet de comprendre et d’expliquer la réalité; 2. Fonction identitaire : définit l’identité et permet la sauvegarde de la spécificité des groupes; 3. Fonction d’orientation : guide les comportements et les pratiques; 4. Fonction justificatrice : permet a posteriori de justifier les prises de 8 position et les comportements. Abric (1994) p.15-18 Moscovici et Vignaux (1994), pour leur part, mentionnent que les représentions sociales jouent un triple rôle. En premier lieu, la représentation a un sens à donner aux différentes réalités. Ensuite, elle incorpore les informations nouvelles aux cadres familiers. Enfin, elle s’assure qu’une collectivité donnée se reconnaîtra en un même sens commun. Peu importe la façon dont la fonction d’une représentation est définie, plusieurs auteurs l’abordent selon qu’elle soit une fonction cognitive ou une fonction sociale (Abric, 1994; Palmonari & Doise, 1986). L’étude des représentations sociales des enseignants qui intègrent, au sein de leur classe, des élèves qui présentent un trouble envahissant du développement s’avère indispensable. D’une part parce que « toujours et partout, lorsqu’on se rencontre, qu’on entre en contact avec des personnes, des choses, on véhicule certaines attentes, un certain contenu mental correspondant à des jugements et à une connaissance des groupes, des personnes et des choses en présence » (Palmonari & Doise, 1986, p.13). D’autre part, ces représentations qu’entretiennent certaines personnes du milieu scolaire peuvent influencer les interactions unissant l’enseignant à son élève. Ainsi, nous constatons qu’il est primordial d’observer les représentations qu’ont les enseignantes sur les capacités langagières de l’enfant, puisqu’elles peuvent détenir un impact immense sur les pratiques langagières. Pour nous, il est essentiel de déterminer comment l’enseignante se comporte face à un enfant éprouvant ces particularités au niveau du langage, et si son agir est dépendant de ces représentations. 2.4 Instruments de collecte de données : le récit de vie Afin d’accéder au quotidien des enseignants lors d’une expérience d’intégration scolaire d’enfant présentant un trouble envahissant du développement, et ainsi atteindre leurs représentations sociales, nous avons choisi d’utiliser le récit de vie. Selon Pineau (1993), le récit de vie vise la « recherche et la construction de sens à partir de faits temporels personnels, elle engage un processus d’expression de l’expérience (p.3) ». Van der Maren (1996) mentionne que, lorsque le récit de vie se déroule face en face, les interactions doivent se limiter à des demandes qui visent à faciliter la compréhension du discours. Le type de récit de vie privilégié dans le cadre de cette recherche est issu de l’ethnographie de la communication. Il s’agit du récit de vie ethnosociologique. Selon cette perspective, le récit de vie se définit plutôt comme un « récit de pratique » (Bertaux, 2005). Il est utilisé pour obtenir 9 et connaître les « savoirs pratiques » que possèdent les participants. Selon Bertaux (2005), il est possible, par le discours des sujets, de cerner le mode de fonctionnement d’une situation sociale spécifique. Par son expérience, la personne acquiert des connaissances pratiques. Le récit de vie vise à cerner ces pratiques et à faire sortir ce que les gens vivent concrètement sur le terrain (Bertaux, 2005). Dans cette étude, l’enseignant est perçu comme détenant des informations par rapport à sa propre expérience lors de situations d’intégration scolaire d’enfants ayant un trouble envahissant du développement au niveau préscolaire. Utilisé dans cette optique, le récit de vie a donc une fonction descriptive : […] une description en profondeur de l’objet social qui prend en compte ses configurations internes de rapports sociaux, ses rapports de pouvoir, ses tensions, ses processus de reproduction permanente, ses dynamiques de transformation (p.25). (Bertaux,2005) L’utilisation de ce type de récit vise donc à mettre en lumière les représentations que les enseignants entretiennent face aux capacités langagières et à la compréhension de langage des enfants ayant un trouble envahissant du développement qu’ils intègrent au sein de leur classe 3. Analyse des résultats et discussion Nous venons d'établir que le niveau préscolaire constitue une étape charnière dans l’acquisition et le développement du langage chez l’enfant. C’est en étant guidé par son enseignant et par le contact de différentes personnes que l’élève, au fil des jours, parvient à progresser et à devenir un être de communication. Par ailleurs, les difficultés en ce qui a trait au langage, et plus globalement à la communication, sont au cœur même du trouble envahissant du développement. Une question centrale a orienté notre recherche : les enseignants, face à ces réalités, arrivent-ils à observer les pratiques langagières de chacun de leurs élèves de façon spécifique, ou sont-ils, face à ce handicap si déroutant, pris de cours et emprunts à se laisser guider par les lieux communs, autrement dit par des représentations collectives, voire des stéréotypes, liés aux capacités des élèves ayant un TED et leur soi-disant impossible empathie avec le monde extérieur? Les résultats de notre étude ont mis en évidence diverses catégories de représentations que se font les enseignants de l’intégration des élèves ayant un trouble envahissant du développement. Toutefois, les représentations liées aux capacités langagières et à la compréhension du langage prennent une place considérable. En effet, nous avons constaté que ces représentations étaient transversales. Lorsque les enseignantes parlent des caractéristiques des élèves TED, de l’éducabilité de ces derniers ou encore de leur devenir social et scolaire, le langage, ou de façon plus large la 10 communication, sont omniprésents. Pour faciliter la lecture, nous avons choisi d'évoquer successivement les représentations des enseignantes en lien avec la compréhension du langage, puis les capacités langagières au sens plus large. 3.1 Compréhension du langage et capacités langagières Les représentations, tant au niveau de leur capacité de compréhension du langage que de leurs capacités langagières, sont toujours intimement liées à d’autres. Il ne s’agit pas de nier l’existence des particularités qui caractérisent d’ailleurs le trouble envahissant du développement. Il s’agit plutôt de prendre conscience que dans ce contexte, ces caractéristiques se situent plutôt au niveau des représentations sociales que de la réalité telle qu’elle est vécue au quotidien. Les enseignantes partent avec une « représentation de la situation préalable à l’interaction elle-même » (Abric, 1994, p.17). Ce faisant, la plupart du temps, les conclusions de l’interaction sont déjà faites avant même qu’elle n’ait eu lieu, c’est comme dire que « les jeux sont fait à l’avance » (Abric, 1994, p.17). Plus que jamais, l’enseignant qui intègre au sein de la classe un enfant présentant un trouble envahissant du développement doit parvenir à dépasser l’étiquette qui rend l’élève semblable à tous les autres enfants TED. Selon Gillig (1996), cette étiquette que porte un élève aux prises avec une différence lui confère des particularités et des caractéristiques qui font en sorte que l’enseignant a des difficultés à ne pas s'y fier et s'y référer. 3.1.1 Compréhension du langage Les résultats de notre étude nous permettent d’avancer que les pratiques mises en place au sein de la classe tiennent comptent des représentations que l'enseignante entretient vis-à-vis de la compréhension du langage de l’enfant. En effet, les façons de faire des enseignantes de notre corpus sont imprégnées de l'image qu'elles se font du trouble et de ses caractéristiques : la « rigidité de l’enfant », son « incompréhension des sentiments », son « besoin de routine » et l’utilisation de structures « pour ne pas s'éparpiller ». Nous évoquerons ici deux exemples pour souligner l'impact de ces représentations. Exemple 1: représentation en vertu de sa fonction sociale et les activités pédagogiques qui en découlent (Abric, 1994; Palmonari & Doise, 1986) Une des enseignantes (Ens. 1) mentionne que, lorsqu’elle se retrouve en situation de classe devant des élèves typiques (sans TED), elle utilise une grande quantité de mots. Ce faisant, elle se définit elle-même comme étant, dans l'exercice de son métier, un être de parole. Pour elle, enseigner se définit par l’usage de la parole. Perrenoud (1991) affirme d’ailleurs que « le maître parle pour expliquer, donner des consignes, évaluer, réorienter le travail des élèves, organiser des activités (p.17) ». Selon l’enseignante, c’est donc en parlant à ses élèves qu’elle peut les conduire vers des 11 apprentissages. 1) J'ai tendance à dire beaucoup de choses, tu sais, quand j'explique quelque chose… L’enseignante considère que les « élèves TED » ne peuvent assimiler une telle quantité de paroles. Et si l’enfant ne peut y arriver, c’est qu’il a un niveau de compréhension peu élevé. 2) C'est certain qu'eux ils ne captent pas tout ce que j'ai dit. 3) C'est certain qu'il y a des choses qu'il n'assimile pas dans tout ce qu'on dit 4) Et puis, je sais que des fois je dis des choses qu'il ne comprend pas. 5) C'était assez bas comme niveau de compréhension Les représentations qu’entretient cette enseignante à l’égard de la « non compréhension » du langage sont probablement liés aux fonctions évoquées plus tôt par Abric (1994). D’abord, « elles permettent de comprendre et d’expliquer la réalité » en ce sens où le fait d’affirmer que les enfants TED ne comprennent pas le langage justifie en soi que les enfants, suite aux consignes de l’enseignante, n’émettent pas le comportement attendu (fonction de savoir). Ainsi, personne n’a à questionner ses méthodes pour transmette les instructions puisque de toute façon: 6) Quand je fais l'explication globale, ils ne comprennent pas En considérant qu’elle se retrouve devant un enfant ne pouvant recevoir son message (fonction identitaire), elle s’oblige à modifier sa pratique en réduisant la quantité mots utilisés ou en changent sa manière de parler (fonction d’orientation). De ce fait, elle se réduit ainsi à devenir un être de « peu de parole ». 7) J'essaie d'utiliser le même vocabulaire que tout le monde utilise avec lui. 8) C'est la même formulation, toujours utiliser la même formulation. 9) C'est un mot par mot et puis il faut synthétiser, il faut mettre les idées claires et j'essaie d'utiliser des mots que je sais qu'il connaît. Aussi, en étant confrontées à ce type d’élève, les participantes de notre étude, afin de pallier à la « rigidité de l’élève » et à son « besoin de routine », se contraignent à initier peu d’interactions verbales avec ces enfants. Ces représentations, liées aux caractéristiques de l’enfant TED, guident leurs pratiques communicationnelles. Elles se considèrent donc dans « l’obligation » (fonction justificatrice) d’instaurer des systèmes de pictogrammes et jugent qu’elles ne doivent pas modifier l’horaire des activités, sans quoi l’élève ne serait pas apte à comprendre et à suivre le 12 déroulement journalier. 10) Dans tous les cas, l'utilisation des pictogrammes et de structures qui revient souvent c'était gagnant 11) J'avais toujours ces pictogrammes là, parce que je me disais regarde, c'est universel. Il comprend. 12) C'est le seul à qui on est obligé de mettre ça (Picto) 13) Le mot est écrit en pictogramme de la séquence pour les deux enfants Ted. Afin qu'ils puissent suivre. 14) qu'on dit C'est certain qu'il y a des choses qu'il n'assimile pas dans tout ce 15) Mais ce type d'enfants là, non. Quand c'est pour... On arrive, on tourne les picto. On arrive, on fait ça, ça, ça, ça. Et puis ne change pas ça. Sans douter de l’efficience de ces outils lorsqu’il est question du trouble envahissant du développement, la question de leur utilisation systématique peut se poser en considérant, comme nous l’avons déjà abordé, la multiplicité des atteintes selon les personnes. En effet, de par leurs pratiques, les enseignantes ont réalisé que chaque enfant ayant un trouble envahissant du développement était différent. Elles précisent d’ailleurs que, comme leurs problèmes diffèrent, ils n’ont pas les mêmes besoins. Elles ont appris par leur expérience auprès de ces enfants que chaque personne est unique et donc, chaque intervention l’est aussi. Les enseignantes persistent malgré tout à employer ces outils et instaurent ces façons de faire, même si elles ont remarqué leur inutilité avec certains enfants. 16) Et puis même avec les pictos, Jacques il ne sera pas porté à les regarder 17) Il va regarder, il va dire coller. OK, mais il va prendre ses ciseaux, ses crayons. Il va dire ce qu'il voit, mais... On a bien essayé mais... 18) Les pictos ça ne donne rien 19) Ça ne faisait pas de sens pour lui Ainsi, même si elles jugent de l’inefficacité de ces façons de faire avec les enfants qu’elles intègrent, les enseignantes de notre corpus s’entêtent à les mettre en place. Il est intéressant de souligner que par ailleurs, le fait que l’enfant ne réponde pas à ces interventions est en soi une difficulté de plus, puisque les enseignantes considèrent que « comme il est TED », l’enfant devrait se conformer au type d’aide qu’elles tentent d’implanter. Exemple 2 : quand la représentation est surpassée Une des enseignantes (Ens 1) est tout de même parvenue à initier des interventions sans égard aux représentations qu’elle entretient. Ce faisant, 13 elle dépasse ces représentations, notamment celles qui soutiennent que l’enfant ne saisit pas les sentiments d’autrui et qu’il ne comprend pas lorsque les gens parlent. Lorsqu’elle arrive à surpasser ces représentations, ses pratiques diffèrent et elle utilise des moyens qui de prime à bord lui auraient paru inefficaces. 20) Je demande à l'autre ami à lequel ce serait son tour, de lui dire j'ai hâte de jouer à l'ordinateur ou je veux jouer à l'ordinateur. Fait que là, lui il comprend qu'il y a d'autres amis qui veulent jouer Subséquemment, lorsque l’enfant émet un comportement qui va au-delà des représentations de l’enseignante, celles-ci se modifient : 21) Regarde, tu te dis il y a quelque chose, il y a quelque chose ! Il est réceptif quand je dis des choses et quand on lui montre des choses... À l’instar d’Abric (1989) qui souligne que la représentation « est déterminée à la fois par le sujet lui-même (son histoire, son vécu), par le système social et idéologique dans lequel il est inséré, et par la nature des liens que le sujet entretient avec ce système social (p.206) », ces résultats semblent illustrer que c’est par l’expérience qu’elle acquiert et par le contact quotidien auprès de ces enfants que l’enseignante parvient à transformer les représentations acquises précédemment et à intervenir de façon plus ciblée auprès de l'enfant. 3.1.2 Capacité langagière Plus l’enfant grandit, plus son « système d’échange langagier » se complexifie, passant d’un niveau d’échanges restreints et familiers à un « cercle d’échanges » développés (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2002; Florin et al., 2002). Dans ce système d’échanges devenu vaste, l’enfant devra dorénavant s’exprimer pour se faire comprendre et apprendre à cerner les personnes qui constituent son entourage (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2002). Selon Florin et al. (2002), éventuellement, l’enfant deviendra « un partenaire actif et il va luimême susciter les interactions (p.17) ». De plus, Perrenoud (1991) mentionne que l’enfant devra, pour investir pleinement son rôle d’élève, être en mesure d’employer le langage oral. La survenue d’une « intention communicative » est généralement jointe « de regards et de gestes qui vont progressivement se conventionnaliser : pointage du doigt accompagné d’échange de regards, offrandes, demandes avec inclinaison de la tête sur le côté… » (Florin et al., 2002, p.17), comportements qui sont régulièrement déficients chez les personnes présentant un trouble envahissant du développement (Rogé, 2003). Jacques et Tremblay (2005) rapportent d’ailleurs un grand manque d’intentionnalité communicationnelle chez ces personnes. Ces auteurs ajoutent que la pauvreté des « messages intentionnels » émis par un enfant ayant un TED met en évidence « les défis éprouvés par les intervenants dans l’attribution 14 d’une intention de communication aux comportements produits par les jeunes (p.136) ». Ce qui montre une fois de plus les obstacles auxquels doivent faire face les enseignants qui intègrent ce type d’élève. Nous évoquerons ici deux exemples à titre d'illustration pour souligner le poids des représentations sur les actions pédagogiques. Exemple 1 : l'usage de système de communication « réservé » aux élèves TED. Une des enseignantes (Ens 2), qui a au sein de sa classe un enfant qui éprouve des « difficultés à se faire comprendre », ne peut prêter à cet enfant « qui n’a pas de mots » de réels intérêts à entrer en communication avec son entourage. Pour elle, l’enfant n’accèdera jamais au langage et devra utiliser son système PECS (Picture Exchange Communication System)3 tout le reste de sa vie. Elle considère d’ailleurs ce système de communication comme étant la voie d’accès à la communication pour l’enfant. 22) mots On a le système PECS avec cet enfant-là, parce qu'il n'a pas de 23) Il aura toujours besoin de son système PECS 24) Fait que, avec les systèmes PECS, au moins, il y a des référents, il y a des mots qui veulent dire quelque chose. Cette enseignante voit dans cet enfant qui « n’a pas de langage » un enfant qui ne communique pas, puisque l’entourage n’est pas capable de comprendre lorsqu’il tente de parler. 25) S'il a envie de me parler, il va faire « ahahahaaaaaaaaaaaheha »... Tu sais comme ça, parce qu'il a le goût de parler, et il a toutes les petits yeux pétillants, mais regarde, c'est ça qui me dit. Il n'y a personne qui comprend rien. L’enfant initie des interactions et l’enseignante consent qu’il a le goût de parler, mais ne profite pas de ces tentatives pour stimuler et encourager le discours de l'enfant. À défaut de profiter de ces occasions où l’enfant utilise spontanément le langage et en faire des situations d’apprentissage, elle met en place des façons de faire « utilisées avec les TED ». L’élève se voit ainsi retirer tous ses objets pour qu’il soit dans l’obligation d’effectuer des demandes afin de « favoriser la communication ». Les effets personnels de l’enfant lui sont retirés pour créer des situations où il sera contraint de faire 3 La méthode PECS aide à initier le langage. Elle facilite les interactions sociales par la transmission de symboles de communication (généralement des pictogrammes) à une tierce personne. Par exemple, un élève pourrait montrer à son enseignant le pictogramme d’une pomme (image d’une pomme) pour lui signifier qu’il a faim. 15 des demandes « adéquates » en utilisant son système PECS. Ainsi, l’enfant se servira des images représentant chaque objet (pictogrammes) pour pouvoir les obtenir. 26) Pour favoriser la communication, on lui enlève tout 27) Il faut qu'il nous demande tout ce qu'il a besoin pour faire l'activité. L’enseignante (Ens. 2) exige aussi de l’enfant qu’il formule toujours de la même façon lorsqu’il utilise le langage verbal. Par exemple si l’enfant veut un crayon, l’enseignante va dire : « fais-moi une belle demande, JEVEUX-MON-CRAYON-S’IL-VOUS-PLAÎT », et ainsi de suite pour chaque chose qu’il désire. L’enseignante ne demande jamais rien de spontané à l’enfant et lui donne toujours deux choix puisqu’elle considère que sans cela, il ne lui « dira jamais rien ». 28) Il ne te dira jamais rien. Il va répéter ta fin de semaine, ta fin de semaine 29) Tu lui donnes deux choix 30) Il faut toujours que je le fasse de telle façon L’importance de profiter de chaque occasion qui se présente afin d’accroître les possibilités d’apprentissage du langage n’est plus à démontrer. Perrenoud (1991) rappelle en ce sens que « la pédagogie d’un maître ne se limite jamais à ce qu’il a délibérément mis en place pour faire apprendre (p.18) ». Aussi, l’étude effectuée par Jacques et Tremblay (2005) met de l’avant la nécessité « de développer des stratégies d’intervention où les initiatives dans la communication et la formulation de messages variés sont encouragées (p.137) ». Il est donc essentiel, compte tenu de certaines difficultés inhérentes au trouble, de ne pas toujours utiliser les mêmes méthodes et de ne pas rester ancré dans les mêmes façons de faire. Les enseignantes de notre corpus ne parviennent pas à surpasser les représentations qu’elles entretiennent au sujet des capacités langagières de l’enfant et ne sont pas attentives aux singularités de l’enfant. De ce fait, elles n'utilisent pas les diverses méthodes adaptées à ses propres caractéristiques mais restent enracinées dans ce qui est proposé comme façon de faire auprès de ce type d’élève (pictogrammes, coin de travail très structuré, utilisation des mêmes formulations pour entrer en contact avec l’enfant). Exemple 2 : l'interaction libre perçue comme non à propos À l’inverse de l’enfant « sans mots », l’enfant qui est volubile se voit stopper dans son élan. L’enseignante (Ens.2) considère que s’il discourt de cette façon, c’est pour les entretenir au sujet de « son fixe » (une fixation est un « intérêt restreint », une préoccupation constante sur un sujet précis, par exemple la météo, les cartes géographiques ou encore les trains). Dans cet exemple, l’élève devait raconter à la classe un livre qu’il avait lui-même 16 choisi à la bibliothèque. Il est donc évident que chaque enfant en choisissait un selon ses intérêts. Cependant, pour l’enseignante, si l’enfant ayant un TED a choisi ce livre plutôt qu’un autre, c’est parce qu’il a une fixation sur ce thème. 31) Et puis, mon autre enfant aussi avait choisi un livre sur les autos, c'est son fixe Elle voit donc d’un œil négatif le fait que cet enfant parle beaucoup, et l’attribue d’ailleurs à son trouble envahissant du développement : il y a trop de détails et en contexte de classe, ça prend trop de temps. 32) Parce que on serait encore assis ici à l'écouter parler, il était dans le détail, détail, détail… 33) Mais là, j'ai été obligée de l'arrêter par exemple. Je lui ai fait raconter tout juste deux pages Cette enseignante (Ens. 2) perçoit donc l’enfant qui ne parvient pas à se faire comprendre comme une personne « sans mots », et celui qui use de la parole comme un enfant n’étant pas adéquat puisque pour elle, il n’est pas dans la même réalité que tout le monde et ne parle que de « ses fixes ». 34) Un qui n'a pas de langage, et l'autre qui est comme parti L’analyse du discours de cette enseignante nous a permis de mettre en relief une de « ses configurations internes » vis-à-vis les rapports sociaux qu’entretiennent les enfants TED (Bertaux, 2005). Pour elle, l’élève qui a un TED se comporte inadéquatement dans ses relations avec les autres et cela s'expose de façon évidente par le langage. Soit l'enfant TED « n’a pas de langage », et de ce fait n’est pas un être d’interaction, puisqu’il ne peut communiquer efficacement avec son entourage, soit celui qui peut parler surinvestit le discours et est donc perçu par son enseignante comme « hors du champ » des discours « normés » de la classe. Cette enseignante a toutefois vu ses représentations être ponctuellement bouleversées lorsque ces élèves ont eu des comportements auxquels elle ne s’attendait pas. 35) J'ai dit qui veut raconter son histoire et puis là, il s'est élevé et il a levé la main. Il n'a pas parlé. Mais, je lui ai dit est-ce que tu veux raconter ton histoire ? et il a fait oui. J'étais très fière 36) Il faisait bla-bla-bla cheval... Eh bien, dans son babillage, il nous mettait le mot cheval partout. Et il nous a montré toutes les pages, et on l'a félicité et il avait les yeux tellement pétillants, c'était fantastique. Pour elle, cet enfant ne pouvait parler et exprimer une idée à l’aide de la parole et se faire comprendre. En laissant de côté les représentations qu’elle avait à l’égard de cet enfant, elle lui a offert une occasion de les 17 faire évoluer et c’est ce qui est arrivé. L’enfant a émis un comportement surpassant ses représentations, ce qui contribue à les transformer, du moins ponctuellement. L’exemple suivant nous montre comment l’enfant est arrivé à faire progresser les représentations de l’enseignante en la surprenant. En plus d’utiliser la parole pour parler d’autre chose que de « son fixe », son « élève TED » lui a exprimé une émotion: 37) Il était dans le vestiaire et il a crié « ah! ma belle Isaap! J'avais tellement hâte de venir à l'école aujourd'hui parce que je savais que c'était toi ! » Ah est bien regarde, ça, ça vaut un million! Conclusion Notre étude s'est concentrée sur l'école maternelle qui constitue une étape très importante dans l’acquisition du langage puisqu’à ce niveau, le langage est omniprésent (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2002; Perrenoud, 1991). Dans ce contexte, nous comprenons à quel point la responsabilité d’accompagner les enfants dans cette aventure de découverte du langage incombe à l’enseignant (Perrenoud, 1991). C’est lui qui dirige et guide les échanges (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2002; Florin & al., 2002). D'un autre coté, afin d’investir son « métier d’élève », l'enfant devra utiliser le langage pour s’exprimer (Perrenoud, 1991). En grandissant, il acquiert des compétences langagières diverses, évoluant dans différents contextes et côtoyant différentes personnes, ce qui fortifie son langage et le fait évoluer. (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2002; Florin et al., 2002). Toutefois, comme l’ont souligné Jacques et Tremblay (2005), les enfants présentant un trouble envahissant du développement éprouvent de réelles difficultés au niveau du langage expressif et réceptif. Dans l'exercice de son métier, l'enseignant doit donc faire avec cette réalité particulière pour aider l'élève ayant un TED à progresser et grandir. Nous nous sommes donc demandés si ce que les enseignants ont entendu dire sur ce handicap, si les représentations collectives qu'ils entretiennent avaient un impact fort sur leurs pratiques, ou si le fait d'être sensibilisés aux variations des compétences de langage de chaque enfant en maternelle faisait rempart contre ces représentations. Nous avons illustré ici que les enseignantes de notre étude entretiennent effectivement différentes représentations à l’égard des enfants qui présentent un trouble envahissant du développement, tel que nous pouvions le pressentir, à l’instar de Palmonari et Doise (1996), qui affirment que « toujours et partout, lorsqu’on se rencontre, qu’on entre en contact avec des personnes, des choses, on véhicule certaines attentes, un certain contenu mental correspondant à des jugements et à une connaissance des groupes, des personnes et des choses en présence (p.13) ». 18 Il semble que certaines représentations soient bien fixées et difficiles à modifier, malgré les constats que les enseignantes font (à titre d’exemple, l’utilisation de pictogramme pour tous). Malgré le fait qu’elles aient remarqué que dans leurs pratiques, les pictogrammes ne fonctionnent pas pour tous les enfants, elles s’entêtent à continuer de les utiliser avec eux. Comme si le simple fait d’être TED était suffisant pour la mise en place d’un système de pictogrammes, sans égard aux caractéristiques personnelles de l’enfant. Nos résultats, à savoir si ces dites représentations guident les actions éducatives des enseignantes, s’accordent avec les paroles d’Abric (1994), qui souligne que « l’existence d’une représentation de la situation préalable à l’interaction elle-même fait que dans la plupart des cas, « les jeux sont faits à l’avance », les conclusions sont posées avant même que l’action ne débute (p.17) ». Ainsi, en analysant le discours des enseignantes, nous avons constaté que leurs pratiques quotidiennes étaient guidées par les représentations qu’elles entretenaient. Certaines représentations semblent toutefois avoir ponctuellement évolué. En effet, de par leur expérience de vie quotidienne auprès de ces enfants, les enseignantes ont été témoins de situations qui les ont surprises et qui se sont heurtées aux représentations qu’elles entretenaient à l’égard des capacités langagières et de la compréhension du langage que peut avoir un enfant présentant un TED. Ce faisant, ces représentations se sont modifiées et elles continuent d’évoluer lorsque d’autres situations de ce genre surviennent. Lantier, Verillon, Auble, Belmont & Waysand (1994) en arrive d’ailleurs aux mêmes conclusions : les enseignants, par l’expérience qu’ils ont vécue au quotidien auprès d’enfants différents, acquièrent certaines connaissances sur ces élèves particuliers. À l’instar des participants de l’étude de Lantier et al. (1994), la compréhension qu’ont maintenant nos enseignantes de la différence s’est parfois modifiée, du fait qu’elles l’aient côtoyée . Ainsi, les représentations qu’elles ont toujours entretenues à l’égard de ces enfants se voient transformées, mais sur certains aspects seulement. Dans ce cas, elles sont à même de constater la panoplie de possibilités qui s’offre aux élèves. Les résultats de cette recherche nous portent à croire qu’en intervenant directement sur les représentations des enseignants, par exemple par des formations, une évolution est possible et alors leur travail auprès des enfants ayant un trouble envahissant du développement pourrait être facilité. Ainsi, travailler sur les représentations des enseignants afin de les faire évoluer et les transformer pourrait faire évoluer les pratiques éducatives auprès des enfants présentant ce trouble, lorsqu’ils se trouvent en contexte de scolarisation. Aussi, en considérant les singularités du trouble envahissant du développement, particulièrement lorsqu’il est question du langage, il nous semble intéressant de nous interroger pour savoir si l’amélioration des capacités langagières et de compréhension du langage aurait des impacts sur l’améliora- 19 tion des comportements d’opposition (Rogé, 2003), démarche que nous entreprenons pour notre thèse de doctorat. Note : Cette recherche a été réalisée avec l’appui financier du Conseil de Recherche en Sciences Humaines du Canada (CRSH). 20 Bibliographies : Abric, J.C. (1989). L’étude expérimentale des représentations sociales. In D. Jodelet (Eds.), Les représentations sociales, (pp. 187-203). Paris : Presses universitaires de France Abric, J.-C. (1994). Les représentations sociales: aspects théoriques. In J.C. Abric (Eds.), Pratiques sociales et représentations, (pp. 11-35). Paris: Presses Universitaires de France. American Psychiatric Association. (2004). 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