la_mémoire - Cégep du Vieux Montréal

La mémoire : fondements et méandres d’une faculté qui
oublie
La mémoire occupe une place essentielle dans le fonctionnement de l’être
humain. Elle est impliquée dans toutes les sphères de nos vies étant donné le rôle
central qu’elle joue. En effet, la mémoire est appelée à intervenir dans la plupart
de nos activités quotidiennes : se souvenir d’une étape de la recette lue assez
longtemps pour l’exécuter, se rappeler nos rendez-vous du lendemain, garder le
souvenir d’une date de fête, d’une connaissance ou d’une information. De plus,
c’est sur la mémoire que se fondent les bases de notre personnalité qui se
construit, entre autres, au fil de nos expériences. Ainsi, dès notre plus jeune âge,
nos impressions, nos réactions et nos actions sont fortement teintées de ces
expériences dont le souvenir est stocké en mémoire.
Il est bien évident que la mémoire, si centrale à la vie humaine, occupe une
place déterminante dans le parcours scolaire de tout individu. Pour bien
comprendre comment une faculté si importante intervient dans les
apprentissages, qu’ils soient scolaires ou non, le présent texte aborde différents
thèmes reliés à son fonctionnement : son rôle dans l’apprentissage, les étapes de
la mémorisation, les différents types de mémoire, les facteurs perturbateurs de la
mémoire ainsi que les interventions et les stratégies favorisant une utilisation
plus efficace de celle-ci.
La mémoire et l’apprentissage
La mémoire et l’apprentissage sont si intimement liés qu’ils sont souvent
confondus. Toutefois, ils représentent deux phénomènes distincts. Alors que la
mémoire renvoie à notre capacité de se rappeler les expériences passées,
l’apprentissage désigne plutôt un processus qui va modifier le comportement
futur d’un individu. Ainsi, l’apprentissage ne se limite pas aux connaissances
factuelles ou théoriques. L’étude d’une nouvelle langue et la morsure d’un chien
étranger sont des situations qui permettent deux apprentissages différents. Une
nouvelle langue modifie notre comportement verbal, et la morsure du chien,
notre comportement physique en présence d’un animal similaire. Malgré leur
nature différente, ces deux apprentissages dépendent de la mémoire : sans
mémoire, l’individu ne peut se rappeler la langue apprise ni le fait d’avoir déjà
été mordu par un animal, ce qui empêche alors la modification du
comportement. La mémoire est donc la pierre angulaire de l’apprentissage, car
Émilie Lemire Auclair
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elle est un lieu privilégié de traitement de l’information qui permet le stockage et
le rappel des informations apprises.
De façon plus spécifique, le rôle de la mémoire durant l’apprentissage se
résume à trois processus :
1. l’encodage, c'est-à-dire l’analyse consciente ou inconsciente de
l’information en vue de son enregistrement en mémoire;
2. l’entreposage, c’est-à-dire la rétention et le maintien de l’information sur
une période de temps plus ou moins longue. Cet axe de la mémorisation
inclut le processus de consolidation qui permet de stabiliser et de solidifier
les traces de l’information en mémoire;
3. la récupération, c’est-à-dire la capacité à accéder aux informations
maintenues disponibles en mémoire.
Ces trois processus sont mis en place grâce aux deux principales structures
de mémoire, la mémoire de travail et la mémoire à long terme, ainsi qu’à un
certain nombre de fonctions cognitives connexes.
Les étapes du fonctionnement de la mémoire
La mémoire n’est pas constituée d’un bloc homogène et unitaire mais
plutôt d’un ensemble de structures neurologiques intégrées dans des réseaux
hiérarchisés et parallèles. Ainsi, la mémorisation et la récupération d’une
information nécessitent la participation d’une série de fonctions qui sont
illustrées dans le schéma suivant.
Récupération
Encodage
Perception
Attention
sélective
Attention soutenue
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Mémoire de
travail
Mémoire à
long terme
Fonctions
exécutives
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La perception est la première étape de tout traitement d’information. Les
informations, par l’entremise des récepteurs sensoriels, sont captées et dirigées
vers le cerveau pour être analysées. Cette analyse permet de doter d’une
représentation mentale les stimuli captés dans l’environnement, ce qui leur
donne un sens. Un stimulus auquel on n’attribue aucun sens est plus
difficilement traité et mémorisé. Il est donc important, à l’étape de la perception,
que l’individu soit en mesure de comprendre ce qu’il perçoit. Une fois analysés,
les stimuli peuvent être reconnus s’ils ne sont pas nouveaux pour l’individu ou
être associés mentalement à des éléments déjà connus, s’ils sont nouveaux. Les
informations peuvent être perçues par différentes modalités : visuelle, auditive,
olfactive, gustative, somesthésique (le toucher) ou proprioceptive (l’orientation et
les mouvements du corps dans l’espace.)
L’attention sélective est une fonction cognitive qui permet à l’individu
d’orienter son activité mentale vers un ou des stimulus particuliers : elle joue un
rôle de filtre. En effet, environ 5 % de l’information contenue dans
l’environnement passe à travers ce filtre pour ensuite être analysée plus
finement, ce qui signifie que tout ce qui est perçu n’est pas nécessairement traité
de façon consciente par l’individu. De plus, seulement une partie de ce 5 %
d’informations environnementales est effectivement encodée et entreposée en
mémoire par la suite. Donc, pour bien mémoriser, il faut être attentif et
sélectionner les informations à retenir.
La mémoire de travail (à court terme) est un lieu mental où les données
sont manipulées et transformées. C’est un lieu privilégié de traitement de
l’information : elle est donc sollicitée dans la plupart de nos tâches et de nos
activités. Toutefois, malgré sa grande utilité, son empan, c’est-à-dire sa capacité,
est plutôt réduit : on ne peut maintenir et traiter que 7 (± 2) éléments
simultanément en mémoire de travail. Sa durée est également limitée :
l’information ne reste active qu’un maximum d’une minute. Ainsi, pour qu’une
information soit retenue, il faut qu’elle soit traitée le plus rapidement possible,
car, si elle ne l’est pas, elle sera perdue. Les données maintenues actives en
mémoire de travail peuvent provenir de deux sources :
1. elles peuvent provenir de l’environnement extérieur;
2. elles peuvent également être récupérées à partir de la mémoire à long
terme pour être utilisée ou modifiée (connaissances antérieures.)
De plus, l’information traitée en mémoire de travail peut servir deux objectifs :
1. elle peut être exploitée dans l’immédiat dans le but d’exécuter une tâche
ou de résoudre un problème (comprendre un texte ou calculer
mentalement, par exemple);
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2. elle peut être acheminée en mémoire à long terme pour y être entreposée.
La mémoire à long terme est un lieu mental de classement et
d’entreposage. Contrairement à la mémoire à court terme, la mémoire à long
terme, comme son nom l’indique, permet à l’individu de conserver une donnée
sur une très longue période de temps. Toutefois, une information restée trop
longtemps inutilisée ou sollicitée risque d’être difficilement retrouvée. De plus,
au contraire de la mémoire de travail, l’espace disponible en mémoire à long
terme est très vaste : il est possible de mémoriser une quantité phénoménale
d’informations. Toutefois, cet espace doit être judicieusement utilisé. Ainsi, les
données transférées en mémoire à long terme ne sont pas emmagasinées de façon
aléatoire : l’entreposage de l’information nécessite la participation de réseaux,
c’est-à-dire que chaque nouvel élément appris est organisé et lié à un réseau
d’informations déjà en mémoire avec lequel il entretient un rapport. C’est
pourquoi la mémoire à long terme n’est pas considérée comme un simple lieu
d’entreposage mais aussi un lieu de classement et de catégorisation. Ainsi, lors
de la phase d’encodage, c’est-à-dire le passage de l’information de la mémoire de
travail à la mémoire à long terme, l’organisation de l’information et sa liaison à
un réseau de connaissances lui assure une trace durable en mémoire, ce qui
facilite ensuite la phase de rappel ou de récupération. En résumé, une
information est mieux retenue et rappelée si elle « fait du sens », c’est-à-dire
qu’elle peut se lier à ce que l’individu connaît déjà.
L’attention soutenue, ou la concentration, permet la mobilisation des
ressources d’un individu sur une période de temps plus ou moins longue; elle est
donc indispensable au processus de mémorisation. En effet, pour mémoriser une
information, il faut non seulement être attentif afin de sélectionner les
informations pertinentes à encoder mais également rester alerte et concentré tout
au long du processus, car, une fois sélectionnées, les données doivent être
comprises, organisées et transférées en mémoire à long terme.
Les fonctions exécutives jouent le rôle de « chef d’orchestre » ou de
régulateur dans les situations de résolution de problèmes, entre autres : elles
permettent la mise en place d’activités cognitives complexes liées à l’organisation
de la pensée (l’association d’idées et la catégorisation, par exemple), à la
planification de l’action et à l’élaboration de stratégies orientées vers un but. Elles
sont également impliquées dans les processus d’autovérification et
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d’autocorrection1. Ainsi, dans le processus de mémorisation, les fonctions
exécutives permettent la mise en place de stratégies facilitant l’organisation et
l’encodage d’informations. Ces mêmes stratégies peuvent être réutilisées lors de
la phase de récupération.
L’utilisation efficace et adéquate de la mémoire sollicite un ensemble de
processus variés qui, combinés ensemble, permettent à l’individu de sélectionner
les informations importantes, de les manipuler et de les organiser en vue de les
enregistrer de façon plus durable. La qualité de cet encodage est déterminante :
meilleur sera l’encodage, plus facile sera la récupération de l’information et ce,
grâce aux réseaux de connaissances qui permettent le regroupement et
l’organisation des informations liées entre elles par le sens. D’une façon similaire,
ces réseaux sont eux-mêmes organisés en fonction de la nature des informations
qu’ils contiennent : cette structure forme ainsi différents types de mémoire à long
terme. Ceux-ci sont présentés dans la section suivante.
Les types de mémoire
Les informations encodées ne sont pas emmagasinées dans un « entrepôt »
unique : elles sont plutôt classifiées dans différentes structures de mémoire, en
fonction de leur nature. On a identifié plusieurs types de mémoire à long terme
dont les plus connus sont la mémoire épisodique, la mémoire sémantique et la
mémoire procédurale.
La mémoire épisodique est souvent nommée mémoire autobiographique,
car les informations qui y sont entreposées concernent la vie de l’individu. Ce
sont des données de nature personnelle, des souvenirs contextualisés, c’est-à-dire
qu’ils sont accompagnés de précisions sur l’aspect temporel et spatial des
événements. Ils sont souvent empreints d’une charge émotive et déterminants
dans la construction de la personnalité.
La mémoire sémantique, quant à elle, contient plutôt les connaissances
didactiques, les concepts, les lois, les principes, les règles, les définitions, c’est-àdire les informations concernant le fonctionnement du monde et du langage. La
mémoire sémantique est une mémoire de sens et de signification où se rassemble
le bagage de connaissances générales d’un individu. Ces connaissances sont
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Pour obtenir plus d’informations concernant les fonctions exécutives, vous pouvez consulter le
texte Le syndrome dysexécutif : quand le chef d’orchestre ne répond plus..
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décontextualisées, c’est-à-dire qu’elles ne réfèrent pas à un contexte spatial et
temporel personnel à l’individu.
La mémoire procédurale concerne plutôt les connaissances sur le
fonctionnement des objets ainsi que les procédures et les habiletés à déployer
dans la réalisation d’une activité, par exemple. Elle nous permet d’acquérir, de
façon consciente ou non, des savoir-faire et, par la pratique, des les utiliser de
façon automatique. On trouve, dans la vie courante, plusieurs types
d’apprentissages procéduraux : apprendre à pratiquer un sport, à jouer d’un
instrument de musique, à écrire ou à utiliser un outil, par exemple.
À ces trois principaux types de mémoire à long terme s’ajoutent également
d’autres structures contenant des informations de différentes natures. Il semble,
en effet, qu’il existe une structure dite lexicale ou orthographique qui maintient
l’orthographe des mots en mémoire : un déficit de cette mémoire serait impliqué
dans la dysorthographie. On a également suggéré l’existence d’une mémoire
mathématique, fortement impliquée dans l’apprentissage des nombres et du
calcul, dont l’atteinte pourrait causer la dyscalculie. Finalement, un autre
exemple est la mémoire dite visuo-spatiale, spécialisée dans le maintien
d’informations concernant les lieux et les trajectoires.
Il est important de souligner toute la complexité de la mémoire ou plutôt
des mémoires. En effet, toutes les mémoires interagissent entre elles pour
maintenir les réseaux de connaissances et d’informations accessibles à la
conscience de l’individu. Ce système, compris de façon encore bien incomplète
par les chercheurs de ce domaine, n’a été présenté, dans ce texte, que de façon
partielle.
Les perturbateurs de la mémoire
La mémoire est une faculté humaine impressionnante mais parfois
instable et ce, pour deux raisons. Premièrement, l’information n’est pas encodée
de façon linéaire et continue; la mémoire enregistre plutôt les données de façon
fragmentaire, relevant les éléments les plus saillants ou les plus importants pour
les lier aux réseaux de connaissances déjà existants. Ainsi, si les liens sont
impertinents ou si l’individu n’est pas attentif ou n’encode pas bien les
informations, la trace mnésique sera plus faible, et l’information, plus facilement
perdue. Le deuxième facteur d’instabilité de la mémoire réside dans le fait qu’elle
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est fortement influencée par différents facteurs indésirables qui nuisent à son bon
fonctionnement. Ces facteurs perturbateurs peuvent se diviser en deux grandes
classes : les facteurs environnementaux et les troubles d’apprentissage.
Les facteurs environnementaux concernent l’environnement externe et
interne de l’individu. Dans l’environnement externe, les caractéristiques du local
de travail tel qu’un éclairage inapproprié, la présence de bruits ou une faible
qualité de l’air peuvent nuire à l’apprentissage. En classe, le manque de clarté du
discours de l’enseignant et des consignes, des activités inadaptées au contenu du
cours ainsi qu’un manque d’organisation de la matière présentée sont des
facteurs de l’environnement pédagogique qui nuisent à la mémorisation. En ce
qui concerne l’environnement interne, des facteurs psychoaffectifs tels que
l’anxiété, la dépression, des problèmes personnels ou les troubles de personnalité
ont des impacts importants sur les capacités de la mémoire. De plus, une
mauvaise utilisation ou une absence d’utilisation de stratégies d’encodage et de
rappel peut entraver de façon importante les processus de mémorisation.
Les troubles d’apprentissage ont, eux aussi, un effet perturbateur
important sur les capacités mnésiques. En effet, un étudiant atteint d’un trouble
d’apprentissage, que ce soit un trouble du langage, un déficit de l’attention ou
tout autre type de déficit, présente aussi souvent des troubles de la mémoire.
Ceux-ci sont variables : ils peuvent concerner la mémoire de travail (un empan
limité), différents processus (difficulté d’encodage ou de récupération) ou
différentes structures de la mémoire à long terme. Ces troubles peuvent
également se présenter de façon isolée, sans trouble d’apprentissage. Peu importe
leur nature, ils sont difficiles à contourner, car ils dépendent de la structure et du
fonctionnement cérébral inhérent à l’individu. Toutefois, il est tout de même
possible d’intervenir auprès de ces individus afin de faciliter leur mémorisation
et leur apprentissage.
Les interventions
Les recommandations privilégiées auprès d’étudiants atteints de troubles
de mémoire sont diverses. Il n’existe aucune méthode universelle : les
interventions doivent donc être modelées à partir des besoins et des
caractéristiques individuelles de chaque étudiant. Dans cette section, on présente
d’abord des stratégies s’adressant aux étudiants ou aux individus présentant des
troubles de la mémoire. On présente ensuite une liste de moyens, tenant compte
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du fonctionnement de la mémoire, que les enseignants peuvent mettre en place
afin de favoriser l’apprentissage en classe.
Voici d’abord une liste sommaire de quelques méthodes pour contourner
les limites d’empan, c’est-à-dire de capacité, de la mémoire de travail :
 Respecter les limites de l’étudiant en présentant des consignes courtes,
une à la fois;
 Paraphraser, c’est-à-dire se redire l’information mentalement en
synthétisant dans ses propres mots;
 Augmenter la durée de présentation de l’information en visualisant, en
prenant des notes ou en enregistrant;
 Entraîner la mémoire de travail à l’aide d’exercices de répétition de
phrases. Le niveau de difficulté et la longueur des phrases peuvent
augmenter à mesure que l’étudiant présente des améliorations.
D’autres stratégies peuvent être mises en place afin de favoriser un
meilleur encodage de l’information en mémoire à long terme, que ce soit pour les
étudiants qui désirent améliorer leur processus de mémorisation ou pour les
étudiants atteints de trouble de la mémoire. Ces stratégies peuvent varier en
fonction du type de mémoire. Voici tout de même quelques exemples généraux :
 S’intéresser à l’information et la comprendre, se questionner sur celle-ci,
c’est-à-dire lui donner du sens;
 Sélectionner les informations les plus importantes, les plus centrales;
 Structurer l’information pour qu’elle soit encodée de façon organisée
(construire des schémas visuels ou relier chaque élément à retenir à une
pièce de la maison, par exemple);
 Établir des relations et des associations entre les nouvelles informations et
les connaissances antérieures;
 Répéter, réactiver et réviser l’information.
Les stratégies décrites dans les prochaines lignes s’adressent aux
enseignants désirant faciliter l’apprentissage et la mémorisation des étudiants
dans le contexte de la classe. Ces stratégies proviennent, pour la majorité, d’un
article de la revue Pédagogie collégiale2.
Pour aider les étudiants à diriger leur attention et à sélectionner rapidement
l’information importante afin de lui donner du sens :
2
BARBEAU, D., MONTINI, A. & ROY, C. (1996). « Quand la mémoire fait réussir… ou échouer »,
Pédagogie collégiale. Volume 9, Numéro 3, pp.9-18.
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



Indiquer, pointer, souligner, amplifier, répéter l’information;
Rester silencieux quelques secondes immédiatement après la transmission
d’une information importante;
Tenter d’attirer l’attention par des moyens sensoriels ou psychologiques;
Avant d’enseigner un nouveau contenu, demander aux étudiants de qu’ils
connaissent déjà de ce sujet.
Pour aider les étudiants à utiliser efficacement leur mémoire de travail :
 Ne pas présenter trop d’informations à la fois et laisser du temps aux
étudiants pour encoder et organiser ces informations;
 Faire régulièrement de courtes pauses pour permettre aux étudiants de
poser des questions, de cibler les idées principales et de prendre des notes;
 Utiliser des exemples et des analogies;
 Présenter une certaine organisation de l’information par l’utilisation d’un
plan, d’un schéma ou d’un réseau de concepts, par exemple;
 Amener l’élève à découvrir ses modes personnels d’organisation de
l’information;
 Répéter et reprendre régulièrement des éléments importants du cours;
 Identifier les mots-clés;
 Utiliser des éléments audio-visuels pour accompagner l’exposé magistral.
Pour favoriser le classement, le repérage et le transfert de l’information en
mémoire à long terme :
 Utiliser des cartes sémantiques, des plans logiques, des schémas, des
tableaux, etc;
 Demander aux étudiants de faire leur propre carte sémantique ou leur
propre schéma à la suite de la présentation;
 Varier les contextes de présentation d’une connaissance ou d’une
compétence afin que celle-ci soit plus facilement rappelée dans différentes
activités ou différents contextes, ultérieurement;
 Demander aux étudiants de générer leurs propres exemples et analogies.
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Note : Ce texte a été rédigé par Émilie Lemire Auclair. Si vous avez des
commentaires ou des suggestions, n’hésitez pas à communiquer avec Valérie
Bonin, technicienne en travail au Service d’aide à l’intégration des élèves (SAIDE)
du cégep du Vieux Montréal, au (514) 982-3437, poste 7942.
Émilie Lemire Auclair
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Références
« Au cœur de la mémoire », Le cerveau à tous les niveaux. Consulté le 5 mai 2005, à
l’adresse suivante : http://www.lecerveau.mcgill.ca/flash/d/d_07/d_07_p/d_07_p
tra/d_07_p_tra.html
BARBEAU, D., MONTINI, A. & ROY, C. (1996). « Quand la mémoire fait
réussir… ou échouer », Pédagogie collégiale. Volume 9, Numéro 3, pp.9-18.
BÉGIN, C. (2005, mars) Mémoire et efficacité mentale. Atelier présenté à l’UQAM,
Montréal, Canada.
ELLEMBERG, Dave. (2005, avril). Apprendre à se rappeler : le rôle de la mémoire dans
l’apprentissage. Conférence présentée dans le cadre du 30e congrès annuel de
l’Association Québécoise des Troubles d’Apprentissage, Montréal, Canada.
OUELLET, J., ROULEAU, I., LAFLAMME, K. (2005, février). « Mémoires et
amnésie » Atelier présenté dans le cadre du cours Dysfonctions
neuropsychologiques, UQAM, Montréal, Canada.
Émilie Lemire Auclair
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