les troubles d`apprentissage: les 25 prochaines années
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LES TROUBLES D'APPRENTISSAGE: LES 25 PROCHAINES ANNÉES (Réf.: Howard S. Adelman, 1992. LD: The next 25 years. Journal of Learning Disabilities, 1, 17-22) par: William Rodrigue, psychologue Commission scolaire d'Aylmer "Pendant plus de cent ans, beaucoup de plaintes ont été formulées concernant les façons non méthodiques avec lesquelles on dirige les écoles, mais c'est seulement dans les derniers 30 ans que des tentatives d'amélioration sérieuses sont apparues. Et avec quel résultat? Les écoles demeurent exactement ce qu'elles étaient." Et l'auteur de cette citation? Comenius... en 1632. Plus les choses changent, plus elles demeurent les mêmes. C'est l'impression bien nette que veut nous donner Adelman. Oui, des choses ont changé, mais on n'observe aucun progrès concernant deux grandes questions fondamentales touchant les troubles d'apprentissage: de qui parlons-nous? que doit-on faire pour les corriger? Le présent texte s'intéresse à résumer l'auteur quant à la première question. DE QUOI PARLONS-NOUS? Que l'on reconnaisse les troubles d'apprentissage comme concept ou comme catégorie, il s'en suit un mécontentement relié aux définitions des troubles d'apprentissage et au fait qu'on continue à utiliser, en pratique et en recherche, une variété de descripteurs. Comme concept, les troubles d'apprentissage sont demeurés nébuleux, comme catégorie, ils sont demeurés polymorphes. Les tentatives de différencier les troubles d'apprentissage du sous-rendement ont conduit à des problèmes conceptuels et méthodologiques, dont la plupart portent sur la définition et la reconnaissance de ce qui constitue un écart significatif entre aptitude et rendement. On n'a pas su aborder un problème de fond, celui de l'identification conceptuelle et empirique d'un schème permettant la clarification de tous les troubles d'apprentissage. Selon Adelman, ce schème est essentiel pour distinguer entre les troubles d'apprentissage et les autres difficultés d'apprentissage et pour permettre l'identification de sous-cagétories. Adelman estime à environ 30% la population étudiante américaine qui connaît des difficultés importantes d'apprentissage. Ces personnes diffèrent à la fois dans leur fonctionnement et dans les causes en présence. Parce que les difficultés d'apprentissage non spécifiques reçoivent l'étiquette de "troubles d'apprentissage", on continue de les percevoir comme étant une pathologie personnelle. Ainsi, beaucoup de personnes non atteintes continueront d'être traitées comme si elles l'étaient. Les sujets des programmes d'aide et échantillons de recherche continueront de différer de façons importantes mais non identifiées, neutralisant ainsi les tentatives de comparaison et de généralisation. Pour Adelman, ce problème actuel de clarification fait en sorte que la recherche concernant les troubles d'apprentissage traite davantage des difficultés d'apprentissage que des troubles d'apprentissage. Cette absence de distinction nuit de façon majeure aux recherches les plus valables, empêche tout progrès conceptuel et menace l'intégrité même du domaine des troubles d'apprentissage. Dans la pratique, la non reconnaissance des causes en présence contribue à des erreurs diagnostiques généralisées et à des traitements spécialisés non requis. Il s'ensuit une mésentente profonde concernant les interventions potentiellement valables pour les troubles d'apprentissage. De façon générale, l'étendue des diagnostics erronés et des interventions non justifiées ont miné la prévention, le traitement, la recherche, la formation et les politiques façonnant ce domaine. Le concept de trouble d'apprentissage étant si mal défini, il conduit à gonfler le nombre apparent de troubles d'apprentissage. Les personnes ainsi identifiées constituent la proportion la plus importante dans les programmes d'éducation spécialisée. On comprend alors que soit remis en cause le domaine des troubles d'apprentissage quant à ses pratiques et politiques (e.g. le mouvement pour l'éducation ordinaire Regular Education Initiative). À l'extrême, on remet en cause l'existence même des troubles d'apprentissage. Le danger de cette position, naturellement, c'est de perdre de vue les troubles d'apprentissage causés par des difficultés mineures du système nerveux central. LES TROUBLES D'APPRENTISSAGE On espérait diminuer la confusion dans les définitions et critères par le recours à des descripteurs tels: démographie, personnalité, variables reliées à la programmation (e.g. Keogh, et al, 1982). Cet effort s'apparente aux tentatives d'identifier des souscatégories (e.g. Lyon & Flynn, 1991, McKinney, 1988, Rouke & Strang, 1983), mais ne tient pas compte de la confusion entourant le diagnostic des troubles d'apprentissage. Selon Adelman, les chercheurs font l'erreur d'accepter comme valides les diagnostics des sujets dans les groupes déjà identifiés, ce qui nuit à la clarté conceptuelle et confond les difficultés d'apprentissage avec les troubles d'apprentissage. L'identification des problèmes d'apprentissage causés par des dysfonctions neurologiques mineures (i.e. par des troubles d'apprentissage) implique évidemment l'évaluation des fonctions neurologiques en cause. Adelman estime que la méthodologie actuelle ne permet pas, à partir d'évaluations neurologiques et psychoneurologiques, d'établir de façon valide un tel diagnostic. Dans la plupart des cas, il est impossible de déterminer avec certitude quel facteur primaire est à l'origine du trouble spécifique d'apprentissage. Ce dernier est ainsi identifié surtout en raison d'un sous rendement très marqué, les causes en présence demeurant inconnues (Cf. Chalfant, 1985; Coles, 1987). L'étiquette diagnostique ne suffit donc pas à indiquer une dysfonction sous-jacente. Cependant, pour Adelman, il demeure scientifiquement valide de concevoir un sous-groupe (si petit soit-il), dont les problèmes d'apprentissage ont une base neurologique et de distinguer ce groupe des problèmes d'apprentissage causé par d'autres facteurs. Un schème utile à cet égard a trait à un déterminisme réciproque ou à une perspective transactionnelle du comportement. Cette orientation dépasse clairement celle d'une perspective écologique. LES CAUSES EN PRÉSENCE La tendance pour une compréhension du comportement à partir d'un déterminisme réciproque a une histoire honorable (e.g. Bandura, 1978). Depuis 25 ans, l'utilité d'une telle perspective fut étudiée par rapport aux causes et traitements des problèmes d'apprentissage en général et des troubles d'apprentissage en particulier (e.g. Adelman, 1970-71, 1971; Adelman & Taylor, 1983, 1986a; Coles, 1987; Smith, 1991). Une perspective transactionnelle englobe plutôt qu'elle ne remplace les causes neurologiques des troubles d'apprentissage. Adelman et Taylor (1983, 1986) identifient, dans une perspective transactionnelle, des personnes prédisposées à des troubles d'apprentissage en raison de déficits personnels et ce, même quand le milieu est très accommodant. En même temps, cette perspective reconnaît les occasions où un milieu inadéquat ou hostile cause des difficultés d'apprentissage en l'absence de déficits personnels. Enfin, elle tient compte aussi des problèmes résultant de l'interaction des deux facteurs, personne et milieu. L'ouverture de cette perspective transactionnelle permet de resituer les déficits neurologiques par rapport à cette question fondamentale: les causes en présence relèvent-elles de façon prioritaire... de la personne: dysfonction neurologique, déficit cognitif, stratégie inadéquate, différences développementales ou motivationnelles? du milieu: le milieu primaire (ex.: programmes inadéquats, négligence parentale), le milieu secondaire (ex.: ségrégation sociale), et le milieu tertiaire (ex.: grandes influences sociales, économiques, politiques)? de l'interaction entre personne et milieu? Adelman nous offre une représentation graphique de ce cadre de pensée (figure 1). FIGURE 1 LIEU DE CONTRÔLE Problèmes causés par des Problèmes causés par des facteurs dans le milieu (M) facteurs dans la personne (P) M (M <--> p) M <--> P (m <--> P) P Difficultés Difficultés d'apprentissage de Difficultés d'apprentissage de d'apprentissage de type III type I type II (i.e. troubles d'apprentissage) Ce qui précède constitue l'essentiel de la première partie de l'article de Adelman. Le lecteur est invité à se référer au texte original pour la seconde partie qui traite de l'intervention et pour les références concernant les chercheurs cités.
