Ce texte portera essentiellement sur la théorie du développement

La naissance de la théorie du développement moral de Jean Piaget
Ce texte portera essentiellement sur la théorie du développement moral de Jean Piaget ainsi
que sur certains éléments contextuels au travers desquels elle s’est construite. J’insisterai
particulièrement sur les positions prises par Piaget à l’égard des théories morales développées
peu avant par Emile Durkheim et Paul Fauconnet. Ces théories, qui vont exercer sur Piaget
une influence considérable, feront d’ailleurs l’objet d’une discussion frontale dans la dernière
partie du Jugement moral chez l’enfant. Les œuvres qui seront au cœur de cette confrontation
sont principalement les deux ouvrages d’E. Durkheim , L’éducation morale et Education et
sociologie, ainsi que l’ouvrage majeur de P. Fauconnet intitulé La responsabilité, étude de
sociologie.
Le jugement moral chez l’enfant est une œuvre précoce de J. Piaget, sans doute l’œuvre
majeure de la première partie de son propre parcours intellectuel. On y trouve des thèses
fortes qu’il exploitera abondamment par la suite (en particulier la théorie des stades,
l’importance de l’activité opératoire, le rôle central du développement cognitif…), mais aussi
des positions extrêmement intéressantes qu’il abandonnera plus tard (le rôle de l’interaction
sociale dans le développement, l’intérêt pour le langage…). Piaget naît en 1896 et l’ouvrage
paraît en 1932, alors que son auteur a commencé à s’intéresser sérieusement à cette question
dès 1928. Par son objet même, il s’agit en fait d’une œuvre relativement à part dans la pensée
de Piaget. Comme je l’ai indiqué, elle semble clore la première phase de sa réflexion, qui
s’orientera par la suite plus spécifiquement vers le développement de la pensée opératoire
ainsi que vers le développement strictement cognitif, dimensions certes importantes du
développement moral mais auxquelles celui-ci ne se réduit pas. Piaget reparlera en fait peu de
cet ouvrage par la suite.
Durkheim, quant à lui, meurt en 1917. Il s’est intéressé constamment au fait moral et y a
consacré de multiples travaux ainsi que de nombreux cours. Pour lui, le social est avant tout
une réalité normative, même si la manière de concevoir cette normativité évoluera au fil de
ses propres développements intellectuels. Ainsi, durant ses premiers travaux, et notamment
dans De la division du travail social et dans Les règles de la méthode sociologique, le social
est avant tout pensé sur le modèle de la normativité juridique, caractérisée par sa dimension
contraignante. Par contre, durant la dernière partie de son œuvre, et notamment dans Les
formes élémentaires de la vie religieuse, le social est défini comme une réalité transcendante,
qualifiée à la fois de religieuse, de sacrée, mais aussi bien de morale.
Autre proximité avec le premier Piaget, Durkheim témoignera d’un intérêt constant pour la
pédagogie. Un intérêt au départ induit par le fait qu’en l’absence de chaire de sociologie, il
fera en réalité le principal de sa carrière d’enseignant dans des cours consacrés à l’éducation.
Ainsi, occupera-t-il d’abord, à Bordeaux, une chaire de pédagogie (à partir de 1897), pour
ensuite, à partir de 1902, obtenir une chaire de sciences de l’éducation à la Sorbonne. En
réalité donc, Durkheim consacrera une part très importante de ses enseignements à la
pédagogie, bien que cet enseignement soit demeuré largement inédit de son vivant. Ainsi,
Education et Sociologie paraît-il en 1922 avec une longue préface de P. Fauconnet, alors que
L’éducation morale paraît en 1925 avec un court avertissement du même auteur. Du vivant de

Durkheim, seuls paraîtront quelques articles dont certains forment d’ailleurs des parties de
L’éducation morale.
Fauconnet est un élève de Durkheim. En particulier, c’est à lui que Durkheim confiera les
manuscrits de cours qu’il avait donnés à Bordeaux sur la responsabilité à la fin des années
1890. C’est à partir de ces notes que Fauconnet publiera son ouvrage sur la responsabilité en
1920. Cet ouvrage apparaît comme une reconstruction historique de l’émergence et de
l’évolution de la responsabilité. Le propos est plutôt conforme à la fois à l’esprit de la
première sociologie durkheimienne, celle qui oppose les deux formes de solidarités,
mécanique et organique, mais aussi à celui de la dernière sociologie durkheimienne, celle qui
situe les formes les plus pures de la religion dans les sociétés archaïques. La première
conduira Fauconnet à opposer deux formes de responsabilité sur le modèle de l’opposition
durkheimienne ; dans la foulée de la seconde, il pensera trouver dans les sociétés archaïques
les formes les plus pures de responsabilité et, par conséquent, il sera incité à en interpréter les
évolutions modernes sur le mode de l’appauvrissement.
a. Les présupposés de la position durkheimienne.
En réalité, Piaget va très largement s’inscrire dans le cadre conceptuel au travers duquel
Durkheim approche le fait moral tout en en contestant durement les conséquences qu’il en
tire. A l’époque, dans le paysage francophone des sciences humaines, sans doute est-il très
difficile de penser en dehors de la pensée durkheimienne tant l’influence de celle-ci est
considérable. Dans ses critiques, Piaget usera d’ailleurs de multiples précautions oratoires
lorsqu’il s’agira de prendre ses distances par rapport au maître. « On ne saurait discuter, écrit-
il par exemple, sans le plus vif respect pour la mémoire de son auteur, un ouvrage aussi
sincère et aussi élevé d’inspiration que celui dont nous venons de donner un résumé. Mais la
gravité des questions en jeu est telle qu’il ne saurait être question d’hésiter à examiner en
toute liberté le détail de ces thèses de Durkheim. C’est le meilleur hommage que l’on puisse
rendre à son puissant esprit positif que d’oublier un instant sa grande autorité »
1
.
Piaget reproche surtout à Durkheim son côté « traditionnaliste », lié à une image autoritariste
de la relation pédagogique. Entre les deux auteurs se rejoue une des multiples scènes de
l’antinomie récurrente dans la pensée éducative entre Anciens et Modernes. Quant à ses
rapports avec les thèses de Fauconnet sur la responsabilité, Piaget va en fait proposer une
transposition au niveau de la théorie du développement individuel des conceptualisations de
Fauconnet sur l’évolution historique de la responsabilité, ce que Fauconnet appelait le passage
de la responsabilité objective à la responsabilité subjective. Cela ne devrait d’ailleurs pas nous
étonner tant ce parallélisme entre psychogenèse et ontogenèse est une constante toile de fond
de l’œuvre de Piaget. Si l’on observe les stratégies argumentatives de Piaget, on remarque que
Fauconnet y apparaît plutôt comme un allié théorique là où Durkheim fait plutôt office de
« repoussoir », tout en fournissant les cadres conceptuels de l’argumentation.
Mais passons maintenant aux enjeux théoriques qui opposent Piaget à la tradition
durkheimienne. En fait, ceux-ci portent d’abord sur la question de la socialisation, et, en
particulier, de la socialisation morale. Pour Durkheim, rappelons-le, le social est avant tout
une réalité morale, religieuse d’abord, laïcisée ensuite, mais une réalité pensée
systématiquement en extériorité par rapport à l’individuel. Dans ce cadre, et en particulier
dans celui de sa dernière sociologie, celle des Formes élémentaires de la vie religieuse, il
1
J. PIAGET, Le jugement moral chez l’enfant, PUF, Paris, 1973, p. 290.

devient impossible à Durkheim de penser sérieusement la socialisation comme un processus
intersubjectif. La socialisation est alors décrite, assez « mystérieusement », comme un
processus d’immanentisation (le terme est de Durkheim) du social dans l’individu, sans que
les médiations de ce processus ne soient précisées. Bref, la dernière sociologie de Durkheim
manque singulièrement d’une pensée de l’interaction et, une des conséquences de cette
position c’est que l’image du destinataire de la socialisation se trouve être celle d’un individu
radicalement passif.
Toute sociologie s’appuie, de manière plus ou moins explicite, sur une anthropologie.
Parallèlement à son opposition entre l’individu et un social qui lui est « transcendant », celle
de Durkheim est fortement dualiste, opposant dimensions individuelle, identifiée globalement
aux caractéristiques ou aux soubassements biologiques (sensations, désirs,…), et sociale de la
personnalité. Cette dernière s’étayant sur ces soubassements mais relevant du processus
d’immanentisation dont je parlais précédemment. C’est dans ce cadre, dualiste, fortement
polarisé, que Durkheim pensera l ‘éducation. Son rôle sera de participer à la formation de la
part sociale de la personnalité. L’éducation est donc une socialisation organisée.
Le problème de l’éducation se pose d’ailleurs, pour Durkheim, sur de nouvelles bases avec le
processus de sécularisation ou de laïcisation qui marque, selon lui, les sociétés modernes. Un
processus qui entraîne une dissociation de la religion et de la morale. La socialisation n’étant
plus assurée par des voies religieuses, la famille voyant son influence décliner et les sociétés
devenant désormais réflexives, c’est à l’Etat, lieu de la réflexivité sociale par excellence,
d’assurer désormais la part essentielle de la socialisation au travers de l’instruction publique.
Pour Durkheim, l’école est l’instrument d’une socialisation réflexive et maîtrisée dont la
sociologie dessine les contenus et les méthodes. La sociologie permet en effet de percevoir ce
qui, dans la dynamique sociale, est en train d’émerger et par rapport à quoi les représentations
sociales dominantes sont en retard. Elle permet donc d’anticiper ce que la dynamique sociale
annonce et elle promet de ce fait de diminuer les heurts de l’adaptation au devenir historique.
L’enjeu de cela - éviter les crises de l’évolution sociale - est l’objectif de l’école laïque, c’est-
à-dire d’un enseignement réflexif dans lequel la sociologie occuperait une position centrale.
Reste à savoir quel peut être, pour Durkheim, le modèle de la relation éducative, c’est-à-dire
de cette action pédagogique chargée de réaliser le processus d’immanentisation du social,
mais en anticipant, tant que faire se peut, sur le devenir de la société. Pour comprendre les
spécificités que Durkheim accordera à la relation pédagogique, de même que l’extraordinaire
passivité dont il gratifiera la figure du destinataire de la relation, il faut à la fois se rappeler
que, dans la dernière partie de son œuvre
2
, Durkheim caractérisera le social à la fois, comme
j’y ai déjà insisté, par son aspect transcendant, sacré, mais aussi par l’autorité dont il
bénéficie. Et, à ce propos, il convient également de se souvenir des orientations que prenaient,
en sociologie, à l’époque les théories de la socialisation et de l’influence sociale.
On présente souvent G. de Tarde comme l’opposant théorique de Durkheim. Et, à s’en tenir
aux déclarations de Durkheim, on ne peut qu’agréer à ce jugement. Toutefois, les choses sont,
à mon sens, bien moins simples qu’il n’y paraît. Mon hypothèse, à cet égard, serait la
suivante. La querelle déclarée entre Tarde et Durkheim est liée à la première sociologie
durkheimienne. Tarde reproche en fait à Durkheim d’adhérer à une anthropologie rationaliste,
laissant supposer que l’acteur social, soumis à ce que Durkheim appelle alors des contraintes
2
Voir J.L. GENARD, Sociologie de l’éthique, L’Harmattan, Paris, 1992, p. 33-47 et J.L. GENARD, Les trois
sociologies de Durkheim, Annales de l’Institut de sociologie, Université libre de Bruxelles, Bruxelles, 1983, p.
81-142

sociales, est à chaque fois confronté à des choix
3
. Quant lui, il est fortement influencé par les
recherches psychopathologiques les plus en pointe à l’époque. Pour Tarde, le modèle de la
relation, et en particulier de l’influence sociale, doit être recherché du côté de la relation
hypnotique. Pour lui, comme pour Gustave Le Bon, autre théoricien important de l’époque et
père avec Tarde de la sociologie des foules, l’influence est une relation où celui qui domine
« subjugue » en quelque sorte celui qui subit l’influence, alors que le porteur de l’influence est
lui-même en quelque sorte, « hors de lui », porté par des mouvements sociaux qui le
dépassent.
Cette influence des découvertes de la psychopathologie sur la sociologie ne doit pas nous
surprendre. Elle est en fait une constante durant le 19e siècle, en particulier dans la sociologie
française. Rappelons par exemple à quel point ces découvertes ont influencé A. Comte, que ce
soit quant à son arrière-plan anthropologique (par exemple la théorie des localisations
cérébrales de Gall) ou quant à ses « lois » sociologiques (les travaux de Broussais
notamment). Or, à la fin du 19e siècle, aux alentours de 1885, une querelle très importante voit
le jour à propos de l’hypnose, dont l’enjeu est de savoir si tout le monde (et pas seulement les
faibles d’esprit ou les hystériques comme le soutiendra Charcot) est hypnotisable. C’est là la
thèse défendue par l’école de Nancy, grande opposante de l’école de la Salpêtrière. Dans cette
dernière optique, chacun possède un potentiel de « suggestibilité ». C’est cette idée qui sera
alors reprise par les sociologues soucieux de comprendre ce qu’est l’influence sociale. Celle-
ci est comprise sur le modèle d’une relation entre un acteur « actif » qui est capable, par
exemple en raison de l’autorité dont il dispose, de capter le potentiel de « suggestibilité » d’un
récepteur passif.
En dépit de ses multiples dénégations explicites, Durkheim sera profondément marqué par les
critiques qui lui seront adressées en réaction à ses premières œuvres, en particulier en raison
de son anthropologie rationaliste et de son modèle juridique du social. Progressivement, il fera
droit aux thèses anthropologiques auxquelles il s’opposait farouchement auparavant.
Ce bref détour permet mieux de saisir la manière dont Durkheim va envisager la relation
pédagogique. Sans doute est-ce en effet dans la relation maître-élève qu’il s’engagera le plus
explicitement sur la voie d’une anthropologie de l’hypnose. Voici ce qu’il écrit dans
Education et sociologie : « Pour donner une idée de ce que constitue l’action éducative et en
montrer la puissance, un psychologue contemporain, Guyau, l’a comparée à la suggestion
hypnotique ; et le rapprochement n’est pas sans fondement. La suggestion hypnotique
suppose, en effet, les deux conditions suivantes : 1° L’état où se trouve le sujet hypnotisé se
caractérise par son exceptionnelle passivité. L’esprit est presque réduit à l’état de table rase ;
une sorte de vide a été réalisé dans la conscience ; la volonté est comme paralysée. Par suite,
l’idée suggérée, ne rencontrant point d’idée contraire, peut s’installer avec un minimum de
résistance ; 2° Cependant, comme le vide n’est jamais complet, il faut de plus que l’idée
tienne de la suggestion elle-même une puissance d’action particulière. Pour cela, il est
nécessaire que le magnétiseur parle sur un ton de commandement, avec autorité. Il faut qu’il
dise : Je veux ; qu’il indique que le refus d’obéir n’est même pas concevable, que l’acte doit
être accompli, que la chose doit être telle qu’il la montre, qu’il ne peut en être autrement. S’il
faiblit, on voit le sujet hésiter, résister, parfois même se refuser à obéir. Si seulement il entre
en discussion, c’en est fait de son pouvoir. Plus la suggestion va contre le tempérament
naturel de l’hypnotisé, plus le ton impératif sera indispensable. Or, ces deux conditions se
trouvent réalisées dans les rapports que soutient l’éducateur avec l’enfant soumis à son
3
J.L. GENARD, Sociologie de l’éthique, op. cit.. L’explicitation la plus claire des enjeux de l’opposition entre
Tarde et Durkheim se trouve dans Le Suicide.

action : 1° L’enfant est naturellement dans un état de passivité tout à fait comparable à celui
où l’hypnotisé se trouve artificiellement placé. Sa conscience ne contient qu’un petit nombre
de représentations capables de lutter contre celles qui lui sont suggérées ; sa volonté est
encore rudimentaire. Aussi est-il très facilement suggestionnable. Pour la même raison, il est
très accessible à la contagion de l’exemple, très enclin à l’imitation
4
; 2° L’ascendant que le
maître a naturellement sur son élève, par suite de la supériorité de son expérience et de sa
culture, donnera naturellement à son action la puissance efficace qui lui est nécessaire.
Ce rapprochement montre combien il s’en faut que l’éducateur soit désarmé ; car on sait toute
la puissance de la suggestion hypnotique. Si donc l’action éducative a, même à un moindre
degré, une efficacité analogue, il est permis d’en attendre beaucoup pourvu qu’on sache s’en
servir »
5
.
b. La critique de Piaget.
C’est à cette conception de la relation éducative que Piaget va s’opposer en prenant, à cet
égard du moins, le contre-pied de la position durkheimienne.
Pour lui, au contraire, le récepteur ne doit aucunement être considéré comme passif. Et, dans
la formation morale, s’appuyer sur une dissymétrie radicale entre enseignant et enseigné serait
simplement contraire aux finalités d’une telle éducation. Pour Piaget, il faut comprendre toute
relation d’apprentissage, et donc la relation éducative, comme une interaction (que ce soit
d’ailleurs avec les objets ou avec autrui) où chacun prend sa part. Et, pour Piaget, l’enfant
apprend d’ailleurs plus, en tout cas moralement, dans une relation entre pairs que dans des
relations forcément dissymétriques avec des adultes. C’est pourquoi, pour Piaget, l’éducateur,
s’il veut réellement être le vecteur d’un apprentissage moral doit en fait se comporter non
comme un adulte détenteur d’autorité, mais au contraire endosser l’image du « camarade ».
L’éducation autoritaire ne réalise donc pas les conditions d’une formation morale. C’est
pourquoi, il faut lui préférer ce que Piaget appelle une éducation orientée vers le « self-
government ». C’est à l’aune de ce concept qu’il faut réécrire, selon lui, le sens d’une
formation à l’autonomie. « Certes mieux que personne, Durkheim a compris les raisons
sociologiques profondes du conflit entre la morale indépendante et la morale transcendante,
mais, là où nous croyons que la première est préparée par la solidarité des enfants entre eux et
que la seconde procède de la contrainte de l’adulte sur l’enfant, Durkheim considère toute
morale comme imposée par le groupe à l’individu et par l’adulte à l’enfant. Au point de vue
pédagogique, par conséquent, là où nous verrions dans « l’école active », le self-government
et l’autonomie de l’enfant, le seul processus d’éducation menant à la morale rationnelle,
Durkheim défend une pédagogie qui est un modèle d’éducation traditionnaliste et compte sur
des méthodes foncièrement autoritaires, malgré tous les tempéraments qu’il y a mis, pour
aboutir à la liberté intérieure de la conscience »
6
.
L’enjeu est donc fondamental :pour Durkheim, l’apprentissage de l’autonomie passe
nécessairement par une inculcation de la règle s’appuyant sur des méthodes autoritaires.
Mesurée à la théorie kohlbergienne du développement moral, nous serions là plutôt dans des
modèles pré-conventionnels ou, au mieux, conventionnels d’interaction. Pour Piaget, cette
4
On se souviendra que ce concept d’imitation est central chez Tarde.
5
E. DURKHEIM, Education et Sociologie, Félix Alcan, Paris, 1922, p. 67-68. Un texte très semblable se
retrouve dans E. DURKHEIM, L’éducation morale, PUF, Paris, 1974, p. 117-118.
6
J. PIAGET, Le jugement moral chez l’enfant, op. cit., p. 273.