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L’école alternative : une réponse à l’épanouissement de l’enfant?
"Dans un esprit d’ouverture à l’innovation et en s’inspirant de plusieurs
courants en éducation, l’école publique alternative a pour mission d’offrir au
jeune un environnement adapté à ses besoins et à ses intérêts. Une équipe
éducative composée d’élèves, de parents, du personnel enseignant et non
enseignant, l’accompagne, pour un développement global, dans la définition
de son identité par le choix de ses propres objectifs d’apprentissage afin de lui
permettre de réussir sa vie et de contribuer à la collectivité élargie."
Réseau des écoles publiques alternatives du Québec
Introduction
Quelle est la place de l’enfant dans l’éducation ? Comment palier à la pression de
réussir à tout prix que vive les jeunes ? La réussite scolaire semble être une réponse à un
avenir prometteur. Si on prenait le temps de comprendre l’enfant, de lui laisser l’espace
dont il a besoin pour apprendre sans le gaver d’information. L’école alternative basée
sur une pédagogie humaniste, et qui place l’enfant au centre de ses apprentissages, ne
serait-elle pas une réponse à cette problématique ? Pour ce faire les professeurs doivent
valoriser le processus et non le résultat dans leur enseignement. N’était-ce pas la vision
de grands pédagogues tels que Montessori, Rousseau, Laban et Freinet qui prônaient la
liberté, l’échange, l’expérimentation et l’émancipation dans leur enseignement ?
En s’appuyant sur divers textes d’auteurs qui se sont intéressés aux différentes écoles de
pensées éducatives, de même qu’à la philosophie de l’enseignement de Rudolf Laban,
nous tenterons d’argumenter pourquoi l’école alternative offre la possibilité à l’enfant
de s’épanouir sans la pression de performer. La danse et la musique seront mises en
lumière pour nourrir ce texte argumentatif.
1
Laban et l’école alternative
On pourrait questionner le choix de Rudolf Laban comme personne d’influence et
d’inspiration pour argumenter les bénéfices de l’école alternative alors que celui-ci est
mort en 1958, trois ans après que l’école alternative ait vu le jour au Québec en 1955.
Il est bon de souligner, voire étonnant, que sa philosophie de l’enseignement des enfants
rejoint tout à fait les principes de l’école alternative. Dans son livre La danse moderne
éducative (1948)1, il va bien au-delà des théories du mouvement. Il explique à travers
une série de propositions pour les enfants et « par le biais de ‘thème de mouvement’,
comment parvenir à éduquer un homme à devenir ce qu’il est ou plutôt ce qu’il pourrait
être. » (Laban, 1948, p.154) La mission de l’école alternative vise elle aussi le
développement de l’enfant, mais dans une perspective beaucoup plus large qui rejoint
celle d’un citoyen du monde. Sept valeurs constituent la philosophie de ce type d’école :
l’implication, la coopération, la responsabilité, l’autonomie, le respect, l’engagement et
la démocratie. La démocratie est la valeur qui se rapproche le plus des principes chers à
l’enseignement de Laban. La définition du REPAQ rejoint tout à fait le type de relation
que Laban entretenait avec ses élèves : « L’enseignant agit comme guide plutôt qu’un
détenteur de l'autorité en privilégiant le consensus. Ainsi, la relation entre l'adulte et
l'élève est perçue comme une relation de réciprocité. » (REPAQ, p.10) L’enseignement
de Laban était non seulement émancipatoire et non autoritaire, mais incroyablement
universel. Il touchait à la théorie étudiée tout en privilégiant un rapprochement avec
l’essence même de l’humain.
Jacqueline Robinson (1922-2000), pédagogue de la danse en France et en Europe, a elle
aussi contribué2 tel que Laban à la démocratisation de la danse et « la réappropriation du
corps de l’enfant dans un but d’expression et de non de performance technique. »
(Raymond, p.16) favorisant ainsi son épanouissement.
1
Des recherches menées au cours des années 1950 ont montré que ces thèmes étaient compatibles avec les
théories du développement de l’enfant de Piaget. (p.154)
2
Mon enfant et la danse (1975) de Robinson fut utilisé pour le premier programme d’études québécois
(MEQ, 1981) et des guides pédagogiques (MEQ, 1983) (Cité dans Raymond)
2
Les précurseurs de l’enseignement alternatif
Pourquoi repenser l’école traditionnelle ? Entre autres parce que les enfants
n’apprennent pas tous de la même manière, qu’ils ont besoin d’être actifs lors de leur
apprentissage et que « l’élève n'est pas qu'un vase qu'on remplit mais un feu qu'on
allume.» (Montaigne) Il devrait pouvoir participer à son éducation et non en être
tributaire. Pourtant si l’on remonte au temps de l’ancienne jeunesse romaine, on dit
qu’elle était debout pour apprendre et non assise.
Quelques siècles plus tard, on verra naître à la fin du XIXe siècle les premières écoles
de l’éducation nouvelle. Celles-ci s’inspireront de la philosophie de Rousseau qui
insiste sur l’importance de connaître et de respecter la nature de l’enfant. Dans son livre
l’Émile, un ouvrage incontournable sur la pédagogie, Rousseau écrit : « L’éducation
doit permettre et favoriser la formation de l’être humain lui-même, l’être humain tel
qu’il est dans sa nature profonde ». Pour Rousseau, « l’enfant doit être actif durant son
apprentissage. » (Vienneau, 2005, p.87) Le professeur doit lui fournir des outils pour
qu’il apprenne par lui-même. S’enchaîneront d’autres fondateurs de l’école nouvelle :
Dewey, Montessori, Decroly, Freinet. Pour ces derniers, l’école devient un lieu
d’apprentissage de vie. La coopération, l’autonomie et le développement personnel
constituent les fondements pédagogiques de ces pédagogues devenus notoires. Les
valeurs qu’ils mettent en lumière rejoignent très peu l’école traditionnelle qui, elle,
favorise plutôt le ‘dressage’, le mimétisme et la mémorisation.
Les sceptiques à l’égard de l’école alternative
Toutes les nouvelles façons de faire n’échappent pas à la critique. Il est important de
spécifier que l’école alternative n’est pas conçue pour tous les enfants. Un enfant ne
sachant pas s’organiser et ne faisant pas preuve de motivation intrinsèque aura
beaucoup de mal à suivre. Certains enfants ont besoin de structure et de balises sans
quoi ils sont perdus. Dans une école alternative, l’enfant est totalement responsable de
ses apprentissages et de ses échéances. Il sera donc amené à subir les conséquences d’un
éventuel laisser-aller. Des études ont pourtant démontré les bienfaits de l’école
3
alternative. À l’île, une équipe de chercheurs universitaires (2001) a observé, sur une
période de cinq ans, une école qui s’est prêtée au modèle Freinet dans le but de mesurer
les bienfaits d’un tel système sur des enfants de différents milieux plus défavorisés.
Certains chercheurs étaient convaincus que l’école alternative était plus favorable aux
enfants de classe moyenne qu’aux enfants des catégories populaires. « Globalement,
l’école s’est relevée par rapport à la situation antérieure : augmentation des élèves
inscrits, diminution de la violence, meilleure intégration des élèves en souffrance, moins
de craintes, moins de peurs. » (site, p.2) L’étude a démontré que la pédagogie Freinet
amène des effets positifs, y compris sur les élèves de milieux culturels les plus distants
de l’école.
Ceci dit, il faut se rappeler que le contexte familial et social influence sur l’efficacité de
l’école alternative. Si les parents ne sont pas en mesure d’assumer une coéducation,
c’est malheureusement l’enfant qui en souffre.
L’école alternative a t-elle encore sa place ?
La question se pose puisque la réforme scolaire se rapproche de plus en plus de la
pédagogie alternative en ce qui a trait au respect des différences, de l’apprentissage par
projet et du partage des pouvoirs pour une pédagogie humaniste qui place l’enfant au
centre des apprentissages. Le professeur renseigne d’avantage qu’il enseigne. Selon
Beaudry, et Pallacios (2000) l’école alternative se distingue par la place qu’elle fait à
l’enfant. L’enfant est aussi important que l’enseignant. La différence au niveau de la
gestion de projet est qu’à l’école alternative le jeune est libre de choisir son projet alors
que dans un contexte traditionnel le projet est dicté par l’enseignant. Nous verrons plus
tard que le fait que l’élève puisse choisir son projet a un impact considérable sur la
motivation de celui-ci.
Comment apprend l’enfant à l’école alternative?
L’apprentissage est un processus interpersonnel, un processus social. Pour que le jeune
puisse apprendre, il doit se trouver dans ce que Vygotski (1985) appelle « la zone de
développement proximal. » L’élève n’apprend pas seul, il a besoin des autres.
4
Dans un contexte alternatif, l’enfant pense, décide et fait des choix en gardant toujours
en tête la notion d’esprit d’équipe. Il est amené vers une didactique de type réflexive
plutôt qu’explicative. Par exemple, à l’école alternative on s’intéresse au pourquoi plus
qu’au comment et à la construction des connaissances plutôt qu’à l’application de
technique. L’enfant est constamment en relation avec les autres afin de concrétiser ses
apprentissages.
La façon dont l’élève apprend est déterminante selon Britt-Mari Barth 3(2000). C’est
pourquoi la notion de participation au sein de la classe devient très importante.
L’auteure précise que participer requiert « un engagement à la fois affectif et cognitif. »
La participation est un élément clé et fondamental de l’éducation qui entraîne
inévitablement la motivation. L’élève est souvent plus motivé s’il considère la matière
et les activités qui lui sont proposées comme utiles et intéressantes4. Il doit aussi avoir
l’impression qu’il a une certaine part de responsabilité dans le déroulement de ses
apprentissages et qu’il sera donc tributaire de ses échecs ou réussites. L’enfant qui
participe activement prend conscience de ses capacités intellectuelles. Il bâtit petit à
petit sa confiance et se donne des outils qui lui permettront d’acquérir plus aisément
d’autres connaissances.
Puisque qu’à l’école alternative l’enfant participe activement à son développement, il
fait appel à ce que l’on nomme les méthodes actives. Claude Dauphin (2011) décrit le
fondement de cette méthode ainsi : « faire de l’enfant le centre et le moteur même de sa
propre évolution au lieu de le conditionner à une logique rationnelle et contrôlée
d’adulte. » (2011, p.18) Ces mots résument précisément ce que l’école alternative
prône.
3
Mme Britt-Mari Barth, professeur à la faculté d’éducation de l’Institut Supérieure de Pédagogie à
l’Institut Catholique de Paris
4
On pense ici au garçon perdu dans la forêt dans l’Émile de Rousseau. Il ne comprend l’importance
de l’astronomie qu’à partir du moment où il en a réellement besoin.
5
Les méthodes actives en musique et en danse
Émile Jacques –Dalcroze (1865-1950), Carl Orff (1895-1982) et Zoltan Kodaly (18821967) trois grands compositeurs de musique du XXe siècle ont su transformer
l’apprentissage de la musique en une expérience sensorielle et ludique. Ils ont créé un
lieu d’exploration et de jeu avant même d’entrer dans le cœur de la matière. À travers
leurs méthodes d’enseignement, l’enfant est graduellement amené, tout comme à l’école
alternative, vers l’apprentissage d’une discipline à travers le jeu et l’exploration.
Le chant et l’utilisation du rythme sur le corps sont utilisés comme outils
d’apprentissage de techniques musicales qui peuvent s’avérer fastidieuses. En ce sens,
Dalcroze et Laban avaient beaucoup en commun. Dalcroze disait que l’enfant ne peut
apprendre à jouer un instrument sans expérimenter le rythme ou reconnaître des sons.
Pour Laban, l’importance de connaître et de comprendre son corps, de même que de
savoir comment il bouge, était essentielle afin de l’amener à danser. Laban dit
que « L’enseignement de la danse, à partir du premier stade, s’efforce surtout
d’apprendre à l’enfant à vivre, à bouger et à s’exprimer dans son cadre de vie familier ;
le plus important est de préserver son flux du mouvement. » (Laban, 1948, p.40) Pour
Dalcroze, le rythme naturel de l’enfant était aussi très important car c’est de là que se
trouve la source première de la musique.
Cette façon d’aborder l’apprentissage d’un art, selon les deux précédents pédagogues,
est très éloignée des méthodes plus traditionnelles de transmission. Autrement dit, ce
n’est pas par imitation que l’enfant apprend mais à travers l’exploration de son soi et de
ce qui l’entoure. Avant d’instaurer chez l’enfant des façons de faire, on l’amène à
découvrir les nombreuses possibilités corporelles qui logent en lui. Pour Laban et
Dalcroze, l’harmonie entre le corps, le mouvement, le cœur et l’esprit étaient essentiels
à la poursuite de l’art.
Pour affirmer que les méthodes actives sont de nos jours utilisées sur une base régulière,
il faudrait pouvoir en faire l’objet d’études. Les contraintes de temps et d’espace
adéquates, de même que le fait de devoir être familiarisé avec ces méthodes rendent son
application difficile selon Claude Dauphin (2011). Ce dernier explique qu’il faut bien
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comprendre ce que sont les méthodes actives avant de pouvoir dire qu’on les applique.
Il ne faut pas non plus rejeter toutes les méthodes d’enseignement plus traditionnelles
qui pour certains enfants fonctionnent très bien.
L’enseignement de la danse à l’école alternative
L’opportunité de faire une entrevue avec une enseignante en danse au niveau primaire à
l’école alternative Nouvelles-Querbes, m’a permis de mieux comprendre comment
l’approche de l’enseignement de la danse diffère d’un contexte traditionnel.
Selon cette enseignante, la différence majeure se situe au niveau de l’implication des
parents aussi bien à l’école qu’à la maison, ce qui, souligne-t-elle, fait toute la
différence. On sent la présence des parents derrière les enfants. Ainsi, les enfants sont
plus calmes et de façon générale plus confiants. Leur culture est également plus riche.
Le jumelage des classes (primaire 1-2-3 sont jumelées et primaire 4-5-6 sont jumelées)
suscite de façon naturelle l’entraide et, fait très intéressant, un niveau de compétition
moindre. L’enseignante poursuit en affirmant ne pas faire référence à des élèves mais
plutôt à des enfants. Il s’agit d’une pédagogie universelle basée sur l’entraide,
l’intégration et l’inclusion ce qui évite aux enfants d’être dans le jugement de l’autre et
leur apprend par le fait même la tolérance. La transparence n’est pas qu’une notion. De
fait, les parents peuvent à tout moment entrer dans la classe. La gestion de classe est
différente d’un contexte traditionnel du fait que les choix pédagogiques de l’enseignant
sont respectés et soutenus. Le mode d’évaluation, excluant toute forme de classification,
se résume ainsi : PP=peu de progrès, P=progrès, et PM=progrès marqué. Il n’y a pas
non plus de système punition/récompense. L’enseignante dit pouvoir donner une
conséquence dans la mesure où il y a une prise de conscience de la part de l’élève face à
son acte. Elle agit alors à titre de guide afin de rassurer l’enfant face à ses
apprentissages et lui donner son pouvoir. Tout compte fait, elle adore vraiment son
expérience avec ce genre d’approche pédagogique.
La danse classique - l’envers de l’école alternative
7
Puisque j’enseigne la danse classique en milieu professionnel, j’ai cru pertinent d’établir
un parallèle entre le type d’enseignement que l’on prône en danse classique versus celui
de l’école alternative.
La danse classique est encore enseignée de façon traditionnelle dans les écoles qui
visent à former de futurs danseurs. Contrairement à la musique classique, qui elle a eu
des pédagogues tel Dalcroze pour s’initier à la musique de façon différente, la danse
classique n’a pas connu de tels pédagogues bien que Laban ait élaboré une pédagogie
mais qui s’adressait exclusivement à la danse moderne.
L’apprentissage du ballet débute généralement en bas âge, vers six ans, sous forme de
danse créative. Très vite, les jeunes apprennent des pas de ballet qu’ils devront répéter
sans cesse pendant un minimum de six à huit années afin d’atteindre la perfection. Les
danseurs s’imprègnent graduellement de la culture dans laquelle ils évoluent, c’est-àdire : selon plusieurs dans le milieu ce serait la recherche de la perfection, de la
conformité, l’acception de la minceur comme idéal féminin et la subordination.
Dans les grandes écoles de ballet, il y a peu d’échanges entre le maître et l’élève. Le
professeur dicte quoi faire et l’élève exécute. Il y a très peu de place aux dialogues. On
est très loin du courant alternatif où l’élève est au centre de ses apprentissages et
participe à son développement.
Je vois difficilement comment les professeurs en danse classique pourraient adhérer à la
philosophie alternative. Si l’école a une influence sur ce que devient l’élève, alors
l’élève qui danse chaque jour pendant plusieurs années sera dorénavant transformé par
une discipline qui le suivra toute sa vie. Cette formation en danse devient une partie
intégrante de ce qu’il est. C’est pourquoi il est, selon moi, si important que l’élève
puisse participer à sa formation et ce dans un courant humaniste.
En danse classique, le défi principal repose sur comment faire participer l’élève. Force
est de constater que l’approche pédagogique hiérarchisée qui subsiste encore en danse
classique 5 ne favorise pas le développement de cette habileté et ne contribue
5 Ici, je fais référence au propos de Susan Foster (1997, p. 243 cité dans G. Morris, 2003) qui avance que l’autorité du
professeur de ballet n’est jamais contestée.
8
malheureusement pas toujours à l’épanouissement de l’enfant. La danse est un art où
l’élève apprend par imitation, il cherche à reproduire une forme, une ligne, un pas.
Dans un domaine aussi rigide et traditionnel que la danse classique, il semble peu
évident d’expérimenter de nouvelles approches pédagogiques. Le manque de temps et
l’urgence de produire l’excellence apparaissent comme un frein à l’exploration
pédagogique.
Pourtant, il est essentiel de revoir comment la danse classique est enseignée pour en
assurer sa survie, entre autres puisque les jeunes ne sont plus subordonnés comme ils
étaient et ont besoin de donner un sens à leur savoir. Un élève qui réfléchit, donc qui se
pose des questions, évolue toujours mieux qu’un élève qui ne fait qu’imiter et exécuter
sans comprendre pourquoi.
Conclusion
Malgré certaines réticences face à l’école alternative, je dois admettre qu’en rédigeant
ce travail, j’ai été à même de constater la pertinence d’une telle approche. Et ce après
les lectures que j’ai faites et les témoignages que j’ai recueillis. Je conclus donc que
l’école alternative favorise à bien des niveaux l’épanouissement de l’enfant. On pourrait
en dire autant de l’enseignement des arts à l’école qui est à bien des égards directement
en lien avec l’idéologie alternative. Dans l’article Le potentiel de l’éducation artistique,
Diane Saint-Jacques (2006) souligne entre autres que l’éducation artistique amène
l’élève à développer son rapport au monde et aux savoirs ce qui contribue au
développement complet de la personne. Tout comme l’école alternative, l’apprentissage
des arts favorise chez l’enfant l’ouverture d’esprit, la créativité et la capacité à travailler
seul ou en équipe.
Ceci dit, je suis constamment partagée face à mon propre enseignement, à savoir
comment laisser plus de place à l’élève tout en obtenant des résultats. Comment puis-je
intégrer dans mon enseignant une philosophie plus humaniste tout en visant
l’excellence? Contrairement à l’école alternative, nos élèves sont notés. D’ailleurs ils
aiment être notés, cela les motive. Ils veulent être aimés par le professeur, ils ont grandi
9
dans ce ‘système’. Un système qui les rend insécures du fait qu’ils sont incapables de se
définir en-dehors du regard de l’autre et du jugement qui s’en suit.
À la lumière des textes sur différentes approches pédagogiques et des témoignages
recueillis quant à l’épanouissement de l’enfant dans un contexte d’apprentissage, je
réalise l’importance d’un environnement éducatif adapté à chacun. Ce qui m’amène à
penser, qu’on ne peut blâmer un enfant d’être ce qu’il est sans se questionner sur ce qui
l’a amené à être ainsi.
Selon l’ordre de la nature, on l’a vu, l’enfant pré-pubère n’a pas conscience des autres
autour de lui, il est tout entier en lui-même. Or, tous les aiguillons habituels dont on use
pour motiver l’enfant à apprendre ne respectent pas cette solitude originelle de
l’enfant, puisqu’ils font tous intervenir la notion d’altérité. En stimulant l’enfant avec
« l’émulation, la jalousie, l’envie, la vanité, l’avidité, la vile crainte », on lui fait
miroiter l’opinion que les autres pourraient avoir de lui et, dans ce cas, l’enfant
apprendra soit parce qu’il désire être meilleur que les autres enfants, soit pour gagner
l’estime de son pédagogue ou soit parce qu’il en a peur. On formera peut-être un enfant
très savant, mais ce qui est flagrant aux yeux de Rousseau est que l’on formera d’abord
un enfant vaniteux, prétentieux, compétitif, flatteur, craintif ; en un mot, un enfant
esclave de l’opinion des autres.
Desruisseaux-Talbot (2002)
10
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apprendre. EDC, 234,8-10.
Beaudry, N., Pallascio, R. (2000). L’école alternative et la réforme en éducation, continuité
ou changement ? Presse de l’Université du Québec.
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Média électroniques
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11
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/pages/86_icem_desécolesfreinetsurlaloupe
del'université.aspx
(En ligne) Accés : http://www.repaq.qc.ca
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