4. engagement et représentations sociales

UNIVERSITE DE PARIS 8
INSTITUT D’ENSEIGNEMENT A DISTANCE (IED)
Mémoire de Maîtrise
SITUATION D’ENGAGEMENT ET
DYNAMIQUE DES REPRESENTATIONS SOCIALES :
LES ELEMENTS DE LA REPRESENTATION SOCIALE DU BON ELEVE
DANS LA REDACTION D’UN ESSAI ARGUMENTATIF
Soutenu par
MARYFRANCOISE GOHIN
N°164254
Sous la direction de
EDOUARDO MARQUEZ
2004-2005
Je tiens à remercier ceux qui m’ont permis de mener à son terme ce travail de recherche et sans lesquelles, ce
mémoire n’aurait pu être totalement élaboré :
 Monsieur Eduardo Marquez, Maître de conférences à l’université de Paris 8, qui m’a soutenue, conseillée,
encouragée, toujours présent aux moments difficiles ;
 Madame Sophie Frigout, Maître de conférences à l’Université de Paris 8, qui a guidé mes premiers choix ;
 Madame Claude Bonardi, Professeur à l’université de Lyon, qui m’a très gentiment répondue au début de mon
projet ;
 Madame Jacqueline Fayolle, et Mademoiselle Christine Denis, collègues et amies, qui ont accepté d’être juges
lors de la catégorisation des entretiens et de la formulation des items du questionnaire et qui m’ont aidée lors
de la passation de l’expérience ;
 Monsieur Hervé Merrien, et Madame Emma Gendre étudiants à l’IED qui m’ont soutenue tout au long de ma
méthodologie ;
 Mes collègues d’Indre-et-Loire, ceux qui m’ont accepté dans leur classe pour les entretiens, et ceux qui se
sont déplacés pour participer à l’expérience ;
 Mes collègues des autres départements qui ont accepté de remplir le questionnaire envoyé,
 Mes enfants, sans lesquels je n’aurais jamais repris mes études et qui ont accepté toujours avec bonne
humeur, les repas vite expédiés, les questions sans réponse, les réponses oubliées, les sollicitations multiples…
Maryfrançoise Gohin
Etudiante n° 164254
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I . PROBLEMATIQUE ................................................................................................................. 4
1. LE CONCEPT DE REPRESENTATION SOCIALE ....................................................................................... 4
1.1. naissance du concept .............................................................................................................................. 4
1.2. importance du concept ........................................................................................................................... 5
1.3. statut sociocognitif du concept ................................................................................................................. 5
2. LA THEORIE DES REPRESENTATIONS SOCIALES ................................................................................... 6
2.1. structure et dynamique........................................................................................................................ 6
2.2. l’évolution et la transformation des représentations sociales ........................................................................... 8
3. DISSONANCE ET ENGAGEMENT .................................................................................................. 10
3.1. la théorie de la dissonance .................................................................................................................... 10
3.2. la théorie de l’engagement .................................................................................................................... 11
3.3. la théorie de la rationalisation ............................................................................................................... 12
4. ENGAGEMENT ET REPRESENTATIONS SOCIALES ................................................................................ 12
4.1. les expériences réalisées ...................................................................................................................... 13
4.2. la place du discours dans le paradigme de l’essai argumentatif ....................................................................... 14
5. CONCLUSION ET CHOIX ......................................................................................................... 16
5.1 choix de l’objet étudié ........................................................................................................................... 16
5.2. choix méthodologique .......................................................................................................................... 17
II. METHODOLOGIE EXPERIMENTALE .......................................................................................... 19
1. ETUDE DE LA REPRESENTATION SOCIALE DU BON ELEVE ........................................................................ 19
1.1. le contenu de la représentation sociale du bon élève ...................................................................................... 19
1.2. l’organisation de la représentation sociale du bon élève ................................................................................. 21
2. EXPERIENCE ..................................................................................................................... 29
2.1. hypothèses ........................................................................................................................................ 29
2.2. déroulement expérimental .................................................................................................................... 30
III. RESULTATS ..................................................................................................................... 32
1. HYPOTHESE 1 .................................................................................................................... 32
2. HYPOTHESE 2 .................................................................................................................. 33
3. HYPOTHESE 3 .................................................................................................................. 34
IV. DISCUSSION .................................................................................................................... 38
1. HYPOTHESE 1 .................................................................................................................... 38
2. HYPOTHESE 2 ................................................................................................................... 39
3. HYPOTHESE 3 .................................................................................................................. 40
V. CONCLUSION .................................................................................................................... 43
VI. ANNEXES ........................................................................................................................ 46
1. BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................. 46
2. L’EXPERIENCE................................................................................................................... 49
2.1. le livret de présentation de l’expérience (texte p. 32) ................................................................................... 49
2.2. les essais argumentatifs (texte p. 32) ...................................................................................................... 50
2.3. les résultats sur la 1ère hypothèse (texte p. 33) ......................................................................................... 59
2.4. les résultats sur la 2ème hypothèse (texte p. 33) ........................................................................................ 62
2.5. les résultats sur la 3ème hypothèse (texte p. 37) ........................................................................................ 65
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I . PROBLEMATIQUE
Le propos de ce mémoire est d’appuyer une articulation entre l’approche structurale et dynamique des
représentations sociales et la théorie de la dissonance. Ce rapprochement peut permettre d’étudier les facteurs
qui déterminent les transformations des représentations sociales. Toutefois, notre recherche, en s’appuyant sur
les études qui ont tenté de déterminer ces mêmes facteurs, ne prendra pas en compte la mesure des
transformations mais cherchera à analyser, au cours d’une expérience en situation de soumission et au regard de
la structure de la représentation sociale du bon élève, l’utilisation des éléments contenus dans les essais
argumentatifs réalisés lors cette situation de rationalisation.
1. LE CONCEPT DE REPRESENTATION SOCIALE
1.1. naissance du concept
Le concept tire son origine des travaux de Durkheim qui pose comme postulat que la société forme un tout, une
entité originale, différent de la simple somme des individus qui la compose. En parlant de représentation collective,
Durkheim fait apparaître que la représentation impose à l’individu des manières de penser et d’agir, et se
matérialise dans les institutions sociales au moyen de règles sociales, morales, juridiques. Durkheim situe à un
niveau différent les représentations sociales individuelles, qui forment la base de la conscience individuelle. Elles
sont pour lui, différentes des représentations collectives. Il admet leurs existences, mais en même temps les juge
peu importantes parce que leur durée de vie est limitée. Il pense aussi qu’elle reflète assez mal les représentations
collectives parce qu'elles obéissent à des lois différentes. Ce qui ressort chez Durkheim, c’est l'idée de supériorité
des éléments sociaux sur les éléments individuels par rapport à leur durabilité. En 1961, Moscovici reformule le
concept de représentation collective de Durkheim. La reproduction était un des éléments essentiels de la pensée de
Durkheim tandis que pour Moscovici, les représentations se caractérisent surtout par les processus de production.
« Ce ne sont pas des données collectives mentales qui s’imposent aux personnes. Au contraire, elles relèvent de
l’activité cognitive des groupes et des individus dans des contextes particuliers » (Beauvois, 1981, p. 140). C’est
Moscovici qui « va décrire la notion de représentation comme une passerelle entre l’individuel et le collectif. »
(Moliner, 2001, p.8). En prenant l’exemple de la psychanalyse, Moscovici va mettre en évidence deux processus qui
permettent à une connaissance de se transformer en représentation et qui articulent les fonctions de base. Le
premier est un processus d’objectivation, qui consiste à permettre aux individus ou aux groupes de s’approprier et
d’intégrer des phénomènes et des savoirs complexes. C’est un processus qui transforme l’abstrait en concret. Les
informations sont sélectionnées, décontextualisées, c'est-à-dire dissociées du discours initial, puis organisées pour
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servir de cadre d’interprétation et de catégorisation des informations nouvelles. Le second est un processus
d’ancrage, qui peut être considéré comme un enracinement social de la représentation et de son objet dans un
système de catégories familières. C’est un processus qui fournit un cadre pragmatique à la représentation.
1.2. importance du concept
Longtemps négligée par la communauté scientifique, la théorie de Moscovici a ouvert, depuis une vingtaine
d’années, un large champ de recherches. Jodelet (1991) souligne que, comme la représentation sociale est « située
à l’interface du psychologique et du social », cela explique le fait que son étude intéresse toutes les sciences
sociales, chacune apportant un éclairage spécifique au concept complexe. La représentation sociale a de multiples
aspects : psychologiques, sociaux, cognitifs et communicationnels. Chaque discipline doit donc approfondir la
connaissance de ce concept pour l’enrichir.
En psychologie sociale, aujourd’hui, Orfali (2000) repère différents courants qui s’intéressent au concept.
D’abord, un courant dit « parisien », autour des fondateurs, Moscovici et Jodelet, articulé principalement autour de
l’idée de noyau figuratif qui insiste sur le lien entre les représentations et la société. Un courant, l’école de Genève,
autour de Doise, Clemence et Lorenzi-Cioldi, propose une approche sociétale avec une conception de
représentations sociales sans consensus, principes générateurs de prise de position liés à des interactions. Un
courant, l’école d’Aix-en-Provence, à la suite des travaux de Abric, de Flament, de Rouquette, de Guimelli, de Moliner
et de Vergès, et qui étudie la structure des représentations sociales et suggère une conception consensuelle des
représentations sociales, autour d’un noyau central structurant.
1.3. statut sociocognitif du concept
La représentation sociale est toujours la représentation d’un objet. Il n’existe pas de représentation sans objet.
Et tout objet n’est pas objet de représentation sociale. L’objet est en relation avec le sujet, car la représentation est
le processus par lequel s’établit la relation qui est toujours une interaction. « Le lien avec la société est ici
fondamental.» (Flament, et Rouquette, 2003 p. 31). Un objet est objet de représentation, si l’objet en tant
qu’«abstraction » « renvoie à une classe générale ou générique », s’il y a « une présence thématique récurrente »
dans les interactions sociales et s’il existe aussi « des pratiques communes se référant à l’objet présumé dans la
population considérée ».
Alors, toute représentation sociale est actualisée dans une situation, sous « l’influence de facteurs contingents,
intervenant ici et maintenant.» (Flament, et al. p. 31). La même représentation va être activée selon les
circonstances singulières et ces conditions particulières vont affecter plus ou moins profondément l’expression.
« Ces modifications d’expression »sont les « effets de contexte ». Si elles sont sensibles au contexte, cela signifie
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que les membres d'un groupe donné peuvent activer différemment une représentation sociale selon le contexte
dans lequel ils sont situés. La pensée commune est sociale ; elle varie et s’exprime donc selon les sociétés et les
mouvements de l’histoire. Pour Flament et Rouquette, la pensée sociale a une architecture globale. Le niveau
idéologique est le niveau de base, celui qui « procure les ressources de base de la pensée sociale » « des
ressources fondamentales ». (Flament, et Rouquette p.18) Il est composé de valeurs, de normes, de croyances et de
thêmata. Les représentations sociales sont enchâssées « au sein des formations idéologiques ». Ainsi, dans un
groupe donné, les représentations sociales dérivent directement du système idéologique dans lequel est inscrit le
groupe. Ce système construit et nourrit un ensemble de connaissances. Ce sont elles qui entraînent les attitudes
qui, elles mêmes, à leur tour, s’expriment à travers les opinions. Le niveau de base est le plus stable, et donc, le
moins variable au niveau des groupes et des individus, tandis que les opinions sont les plus labiles et les plus
variables au niveau des groupes et des individus. (voir Rouquette, 1998)
La constitution d’une représentation sociale implique l’existence de pratiques communes. Représentations et
pratiques se trouvant dans une relation dynamique de transformation : les représentations sociales orientent les
pratiques et les pratiques façonnent les représentations sociales. Ce sont les pratiques, en présence et en absence,
qui vont affecter les représentations de variations inter et intra individuelles. Les événements vont moduler la
distance qu’un individu ou un groupe entretient avec l’objet de la représentation sociale. Ainsi, l’individu ou le
groupe sera plus ou moins proche de l’objet, qui aura pour lui, plus ou moins d’importance en connaissant son
degré d’action potentiel vis-à-vis de l’objet. Cette implication a un rôle déterminant dans la mise en œuvre et la
dynamique des représentations sociales. Elle exprime la relation du sujet au contexte.
Et, parce que les représentations sociales sont désignées souvent comme un savoir pratique elles sont définies
comme une « formation cognitive socialement produite et socialement différenciée » (Flament et Rouquette, p. 31).
2. LA THEORIE DU NOYAU DES REPRESENTATIONS SOCIALES
2.1. structure et dynamique
A. des éléments hiérarchisés
Abric (1994b), en reprenant le cadre théorique proposé par Moscovici, pense que les représentations sociales
ont le caractère spécifique d’être organisées autour d’un noyau central qui leur donne leur signification.
Le noyau central est un noyau structurant, un élément fondamental qui donne le sens et l’organisation de la
représentation sociale. C’est l’élément le plus stable, le plus résistant au changement. Il a une fonction génératrice
parce qu’il est l’élément par lequel se crée ou se transforme la signification des autres éléments constitutifs de la
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représentation. Il a une fonction organisatrice parce qu’il détermine la nature des liens qui unissent entre eux les
éléments de la représentation. Il est l’élément unificateur et stabilisateur de la représentation.» (Abric, 1994 a, p.
22). Ce noyau permet également l’identification des individus à un groupe social. Moliner (1992) parle de fonction
consensuelle. Il est le plus difficile à modifier, et certains auteurs parlent de « noyau dur ». Le repérage du noyau
permet de comprendre la représentation. Les éléments du noyau central indiquent la nature de l’objet, la relation de
cet objet avec le sujet, le système de valeurs et de normes.
Les éléments périphériques s’organisent autour du noyau central. Ils peuvent être nombreux et très
accessibles. Ces éléments sont en relation directe avec le noyau. C’est la partie la plus concrète, la plus vivante, la
plus accessible. Pour Flament (2001), c’est dans la périphérie, que se vit la représentation sociale au quotidien. Les
éléments périphériques sont l’interface entre le noyau et la situation dans laquelle se place la représentation. Ils
ont, en premier lieu, une fonction de concrétisation parce qu’ils permettent la formulation en termes concrets
immédiatement compréhensibles et transmissibles. Ils ont, ensuite, une fonction d’adaptation puisqu’ils sont
« l’aspect mouvant et évolutif de la représentation,» (Abric et Rouquette, 2001, p. 16-17). face aux évolutions du
contexte. Ils ont, enfin, une fonction de défense car ils servent de « pare-chocs » (Flament, 1994, p.26). aux
éléments du noyau central.
B. un double système dynamique
Eléments centraux et périphériques constituent donc le double système représentationnel de cette approche.
Dès lors on parle du système central et du système périphérique. Le système central serait lié à la mémoire
collective et définirait, par son caractère consensuel, l’homogénéité d’un groupe. Le système périphérique, ferait
intervenir des caractéristiques individuelles et de la situation dans laquelle les individus et les groupes sont
insérés, permettrait une adaptation, une différenciation, une intégration des données du vécu quotidien. C’est ce
double système qui permet de comprendre une caractéristique essentielle des représentations sociales, à savoir
son caractère dynamique : elles sont à la fois, stables et mouvantes, rigides et souples. Stables et rigides parce que
déterminées par le noyau central ancré dans un système de valeurs ; mouvantes et souples parce qu’elles intègrent
les expériences individuelles et les situations spécifiques nées dans les relations et les pratiques sociales.
C. des dimensions hiérarchisées
La théorie du noyau central permet d’expliquer comment, grâce aux représentations sociales, les individus et
les groupes interprètent et comprennent l’environnement. Mais ce sont les explications de Moliner (2001) sur les
dimensions des représentations sociales qui permettent de comprendre leur rôle dans l’évaluation de
l’environnement. Pour Abric (1994a), déjà, le noyau central a une double dimension : une dimension fonctionnelle qui
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concerne directement la réalisation de la tâche grâce à des éléments utiles à l’action, organisant les prises de
position relatives à l’objet et une dimension normative qui concerne l’attitude dominante vis-à-vis de l’objet par
l’intermédiaire d’éléments impliqués dans les activités de jugement, c'est-à-dire d’évaluation, organisant les
pratiques relatives à l’objet.
Moliner (1995) reprend la même idée et propose son modèle bi-dimensionnel. Pour lui, il existe une dimension
évaluative dans laquelle les éléments forment comme un continuum qui iraient d’un pôle purement évaluatif jusqu’à
un pôle totalement descriptif. Cette approche bi-dimensionnelle considère la dimension évaluative indépendante de
la centralité. Ainsi, les éléments évaluatifs et descriptifs peuvent appartenir à la centralité comme à la périphérie
parce que certaines cognitions composant les représentations sociales, sont investies d’une valeur que d’autres
n’ont pas.
2.2. l’évolution et la transformation des représentations sociales
La théorie du noyau central permet de prévoir que, si un élément central est touché, la représentation se
transforme. Moliner en 1988, dans son étude sur le groupe idéal, a montré ainsi que si on remet en cause un
élément du noyau central, les sujets ne considèrent plus le groupe comme un groupe idéal. Pour Flament (1994), le
noyau central est constitué de prescriptions inconditionnelles, c'est-à-dire, non négociables, systématiquement
associées à l’objet de la représentation, et la périphérie serait constituée de prescriptions conditionnelles, c'est-àdire qu’elles sont fréquemment, mais non nécessairement, associées à l’objet de la représentation. Une
représentation peut ainsi servir de grille de lecture à de nombreuses situations sociales différentes.
Les représentations se transforment lorsque les circonstances externes se modifient. Cela implique qu’un
événement intervient dans l’environnement des individus et que cet événement les implique. Tous les groupes ne
seront pas impliqués de la même manière par un même événement. Flament (1994) propose un modèle selon lequel,
le principal facteur de transformation des représentations sociales résiderait en la mise en œuvre de nouvelles
pratiques. Il rend ainsi compte du lien entre les représentations et les pratiques sociales en soulignant l’aspect
prescriptif des cognitions associées à un objet de représentation. Quand les individus impliqués dans une situation
mettent en œuvre des pratiques nouvelles, ils considèreront que cette situation est réversible ou irréversible, selon
qu’un retour aux pratiques anciennes est respectivement perçu comme possible ou non. Si la situation est perçue
réversible, le retour aux anciennes pratiques étant possible, le principe d’économie cognitive permet de limiter
l’effet des pratiques sur les représentations et de procéder à des modifications mineures, telle qu’une adaptation
temporaire des prescriptions conditionnelles du système périphériques à la situation. Les individus ont alors peu de
motivation à s’engager dans un processus de restructuration. Si la situation est perçue irréversible, il n’y a pas de
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possibilité de retour aux anciennes pratiques. Mais l’effet dépend alors du caractère pro ou contrereprésentationnel. Il n’y a pas de modification structurale lorsque les pratiques nouvelles contredisent des
cognitions périphériques puisque la conditionnalité des éléments leur donne une certaine souplesse. La seule
transformation possible de la représentation ne peut être que progressive si, de conditionnelle, la cognition
devenait « non négociable » par le fait de sa répétition. Par contre, toute pratique contraire aux cognitions
centrales provoque un conflit et la répétition peut conduire à une modification structurale de la représentation
sociale. Il peut alors s’ensuivre, soit une transformation résistante (avec rationalisation possible de l’élément
nouveau), soit une transformation brutale (sans aucun moyen de rationaliser la cognition centrale mise en cause).
A. les canevas de raisonnement
Afin de gérer au mieux ces cas particuliers à traiter, ces nuances à apporter, ces ajustements et mises au point
à faire, l’individu met en œuvre des « canevas de raisonnement ». Ces « canevas de raisonnement » seraient des
formes invariantes d’élaboration de la réalité qui peuvent être instanciées par toutes sortes de significations. C’est
pourquoi, Flament dit que ces canevas « relèvent de la dynamique sociale». (Flament, Rouquette, 2003, p. 141). Mais
les canevas de raisonnement gèrent différemment l’exception et la contradiction rencontrées.
Le premier canevas est le schème étrange, aussi appelé « canevas de rationalisation ». Il permet de gérer les
situations dans lesquelles, un groupe ou un individu est confronté à l’inhabituel. Flament et al. rappellent que les
« sociétés et les groupes ne pensent pas la nouveauté n’importe comment, n’y réagissent pas de manière
imprévisible. Le schème étrange va permettre de rationaliser l’anormalité d’un caractère de l’objet de la
représentation sociale. Que ce soit au niveau de l’information ou de la pratique, l’exception va être traitée en
référence à une cause externe pour maintenir la validité de la représentation sociale. Flament (2001) résume par
un principe le canevas de raisonnement : « De par les circonstances, je fais quelque chose d'inhabituel, mais j'ai de
bonnes raisons pour cela». Ou alors «l’objet considéré est habituellement ou normalement caractérisé par la
propriété x ; or, il arrive qu’il soit caractérisé par la propriété opposée ; mais cela s’explique par une bonne raison»
(Abric, et Rouquette, 2001, p. 27). «La bonne raison» explique la contradiction ou l’exception : l’anormalité n’est
qu’apparente.
Le second est le canevas de négation qui, lui, ne permet pas de s’accommoder de l’exception ou de la
contradiction. Au contraire, il permet de la rejeter. L’individu ou le groupe maintient la structure de la
représentation sociale en excluant ce qui ne cadre pas avec elle. «Le canevas de négation tranche et rejette»
(Abric, et al. p. 132).
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B. les fonctions des représentations sociales
Les représentations sociales apparaissent bien comme des matrices de raisonnement et des dispositifs de
résolution de problèmes. Les canevas de raisonnement ne sont pas des « biais cognitifs ». Ils ont des
fonctionnalités différentes. Comme les représentations sociales organisent et orientent les pratiques et les
interactions entre individus, entre groupes et avec l’environnement, il est logique de penser que tout changement
dans une représentation sociale entraînera d’autres changements. On comprend alors que les représentations
sociales sont extrêmement difficiles à faire évoluer. «Confrontés à la contradiction ou à la mise en cause», écrit
Moliner (2001) «les individus et les groupes développeront des stratégies de protection dont la finalité ultime est la
préservation des savoirs anciens.» (p.35).
Il est donc posé comme nécessaire à une restructuration cognitive d’une représentation, l’irréversibilité d’une
situation. La transformation ne peut intervenir que lorsque les individus s’engagent dans des pratiques contraires à
une cognition centrale ou lorsque les pratiques viennent affirmer une cognition périphérique. Les études des
représentations sociales sur le terrain permettent de vérifier cet aspect différencié du dynamisme des
représentations. Il est alors judicieux de se poser la question de leur possible reproduction dans le cadre
expérimental.
C. un paradigme pour étudier les transformations des représentations sociales
Le paradigme de l’engagement peut permettre d’étudier expérimentalement les effets des pratiques sociales
sur un champ représentationnel. Expliquer ici le paradigme !!!
Car si, comme le dit Flament (1994) des pratiques vont à l’encontre de la représentation, et peut entraîner un
processus de transformation, il est possible de transposer l’observation de terrain en provocant ce processus par
le biais des actes engageants. Et cela, même si l’acte contre représentationnel est une « simplification extrême …
d’une pratique sociale problématique … dans les deux cas, on assiste à un processus de rationalisation.» (Moliner,
2001, p. 12).
3. DISSONANCE ET ENGAGEMENT
3.1. la théorie de la dissonance
La théorie de la dissonance cognitive, que Festinger présente en 1957, a pour postulat qu’il existe des états
privilégiés des systèmes cognitifs, et que ces états tendent à la stabilité. Elle présuppose aussi que tout écart par
rapport à ces états suscite un travail cognitif orienté vers la réduction de cet écart. Elle traite d’opinions, d’idées,
de savoirs et de comportements. Parmi les paradigmes expérimentaux utilisés dans la recherche, c’est celui de la
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soumission forcée (dans lequel le sujet doit dire ou faire le contraire de ce qu’il dirait ou ferait spontanément) qui
apparaît comme le plus approprié pour notre étude. On mesure les attitudes pour apprécier les changements
éventuels suscités par le comportement des sujets. Ce qui intéresse est la connaissance du comportement qui
provoque l’état de dissonance. La théorie de la dissonance est donc « la théorie des conséquences cognitives des
actes qu’on extorque dans un contexte d’autorité ou de pouvoir» (Beauvois, et Joule 1981). Festinger a quantifié
l’état de dissonance par un calcul du taux de dissonance qui porte sur les cognitions (et non sur les relations entre
elles) en donnant un statut particulier à une seule cognition, celle qui parait la plus résistante au changement, celle
qui a provoqué l’état de dissonance, celle qui est la traduction cognitive du comportement. Comme la réduction de
la dissonance se fait par une modification des cognitions avec lesquelles le comportement ne s’accorde pas ou par
la mise en avant des cognitions avec lesquelles le comportement s’accorde, la théorie de la dissonance porte alors
sur la rationalisation des actions, processus post-comportemental qui a donné à la psychologie sociale un champ
de recherche essentiel : l’étude de la rationalisation.
3.2. la théorie de l’engagement
Le paradigme de la soumission forcée montre qu’un acte peut être générateur d’activités, de modifications
cognitives et de comportements nouveaux. Ce caractère générateur de l’acte est l’objet de la théorie de
l’engagement de Kiesler en 1971 qui repose sur la notion de persévération d’une décision. Pour Kiesler, le sujet doit
être engagé dans son acte, avoir eu le sentiment d’avoir librement accepté de faire ce qu’on lui demandait sans que
cet acte soit complètement gratuit, qu’il ait des conséquences et ne soit pas anonyme. Si ces conditions sont
réunies, on peut observer l’effet de réduction de la dissonance parce qu’elles transforment l’acte en acte
générateur d’un travail cognitif qui pourra se traduire par une transformation des croyances ou par la production
de comportements nouveaux.
La théorie de l’engagement s’intéresse également aux conséquences cognitives et comportementales des actes.
Elle s’intéresse à tous les actes engageants, qu’ils soient problématiques (contre-attittudinels, i.e. allant à
l’encontre d’une attitude) ou non problématiques (attitudinels, ne produisant pas ou peu de dissonance). Tous les
actes engageants sont générateurs. Ils ont des effets de stabilisation tant cognitive que comportementale. Sur le
plan cognitif, l’engagement permet de consolider des attitudes et peut déboucher sur un meilleur ajustement des
attitudes à l’acte réalisé. Sur le plan comportemental, l’engagement permet une stabilisation et une réalisation de
comportements nouveaux.
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3.3. la théorie de la rationalisation
Mais cette première définition n’est pas satisfaisante pour Beauvois (2000a) parce qu’elle néglige la situation
dans laquelle l’acte a été réalisé. Beauvois insiste pour démontrer que c’est la situation, en fonction de ses
caractéristiques objectives, qui engage ou n’engage pas l’individu dans ses actes. Il définit donc l’engagement
« correspondant, dans une situation donnée, aux conditions dans lesquelles la réalisation d’un acte ne peut être
imputable qu’à celui qui l’a réalisé.» (Beauvois, p. 51) L’engagement est le lien qui unit l’individu à ses actes
comportementaux. Ce sont alors nos actes et non nos idées qui nous engagent.
Les situations expérimentales qui permettent de mettre en évidence les effets sont dites de « soumission
librement consentie ». Ce paradigme expliqué par Joule et Beauvois en 1998 permet de distinguer deux situations :
la soumission sans pression, peu coûteuse et la soumission forcée, issue de la théorie de Festinger.
Joule et Beauvois exposent les travaux qui montrent que l’on peut efficacement influencer autrui sans recourir
à l’autorité ou à la persuasion. L’autorité permet de peser sur les comportements, mais ne débouchent pas sur les
modifications d’idées. La persuasion peut modifier les idées, mais ne fait pas changer les comportements. En
conduisant autrui à modifier librement son comportement, en conduisant à le responsabiliser, en le conduisant à
intérioriser les idées, on peut modifier les comportements et les idées. L’individu doit avoir le sentiment d’être libre.
Cette liaison entre la théorie de la dissonance avec celle de l’engagement, Joule et Beauvois l’ont appelée théorie de
la Rationalisation. C’est ainsi que, dans les situations expérimentales, on laisse le sujet libre de réaliser ou non
l’acte demandé pour l’expérience. Cette déclaration engage le sujet dans son comportement de soumission. Les
sujets déclarés libres rationalisent, c'est-à-dire qu’ils rationalisent l’acte problématique qu’ils ont réalisé.
4. ENGAGEMENT ET REPRESENTATIONS SOCIALES
Joule et Beauvois ont montré que l’engagement était un facteur stabilisateur des comportements et qu’il
pouvait modifier les cognitions de l’individu engagé. En liant les comportements nouveaux et le comportement initial,
on renforce la stabilisation des croyances. Or, les représentations sociales étant des croyances, il est normal de
considérer que toute conduite engageante stabilise la représentation. L’engagement offre également l’effet
particulier de rendre saillant et résistant les cognitions impliquées. Roussiau et Bonardi (2001) précisent que la
«consolidation des cognitions en rapport avec l’acte, affectera l’organisation de la structure cognitive» (Roussiau
et al. p. 97) L’engagement modifie alors le système socio-cognitif, système que l’on peut prendre «de manière très
générale sous le terme de croyances».
La théorie de l’engagement devient surtout très intéressante si l’on veut préciser le phénomène de
transformation des représentations sociales. Comme les pratiques nouvelles peuvent s’intégrer aux éléments
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centraux d’une représentation sociale, et que ces pratiques nouvelles peuvent également être comprises comme
des actes engageants, elles pourront devenir saillantes. L’exemple le plus heuristique est celui décrit par Guimelli
en 1994 : les pratiques de « gestion du territoire » sont bien des actes engageants puisqu’elles ont un caractère à
la fois nouveau et public avec des conséquences importantes, tout en ne correspondant pas encore à des
prescriptions établis et renforçant un sentiment de liberté. Les représentations sociales influent sur les
comportements puisqu’elles les orientent et les organisent. Les nouvelles pratiques sont des pratiques
problématiques et les circonstances dans lesquelles elles sont impliquées leur donnent un caractère d’actes
engageants : elles auront des conséquences, elles sont publiques et l’individu a le sentiment d’être libre. L’individu
va s’engager dans un acte de rationalisation qui aura des conséquences comportementales et cognitives. C’est ainsi
qu’il faut voir les canevas de raisonnement : des actes de rationalisation individuel.
La théorie de l’engagement justifie cette nécessité d’ajustement des croyances sur les conduites et explicite les
circonstances dans lesquelles le processus peut se déclencher. La rationalisation individuelle peut amener une
transformation d’une représentation sociale. En utilisant le paradigme, il est évident que la stabilisation des
transformations des représentations sociales sera moins importante qu’en situation naturelle. Mais ces situations
naturelles sont difficilement observables. En créant la situation en laboratoire, cela permet de mieux approcher la
compréhension du processus et des mécanismes de transformation.
4.1. les expériences réalisées
A. le paradigme de l’essai argumentatif
Moliner, Joule et Flament (1995) utilisent le paradigme de l’essai contrattitudinal de Janis et King (1954) pour
tester les effets d’un acte contreattitudinal, sur un champ représentationnel. Consistant à faire rédiger aux sujets
un essai contraire à leur attitude initiale envers un objet donné, il induit un état de dissonance cognitive qui résulte
d’un conflit cognitif entre attitude et conduite effective. Il en découle un travail de réduction de dissonance qui
procède d’un changement d’attitude dans le sens d’une rationalisation de l’acte. L’attitude des sujets s’ajuste a
posteriori sur la position défendue dans l’essai. Il faut que les sujets se sentent engagés dans l’acte
contrattitudinal, donc qu’il soit produit dans un contexte de libre choix. Le degré d’engagement peut être augmenté
en ajoutant le caractère public de l’acte et son coût. Ce paradigme offre un support expérimental au modèle de
Flament (1994) parce qu’il semble bien que l’engagement des sujets dans un tel acte peut induire la transformation
structurale d’une représentation sociale. Ce paradigme semble être alors un cadre pertinent pour l’étude
expérimentale des effets de l’engagement sur le champ représentationnel. C’est ce paradigme qui servira de
support expérimentale à notre recherche.
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B. l’impact des actes engageants sur la structure représentationnelle
Les premières études utilisant le paradigme de l’essai argumentatif, en vue de tester les effets sur la structure
d’une représentation sociale (Moliner, et al., 1995 ; Tafani et Souchet 2001 ; Tafani, 2001) indiquent que les effets de
l’engagement dans un acte contrattitudinal, se limitent à un changement d’attitude et à des modifications mineures
de la représentation qui concernent surtout sa dimension évaluative sans transformation au niveau structural.
Alors, Tafani et al, partant de ce constat, établissent que les modifications de structure apparaissent si les sujets
sont engagés explicitement dans un acte contre-représentationnel, c'est-à-dire contredisant des cognitions
centrales, la cognition contredite devenant périphérique. En 2004, Souchet et Tafani reprennent leur premier
constat pour le préciser au regard du modèle de Flament. Ils indiquent qu’une cognition centrale peut devenir
périphérique si la situation est perçue irréversible et si les sujets sont engagés dans un essai remettant en cause
explicitement cette cognition. Une cognition périphérique ne devient centrale que si l’acte conforte la cognition
périphérique. L’ensemble de résultats illustre la pertinence du paradigme de l’essai argumentatif pour étudier
l’effet des pratiques nouvelles sur la dynamique des représentations sociales.
Une autre série de recherches, (Roussiau 1994 ; Bonardi et Roussiau, 2000), mettent en évidence l’ampleur
d’une restructuration des représentations quand on utilise le paradigme de l’engagement. Bonardi et al. concluent
que du côté structure l’acte engageant, allant à l’encontre d’un élément de représentation, périphérique mais aussi
et surtout central, produit des changements durables sur la seule périphérie représentationnelle. Le plus
remarquable, dans cette étude, n’est pas de noter plus de changements dans la périphérie que dans la centralité,
mais de les noter comme effet de la contradiction d’un élément central. En fait, on note que, sous un acte
engageant, la structure se raidit, c'est-à-dire que les sujets renforcent leurs positions en périphérie.
4.2. la place du discours dans le paradigme de l’essai argumentatif
Festinger a placé ses sujets en situation communicative, sans jamais analyser ce que les sujets produisaient
dans leur discours. Sa préoccupation était centrée sur les modalités d’influence, et non sur les productions
discursives, le dire des sujets. La plupart des études sur les modes de réduction de la dissonance à partir de la
réalisation d’un essai ne prévoit que très rarement de s’intéresser à l’acte lui-même (J., Lebreuilly, 1989). On note
également qu’en étudiant l’effet d’un acte engageant sur la transformation des représentations sociales, peu de
chercheurs ont prévu d’analyser les arguments produits (Moliner, Joule, et Flament, 1995 ; Moliner et Tafani, 1997 ;
Souchet et Tafani, 2004) au regard de la représentation sociale en question.
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L’étude de J., Lebreuilly (1989) analyse l’énonciation1 dans une situation de soumission forcée. Les résultats de
l’analyse interlocutoire montrent que la variable engagement versus non-engagement entraîne des différences
significatives au niveau des discours. Les sujets placés en situation d’engagement effectuent un travail langagier
plus intense que les sujets placés en situation de non-engagement. Ils utilisent davantage les arguments connus et
appris et émettent moins d’arguments personnels que les autres.
Côté théorie des représentations sociales, Moliner, Joule et Flament (1995),ont procédé à une analyse de
contenu2 des arguments produits dans le cadre de l’essai argumentatif visant à contredire, soit une cognition
centrale, soit une cognition périphérique de la représentation sociale de l’Entreprise. Les résultats indiquent que les
sujets résolvent le conflit découlant de l’engagement dans un acte en changeant, purement et simplement, d’objet
de représentation. L’essai argumentatif semble avoir eu une incidence sur la représentation sociale sur laquelle les
sujets avaient à argumenter. Au lieu d’utiliser les éléments de la représentation des entreprises, les sujets ont
développé leurs arguments autour de la représentation d’une association. Les sujets ont redéfini l’objet de façon à
le rendre plus consistant avec l’opinion exprimée dans l’intitulé de l’essai argumentatif.
Tafani et Souchet (2001) réalisent également une analyse de contenu des arguments produits dans les
recherches de Moliner et Tafani (1997) et de Tafani (2001) qui engageaient des étudiants dans un essai contraire à
leur attitude envers les études. Dans cette étude, afin d’éviter que les sujets modifient l’objet, ils demandent aux
sujets de compléter une série de phrases faisant explicitement référence aux études. Sous cette condition,
l’analyse de contenu indique que l’argumentation concerne effectivement l’objet. Les arguments utilisés par les
sujets remettent en cause essentiellement les éléments périphériques de la représentation. C’est bien la périphérie
qui gère le conflit engendré par l’acte contrattitudinal, sans que soit remis en cause le système central de la
représentation.
Une troisième étude de Souchet et Tafani (2004) porte sur l’analyse des arguments développés par les sujets
lorsqu’ils rédigent un essai argumentatif concernant l’objet d’une représentation sociale. Les résultats montrent
que, si le nombre des arguments ne varie pas de façon significative selon les conditions expérimentales, leur nature
change profondément. Dans l’essai contre-représentationnel, les sujets remettent en cause le lien entre l’objet et
1
Analyse interlocutoire selon Trognon (1982) : analyse des rapports entre énoncés consistant à étudier ce qui subsiste dans un énoncé
quand cet énoncé suit un autre énoncé. L’étude de la comparaison énoncé par énoncé du discours des sujets avec le discours référent
permet de mettre en évidence des transformations syntaxiques, lexicales et sémantiques.
2
L’article de Souchet et al. qui fait état de ces recherches, ne précise pas le type d’analyse de contenu réalisée.
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l’élément contredit. Par contre, dans l’essai pro-représentationnel, les sujets posent l’élément comme non
négociable. Les auteurs remarquent également que l’intervention d’un changement d’objet n’a pas eu lieu.
Toutes ces études tendent à montrer, d’une part que le paradigme de l’essai contre-représentationnel fournit
un cadre pertinent pour l’étude du rôle des pratiques sociales dans la dynamique représentationnelle et d’autre
part, qu’un changement représentationnel suppose une mise en cause des croyances centrales associées à l’objet
de représentation considéré quand l’engagement est celui d’un engagement dans une pratique représentationnelle
ou d’un rapport d’influence
5. PROBLEMATIQUE
A partir de la représentation sociale du « bon élève » d’une population d’enseignants du cycle secondaire, nous
nous proposons d’étudier, le contenu et l’organisation de cette représentation utilisés par les participants lors de la
rédaction d’un essai argumentatif. Cet essai contredira, soit un élément central, soit un élément périphérique en
faisant varier la situation d’engagement (fort versus faible). Ainsi, en demandant aux sujets de rédiger cet essai
contre représentationnel, on peut se demander, au regard de la structure de la représentation sociale étudiée et
dans le cadre de l’approche structurale des représentations (Abric 1994b), quel est le statut et la nature des
éléments de la représentation que retient le sujet pour argumenter.
5.1 choix de l’objet étudié
Les représentations sociales occupent une place de plus en plus importante dans le domaine éducatif, croisant
ainsi la psychosociologie et la sociologie de l’éducation. Le système scolaire est particulièrement emprunt d’enjeux
sociaux. De nombreux discours émanent d’horizons divers, tous impliqués dans l’éducation. « Le champ éducatif
apparaît comme un champ privilégié pour voir comment se construisent, évoluent et se transforment des
représentations sociales au sein des groupes sociaux». (J. Gilly, 1999, p. 384) L’élève est, bien évidemment, l’un des
centres de ces discours. A cet élève, les communications et les pratiques attachent des adjectifs et des
caractéristiques qui le catégorisent. Des adjectifs qui s’organisent en paire opposable : bon/mauvais ou plus
exactement pour conserver un langage « politiquement correct » bon / en échec ou en difficulté. Les
interrogations du monde éducatif portent essentiellement sur ce dernier, l’élève en échec. Les réflexions
pédagogiques mettent un point d’honneur à dégager les difficultés liées à l’échec dans les pratiques quotidiennes.
Parler du bon élève, (sans parler de l’élève surdoué), est rare, comme si la gestion de ce type d’élève n’offrait
aucune interrogation. Tout enseignant rencontre des «bons» comme des «moins bons» élèves . Or, le « bon élève »
est un sujet hors des discours pédagogiques et politiques. On n’en parle pas ou si peu, parce qu’en soit, un bon
élève n’est pas un problème, c'est-à-dire qu’il ne pose, apparemment pas de problème au déroulement de la
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pédagogie de l’enseignant. Au contraire, penseront certains, il y contribue, il participe à l’avancement du
programme. Pour l’enseignant, parler de « bon élève » ne fait pas naître de culpabilisation implicite, comme le fait
de parler de l’élève en difficulté.
Choisir d’étudier la représentation sociale du bon élève pouvait sous-entendre un sentiment valorisant en soi,
rassurant quant au questionnement que ma recherche suscitait chez mes collègues. Nous ne le savons pas et cet
état d’incertitude est, sans doute, une voie à explorer d’avantage. Cependant, compte tenu de l’importance sociale
et économique que l’échec scolaire a au près des instances du pouvoir, et l’ensemble impressionnant de
recherches qui y consacrées3, nous avons voulu voir l’autre pôle de l’élève institutionnel, le « bon élève » et voir
comment nous autres, « passeurs de vie » des enseignants sur le terrain, concevons cet élève inscrit dans le
contexte social et éducatif auquel il appartient.
5.2. choix méthodologique
La recherche sur les représentations sociales est un domaine ou une activité particulièrement dynamique. Les
méthodologies de recueil (Abric, 1994a) et d’analyse des données (Doise, Deschamps, Mugny, 1991) s’appuient sur un
éventail de techniques qui deviennent de plus en plus efficaces et diversifiées. Choisir les outils pour appréhender
les représentations sociales est l’une des questions prioritaires qui se pose au chercheur quand il veut étudier un
objet donné. La théorie à laquelle le chercheur se réfère détermine en partie, par delà la méthodologie employée,
l’interprétation et l’explication. En suivant le modèle théorique du « Noyau Central » initiée par Abric et l’école d’Aix,
et dont la première exigence est d’identifier la structure et l’organisation de la représentation sociale de l’objet que
nous travaillons, il est évident que notre première tâche consistera à identifier, à repérer le noyau central et le
système périphérique. Et, c’est au regard de cette étude, que nous pourrons choisir les éléments qui seront
proposés à la contradiction lors de la rédaction de l’essai argumentatif.
Les transformations s’opèrent à partir de la périphérie représentationnelle et sous l’impact quasi exclusif des
pratiques sociales. Le processus d’influence a un rôle dans cette transformation et le paradigme de l’engagement
permet d’en rendre compte. Mon étude du mode de réduction de la dissonance à partir de la réalisation d’un acte
contre-représentationnel, au regard d’une étude structurale de la représentation du bon élève, prévoit de
s’intéresser au seul comportement instrumental, à la réduction de la dissonance et non pas, selon l’objectif de la
théorie de la dissonance, de rendre compte des modifications cognitives qui vont découler de la réalisation d’une
conduite. Quel serait la place du discours si on applique les principes de fonctionnement de la dissonance à une
3
Actes de la Recherche en sciences sociales. Les Sciences de l’Éducation. Revue française de pédagogie…
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structure représentationnelle munie d’un contenu ? Car, on peut se demander si, lorsque le sujet est amené à
rédiger un argumentaire contredisant des éléments de la représentation, il ne retient pas plus spécifiquement
certains éléments de la représentation sociale mise en cause. De quelle façon gère-t-il le conflit au niveau de la
structure de la représentation ? Quel est le statut et la nature des éléments de la représentation qu’il utilise ? Ici
noter que l’approche est multiméthodologique.
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II. METHODOLOGIE EXPERIMENTALE.
Le schéma suivant synthétise le paradigme expérimental utilisé dans cette recherche :
Entretiens exploratoires : rechercher le contenu de la RS du bon élève
Questionnaire MEC:
Questionnaire SCB :
rechercher l’organisation de la RS du bon élève
rechercher l’organisation de la RS du bon élève
Expérience : tester l’influence d’une situation d’engagement sur l’organisation de la représentation sociale du bon élève
Contredire un élément central
Engagement élevé
G1
Contredire un élément périphérique
Engagement élevé
Engagement faible
G2
G3
Engagement faible
G4
1. ETUDE DE LA REPRESENTATION SOCIALE DU BON ELEVE
1.1. le contenu de la représentation sociale du bon élève
A. les entretiens exploratoires
L’entretien exploratoire est considéré comme l’outil majeur de repérage des représentations. C’est par le
discours des individus que le chercheur peut accéder au contenu de leurs représentations (Abric, 1994a). C’est une
méthode qualitative indispensable et pertinente, mais qui, comme le souligne Abric, a ses limites dues à la
complexité de la production discursive qu’elle implique, à la situation d’interaction finalisée qu’elle provoque et à
l’analyse de contenu qu’elle impose ensuite. L’entretien exploratoire sur les représentations vise la connaissance de
l’objet étudié par la description de l’état des choses (Blanchet, et Gotman, 2001)
Population : La population est composée de 16 enseignants de l’Indre-et-Loire. Cette population est essentiellement
urbaine (62,5%) et féminine (62,5%). L’ancienneté est majoritairement comprise entre 3 et 25 ans. (LIVRET ANNEXE
P.3)
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Dispositif : Afin de collecter des informations personnalisées permettant l’accès aux représentations, l’entretien
était semi-directif. Le schéma ou le guide des entretiens définissait trois axes thématiques :
1.
le bon élève en général : consigne de départ ;
2. un bon élève en particulier : « peux-tu me donner un exemple de bon élève dans tes cours actuellement ? »
3. des souvenirs personnels : «peux-tu me dire quel élève tu étais ?»
Comme les interviewés sont des collègues, nous avons adopté, d’un commun accord, l’utilisation du
tutoiement. (LIVRET ANNEXE P. 3). A chacun, nous avons demandé, avant de s’entendre sur l’heure et le lieu d’un
rendez-vous, s’il acceptait le principe d’un entretien. Un seul enseignant sollicité a refusé de participer
Consigne : Chaque entretien débutait par la lecture d’un court texte : « Je prépare un mémoire de recherche
sur les représentations du « bon élève », en vue d’obtenir le diplôme de psychologue sociale. C’est pour cette
raison que je t’ai demandé si tu acceptais de participer. Pour conserver l’intégralité de notre discours, j’aimerais
nous enregistrer, si tu n’y vois pas d’inconvénient. Il faut que tu saches que seules les personnes qui jugeront mon
travail, auront accès à tes propos. Mais si j’étais amenée à reporter certaines de tes phrases, elles seraient
rendues anonymes. J’aimerais donc que tu t’exprimes librement et que tu me dises ce à quoi l’expression « bon
élève » te fait penser. »
B. l’analyse thématique des entretiens
L’analyse thématique est la plus simple des analyses de contenu (Bardin, 1977). Elle consiste à repérer les
thèmes présents dans un corpus et à en faire la synthèse. Une première lecture flottante de tous les entretiens
collectés, a permis d’opter pour la catégorisation a priori en s’appuyant sur l’idée que la représentation sociale
s’exprimait au travers des thèmes « connaissances – savoir– descripteurs ». L’unité de découpage est le mot ou
l’expression qui dit quelque chose du « bon élève ». Ce dire peut être soit direct : « c’est un élève autonome (E9) » ;
soit indirect quand le sujet décrit un élève en particulier «il demande la parole beaucoup et, c’est vrai qu’il a
souvent la bonne réponse (E4)» ; soit indirect encore quand le sujet se décrit en tant que « bon élève » lui-même :
« Je faisais mes devoirs, j’apprenais mes leçons (E7) ».
Une seconde lecture, entretien après entretien, a permis de définir les 3 catégories et d’en lister les unités:
(LIVRET ANNEXE P. 16).
1.
Connaissances : toute unité se rapportant aux savoirs et aux résultats de ce savoir.
2. Savoirs: toutes les unités s’exprimant à l’aide d’un verbe.
3. Descripteurs : toutes les unités s’exprimant à l’aide d’un adjectif.
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Les difficultés de sens de certaines expressions ont été résolues à l’aide des dictionnaires en ligne. Puis, suivant
la méthode des juges, nous avons discuté avec deux collègues, les différents regroupements de sens à fin de
confirmer les répartitions dans ces trois catégories.
C. le contenu de la représentation sociale du bon élève
Nous avons analysé les entretiens et déterminé un classement fréquentiel (basé sur le nombre total
d’entretiens) des éléments de la représentation sociale du bon élève (LIVRET ANNEXE P. 19) Nous retenons les 20
premiers des 57 termes différents, pour établir le questionnaire de mise en cause.
tableau n°2 - contenu de la RS:(20 premiers éléments)
éléments
catégories
nbr
fréq.
éléments
catégories
nbr
fréq.
comprendre
connaissances
13
81,25
écouter
savoirs
6
37,50
volontaire
descripteurs
13
81,25
réfléchir
savoirs
6
37,50
bons résultats
connaissances
12
75
travailler
savoirs
6
37,50
participer
savoirs
12
75
attentif
descripteurs
6
37,50
discipliné
descripteurs
9
56,25
savoir
connaissances
5
31,25
savoirs
8
50
heureux
descripteurs
5
31,25
descripteurs
8
50
intéressé
descripteurs
5
31,25
progresser
savoirs
8
50
s’adapter
savoirs
4
25
se tromper
connaissances
7
43,75
intelligent
descripteurs
4
25
scolaire
descripteurs
7
43,75
persévérant
descripteurs
4
25
utiliser son savoir
curieux
1.2. l’organisation de la représentation sociale du bon élève
Les entretiens exploratoires doivent être complétés par des techniques quantitatives qui visent à approfondir
les informations recueillies. Car, même s’ils permettent d’accéder au contenu d’une représentation sociale, ils ne
peuvent parvenir, directement à comprendre son organisation et sa structure.
Le contenu de l’expérience de Moliner (1992), en permettant de montrer le rôle organisateur et générateur de
sens du noyau central, a donné une méthode de repérage systématique. La méthode de « mise en cause » qui fait
suite aux méthodes classiques d’entretien, permet d’identifier les éléments saillants de la représentation. C’est une
technique dont le diagnostic aboutit à un score de reconnaissance et qui consiste à proposer à des sujets
d’imaginer que l’objet peut être non-objet s’il a ou n’a pas telle caractéristique. Les éléments que l’on teste par
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cette épreuve de mise en cause, sont ceux qui ont une fréquence élevée dans les caractérisations données par les
sujets au cours des entretiens exploratoires.
Les résultats sont facilement interprétables, si, pour une majorité de sujets, l’absence ou la contradiction d’un
élément suffit à réfuter la possibilité que le cas correspondant soit un spécimen de la représentation. L’élément est
alors considéré comme central. A travers cette technique, on met en évidence le consensus sans que ce consensus
soit synonyme d’unanimité. On obtient surtout une majorité plus ou moins forte. La technique de mise en cause
souffre d’inconvénients qui ne retirent en rien sa pertinence. Flament et Rouquette (2003) relèvent deux
inconvénients majeurs. D’une part, le fait d’obtenir le consensus ne permet pas de donner un sens social différentiel
à la représentation. D’autre part, le fait que, par cette technique, on a parfois le sentiment de forcer la décision.
Nous avons, alors, tenter de pallier aux limitations de la technique. En premier lieu, en nous référant à l’étude de
Bonardi et Roussiau (2000), nous avons proposé ce questionnaire de mise en cause avec une grille de réponses
plus élargie faite d’une échelle en cinq points permettant de moduler la réfutation ou l’acceptation (Les modalités de
réponses initiales « oui », « non », ne sais pas » chez Moliner ont été remplacées par 5 modalités : « non, pas du
tout », « non, peut être », « oui, peut être », « oui, tout à fait », « ne sais pas »). Puis, nous avons choisi de
présenter le questionnaire des schèmes cognitifs de base puisque Flament et al. précisent que « la mise en cause
systématique de certains éléments » doit être complétée par « la décomposition de la valence » grâce à
« l’application du protocole correspondant » (les SCB) de façon à pouvoir « identifier avec quelque sûreté le noyau
central d’une représentation sociale» (p. 102-105).
A. le questionnaire de la mise en cause
a. l’élaboration du questionnaire de mise en cause
Population : Comme nous comptions sur des enseignants d’Indre-et-Loire pour la rédaction de l’essai
argumentatif, nous n’avons pas voulu proposer ce questionnaire à cette même population. Nous pensions, alors,
l’envoyer par courrier simple aux enseignants des départements limitrophes (Maine-et-Loire ; Indre ; Loir-et-Cher).
Le coût de l’envoi nous a incité à tenter de le proposer par courriel en utilisant les adresses électroniques
académiques des établissements scolaires. Or, comme le nombre de réponses au bout de deux semaines était
encore trop faible (36 réponses), nous sommes allées dans un collège du Loir-et-Cher après avoir pris rendez-vous
auprès du proviseur, pour faire passer en face à face, ce questionnaire de mise en cause.
La population est donc composée de 51 enseignants majoritairement composée de femmes (60,78%).
L’ancienneté est principalement comprise entre 3 et 25 ans (78,44%). (LIVRETANNEXE P.21).
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Dispositif : Le questionnaire (LIVRET ANNEXE P. 22) a été conçu à partir de ces 20 premiers éléments les plus
fréquemment utilisés par les interviewés pour décrire ce qu’est un « bon élève » (cf. tableau n°2). Ici encore, la
participation de deux enseignants a permis de s’assurer de la bonne compréhension des items. Nous avons
rencontré des difficultés sur l’élément « savoir » car il semblait malaisé à comprendre sans ajout de complément
d’objet direct. Nous avons alors modifié cet élément par l’élément « connaître ». Nous avons présenté le
questionnaire de mise en cause précédé d’un message explicatif dans le courriel envoyé (LIVRET ANNEXE P. 21).
b. les résultats du questionnaire de mise en cause
(distribution LIVRET ANNEXE P. 25) Le questionnaire de mise en cause permet de calculer un score de réfutation
(LIVRET ANNEXE P.23) qui dissocie, pour chaque item, les positions « oui, tout à fait – oui, peut être » des
« positions « non, peut être – non, pas du tout - je ne sais pas » Comme un score fort sur l’échelle de réfutation
est l’indice d’une centralité de l’item, tout item dont le score de réfutation est égal ou supérieur à 75 % a été
considéré comme central. Ce seuil de 75% est celui que Flament et Rouquette, (2003) indiquent comme étant celui
adopté conventionnellement. Les auteurs précisent, cependant, que l’adéquation de cette limite ne peut être
démontrée et que l’on ne peut en faire une véritable règle. Mais, comme ils ajoutent que cette règle s’est révélée
suffisante à l’usage dans un grand nombre d’études pratiques, nous l’avons reprise ici.
tableau 3 : Éléments pouvant être considérés comme centraux et pourcentage de rejet
éléments
score de réfutation
comprendre
96,08%
savoir
96,08%
réfléchir
96,08%
utiliser le savoir
90,20%
bons résultats
86,27%
En utilisant le test du Chi², nous constatons que les éléments « bons résultats » - comprendre » - « réfléchir »
ont une dépendance à la modalité de réponse : « non pas du tout » très significative (LIVRET ANNEXE P. 24). Ces
éléments pourraient être des éléments centraux.
B. le questionnaire des schèmes cognitifs de base
a. l’élaboration du questionnaire SCB
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Le questionnaire des SCB (Rouquette, et Rateau, 1998) est également une méthode quantitative qui autorise une
description structurale des représentations sociales. Elle s’appuie sur trois questions : une association libre
continuée, dont le nombre de réponses est fixé à 3, une justification des mots et un questionnaire utilisant les
modalités de relations qui peuvent être assemblées en familles distinctes : les structures d’organisation de la
connaissance, appelées SCB. En effet, le modèle SCB, permettant d’analyser les relations qu’entretiennent entre eux
les éléments, est basé sur les schèmes épistémiques. Selon Rouquette et al. «un schème est une primitive
d’agencement de primitives opératoires : un item lexical renvoie à un autre par le biais d’un opérateur formel ». Les
deux items sont appelés des cognèmes et l’opérateur formel un connecteur. Cette technique a la particularité de
pouvoir repérer les mots induits les plus importants, et les éléments centraux de la représentation. La passation
du test se déroule ainsi :
1/ association restreinte continuée : un élément inducteur est proposé au sujet qui doit donner le plus
rapidement possible les trois mots (ou expressions) qui lui viennent à l’esprit. Le terme inducteur est soit l’objet
même de la représentation sociale, soit un élément présumé central ou périphérique dans la représentation
sociale. Dans notre recherche, nous avons utilisé l’objet même de la représentation sociale « bon élève » comme
terme inducteur. Cette réponse sera traitée au regard des propriétés de la population de réponse qui, selon
Flament et Rouquette (2003) permet de définir une répartition des éléments dont l’intérêt a été mis en évidence
par Vergès. Elle sera également envisagée en suivant la méthode des rangs qui offre une autre possibilité
d’identifier les éléments centraux (Marquez, et Léon, à paraître ; Marquez, Friemel et Rouquette, soumis).
2/ justification des réponses : le sujet doit expliciter en une ou deux phrases les raisons pour lesquelles il a
choisi ces trois mots. Pour Flament et al., cette question n’est pas analysée ; sa fonction étant de mobiliser un
argumentaire relationnel.
3/ analyse des relations inducteur/induit : on propose au sujet les 28 connecteurs (schèmes) regroupés en 5
méta-schèmes, sous forme d’expressions standards mettant en relation l’élément inducteur et l’élément induit.
Chacune de ces expressions représente donc un schème qui a la forme suivante : élément inducteur + connecteur +
élément induit. Le sujet choisit si oui, non ou peut-être il accepte chacune de ces mises en relation. Cet opération se
reproduit trois fois pour chacune des réponses données par le sujet. La technique des SCB peut être simplifiée sans
incidence sur les résultats. On peut demander, suite à la phase de justification des réponses, de choisir, parmi les
trois réponses induites, celle qui est pour le participant la plus importante ou la plus représentative de l’objet
(Marquez et al.,), pour ensuite appliquer le questionnaire SCB seulement à cette réponse. On peut encore, réduire le
nombre de connecteurs et travailler un modèle réduit avec 19 connecteurs qui se regroupent dans les métaschèmes : le SCB Praxie qui permet des relations de type pratique et le SCB Attribution qui permet des associations
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de type évaluatif. Notre modèle est donc un modèle 19/2. Enfin, on peut élargir les possibilités de réponses pour
plus de confort. A la grille de réponses initiale « oui – non – peut être », la réponse « ne s’applique pas » a, donc,
été ajoutée.
Population : Pour les mêmes raisons que celles évoquées pour le questionnaire de mise en cause, nous avons
proposé le questionnaire SCB à des départements différents du notre (Haute Saône ; Alpes Maritimes ; Hautes
Alpes), au moyen de la messagerie électronique. Nous sommes également allées dans un autre collège du Loir-etCher, après avoir pris rendez-vous auprès du principal, pour faire passer en face à face ce questionnaire (18).
Notre population est ainsi composée de 44 enseignants majoritairement féminins (68,18%), dont l’ancienneté est
essentiellement de 3 à 25 ans (65,91%). (LIVRET ANNEXE P. 28)
Dispositif : Le protocole SCB a très souvent été reproduit (Guimelli et Rouquette, 1992 ; Guimelli, 1994 ;
Rouquette et Rateau, 1998 ; Roussiau et Bonardi, 2001) mais comme il est relativement abstrait, Flament et
Rouquette pensent qu’il est nécessaire que la population ait un niveau d’éducation suffisant pour comprendre et
accepter la passation. Nous pouvions nous attendre à ce que les enseignants correspondent au profil souhaité.
Comme pour le questionnaire de mise en cause, nous avons testé auprès des mêmes collègues, le message (LIVRET
ANNXE P. 21) et le questionnaire. Au vue de leurs remarques, nous avons choisi d’ajouter un exemple pour faciliter
la compréhension Cet exemple, proposé avant la question 3, permettait de faire comprendre qu’il ne s’agissait pas
d’évaluer la syntaxe de la phrase mais l’interprétation (LIVRET ANNEXE P. 28).
b. les résultats de l’association restreinte continuée
Le champ représentationnel du bon élève est, ici, constitué de 65 mots différents. (LIIVRET ANNEXE P. 30).
La distribution Rang x Fréquence : Les études des représentations sociales considèrent qu’il y a une relation directe
(Vergès 1992) entre la fréquence d’occurrence et le rang de réponse. On fait correspondre à chaque mot induit, sa
fréquence et son rang moyen d’émission dans la séquence de production continuée, puis on distribue ensuite les
éléments en deux classes de fréquence et en deux classes de rang (LIVRET ANNEXE P. 32). On suppose alors que les
éléments qui se trouvent dans la case « rang moyen faible x fréquence élevée » sont des éléments du noyau
central.
Les éléments « Comprendre –- attentif – intéressé – motivé- progresser - autonome» pourraient être des
éléments appartenant au noyau central de la représentation du bon élève.
Les éléments « curieux – actif – appliqué – bons résultats – intelligent – logique – respectueux – participer –
pertinent s’adapter – réfléchir - travailleur» serait un élément situé à la 1ère périphérie (Abric, et Rouquette, 2000).
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Ils sont soit donnés souvent mais considérés peu importants, soit donnés par peu de sujets mais considérés
importants.
Les éléments « calme – capable – écouter – sérieux – s’investir – utiliser le savoir – volontaire » seraient des
éléments de la 2ème périphérie.
Tableau 4 : résultats distribution Rang x Fréquence
rang moyen
supérieure
ou égale à 6
fréquence
inférieur à 2,1
supérieur à 2,1
autonome (2) – attentif (9) - comprendre (11) intéressé (6) - motivé (6) - progresser (6) -
curieux (8)
actif (3) - appliqué (4) - imaginatif (2) -bons
calme (2) - capable (3) - écouter
inférieure à
résultats (4) - intelligent (4) - logique (2) (4) - sérieux (3) - s'investir (2) 6
respectueux (3) - participer (2) - pertinent (2) utiliser le savoir (2) - volontaire (3)
s'adapter (4) - réfléchir (2) - travailleur (3)
Méthode des rangs : Cette méthode (Marquez, Léon, à paraître) permet d’identifier la cohorte d’éléments pouvant
constituer le système central de la représentation. En repérant les éléments qui se trouvent dans les 4 listes de
fréquence d’occurrence correspondant aux rangs d’évocation (3) et au protocole global, Marquez et Leon
retiennent le seuil de .33 pour déterminer les éléments les plus saillants, voire les plus importants. Mais, comme
nous avons également tenu compte du fait que certains éléments obtenaient une fréquence ex aequo au dernier
élément du seuil, pour le rang 2 et la liste globale, nous avons dépassé le seuil de .33. Apparaissent sur au moins 3
listes, les éléments « comprendre – attentif – autonome – curieux ». (LIVRET ANNEXE P. 33)
Tableau 5 : répartition des mots les plus fréquents par rang
RANG 1
comprendre
attentif
progresser
fréq.
0.136
0.091
0.091
T. fréquence
31,8
RANG 2
autonome
intéressé
comprendre
curieux
écouter
fréq.
0.114
0.114
0.068
0.068
0.068
RANG 3
curieux
attentif
autonome
comprendre
43,2
fréq.
0.091
0.068
0.045
0.045
29,50
liste globale
comprendre
autonome
attentif
curieux
motivé
intéressé
progresser
fréq.
0.083
0.076
0.068
0.0681
0.053
0.045
0.045
42,4
A partir des 2 méthodes précédentes, nous pourrions supposer que les éléments « comprendre – attentif –
autonome » sont centraux car ils apparaissent à la fois dans 4 et 3 des listes de la méthode par rangs et dans la
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case « fréquence forte x premiers rangs » du tableau de la méthode de Vergès. Nous tenterons de confirmer ce
premier résultats avec une autre technique celle des SCB.
c. les résultats des schèmes cognitifs de base
Le modèle SCB s’appuie sur des modalités de relation. Il considère que seul le sujet a « l’instance
compétente » (Rouquette et Flament 2003, p. 97) pour savoir combien de modalités sont nécessaires pour passer
d’un élément A inducteur à un élément induit B. La fréquence des réponses positives (appelé valence) est
l'indicateur de la richesse associative puisque le sujet a reconnu une relation entre le mot inducteur et sa réponse.
Plus la fréquence des réponses « oui » est élevée, plus le connecteur est activé. On définit un indice de valence,
rapport entre les « oui » et les réponses possibles, qui varie de 0 à 1 (où 1 veut dire que toutes les réponses sont
« oui » et 0 aucune réponse « oui »). On calcule l’indice de valence au niveau des méta-schèmes (dans notre
étude : Valence Praxie VPrax et Valence Attribution VAttrib.) Si le méta-schème praxéologique (SCB Praxie) est
activé, l’élément est en rapport avec la fonction pratique de l’objet ou de la situation. Si le méta-schème évaluation
(SCB Attribution) est activé, l’élément est en relation avec les valeurs qui se rapportent à l’objet( Rouquette et
Rateau 1998). En considérant, comme Abric, que le noyau central est composé d’éléments évaluatifs et des
éléments normatifs, Rouquette et al. pensent que si le SCB Attribution (indicateur Va) a une valence élevée, alors
l’élément est dit fonctionnel. De la même manière, une valence élevée au SCB Praxie (indicateur Vp), indiquera que
l’élément est normatif.
Mais cet indice est insuffisant comme différenciateur du système central et du système périphérique parce que
certains éléments, suractivés par la pratique, se retrouveront avec une valence élevée. Il faut alors compléter cet
indice avec l'indicateur lambda () qui doit être proche de 1 pour pouvoir conclure à la centralité d'un élément. S'il
est nettement inférieur à 1, il indique que l'élément est suractivé, et donc particulièrement polysémique. Si lambda
est nettement supérieur à 1, il indique que l'élément est périphérique.
Tableau 6 : statut des éléments : (LIVRET ANNEXE P. 38)
Vt
Vp
Va
0,5/Vp
Vp - Va
=
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attentif
0,56
0,52
0,63
0,968
-0,11
0,856
suractivé
Ecouter
0,43
0,38
0,54
1,333
-0,16
1,173
Périphérique
27/71
comprendre
0,51
0,56
0,43
0,900
0,13
1,027
central
curieux
0,52
0,46
0,62
1,091
-0,16
0,930
suractivé
progresser
0,51
0,53
0,48
0,947
0,05
0,999
central
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Au regard des résultats, on peut constater que l’élément « comprendre » et l’élément « progresser » sont des
éléments centraux de dimension fonctionnelle, en relation, donc, avec les pratiques. Les éléments « attentif » et
« curieux » sont des éléments périphériques suractivés de dimension normative, en relation avec les valeurs.
L’élément « écouter » est un élément périphérique de dimension normative. Nous n’avons pu statuer sur les autres
éléments de la représentation sociale, étant donné que les effectifs étaient bien trop faibles.
C. l’organisation de la représentation sociale du bon élève
Nous avons ainsi employé 4 méthodes différentes appliquées sur 2 questionnaires différents. Nous pensons
pouvoir déterminer d’une part, le statut des éléments de la représentation sociale et d’autre part, les deux
éléments, un central ou un périphérique, à contredire au cours de l’essai argumentatif.
Tableau 7 : ensemble des résultats des différentes méthodes employées :
résultats méthode des rangs
noyau central
périphérie
comprendre –
progresser – intelligent –
attentif – curieux
intéressé – écouter –
– autonome
motivé – réussir
résultats SCB
noyau central
comprendre progresser
résultats MEC
noyau central
périphérie
savoir –
réfléchir* –
utiliser le savoir –
bons résultats*
périphérie
curieux - attentif –
écouter
résultats Fréquence x Rang
noyau central
volontaire- participer –
comprendre* -
suractivé
discipliné – curieux –
comprendre –
progresser – se tromper –
attentif –
scolaire – écouter –
motivé –
travailler – attentif –
progresser –
heureux – intéressé –
intéressé –
s’adapter – intelligent –
autonome
persévérant
1ère périphérie
2ème périphérie
curieux – actif – appliqué
– imaginatif – bons
calme – capable-
résultats – intelligent – écouter – sérieux
logique – respectueux –
– s’investir –
participer – pertinent –
utiliser le savoir
s’adapter – réfléchir -
– volontaire -
travailler
Seront considérés centraux, les éléments qui apparaissent comme centraux dans au moins deux méthodes. Seront
considérés comme éléments de la 1ère périphérie, les éléments qui apparaissent centraux dans une seule des
techniques utilisées . Les autres éléments de ces listes seront considérés de la 2ème périphérie. Enfin, les autres
éléments relevés au cours des entretiens et du questionnaire SCB, seront considérés de la 3 ème périphérie.
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Tableau 8 :: organisation de la structure de la représentation sociale :
noyau central
comprendre –– progresser – autonome – attentif
1ère périphérique
curieux –bons résultats – intéressé - motivé – réfléchir – savoir (connaître) – utiliser le savoir
2ème périphérie
actif – appliqué - calme – capable - discipliné – écouter – heureux - imaginatif – intelligent intéressé - logique – motivé – participer - persévérant - pertinent – respectueux – réussir s’adapter - s’investir – scolaire – se tromper - réussir - sérieux – travailler - utiliser le
savoir- vif – volontaire-
3ème périphérie
agaçant - anticiper –apporter aux autres - apprendre – assidu – avoir de l’esprit - avoir
l’esprit critique – avoir des facilités – avoir un objectif –-avoir une stratégie – bon – brillant confiant – conscient de son savoir –consciencieux - courageux –cultivé – désordonné –
disponible– distrait – gentil - imaginatif–indiscipliné – intégré –intéressant - logique - marginal
–mener la classe – monopolisant – mûr - non scolaire – obéissant – observer – original –
réagir– réceptif – régulier - réservé – rêveur – sage – savoirs particuliers– savoir pourquoi il
est là - s’engager–s’ennuyer - travailler vite – vif
Ainsi, en fonction de ces résultats présentés dans le tableau ci-dessus, nous avons choisi de proposer comme
éléments à contredire lors de la rédaction de l’essai argumentatif, l’élément « comprendre » qui apparaît central
dans tous les résultats et l’élément « écouter » qui y apparaît périphérique.
2. EXPERIENCE
2.1. hypothèses
Au regard de la théorie du noyau central d’Abric, on peut se demander si, en appliquant les principes de
fonctionnement de la dissonance à une structure représentationnelle munie d’un contenu, la représentation sociale
est affectée par la situation d’engagement et par le statut de l’élément de la représentation à contredire.
Autrement dit, en considérant la situation dans laquelle nous plaçons les sujets, quels sont les éléments qu’ils
utilisent pour réduire leur dissonance ?
Soient les hypothèses suivantes :

H1 : l’engagement des acteurs affecte le volume d’éléments utilisés : notre prédiction est que le sujet, en
situation d’engagement élevé produira moins d’éléments de la représentation et moins de phrases grammaticales
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que le sujet en situation de faible engagement. Cette hypothèse sera traitée, quantitativement, en observant le
nombre total d’éléments de la représentation et le nombre de phrases grammaticales. On observera d’une part
l’effet global, c'est-à-dire en comparant les groupes selon le degré d’engagement, et d’autre part, les effets
partiels, c'est-à-dire en comparant les groupes deux à deux, selon le statut de l’élément de la représentation
sociale à contredire.

H2: le statut de l’élément de la représentation sociale à contredire affecte le volume d’éléments utilisés :
notre prédiction est que le sujet, qui doit contredire un élément central de la représentation produira moins
d’éléments de la représentation sociale que le sujet qui doit contredire un élément périphérique de la
représentation. Cette hypothèse sera traitée, quantitativement, en observant le nombre total d’éléments de la
représentation et le nombre de phrase grammaticales. On observera d’une part l’effet global, c'est-à-dire en
comparant les groupes selon le statut de l’élément à contredire, sans distinguer le type d’engagement dans lequel
nous l’avons placé, et d’autre part, les effets partiels, c'est-à-dire en comparant les groupes deux à deux, selon le
statut de l’élément de la représentation à contredire.

H3 : l’engagement affecte l’organisation des éléments de la représentation sociale : notre prédiction est
que la situation d’engagement affectera l’organisation et la nature des éléments de la représentation. Pour gérer le
conflit cognitif engendré par la situation d’engagement et la situation de contradiction d’élément central, certains
éléments de la représentation sociale devraient être mis en évidence. Cette description qualitative, qui s’appuiera
sur une analyse thématique simple, permettra d’analyser par groupe, la nature et le statut des éléments utilisés
par les sujets en distinguant les quatre situations créées.
2.2. déroulement expérimental
a. les groupes
tableau 10 : dispositif expérimental
engagement fort
(libre choix, acte public, coûteux)
engagement faible (libre choix)
contradiction sur élément
contradiction sur élément
central
périphérique
G1
G3
G2
G4
b. les indices
 T = tous les éléments de la représentation sociale, selon l’organisation que nous avons déterminée
précédemment. (voir p. 29).
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 PH = les phrases grammaticales contenues dans les essais argumentatifs.
c. les variables
Les variables indépendantes provoquées sont de deux types :
 Nature de l’élément de représentation sociale utilisé comme support de l’essai argumentatif contredisant la
représentation. Il y a 2 modalités :
1. élément central : C+
2. élément périphérique : C Nature de l’engagement. Il y a 2 modalités :
1. fort engagement, libre choix, public et coûteux : E +
2. faible engagement : libre choix ELa variable dépendante:
 Statut des éléments de la représentation sociale étudiée. Il y a 2 modalités :
1. tous les éléments connus de la représentation sociale: T
2. le nombre de phrases grammaticales contenues dans l’essai : PH
d. l’essai argumentatif
L’engagement est, comme nous l’avons vu, une nécessité pour la dissonance. L’expérience, à fin de
comparaison, différenciait deux types de groupes :
 les uns dits «fortement engagés » (soit les groupes 1 et 2), étaient, en premier lieu, déclarés libres de
poursuivre ou d’arrêter l’expérience, puis une première consigne leur demandait d’indiquer leur identité, leur lieu
d’exercice, leur ancienneté dans la fonction d’enseignant et dans l’établissement actuel, afin d’élever le niveau de
visibilité sociale. Une deuxième consigne leur demandait de préciser s’ils avaient déjà rencontré au cours de leur
carrière de bons élèves et de qualifier cette expérience. Cette consigne devait permettre d’éviter que les sujets
modifient l’objet de la représentation sociale (Moliner, Joule, Flament, 1995 ; Moliner, Tafani, 1997 ; Tafani, 2000).
Une troisième consigne leur demandait de comptabiliser le nombre d’arguments qu’ils utilisaient lors de leur
rédaction, afin d’élever le coût intellectuel de l’acte.
 Les autres dits « faiblement engagés » (soit les groupes 3 et 4) étaient déclarés libres de poursuivre ou de
continuer l’expérience et leur essai était anonyme.
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Le statut de l’élément de la représentation à contredire est déterminant sur les transformations de
l’organisation de la représentation (Roussiau et Bonardi, 2001). L’expérience différenciait deux types de groupes :
 Les uns (soit les groupes 1 et 3) devaient contredire l’élément central de la représentation sociale du bon
élève : « comprendre »
 Les autres (soit les groupes 2 et 4) devaient contredire l’élément périphérique de la représentation
sociale du bon élève « écouter ».
A tous, la consigne portant sur la rédaction de l’acte était rédigée ainsi : « Le dossier d’un élève sera proposé
en commission qui doit se réunir afin de décider du bien fondé d’un passage anticipé de cet élève que l’on considère
comme un BON ÉLÈVE » . Nous vous demandons de rédiger un argumentaire qui accompagnera le dossier de cet
élève. Le seul renseignement disponible, pour rédiger ce texte, est que l’ensemble de ses professeurs
s’accorde à dire qu’il s’agit d’un bon élève qui ne comprend pas (groupe 1 et groupe 2) qui n’écoute pas
(groupe 3 et groupe 4).
e. la passation
Nous avons écrit ou téléphoné aux établissements scolaires de l’Indre-et-Loire afin de demander aux
enseignants (quelque soit la matière enseignée et l’ancienneté) de venir participer à une enquête psychosociale,
tous les fin d’après midi d’une semaine au mois de mars 2005. Les participants recevaient un livret d’expérience
(annexe p. 48) à leur arrivée dans la salle de cours d’une école où nous avons pu nous installer.
e. les sujets
Nous n’avons pas pris en compte les essais des sujets qui n’ont pas répondu aux consignes, soit en ne les
respectant pas (3 sujets), soit en refusant explicitement de produire un texte contre représentationnel (23 sujets).
Au total, 40 sujets ont été retenus pour 66 personnes s’étant présentées.(annexe p. 49)
III. RESULTATS
1. HYPOTHESE 1
Tableau 12 : récapitulatif des calculs des indices des groupes (annexe p.58)
T = nombre d’éléments de la RS
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G 1 (E+ C+)
G 2 (E+ C-)
43
59
32/71
G 3 (E- C+) G 4 (E- C-)
78
131
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PH = nombre de phrases grammaticales
49
60
110
105
Tableau 13 : résultats hypothèse 1 (annexe p. 59)
H1
Comparaisons
Effet global
G1+G2//G3+G4
E+ EEffet partiel 1
G1 / G3
C+
Effet partiel 2
G2 / G4
C-
Indices T
F = 33,910 (1, 38) Pobs < .0005 t = -5,823
(38) Pobs .001
effet très significatif en faveur de E+
F = 12,865 (1, 18) Pobs < .0005 t = -3,587
(18) Pobs  .001
effet très significatif en faveur de E+
F = 57,037 (1, 18) Pobs < .0005 t = -7,552
(18) Pobs  .001
effet très significatif en faveur de E+
Indices PH
F = 39,432 (1, 38) Pobs < .0005 t = -6,279
(38) Pobs  .001
effet très significatif en faveur de E+
F = 16,538 (1, 18) Pobs < .0005 t = -4,067
(18) Pobs  .001
effet très significatif en faveur de E+
F = 30,124 (1, 18) Pobs < .0005 t = -5,499
(18) Pobs  .001
effet très significatif en faveur de E+
L’analyse de la variance ainsi que le test t de Student permet de valider la 1 ère hypothèse sur les indices T et les
indices PH en observant l’effet global (comparaison des groupes fortement engagés versus les groupes faiblement
engagés) et les effets partiels (comparaison des groupes deux à deux en tenant compte de l’élément proposé à la
contradiction).
 L’engagement a un effet négatif sur le nombre des éléments de la représentation sociale utilisés par les
groupes lors de la rédaction de leur argumentaire. D’une part, les groupes fortement engagés utilisent
significativement moins d’éléments de la représentation sociale pour appuyer leur argumentation et d’autre part,
ils produisent significativement moins de phrases que celui les sujets faiblement engagés.
2. HYPOTHESE 2
Tableau 14 : résultats hypothèse 2 : (annexe p. 57)
Comparaisons
Effet global
G1+G3//G2+G4
C+ CH2
Effet partiel 1
G1 / G2
Effet partiel 2
G3/G4
Indices T
Indices PH
F = 9,269 (1, 38) Pobs < .005 effet
significatif t = -3,045 (38) Pobs  .001 F = 0,6 (1, 38) non significatif
En faveur de C+
F = 5,428 (1, 18) Pobs < .05 effet peu
significatif t = -2,33 (18) Pobs  .005 En F = 2,689 (1, 18) non significatif
E+
faveur de C+
F = 20,980 (1, 18) Pobs < .0005 effet très
significatif t = -4,580 (18) Pobs  .005 F = 0,103 (1, 18) non significatif
EEn faveur de C+
L’analyse de la variance ainsi que le test t de Student permet de valider la 2 ème hypothèse sur les indices T en
observant l’effet global (comparaison des groupes fortement engagés versus les groupes faiblement engagés) et
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les effets partiels (comparaison des groupes deux à deux en tenant compte de l’élément proposé à la
contradiction). Par contre, cette hypothèse sur les indices PH n’est pas validée.
 Le fait de contredire un élément central de la représentation a un effet négatif sur le nombre des éléments
de la représentation sociale utilisés par les groupes fortement engagés lors de la rédaction de leur argumentaire.
Les groupes chargés de contredire un élément central de la représentation utilisent significativement moins
d’éléments de la représentation sociale pour appuyer leur argumentation que les groupes chargés de contredire un
élément périphérique de la représentation.
Le fait de contredire un élément central de la représentation n’a pas d’effet sur le nombre de phrases
utilisées lors de la rédaction de l’essai argumentatif.
3. HYPOTHESE 3
Afin d’analyser les essais argumentatifs, nous avons choisi de catégoriser a priori les éléments de la
représentation sociale. Comme pour l’analyse des entretiens, nous avons suivi la méthode des juges, en discutant
avec les deux mêmes collègues, pour répartir les éléments de la représentation sociale.
Les catégories que nous avons retenues s’appuie sur une grille de lecture de la perception des élèves par les
enseignants (Gilly 1980). On peut ainsi distinguer 3 univers de description : un univers évaluatif qui permet
d’évaluer les élèves sur leurs résultats scolaires, un univers comportemental qui catégorise selon les activités de
l’élève en cours et un univers affectif qui renvoie au relationnel et correspond aux traits de personnalité que les
enseignants perçoivent chez leurs élèves.
Tableau 15 : les 3 catégories des éléments de la représentation sociale du bon élève
univers évaluatif
univers comportemental
univers affectif
bons résultats – capable – intéressé – participer – s’adapter – travailler – réceptif – intelligent – mûr –
progresser – réussir – travailler vite – réfléchir – volontaire – indiscipliné – curieux – vif – s’ennuyer –
pertinent – savoir – avoir actif – anticiper – persévérant – intégré – autonome – cultivé – gentil – rêveur –
des facilités – utiliser son motivé – appliqué – attentif – avoir une stratégie – imaginatif
–
distrait
–
savoir – régulier – brillant sérieux – réagir – calme – mener la classe – s’engager agaçant – non scolaire –
– apprendre – résoudre – – s’investir – disponible – observer – respectueux – confiant
–
heureux
–
se tromper – bon – savoir discipliné – scolaire – apporter aux autres – assidu – intéressant – courageux –
particulier - – logique -
avoir de l’esprit – consciencieux – désordonné – marginal – original - réservé
monopolisant – obéissant –- sage
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Afin de déterminer la nature de ce qui est dit dans les essais, en tenant compte des catégories précédentes,
nous avons repris le principe d’une fréquence d’occurrence correspondant au rang d’évocation, groupe par groupe,
puis en regroupant les groupes, et enfin en les regroupant deux à deux selon la variable élément à contredire. Nous
avons repris le seuil de .33, formalisé par Marquez et Léon (à paraître). Pour les mêmes raisons données pour les
résultats de la méthode des rangs, à cause des fréquences ex æquo , ce seuil a été dépassé pour les résultats de
G2. (annexe p. 65)
Tableau 15 : répartition des éléments de la représentation dans les 3 catégories. Entre parenthèse est noté en
premier lieu l’occurrence de l’élément de la représentation sociale, puis son statut au regard de la structure.
univers évaluatif
univers comportemental
P2)-
G1
E+ ; C+
capable
(5 ;
réussir (3.P2)
T = 17
G2
E+ ; C-
réussir
(4 ;P2)
savoir (3 ;P1)
T = 16
G3
E- ; C+
bons résultats (5 ;P1) –
réussir (5 ;P2)
T = 24
G4
E- ; C-
progresser (10 ;NC) – bons
réfléchir (7 ;P1) - autonome
résultats
(8 ;P1)
–
(6 ;NC) – intéressé* (6 ;P1) T = 32
pertinent (7 ;P2)
T = 55
T = 44
s’adapter (3 ;P2)
T=9
– intéressé* (5 ; P1)
travailler vite (3 ;P3)
T = 22
fréquence
cumulée totale
univers affectif
mûr* (5 ;P3)
T = 17
s’ennuyer (4 ;P3)
mûr*
(3 ;P3)
rêveur (3 ;P3)
T = 21
intégré (4 ;P2) – participer
(4 ;P2)
– intelligent* (4 ;P2)
travailler vite (4 ;P3)
T = 21
T = 33
0,372
–
–
0,424
0,333
0,336
* : élément associé à l’élément à contredire (voir ci-dessous).
L’hypothèse est en partie validée car certains éléments de la représentation sociale sont mis en évidence selon
la situation dans laquelle nous avons placés nos sujets. Les éléments de la représentation sociale sont
différemment maniés par les sujets pour exprimer leur dissonance. Autrement dit, la dissonance semble apparaître
chez tous les groupes plus ou moins fortement.
Presque la totalité des éléments de la représentation sociale déterminés précédemment ont été utilisés par les
sujets. Seuls les éléments « discipliné » et « scolaire » appartenant à la 2ème périphérie n’apparaissent pas et 8
autres éléments très rarement cités lors des entretiens et du questionnaire SCB (avoir un objectif, apporter aux
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autres, assidu, consciencieux, ordonné, obéissant, réceptif et sage). Les éléments de la représentation qui
n’apparaissent pas concernent des comportements.
Mais certains éléments de la représentation sociale du bon élève peuvent être considérés comme des mots
associés à l’élément de la représentation proposé à la contradiction lors de la rédaction de l’essai. Ainsi, pour
l’élément « comprendre », on peut penser que les éléments de la représentation sociale « anticiper – avoir une
stratégie – intelligent – pertinent – réfléchir – mûr – utiliser son savoir » sont associés à l’élément
« comprendre ». Ces éléments de la représentation sociale décrivent tous des résultats scolaires sauf
« intelligent et mûr » qui sont des traits de personnalité. De même, pour l’élément « écouter », on peut penser que
les éléments de la représentation sociale « attentif, intéressé, participer» sont associés à l’élément « écouter ».
Ces éléments décrivent des comportements scolaires.
Tableau 16 : éléments de la représentation sociale du bon élève utilisés par les groupes et associés à
« comprendre » ou « écouter ». (annexe p.70 )
« comprendre »
mûr
G1
E+ ; C+
(5)
–
avoir
une
« écouter »
stratégie
(2)
–
utiliser le savoir (1) intelligent (1) – anticiper (1)
absent : pertinent, réfléchir
G2
intéressé (5) – participer (2) –
E+ ; C-
absent : attentif
intelligent (4) – pertinent (2) – mûr (2) – utiliser son
G3
E- ; C+
savoir (1) – anticiper (1) – avoir une stratégie (1)
absent : pertinent, réfléchir
G4
intéressé (6) – participer (1)- attentif (1)
E- ; CG1 + G3
mûr (7) – intelligent (5) – avoir une stratégie (3)
C+
G2 + G4
intéressé (11) – participer (3)
CLes catégories définies sont des univers de référence et les groupes les rendent plsu ou moins saillants selon
leur degré d’engagement et selon le statut de l’élément à contredire.
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Le groupe 1 (annexe p. 65). fortement engagé contredisant l’élément central « comprendre » décrit un bon
élève capable, mûr, qui réussit et qui s’adapte. La description rend saillant certains éléments de la représentation
sociale appartenant aux univers évaluatif et affectif. Il apparaît que l’univers comportemental est moins représenté.
Un des éléments de l’univers affectif et un des éléments de l’univers évaluatif sont mis en avant. Cependant,
l’élément de la représentation sociale, attaché à la compréhension est une bonne raison chez la moitié des sujets
du groupe qui justifie ainsi, la contradiction imposée par l’acte engageant. Pour 2 autres sujets la contradiction est
justifié par le fait que l’élève est un enfant non francophone ou mal entendant. Les éléments utilisés appartiennent
essentiellement à la 2ème et 3ème périphérie de la représentation sociale.
Le groupe 2, (annexe p.66 ) fortement engagé contredisant l’élément périphérique « écouter », décrit un bon
élève intéressé, mûr et rêveur qui réussit, sait et travaille vite mais s’ennuie. La description est équilibrée dans
l’utilisation des 3 catégories prédéterminées. Les arguments retenus s’appuient essentiellement sur les éléments
périphériques de la représentation sociale. Pour 5 d’entre eux, la contradiction s’appuie sur un élément associé à
l’élément à contredire c’est un élève intéressé. La bonne raison est pour tous un problème de comportement : un
élève qui rêve, sait tout ou s’agite. Un problème de discipline qui, nous l’avons vu au cours des entretiens, n’est pas
un trait éliminatoire de la définition du bon élève.
Le groupe 3, (annexe p. 67) faiblement engagé, contredisant l’élément central « comprendre », décrit un bon
élève intelligent, intégré qui travaille vite, participe, a de bons résultats et réussit. La description s’appuie sur les 3
catégories. La catégorie comportementale est un peu plus représentée. La réussite est plus précise que dans les
deux groupes fortement engagés, puisque l’élève a des résultats scolaires et travaille vite. 4 sujets appuient la
contradiction de l’élément central en utilisant l’élément associé « intelligent » pour dire ce qu’ils contredisent. Mais
ici, les bonnes raisons sont moins précises. Le consensualisme dans le groupe est nettement moins fort et le sujet
faiblement engagé doute de la situation dans laquelle nous l’avons placé. Un des sujets du groupe nie même la
situation. Pour 3 autres sujets, l’élève fait semblant de ne pas comprendre ou alors c’est un bon élève parce qu’il
est bon camarade, serviable, poli et respectueux envers les enseignants. Pour un sujet aussi, l’élève qui ne
comprend pas est non francophone.
Le groupe 4, (annexe p. 68) faiblement engagé contredisant l’élément périphérique « écouter » décrit un élève
autonome, intéressé, pertinent qui progresse et réfléchit. Ce sont des éléments centraux ou appartenant à la 1ère
périphérie. La description est axée sur le comportement. Et pour 6 sujets, ce bon élève qui n’écoute pas est un
élève intéressé. Un des sujets est allé jusqu’à utiliser l’élément « attentif » pour décrire le bon élève qui n’écoute
pas. L’utilisation des éléments centraux de la représentation est fortement supérieure aux autres groupes.
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IV. DISCUSSION voir ho 3 et discussion-conclusion
1. HYPOTHESE 1
Pour la théorie de la dissonance, plus l’argumentation dans un discours est important, plus la dissonance est
réduite, puisque le discours est considéré comme un comportement instrumental à la réduction de la dissonance.
C’est ce qu’avaient avancé, dans une expérience, J.L. ;, Beauvois, R., Ghiglione et Joule en 1976. Leurs résultats
montraient, en accord avec les prédictions de la théorie de la dissonance, que les sujets, qui fournissent le plus
d’arguments en faveur de l’opinion défendue, adhèrent le moins à cette opinion, au moment de la mesure d’attitude.
En effet, comme les arguments donnés par les sujets sont consonants avec leur décision de réaliser l’acte qu’on
leur demande, il est normal de constater que plus les arguments sont nombreux et moins ils éprouvent de
dissonance.
L’étude de J. Lebreuilly en 1989, sur la place du discours dans la situation de soumission forcée avait montré
que les sujets, en situation d’engagement, restaient très proches de la liste d’arguments écoutés. Dans son étude,
les sujets rédigeaient un texte contraire à leurs opinions personnelles après avoir écouté une liste d’arguments.
Dans la notre, les sujets fortement engagés n’ont d’autres connaissances de la représentation sociale que leurs
croyances, leurs propres éléments. Ils travaillent sur leur cognition et leur univers représentationnel. C’est pour
ces raisons que notre hypothèse 1 prévoyait que l’engagement ait un effet négatif sur le volume de la
communication, c'est-à-dire, dans notre étude, sur le volume des éléments de la représentation sociale
communiquée à travers l’argumentation. Les résultats montrent qu’effectivement les sujets fortement engagés
produisent significativement moins d’éléments de la représentation sociale que les sujets faiblement engagés, qu’ils
aient à contredire un élément central de la représentation ou un élément périphérique.
Les résultats que nous avons obtenus, sont donc, en accord avec la théorie de la dissonance, la théorie de
l’engagement et les résultats de l’étude citée. Les sujets fortement engagés se trouvent confrontés à un acte
problématique. Ils sont motivés à réduire leur dissonance par leur comportement. Ce comportement, cet acte
problématique peut être vu comme une situation « embarrassante », pour reprendre une expression de Kiesler,
(1969). Une situation dans laquelle il est difficile d’argumenter à partir de ce que l’on croit, puisqu’on croit le
contraire de ce que l’on doit dire. C’est d’ailleurs ce que montre le nombre d’éléments produits par groupe car nous
constatons une progression liée à une situation, jugée sans doute, de moins en moins « embarrassante » . Le
groupe 1 (fortement engagé avec élément central à contredire) fournit 43 éléments de la représentation sociale, le
groupe 2 (fortement engagé avec élément périphérique à contredire) donne 59 éléments, le groupe 3 (faiblement
engagé avec élément central à contredire) produit 78 éléments et le groupe 4 (faiblement engagé avec élément
périphérique à contredire) cite 131 éléments. De la situation la moins confortable à la situation la plus acceptable,
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les sujets argumentent avec 3 fois plus d’éléments. La tension liée à la situation de dissonance cognitive est de
moins en moins prégnante. Plus le sujet se trouve engagé dans son acte, donc avec un sentiment plus fort de
responsabilité et moins il semble souhaiter utiliser ce qu’il croit, moins il semble nous montrer l’opinion qu’il a
réellement. En argumentant avec un minimum d’éléments à l’appui, il a rempli le contrat qu’il a passé avec nous et
cela lui paraît suffisant. Il réduit sa dissonance avec un nombre minimum d’éléments de la représentation sociale.
2. HYPOTHESE 2
Notre hypothèse prévoyait que les essais des sujets devant contredire un élément de la représentation sociale
se différencieraient également selon le statut de l’élément à contredire. Autrement dit, quelque soit la situation
d’engagement, les sujets devant contredire un élément central produiraient d’une part, moins d’élément de la
représentation et d’autre part, moins de phrases grammaticales que le sujets devant contredire un élément
périphérique de la représentation. Nous pensions que le champ représentationnel serait plus largement utilisé et
que le discours serait plus souple et plus aisé chez les sujets contredisant un élément périphérique que chez les
sujets contredisant un élément central de la représentation, quelque soit la situation d’engagement dans lesquels
nous les avions placés. Or, les résultats sont différents et ne valident pas l’hypothèse entièrement. Les résultats
concernant le nombre d’éléments valident en partie l’hypothèse mais ne la valident pas en ce qui concerne le
nombre de phrases grammaticales.
Concernant le nombre d’éléments de la représentation, si, effectivement, il apparaît que l’effet existe, au niveau
tant global que partiel, et donc que les sujets contredisant un élément central de la représentation produisent
moins d’éléments, nous pouvons remarquer que l’effet est seulement significatif au niveau global, peu significatif au
niveau partiel de la comparaison entre groupes fortement engagés et très significatif au niveau partiel de la
comparaison entre groupe faiblement engagés. Autrement dit, ces résultats non homogènes apportent quelques
remarques.
Ainsi, comme nous l’avons vu lors de la discussion de l’hypothèse 1, le groupe 4, faiblement engagé, contredisant
un élément périphérique de la représentation, se démarque des autres groupes. Entre le groupe 1 et le groupe 2, la
différence est peu significative : les sujets défendent une cognition en situation de fort engagement. Les sujets
rationalisent quelque soit le statut de l’élément de la représentation sociale à contredire. Entre le groupe 3 et le
groupe 4, la différence est très significative. Le sujet du groupe 3 ressent la nécessité de réduire une dissonance,
même si son engagement vis-à-vis de nous et de son acte est faible. Il en demeure pas moins qu’il s’agit, pour lui, de
contredire ce qui est consensuel, ce qui est non négociable, ce qui appartient foncièrement aux normes du groupe
professionnel. Engagé, il l’est de toute façon, parce que la situation de libre choix est une situation engageante
comme l’a montré Beauvois (2001). Engagé, il l’est aussi parce qu’il s’agit de traiter une situation professionnelle
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liée à une pratique professionnelle, une pratique qui met en jeu des enjeux culturels et pédagogiques sur lesquels
nous reviendrons. Le sujet du groupe 4 s’engage aussi, mais contredire un élément périphérique le gêne
certainement beaucoup moins et son texte le montre : beaucoup de phrases, beaucoup d’éléments de la
représentation.
Concernant le nombre de phrases grammaticales, il n’y a pas d’effet de statut de l’élément de la représentation
sociale. L’étude de Souchet et Tafani (2004) qui portait sur l’analyse des arguments développés par les sujets lors
d’une rédaction d’un essai argumentatif, avait montré que le nombre d’arguments n’évolue de façon significative
selon les conditions expérimentales. Le nombre de phrases grammaticales n’évolue pas dans le cas d’une
comparaison entre statut différent de l’élément de la représentation à contredire. Selon leur degré d’engagement,
les groupes ne se différencient pas. Le dénombrement des phrases grammaticales n’est sans doute pas un indice
suffisamment pertinent pour analyser une comparaison entre groupes contredisant un élément particulier de la
représentation sociale.
3. HYPOTHESE 3
Pour Flament et Rouquette (2003), une même représentation sociale peut être activée selon les conditions
particulières. Les conditions affectent profondément l’expression et cette expression reflète les effets de contexte.
Une première lecture des essais montre que 2 sujets sur 40 ont changé d’objet de représentation. Tous les autres
parlent effectivement du bon élève et tous tentent d’argumenter pour expliquer en quoi l’élève proposé au passage
anticipé est un bon élève. Un sujet du groupe 4, se pose la question de savoir si on ne confond pas le bon élève et
l’élève surdoué, mais sa description reste celle d’un bon élève. Par contre, un sujet du groupe 3, fait sciemment
référence à une représentation sociale du bon élève qui ne correspond en rien au bon élève : un élève gentil, poli,
serviable, bon camarade, respectueux…. L’élève insipide, l’élève « stupide mais gentil ».
Si le nombre d’éléments de la représentation sociale varie d’une situation expérimentale à l’autre, nous pouvons
nous penser que la nature de ces éléments mis en évidence pour défendre la contradiction sera différente selon la
situation dans laquelle est placé le sujet. L’hypothèse parait validée puisque chaque groupe se différencie des
autres groupes. Chaque groupe gère sa situation en maniant le contenu et l’organisation du champ
représentationnel. Cependant, l’utilisation de l’élément de la représentation associé à l’élément à contredire, par
tous les groupes, module ces résultats.
Les groupes fortement engagés rationalisent au cours de la rédaction de leur essai argumentatif en s’appuyant
différemment sur les éléments de la représentation sociale, selon le degré d’engagement dans lequel nous les
avons placés et selon le statut de l’élément de la représentation sociale à contredire.
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Les éléments centraux donnent la signification de la représentation, ils sont les plus stabilisateurs et marquent
la cohérence de la représentation. Un élément central est forcément consensuel et son rôle stabilisateur le rend
résistant au changement. Les éléments périphériques, dépendant du contexte, peuvent s’adapter et permettre la
défense des cognitions centrales.
Dès l’essai argumentatif, les sujets se différencient selon le degré d’engagement et l’élément à contredire. Dans
cet acte, le sujet exprime une opinion qui n’est pas la sienne. Il laisse alors des indices pour montrer la distance
qu’il prend par rapport à son texte. Tous les groupes ont utilisés un élément associé à l’élément à contredire. Cet
élément associé contredit la situation qui contredit la représentation sociale. C’est lui qui permet de rétablir
l’équilibre en niant d’une certaine façon la situation proposée.
La réduction de la dissonance peut se faire par la mise en avant de cognitions avec lesquelles le comportement
s’accorde ou par la modification des cognitions avec lesquelles le comportement ne s’accorde pas. Une
représentation sociale est une grille de lecture. Les sujets ont alors utilisé les éléments de la représentation pour
donner à lire leurs croyances. Or ces croyances sont ici contredites et les sujets ont accepté de les contredire.
Plus le sujet s’appuie sur des cognitions appartenant à la représentation sociale, plus il accepte la situation en
reconnaissant que le bon élève qui ne comprend pas ou n’écoute pas reste un bon élève. Plus la représentation est
explicite, explicitée, plus elle est reconnue et acceptée avec sa contradiction. Les sujets peuvent utiliser les
éléments périphériques parce que ces éléments sont conditionnels ; ils ne sont pas forcément associés à l’objet. Ils
permettent une modulation personnalisée. Quand on s’engage à argumenter contre une cognition qui véhicule un
élément central, la rationalisation implique que l’on s’appuie plus sur des croyances qui peuvent s’adapter à la
situation que sur des croyances qui forment la norme du groupe.
Les sujets, placés en situation de fort engagement et chargés de contredire un élément central, montrent dans
leur essai, par la nature des éléments, par la pauvreté de la représentation sociale, qu’ils ne peuvent pas prendre la
même distance par rapport à l’objet que les sujets placés en situation de faible engagement. Moscovici, en 1967,
avait montré qu’il existe un effet des contraintes normatives sur la richesse du vocabulaire. Plus les contraintes
sont fortes, plus le lexique est réduit. Pour lui également, plus la distance que prend le sujet vis-à-vis de son objet,
est grande, plus son lexique est pauvre. Alors, ici, on peut supposer que, plus le sujet est engagé, plus grande sera
sa distance vis-à-vis de ce qu’il dit. Le fait de contredire est une contrainte pour lui et cette contrainte est d’autant
plus forte qu’il s’agit de contredire un élément central. Pour les sujets fortement engagés, contredisant un élément
central, c’est un élève qu’ils ne nomment pas, ce sont des élèves anonymes : « cet élève… un élève… il , X». Ils ne se
l’approprient donc pas mais se contredisent en rendant saillant l’univers affectif. C’est cette univers affectif qui
donne la bonne raison. Rationaliser la cognition centrale n’est pas aisée mais les sujets du groupe 3 prennent un
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peu plus de distance par rapport à l’objet. Leurs textes sont beaucoup plus longs, la représentation sociale est plus
riche, plus diversifiée. 3 de leurs 10 élèves ont un prénom (E., Romain, Julien) et les éléments de la représentation
utilisés sont déjà plus consensuels parce que se rapprochant de la centralité et fortement appuyés sur les univers
« évaluatif » et « comportemental». Ils peuvent manier la représentation et même la modifier, comme le fait un
sujet du groupe 3 en décrivant un élève « gentil mais stupide ». Les sujets du groupe 4 ne semblent avoir moins de
nécessité à rationaliser. Leurs élèves ont également des prénoms : Tartempion, Romain, Julien, Benjamin et Cyril. La
représentation s’appuie sur tous les éléments. Nous notons cependant que la description s’appuie sur l’univers
évaluatif et comportemental et ne donne comme le groupe 3, moins d’éléments de la représentation reliés à
l’univers affectif. C’est en fait, le groupe 2, fortement engagé qui équilibre le plus la représentation du bon élève
vis-à-vis des 3 univers composant la perception de l’élève par l’enseignant. Est-ce lui qui rationalise le plus ? Nous
regrettons alors de ne pas avoir prévu de mesure d’organisation de la représentation en post test qui, sans doute,
aurait permis de constater une transformation de la représentation sociale plus forte que chez les autres groupes.
Rationaliser une représentation dans une remise en cause des croyances, c’est donc expliquer l’inexplicable ou
le difficilement explicable. Rationaliser, c’est avancer une bonne raison, c’est utiliser un canevas de raisonnement.
Presque tous les sujets utilisent le canevas de rationalisation. Tous les bons élèves décrits ont de bonnes raisons
d’être comme ils sont : des élèves qui ne comprennent pas ou des élèves qui n’écoutent pas. Pour beaucoup de
sujets, la situation décrite est réversible parce que la situation du passage anticipé permet cette réversibilité. Dans
le cours suivant, l’élève aura « gommé » ce que l’on contredit aujourd’hui. Ainsi, beaucoup ont utilisé la situation à
cet effet : aujourd’hui, oui, l’élève est comme ça, mais s’il saute un cours, alors, il ne redeviendra un bon élève qui
comprend ou qui écoute ». La représentation sociale est sauve et l’anormalité n’est qu’une exception passagère. 2
sujets du groupe 3, faiblement engagé utilisent un canevas de négation : « l’élève fait semblant, moi, je sais qu’il
comprend». Peut être craignent-ils plus que les autres une situation irréversible, un exemple pour lequel on
remettrait en cause la cognition centrale sans adaptation. C’est sans doute ce qui explique le nombre
impressionnant de refus que j’ai eu en proposant le livret d’expérience du groupe 3. Sur les 23 personnes qui m’ont
rendue leur livret d’expérience en n’acceptant pas de rédiger, 19 avaient reçu le livret 3. Aucun participant du
groupe 1 (fortement engagé, contradiction élément central) n’a refusé la rédaction. Seulement il faut ajouter que
tous les groupes rendent saillants un ou plusieurs éléments de la représentation associés à l’élément à contredire.
C’est que tous ressentent la nécessité de dire que la représentation sociale est telle qu’ils la croient et non telle
que nous avons tenté de leur faire croire. Comment sinon accepter que des sujets nous disent qu’un élève qui ne
comprend pas a une grande maturité ou est intelligent ? Comment accepter qu’un élève qui n’écoute est attentif ou
intéressé ? En utilisant cette cognition associée, ils réaffirment la cognition à contredire.
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V. CONCLUSION
L’étude de la représentation sociale du bon élève a permis de réaffirmer la nécessité d’utiliser différentes
méthodes pour repérer l’organisation d’une représentation. Les éléments hiérarchisés sont actualisés en situation
et le repérage du noyau central doit être valider avec le plus de certitude possible. Dans la théorie du noyau
central, la totalité des éléments qui n’ont pas été identifiés centraux sont des éléments périphériques. Mais la
périphérie est complexe et tous les éléments qui composent le système périphérique ne peuvent avoir le même
statut puisque, par définition, ce sont des éléments qui s’actualisent à la situation, des éléments que les individus
font varier selon leur environnement présent. Certains éléments vont directement s’articuler à ceux du noyau
central et d’autres vont permettre aux individus de notifier leur inter variabilité. Flament (1989) a montré que les
éléments périphériques d’une représentation sociale s’utilisent comme une grille de lecture de la situation. C’est
bien ainsi que nos sujets ont réussi à entrer dans l’acte engageant proposé.
Dans notre étude, nous avons rapproché cette théorie des représentations sociales (Moscovici,1961; Abric,1976)
aux théories de la consistance cognitive (Festinger,1957; Kiesler,1971). L’une apporte à l’autre la possibilité de
constater les modifications cognitives qui pourrait faire suite à une transformation des pratiques, si on considère
que la réalisation d’un acte engageant est à même d’entraîner des changements de croyances. La situation
expérimentale de soumission induite amène le sujet à accomplir un acte contraire à ses croyances. Ce paradigme,
inscrit dans le champ de la dissonance cognitive, entraîne un travail de réduction de la dissonance, une exigence
forte de cohérence et permet d’importantes rationalisations. Ce travail de réduction va consister à modifier le
nombre des éléments en jeu ou à en modifier leur importance. Un individu qui adopte un comportement contraire à
ses croyances va choisir telle idée dans le sens de celui-ci. Alors, l’application de ce paradigme de l’essai
argumentatif permet de valider certains aspects de l’utilisation ou non des éléments centraux d’une représentation
sociale et de l’organisation du système périphérique en combinaison de multiples éléments (Roussiau, 1994 ;
Bonardi et Roussiau, 2000, 2001 ; Souchet et Tafani, 2001 ; 2004).
Nous ne nous sommes pas intéressés à l’impact de la transformation mais au travail de réduction de la
dissonance à travers deux situations distinctes (engagement fort et engagement faible) en prenant appui sur deux
éléments de la représentation sociale étudiée aux statuts différents (élément central ou élément périphériques).
Notre étude réaffirme l’importance de la rationalisation dès l’engagement du sujet dans son acte, en mettant
également en évidence cette distance que le sujet comprend comme une nécessité d’économie cognitive et de
besoin d’équilibre et de cohérence. Les différentes situations d’engagement modulent cette distance qui permet de
mettre en évidence que le fait de contredire un élément central nécessitait un travail de recherche de cohérence
plus important encore. Les éléments centraux sont résistants au changement et, comme ils assurent la
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permanence de la représentation, plus les sujets sont engagés dans leur acte, plus ils ont tenté d’éviter de les
utiliser dans leur argumentation. Les rendre saillants, serait admettre que la contradiction entendue est admissible
au regard des croyances. Si cet élément à contredire est central, il faut une bonne raison pour gérer l’anormalité
proposée. Mais appuyer cette anormalité possible sur quelques rares éléments de la représentation, c’est refuser
de considérer la représentation sociale dans sa totalité, c’est préserver les normes que les éléments centraux
sous entendent. Réaffirmer l’élément contredit par un élément associé c’est aussi dire à l’autre envers qui on s’est
engagé qu’il y a une impossibilité à concevoir le monde tel que l’on veut nous faire croire qu’il l’est. Si cet élément à
contredire est périphérique, il semble plus facile d’argumenter en maniant les éléments de la représentation pour
défendre comme possible la situation proposée. Mais même ces sujets faiblement engagés ressentent la nécessité
de marquer leur dire d’une contradiction en utilisant, comme les sujets fortement engagés, des mots associés à
l’élément à contredire. Ils rationalisent aussi la situation que nous leur avons proposée.
Mais, cette situation de passage anticipé, que nous avons utilisée pour créer notre condition expérimentale,
n’est pas neutre, loin de là. Elle est associée, non seulement aux pratiques professionnelles purement pédagogiques,
mais aussi aux pratiques professionnelles dans leurs relations sociales avec l’environnement. Le passage anticipé
n’est pas un acte valorisé par le corps enseignant alors qu’il l’est chez la plupart des parents. Proposer cette
situation rend saillant des valeurs de groupe qu’il aurait été sans doute utile d’analyser. Le cheminement
administratif pour une telle démarche est lourd et complexe. Tout aussi complexe, mais si nettement plus rare que
pour les élèves en échec qui sont proposés au redoublement. Analyser et mesurer s’il y a eu ou non impact sur les
croyances aurait sans doute apporté un éclairage nouveau sur notre analyse. Flament et Rouquette (2003) ont
décrit les différents niveaux hiérarchiques de la pensée sociale et avancé l’idée que, dans un groupe donné, les
représentations sociales dérivent directement du système idéologique dans lequel est inscrit le groupe. Ici, dans
notre étude, nous aurions pu analyser l’impact de cette manipulation de la représentation sociale, selon de degré de
rationalisation nécessaire au retour à la cohérence au regard de la perception qu’ont les enseignants vis-à-vis du
système institutionnalisé qui imposent que de telles pratiques professionnelles soient parfois imposées et que les
enseignants ressentent plus ou moins comme une contrainte.
Nous avons tenté une analyse des éléments de la représentation sociale utilisés dans les essais argumentatifs.
Mais, nous aurions pu, également, appuyer cette comparaison par une analyse langagière qui aurait pu montré ce
qu’on voulu dire les sujets, montrer à travers des indices langagiers la distance réellement prise par les sujets.
L’analyse langagière pourrait mettre en évidence d’une part ce que nous n’avons pas pris en compte ici, c'est-àdire tout ce qui est dit autour de la représentation sociale du bon élève et ce qui est dit au travers des canevas de
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raisonnement. Que nous disent exactement les sujets sur l’univers cognitif qu’ils mettent en avant ? Sur quels
éléments de la représentation sociale s’appuient les canevas de raisonnement ? Sur quels indices langagiers ?
Les recherches sur l’impact des actes engageants sur la transformation des représentations sociales doivent
poursuivre cette étude de la structure et l’organisation des éléments au regard de la hiérarchisation des éléments
centraux et périphériques et au regard des argumentaires produits par les sujets. Ce que disent les sujets nous
renseignent sur la manière dont ils gèrent le conflit cognitif engendré par la situation d’engagement par rapport à
une représentation structurée, hiérarchisée dans ses éléments périphériques mais pourquoi pas également
hiérarchisée dans ses éléments centraux comme Rateau en 1995 l’avait avancé. La situation de communication est
complexe et dès sa prise en charge, le sujet s’y engage. Il s’y engage en donnant à voir ce qu’il veut dire et il le dit à
travers ses croyances qui se positionnent comme autant d’indices en langue.
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VI. ANNEXES
1. BIBLIOGRAPHIE
 ABRIC, J.C. (1994a) Pratiques sociales et représentations. Paris : Presses Universitaires de France. 10-33
 ABRIC, J.C. (1994b) Organisation interne des représentations sociales. In Guimelli, C., (Eds) Structures et transformations
des représentations sociales, 73-84. Neuchâtel, Delachaux & Niestlé
 ABRIC, J.C., & ROUQUETTE, M., ( 2001) Représentations sociales et aspects psychosociologiques des relations au travail.
Paris 8 CNED/IED
 BARDIN, L. (2003) L’analyse de contenu. Paris : Presses Universitaires de France. (1ère édition 1977)
 BEAUVOIS, J.L., & JOULE, R.V., (1981). Soumission et idéologies. Psychologie sociale de la rationalisation. Paris : Presses
Universitaires de France.
 BEAUVOIS, J.L., ( 2000) Traité de la servitude libérale. Analyse de la soumission. Paris : Dunod
 BLANCHET, A., & GOTMAN, A, (2001) L’enquête et ses méthodes : l’entretien. Paris : Nathan.
 BONARDI, C., & ROUSSIAU, N. (2000) Engagement et transformation des représentations sociales : les apports du modèle
bi-dimensionnel in BEAUVOIS, J.L., JOULE, R.V., & MONTEIL, J.M. (Eds) « Perspectives Cognitives et Conduites Sociales »
 DOISE, W., DESCHAMPS, J.C., & MUGNY, G. (1991) Psychologie sociale expérimentale. Paris : Colin
 FLAMENT, C., & ROUQUETTE, M-L. (2003) Anatomie des idées ordinaires. Comment étudier les représentations sociales.
Paris : Colin
 FLAMENT, C., (1989) Structure et dynamique des représentations sociales. In JODELET, D., Les représentations sociales.
Paris : Presses Universitaires de France. 204-219
 FLAMENT, C., (1994) Structure, dynamique et transformation des représentations sociales. In ABRIC, J.C..,(Eds) Pratiques
sociales et représentations. Paris : Presses Universitaires de France. 37-57
 FLAMENT, C., (2001) Pratiques sociales et représentations sociales. In MOLINER, P., La dynamique des représentations
sociales. Paris : Presses Universitaires de Grenoble. 43-58
 GILLY, J. (1999) . Les représentations sociales dans le champ éducatif, in Jodelet, D., (Eds) Les représentations sociales.
Paris : Presses Universitaires de France.
 GILLY, M., (1980) Maître-élève - Rôles institutionnels et représentations, Paris : Presses Universitaires de France,
 GUIMELLI, CH., (1994). Structures et transformations des représentations sociales. Neuchâtel : Delachaux & Nestlé. Textes
de base en sciences sociales. pp. 171-198
Maryfrançoise Gohin
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 GUIMELLI, CH., RROUQUETTE, M.L., (1992). Contribution du modèle associatif des schèmes cognitifs de base à l’analyse
structurale des représentations sociales. Bulletin de psychologie, 405, 192-202
 JODELET, D. (1991). Les représentations sociales. Paris : Presses Universitaires de France.
 JOULE R.V., & BEAUVOIS, J.L., (1998) La soumission librement consentie. Paris : Presses Universitaires de France.
 LEBREUILLY, J., (1989) La place du discours dans la situation de soumission forcée. Psychologie française, n° 34-2/3, pp.
183-192
 MARQUEZ, E., FRIEMEL, E ., & ROUQUETTE, M.L., (soumis) Effets de l’activation des SCB sur l’importance attribuée aux
valeurs du travail : une étude exploratoire par questionnaire. In MARQUEZ, E.,(Eds) Aspectos Interculturales de los RS, Revista
trajectorias, VANL, Mexique
 MARQUEZ, E., & LEON, M.I., (à paraître) Représentations sociales du travail et implications psychosociales. In MARQUEZ, E.,
(Eds) Aspectos Interculturoles de los RS, Revista trajectorias, VANL, Mexique
 MOLINER, P., (1988) Mesure de la réorganisation du noyau central d’une représentation sociale : la technique de la mise en
cause. . Aix : Presses Universitaires de Provence
 MOLINER, P., (1992) La représentation sociale comme grille de lecture. Aix : Presses Universitaires de Provence
 MOLINER, P., (1995) Noyau central, principes organisateurs et modèle bi-dimensionnel, Revue internationale de psychologie
28(4)
 MOLINER, P., (2001) La dynamique des représentations sociales. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.
 MOLINER, P., JOULE, R.V., et FLAMENT, C., (1995) Essai contre-attitudinal et structure des représentations sociales. Cahiers
Internationaux de Psychologie Sociale, 40, pp. 62-70
 ORFALI, B., (2000) Les représentations sociales : un concept essentiel et une théorie fondamentale en sciences humaines
et sociales. L’année Sociologique, Vol. 50, n°1
 ROUQUETTE, M.L., & RATEAU, P. (1998) Introduction à l’étude des représentations sociales. Grenoble : Presses
Universitaires de Grenoble.
 ROUSSIAU, N., (1994). Théorie de l’engagement et transformation des représentations sociales . Colloque de la Société
Française de Psychologie Montpellier.
 ROUSSIAU, N., & BONARDI, C., (2001) Engagement dans un acte problématique et dynamique représentationnelle. In
MOLINER, P., (Eds) La dynamique des représentations sociales. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble. pp 89-116
 SOUCHET, L., & TAFANI, E., (2004) Pratiques, engagement et représentations sociales : contribution expérimentale à un
modèle de la dynamique représentationnelle. Les Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale, n°63, p. 81-92
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 TAFANI, E., (2001). Attitudes, engagement et dynamique des représentations sociales : études expérimentales. Revue
Internationale de psychologie sociale. 14, 7-29
 TAFANI, E., & SOUCHET, L., (2001) Attitudes, engagement et dynamique des représentations sociales, Revue internationale
de psychologie sociale, T 14 n°1, p. 81-92
 VERGES, P., (1992) L’évocation de l’argent : une méthode pour la définition du noyau central d’une représentation. . Bulletin
de psychologie. 28, 77-95
1.3. les sites
Laboratoire CRISCO : http://elsap1.unicaen.fr/cgi-bin/cherches.cgi
ATLAS SEMANTIQUES :
http://dico.isc.cnrs.fr/ http://elsap1.unicaen.fr/cgi-bin/cherches.cgi http://www.lexilogos.com/francais_langue_dictionnaires.htm
Papers on Social Representations http://www.psr.jku.at
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2. L’EXPERIENCE
2.1. le livret de présentation de l’expérience (texte p. 32)
Présentation commune à tous les groupes :
Enseignante, je poursuis mes études de Maîtrise en Sciences Humaines (psychologie sociale), je travaille sur la
représentation sociale du « bon élève ». Votre pratique professionnelle, votre expérience et votre point de vue
« d’expert » sont très importants pour mon étude, je vous suis donc très reconnaissante de bien vouloir y participer.
Une note descriptive et les résultats de cette étude seront disponibles pour tous ceux qui le souhaitent.
Consigne commune à tous les groupes :
« Le dossier d’un élève sera proposé en commission qui doit se réunir afin de décider du bien fondé d’un passage
anticipé de cet élève que l’on considère comme un « BON ÉLÈVE ».
Nous vous demandons de rédiger un argumentaire qui accompagnera le dossier de cet élève.
Consignes communes aux groupes fortement engagés (groupe 1 et groupe 2).

votre nom : ………………………………………

votre ancienneté générale en années : …………

votre lieu d’exercice : ………………………………………….............

votre ancienneté dans l’établissement d’exercice : ……………………………………………

Dans votre carrière d’enseignant, avez-vous été confronté à la présence de bons élèves dans vos cours ?
 oui  non

si oui, comment qualifieriez-vous cette expérience : …………………………………………
Rédigez votre texte, sur la page suivante, le plus lisiblement possible sans utiliser d’abréviations. Quand vous aurez fini la
rédaction de ce texte, dénombrez les arguments développés et écrivez ce nombre au bas de la page.
Nous vous remercions de votre participation.
NOMBRE D’ARGUMENTS TROUVES : …………………….
Consignes du groupe 1
Le seul renseignement disponible, pour rédiger ce texte, est que l’ensemble de ses professeurs s’accorde à dire
qu’il s’agit d’un bon élève qui ne comprend pas.
Consignes du groupe 2
Le seul renseignement disponible, pour rédiger ce texte, est que l’ensemble de ses professeurs s’accorde à dire qu’il
s’agit d’un bon élève qui n’écoute pas.
Consigne commune aux groupes faiblement engagés
Rédigez votre texte, sur la page suivante, le plus lisiblement possible sans utiliser d’abréviations.
Je vous remercie de votre participation
Consigne groupe 3
Le seul renseignement disponible, pour rédiger ce texte, est que l’ensemble de ses professeurs s’accorde à dire qu’il
s’agit d’un bon élève qui ne comprend pas.
. Le seul renseignement disponible, pour rédiger ce texte, est que l’ensemble de ses professeurs s’accorde à dire qu’il
s’agit d’un bon élève qui n’écoute pas.
2.2. les essais argumentatifs (texte p. 32 )
Groupe 1
S1 : Situation : passage en début d’année scolaire (cours 1er trimestre) dans la classe supérieure./Élève arrivant de la
classe précédente en situation de très grande réussite dans la majorité des domaines (dont les acquis sont avérés lors des
bilans). / Dans la classe actuelle : situation de grande réussite notable en situation de pédagogie différenciée. /
Comportement, maturité le plaçant en tant que leader positif au sein du groupe. / Enfant capable de s’adapter à des
situations nouvelles, variées, de complexité au moins égale à son groupe d’âge actuel. / La différence d’âge, de maturité
physique et psychologique ne seront pas un obstacle à son épanouissement au sein du groupe classe. /
S2 : L’élève X est un élève intelligent qui manifeste un grand appétit de savoir. / Malgré ses difficultés, liées au fait de son
peu de présence en France (il est arrivé non francophone de son pays), il (elle) semble développer des stratégies
particulièrement réussies pour pallier à ses difficultés de compréhension/ En mathématiques, son niveau et ses acquis
antérieurs lui permettent sans peine de réussir la plupart des exercices. / Lorsque les énoncés lui posent problèmes, il sait
se faire aider pour comprendre et résoudre les activités./ En français, il ne comprend pas tout mais fait fréquemment des
allers et retours entre sa langue maternelle et le français pour tenter de mieux réussir./ Il sait utiliser les outils à sa
disposition pour pallier à son manque de vocabulaire./ Sa vivacité intellectuelle, ses centres d’intérêts et ses réussites
incontestables dans la plupart des activités proposées montrent une précocité qui lui permettrait sans peine de suivre avec
bénéfice dans la classe supérieure. /
S3 : Cet élève, malgré ce ressenti d’une mauvaise compréhension a eu une progression harmonieuse, dépassant
l’inquiétude des enseignants à court terme. /L’unanimité des professeurs renvoient à ce bon niveau homogène. /Alors, il
semble que cet élève pourrait bénéficier de la possibilité d’intégrer la classe supérieure dans laquelle il devrait s’adapter sans
difficultés. /Ce passage pourrait le stimuler et permettre une progression plus sérieuse. /Il faudra cependant veiller à ses
bilans prochains. /
S4 : Cet élève est remarquable et toute l’équipe souhaite son passage. /Du fait, de son handicap (la surdité depuis la
naissance), il ne comprend pas bien ce qu’on lui dit, mais il réussit ce qu’il entreprend./ En mathématiques, il est très mûr./ Il
parvient à résoudre beaucoup de situations complexes./ Il a un appétit de savoir au-dessus des autres enfants de son âge./ Il
est nécessaire de l’encourager et de lui offrir cette chance.
S5 : Cet élève ne semble pas à sa place dans sa classe, sa maturité est plus grande que celle des enfants de sa classe./
Le manque de compréhension de l’élève viendrait d’une passivité dans la situation d’apprenant, d’une perte d’intérêt, les
apprentissages ne satisfaisant pas sa curiosité./ L’élève ne comprend pas ce que l’on attend de lui à l’école parce que sa
curiosité n’est pas satisfaite./ En sautant une année, il pourrait redevenir l’élève actif et curieux qu’il était les années passées
parce que c’est un enfant travailleur et volontaire.
S6 : Cet élève peut mettre du temps à comprendre par exemple les consignes, mais une fois comprises, il peut être
capable d’expliquer de façon systématique des procédures assez complexes pour son âge./ Il y a un problème d’inférence
mais pas de procédures./ Un élève peut aussi ne pas comprendre certaines choses parce que le lexique lui pose problème,
alors que si sa famille était d’un milieu par exemple plus proche que celui que l’on enseigne à l’école, il serait plus à l’aise./ Or,
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un problème de lexique peut s’arranger très vite./ Il faudra alors axer l’aide sur ce plan l’année prochaine./ C’est de toute
façon, un élève qui est courageux et régulier dans son effort.
S7 : Cet élève a un profil qu’il faut déchiffrer. C’est un bon élève car tout le montre. /Cet élève réussit très bien, mais il a
sans cesse besoin d’être rassuré sur ce qu’il croit ne pas comprendre ; il a peur de mal comprendre ce que l’on lui dit et du
coup, se convainc qu’il ne comprend pas, pour faire répéter par l’enseignant, les consignes et les explications. /Or, sans ces
ré-explications, il y arrive tout autant./ Il donne l’impression de ne rien comprendre si on rentre dans le jeu de toujours lui
expliquer./ Si on le laisse seul, face à la consigne, on voit qu’il a très vite compris./ C’est effectivement un élève persévérant
et sérieux, mais c’est un perfectionniste.
S8 : Si cet élève obtient de bons résultats, ce n’est pas tant grâce à une compréhension fine des notions travaillées en
cours que grâce à un apprentissage souvent mécanique et donc à une bonne mémorisation./ Cet élève est donc sérieux et
régulier dans son travail et a une grande de maturité sur le plan intellectuel et de recul./ Cet enfant sait très bien appliquer
les leçons qu’il apprend mais qu’il ne comprend pas toujours./ Il sait appliquer les règles grammaticales et mathématiques et
sait participer à une réflexion collective et individuelle./ Cet élève a une capacité intellectuelle intéressante.
S9 : Cet élève est capable dans plusieurs domaines de dominer les autres./ On a remarqué, par ailleurs, qu’il pouvait
réagir, anticiper d’une façon supérieure à son âge./ Il est en position de recherche, voire d’attente d’autre chose de plus
élaborée, creusée, nécessitant des démarches plus complexes. /Son incompréhension semble venir du fait que son esprit
recherche une plus grande difficulté.
S10 : Cet enfant sait tout faire et souvent il n’écoute pas les consignes./ Alors comme on doit lui répéter dix fois la même
chose, on a l’impression qu’il ne comprend pas./ Mais il a des facilités et il est très actif./ Mais, comme il a du redoubler une
classe primaire, il semble qu’il montre aujourd’hui une capacité intellectuelle qui peut justifier la demande de passage
anticipé./ Il est plus mûr que les enfants de sa classe et cela pose des problèmes de discipline qui seraient résolus en le
changeant de classe.
GROUPE 2
S1 : Certes, on peut dire de lui, qu’il est assez difficile à contenir car il n’écoute que très peu les consignes, qu’il perturbe
la classe par ces interventions incessantes alors que la parole ne lui a pas été accordée./ Étant effectivement bon élève, il
enregistre très rapidement les différentes leçons, a des facultés indéniables pour les assimiler et termine rapidement les
exercices proposés. /Ainsi, n’ayant souvent plus grand chose à faire, il dérange ses voisins en discutant avec eux et, malgré
mes protestations, dont il se fiche éperdument, il n’en fait qu’à sa guise./ Malgré tout, je pense qu’il s’ennuie et que tout ceci
fait partie de sa stratégie pour se faire remarquer, pour attirer mon attention sur son cas./ De plus, au vu du travail fourni, il
est évident qu’il s’agit d’un très bon élève qui sera capable de s’adapter à un passage anticipé dans la classe supérieur./ Il est
suffisamment mature pour s’accommoder au saut de cette classe./ De plus, il a un certaine facilité à s’intégrer dans le
groupe classe et il sait se faire apprécier par ses pairs. Je suis donc favorable à son passage dans la classe supérieur.
S12 :Voici un élève qui comprend correctement les consignes, voire les anticipe, qui pose des questions pertinentes, qui
est à l’aise à l’oral, qui répond et travaille bien et rapidement, qui montre de l’intérêt par les apprentissages et qui est
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intéressé par la découverte du monde et toutes choses un peu hors limites de ce que l’on voit à l’école./ Mais cet élève
n’écoute pas parce que tout ce qui se dit dans sa classe, il le sait déjà.
S3 :Cet élève est d’un niveau supérieur à celui des autres élèves./ Il s’ennuie, se détourne de ses activités de classe qui
ne l’intéressent pas, ne stimulent pas sa curiosité./ Il travaille vite et il est distrait./ Il a une grande culture et aime tout ce
qui se présente à lui./ Mais, il ne s’engage pas assez vite dans son travail à cause du manque d’intérêt qu’il ressent pour les
apprentissages de ce niveau là./ Il faudrait qu’il intègre au plus vite une classe de son niveau et qu’il retrouve ainsi une
posture active dans sa scolarité.
S4 :Cet élève est très perturbé et ne parvient pas à écouter ce que lui disent l’ensemble de ses professeurs actuels./ Il
n’écoute pas et s’agite. S’il est indiscipliné actuellement, on peut voir que ce n’était pas du tout le cas les années
précédentes./ Il a par ailleurs de bons résultats, mais comme il n’écoute pas il gêne les autres./ Il a une très grande
imagination et est très rêveur./ Cette attitude finit par le gêner lui aussi./ En passant en classe supérieure, il est capable de
relever le défi et de comprendre qu’il lui faut à présent écouter.
S5 : Cet enfant n’a pas le temps d’écouter./ Il parle fort et s’agite parce qu’il s’ennuie./ Il est beaucoup plus mûr que les
enfants de son âge et donc n’a pas envie de progresser si on le laisse dans cette classe./ Il est le leader de la classe et
apprécie que les autres le regardent./ Il aime faire de la provocation en n’écoutant pas./ Mais tout porte à croire que dans
une classe supérieure, il doit retrouver son équilibre.
S6 :Cet élève donne l’impression de ne pas écouter parce qu’il s’agite tout le temps./ Mais au vu de ses résultats, on sent
qu’il a compris et peu faire vite et bien ce qu’on lui a demandé de faire./ Il sait s’adapter aux différentes situations, mémorise
très vite et très bien et se trompe rarement./ Si on lui offre la possibilité d’intégrer une classe supérieure, il sera capable de
faire des efforts parce qu’il aime réussir et ne supporte pas l’échec./ Ses parents seront prêts à l’aider et à lui faire
comprendre la chance qu’on lui donne.
S7 : Voici un élève qui réussit tout ce qu’il entreprend et pourtant il n’écoute pas./ Il n’écoute ni ses professeurs, ni ses
camarades de classe./ Il est rêveur et se tient tranquille dans la classe, mais on sent que son esprit est ailleurs./ Sans doute
s’ennuie-t-il./ Par contre son travail est brillant et sa capacité est remarquable./ Il est vif et s’intéresse à tout. /Alors, par ce
passage anticipé, il devrait être stimulé et pouvoir à nouveau prendre sa place dans une nouvelle classe.
S8:C’est vrai que c’est un élève qui n’écoute pas en classe./ Mais si on cherche pourquoi, on peut remarquer qu’il n’aime
pas ce qu’il fait car il a l’impression de le savoir déjà./ Il a une grande culture et s’intéresse à des tas de notions qui souvent
ne font pas l’objet d’apprentissages en cours. /Il a souvent une imagination débordante et son écriture montre un degré de
maturité assez exceptionnel./ Mais il rêve et perd la notion du temps, ce qui fait qu’il n’écoute pas./ Comme il réussit tout ce
qu’on lui demande, il est sans doute nécessaire de prévoir un passage anticipé et de l’accueillir dans une classe qui lui
permettra d’aimer ce qu’on lui demande./ Il pourra apprendre à écouter parce que les apprentissages seront plus
approfondis.
S9:L’élève X n’écoute pas en classe, mais il a de très bons résultats/. Il a une réflexion poussée et intelligente qui le place
bien au-dessus de ces camarades./ Ainsi, qu’il n’écoute pas n’est pas très grave car comme il réussit, on peut admettre qu’il
a compris./ En mathématiques, on sent qu’il a acquis tout ce qu’il fallait pour le niveau de classe actuelle./ En français, il sait
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beaucoup de choses et peut se passer d’écouter./ C’est ce qu’il pense./ Un passage lui permettra de reprendre une attitude
correcte en classe.
S10 :L'équipe éducative s'est réunie dernièrement, pour évoquer l'éventuel passage anticipé de l'élève x./ Cet élève est,
actuellement, scolarisé en classe de ... et est âgé de .../Nous estimons qu'il serait bénéfique pour cet enfant d'intégrer la
classe supérieure pour les raisons suivantes :x ne rencontre aucune difficulté face aux nouveaux apprentissages./ Il
mémorise et comprend facilement et rapidement les nouvelles notions./ Il sait faire preuve d'aisance lorsqu'il est amené à
participer oralement. /Sa participation orale est d'ailleurs régulière et active./ Sa curiosité et l'intérêt qu'il porte aux
différentes choses qui nous environnent sont un atout pour enrichir les connaissances que l'école s'emploie à apporter aux
enfants. /Ses bavardages en classe, sont peut-être liés au fait qu'il comprend rapidement. /Du point de vue de sa maturité,
rien n'est à signaler./X devrait s'intégrer sans problème dans sa nouvelle classe.
GROUPE 3
S1 : Le profil de cet élève qui semble ne pas toujours comprendre est cependant positif./ Ses stratégies le conduisant à la
réussite peuvent être surprenantes, voire déstabilisantes et, cependant, elles portent ses fruits ! /C’est un élève très
intelligent qui mène son monde comme il le veut./ Il est attentif en apparence, mais il est tellement rêveur qu’il n’écoute pas et
dit ne pas avoir compris./ Il n’aime pas être pris en faute mais ses résultats sont excellents et son travail est toujours vite
fait./ Il est très calme en cours./ C’est même un élève très serviable qui aime faire plaisir./ Un passage anticipé permettrait
de lui faire prendre conscience qu’on ne peut jouer indéfiniment la même comédie./
S2 : L’élève E. maîtrise l’ensemble des compétences travaillées./ Il est particulièrement appliqué et motivé pour les
apprentissages./ Il est intelligent et participe activement à la classe et a très bien intégré le groupe./ Ses progrès sont très
bons et ses réponses sont pertinentes./ Toutefois, lorsqu’il est confronté à de nouvelles situations il a besoin d’un temps
d’adaptation./ C’est ce qui donne cette impression qu’il ne comprend pas./ Mais au vu de sa réussite, on peut envisager un
passage anticipé qui permettrait de lui donner un plus ce dont il a besoin. /
S3: L’enfant que nous présentons devant la commission est notre meilleur élève./ Ses résultats sont excellents dans
toutes les matières/. Les parents demandent donc un passage anticipé./ Nous comprenons très bien leur demande mais
l’équipe enseignante s’interroge sur la pertinence d’une telle décision./ En effet, bien que cet élève semble parfait tant au
point de vue des apprentissages que du comportement et présente toutes les caractéristiques positives pour un passage
anticipé, nous pensons qu’il n’est pas encore en mesure d’aborder des apprentissages plus abstraits./ Il semble tout à fait
capable de reproduire des techniques ce qui lui permet à son stade de résoudre les problèmes./ Il possède une excellente
mémoire ce qui lui permet de réussir toutes les évaluations nécessitant des réponses précises sans beaucoup de
développements et de commentaires personnels./ Ses enseignants pensent qu’il réussit grâce à ces atouts mais qu’il ne
comprend pas./ Un passage anticipé le mettrait en difficultés./ Cet enfant habitué à la réussite pourrait subir des échecs
alors préjudiciables à son équilibre alors que, s’il suit un cursus normal, il sera valorisé et pourra toujours faire partie des
bons élèves./ Cet élève est travailleur et ambitieux, il pourra donc conserver son niveau actuel, alors qu’un passage anticipé
compromettra sa réussite./ Il est encore à l’âge où l’accession à l’abstraction est encore très difficile alors qu’avec un an de
plus il aura plus de facilité./ Pour décider de son avenir, il ne suffit donc pas de se baser sur les résultats de ses évaluations
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qui sont certes excellents, mais il faut tenir compte de son immaturité./ A force de travail il a des résultats très satisfaisants
mais il ne faut pas oublier que la plupart du temps les parents anticipent les leçons que l’enseignant va aborder./ On ne peut
donc pas considérer qu’il apprend vite et applique avec facilité ce qui lui est enseigné./ Il sait appliquer des méthodes. / Même
si son niveau de lecteur est remarquable, ses enseignants ont observé des échecs dans certaines questions nécessitant des
inférences plus complexes./ Ceci prouve les difficultés qu’entraînerait le passage anticipé dans la classe supérieure où on lui
posera des questions plus difficiles que cette année./ Même si la remarque peut paraître paradoxale, …cet enfant ne
comprend pas et ne fait que mémoriser (de manière parfaite) et appliquer des techniques. /
S4 : X est un bon élève./ Ses résultats scolaires sont brillants dans toutes les matières./ Il réussit tout ce qu’il
entreprend./ Il participe aux activités volontiers bien qu’il faille plutôt le solliciter./ Le passage anticipé a été proposé./ Il
semble en effet que X s’ennuie de plus en plus./ Il passe son temps à ne rien faire ou faire rire les autres parce qu’il a terminé
ses exercices bien avant les autres./ Il peut réciter une poésie juste copiée./ Cependant les professeurs s’interrogent sur sa
compréhension réelle des apprentissages. /Aux questions, il a des réponses très stéréotypées./ Il n’a même jamais de
connaissances personnelles dans un débat./ Sa physionomie exprime peu de satisfaction. /Il a semblé même qu’il pourrait
peut-être « déprimé»./ Ce simple constat justifie le passage anticipé./ Il faudra cependant suggérer aux parents de consulter
un psychologue./
S5 : Julien est un enfant qui semble ne pas comprendre./ Mais je pense que c’est plus une feinte qu’un réel manque
d’intelligence./ Julien a toujours fini avant les autres./ Il participe et s’enthousiasme pour tout ce que je lui propose./ Il est
sérieux et très imaginatif, se perd dans ses rêves./ Il est curieux de tout./ Il peut parfois être agaçant dans ses manières de
se comporter vis-à-vis des autres parce qu’il cherche toujours à s’occuper./ Mais il est toujours serviable et gentil, disposé à
aide/. Il aime apprendre et le montre./ Pour certains, il semble qu’il ne comprend pas, mais ce n’est pas mon avis. /
S6 : L’élève dont il est question, aujourd’hui, dans cette commission est un élève capable d’anticiper tous les
apprentissages/. Mais il ne comprend pas encore la plupart des mots de notre langue parce que cela fait seulement 6 mois
qu’il est arrivé en France/. Cependant, il semble tout à fait capable d’intégrer toutes les notions indispensables et de les
dépasser par son intelligence/. Il est très appliqué et son travail est toujours impeccable./ C’est un enfant persévérant et
très respectueux du savoir dispensé dans les cours/. C’est un enfant attentif qui rattrapera son retard de vocabulaire en très
peu de temps parce qu’il est avant tout très sérieux/. Ainsi, lui permettre de passer une classe, va le motiver car il
retrouvera des camarades du même âge que lui. /
S7 : Nous proposons un passage anticipé de l’élève X./ En effet, cet élève participe bien à la classe, a souvent des
remarques judicieuses à faire./ Il fait montre d’une capacité et d’une vivacité qui font qu’il a souvent terminé avant les
autres./ Très bien intégré dans la classe, il a cependant une maturité qui entraîne parfois des incompréhensions de la part de
ses camarades./ Il est souvent distrait par ces moqueries mais ne cherche pas à s’en défendre car il est très réservé et trop
gentil./ Ses résultats sont bons, même si l’on peut remarquer des faiblesses dans la compréhension fine des textes ou des
erreurs dues à une mauvaise interprétation des consignes./ Malgré cela, nous pensons que cet élève bénéficiera
complètement d’un passage anticipé./ Comme il est très cultivé et beaucoup aidé dans son milieu familial, ce passage ne
devrait pas poser de problèmes. /
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S8 : Il me semble que l’élève dont il est question est un élève qui présente de grandes facultés et aussi de grandes
facilités./ En effet, il est attentif à tout ce qui se passe dans la classe, il est gentil et travaille bien dans tous les domaines/.
Cependant, même s’il est persévérant et volontaire certains disent qu’il ne comprend pas bien ce qu’on lui dit, mais il
feint./C’est sans doute vrai pour les autres, mais moi, dans mon cours, je n’ai rien remarqué de tel. /Cet élève est capable de
réussir au-delà des résultats normalement attendu./ Un passage anticipé permettra de le replacer devant ses responsabilités
et de lui offrir la possibilité de se dépasser.
S9 : Nous nous interrogeons sur le bien-fondé d’un passage anticipé pour un élève, à la demande la famille/. Clément est
un garçon volontaire et intelligent, qui obtient des résultats excellents toutes matières confondues/. De plus, il est épanoui,
bien dans sa peau, tout à fait équilibré./ Ces raisons, ajouté au désir de ses parents de le voir accéder au baccalauréat à 16
ans, comme son papa, nous ont convaincues de nous réunir./ L’administration n’avait jusqu’ici pas accédé aux demandes de la
famille, et ce pour plusieurs raisons/. Tout d’abord, cet enfant ne comprend pas les consignes orales. /Il manque donc de
confiance face au travail. /Bien que très intelligent, il ne parvient pas à comprendre la consigne si elle n’est pas écrite. /Ce
qui oblige ses professeurs, soit à écrire les consignes pour lui, au tableau ou sur une feuille, soit à lui expliquer à nouveau, en
reformulant, ou à tenter de lui faire reformuler lui-même les consignes avec ses propres mots./ Ensuite, très bien intégré
dans sa classe, nous avons toujours craint que Clément ne rejette cette idée de peur de perdre ses camarades./ Enfin, nous
avons craint que la trop grande pression familiale ne pèse très lourd sur les épaules de ce jeune garçon. /Aujourd’hui, les
données ont changées./ Soit, Clément ne comprend toujours pas les consignes orales, mais l’on peut supposer que le garder
dans ce niveau un an supplémentaire ne le fera pas progresser. /Mais deux arguments en faveur du passage anticipé viennent
s’ajouter à cet état de fait : d’une part, le souhait de Clément, lui-même, d’accéder au niveau supérieur, et d’autre part le fait
que Clément s’ennuie terriblement dans les cours, (ceci n’étant pas indépendant de cela)./Clément étant un enfant très mûr
pour son âge, ayant des interrogations qui vont bien au-delà de ce qu’on lui propose aujourd’hui dans sa classe, nous
suggérons d’accéder, cette année, à la demande des parents./ Toutefois, je souhaiterais ajouter qu’il pourrait être très utile
de consulter un spécialiste, peut-être un orthophoniste, pour aider Clément à dépasser son problème de compréhension./
S10 : Romain est un élève de CM1 que nous présentons aujourd’hui à la commission pour examiner avec vous la possibilité
d'un passage anticipé en 6ème. /Il nous semble que Romain peut être dispensé du CM2 en raison de ses excellents résultats.
/C'est un élève qui a suivi un cursus classique jusqu'à présent : trois années d'école maternelle, trois années d'école
élémentaire (CP, CE1, CE2). /Au cours de cette année de CM1, ce qui avait déjà été remarqué s'est confirmé : Romain ne
comprend pas. /Les explications répétées à la classe, les aides adaptées en petit groupes ou individuellement, l'aide d'un
camarade tuteur, aucun des dispositifs mis en place n'a pu lui permettre de comprendre. /Les raisons de la demande de
passage anticipé sont bien identifiées : Romain ne comprend pas, ce qui en fait un très bon élève . /Il est socialement très
intégré : il appartient à plusieurs groupes d'intérêt ou d'activités, que ce soit dans la cour ou dans la classe./ Il peut s'inclure
à tout moment, en fonction de ses besoins à n'importe quel groupe./ En Français, il fait équipe avec ceux qui obtiennent les
meilleurs résultats et qui les lui communiquent volontiers./ En mathématiques il se place toujours à proximité d'un copain
rapide et doué, sur lequel il peut copier les résultats et même le déroulement de la démonstration./ Son attitude dans la cour
est très appréciée de ses camarades : il complète n'importe quelle équipe dans laquelle il manque un élément, il partage ses
Maryfrançoise Gohin
Etudiante n° 164254
55/71
M1 psychosociale
2004-2005
paquets de gâteaux, prête son ballon aide à résoudre des conflits, sait se défendre lorsqu'on l'attaque./ En arts plastique il
distribue à la perfection les pinceaux et les couleurs et assure le nettoyage en fin de séance./ Il apprend par coeur des
poésies et des textes et les récite tous les matins à ses camarades qui apprécient ce moment de calme et d'écoute./ Il a
toujours au fond de ses poches des trésors qui suscitent admiration et envie chez ses copains : marrons, escargots, vers de
terre, bonbons, sauterelles etc.
GROUPE 4
S1 : L’ensemble des professeurs recommande le passage anticipé dans la classe supérieure pour les raisons suivantes:/
Cet élève a de bons résultats (voire très bons dans certaines matières qui l’intéressent malgré une écoute fragmentaire./
Ceci montre qu’il dispose de facultés intellectuelles supérieures /(Il serait intéressant qu’il soit soumis à des tests de QI) qui
ne peuvent que s’épanouir dans la difficulté rencontrée au cours de ce saut de classe./ Les bons résultats obtenus dénotent
aussi une bonne capacité à travailler et une autonomie excellente./ Il sait beaucoup de choses et sait utiliser ce qu’il a appris.
Il est motivé et appliqué. / Ces résultats écrits sont excellents et ses réponses pertinentes./ Ces capacités lui seront utiles
pour la mise à niveau./ L’expérience, sur des passages anticipés analogues, montre que cette mise à niveau demande un
effort de 3 ou 4 semaines, au cours desquelles les aptitudes de l’élèves se révèlent, puis l’intégration devient complète. / Nous
craignons, si le passage est refusé, une stagnation et même une régression dans l’écoute et enfin une chute des résultats./
Ce qui serait bien dommage, car, pour l’instant, l’élève progresse très bien et s’investit dans son travail et persévère pour
réussir. /
S2 : Je pense que cet élève doit passer une classe/. En effet, bien qu’il n’écoute pas, c’est un bon élève/ Les résultats qu’il
a obtenu ce dernier trimestre sont bien meilleurs que ceux des autres élèves/. Le fait qu’il n’écoute pas ne l’handicape pas
réellement, car il est autonome et travaille correctement lors des travaux en cours et chez lui./ Il est très curieux, intéressé
par tout ce qui se passe et toujours désireux d’apprendre/. Il progresse bien et même régulièrement et se montre appliqué
dans tous ces travaux écrits/. Ses remarques sont pertinentes et parfois originales/. D’autre part, je pense que s’il n’écoute
pas, c’est qu’il a l’impression de tout savoir sans avoir besoin d’explications supplémentaires/. Or, s’il passe une classe, il va
se trouver face à des élèves qui pourront être plus fort que lui, et gagné par la compétition, il écoutera afin d’assimiler et de
pouvoir battre les autres élèves. /
S3 : Voici un élève qui a la réputation de ne pas écouter./ Mais sa réflexion, son intelligence est au-delà du niveau de sa
classe/. Il a une progression tout à fait remarquable et montre une motivation à travailler extraordinaire/. Il est
complètement autonome et donne l’impression de tout savoir./ Comme il anticipe avec brio ce que je dis, il a tendance à
bavarder avec les autres./ Il dissipe la classe et empêchent les autres élèves qui n’ont pas les mêmes capacités que lui
d’écouter/ Les autres pâtissent de ce bavardage/. Il se rend alors agaçant, espérant que l’on va comprendre ce qu’il veut
nous dire/. Sa vivacité devrait lui permettre de pouvoir s’adapter et de s’intégrer efficacement/. De plus, le passage anticipé
l’obligerait à se sentir moins supérieur aux autres car il aurait moins de temps pour discuter et dissiper les autres. /
S4 : L’élève Tartempion a tant en mathématiques qu’en français des acquis dont il se sert efficacement qui se situent audelà de ceux attendus à ce niveau du cycle/. Il maîtrise aisément les différents concepts/. C’est un élève intéressant et
intéressé, même s’il n’est pas aussi scolaire que ses capacités nous permettraient de l’espérer/. Il progresse néanmoins bien
Maryfrançoise Gohin
Etudiante n° 164254
56/71
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2004-2005
plus vite que les autres et ses remarques et réflexions pertinentes ne sont pas comprises de ses camarades/ Il est très
cultivé et vient d’un milieu aisé qui l’aide bien volontiers avec efficacité/. Son imagination l’emporte parfois un peu loin, mais il
sait réagir avec gentillesse aux reproches que l’on lui fait./ Mais, le principal reproche qu’on peut lui faire est de ne pas
écouter/ Cependant faut-il relativiser car, étant donné son niveau, cela ne semble pas le gêner/ Ses acquisitions n’en sont en
rien ralenties et il progresse plus vite que les autres/. Il anticipe le savoir avec une telle intelligence que cet élève mérite que
l’on s’attarde sur son cas et que l’on envisage un passage anticipé. /
S5 : Julien est un élève intéressé par tout/. Il profite de la moindre minute pour regarder autour de lui et se divertir de ce
qu’il voit/. Il est curieux pour tout ce qui l’entoure et très autonome dans son travail/. J’ai toujours l’impression d’avoir une
girouette dans mon cour/. Il est sans cesse en alerte et est parfois incapable de rester assis/. Il est très dissipé./ Par
contre, Julien est un élève particulièrement intelligent/ Il comprend sans même avoir besoin d’écouter./ Il a une capacité très
grande à réfléchir très vite. /Il a de très bons résultats pertinents et progresse vite. /De plus, il est volontaire pour toutes les
activités proposées./Même son travail à la maison témoigne de la même vivacité et persévérance. /Il n’est certainement pas
scolaire, mais sa grande faculté d’adaptation devrait lui permettre de mieux profiter des apprentissages proposés. /
S6 : Nous proposons aujourd’hui un élève qui devrait profiter complètement d’un passage anticipé/. En effet, Romain est
un enfant qui progresse vite et a d’excellents résultats à l’écrit, mais s’ennuie terriblement en classe/. De fait, il n’écoute pas
ce qu’on lui dit et s’arrange avec juste son intelligence pour répondre aux consignes./ Or, le travail remis est toujours non
seulement remis avant les autres, mais aussi présente un caractère d’excellence./ Il a une excellente réflexion pertinente et
sait utiliser ce qu’il a appris./ Comme il est curieux de tout et toujours intéressé par tout, il est très cultivé/. Il comprend très
vite/. Il est travailleur./ Mais comme il s’ennuie assez vite, il repart dans son agitation qui nuit au reste de la classe./ Lui
permettre d’aller en classe supérieur ralentirait son rythme effréné de production./ Car dès qu’il a fini, il n’a de cesse que
d’amuser les autres en attendant que je le sollicite pour un autre travail. /
S7 : Cet élève dont je présente le dossier n’écoute pas./Pourtant, il a de bons résultats et est jugé bon élève par tous mes
collègues, volontaire et motivé./S’il n’écoute pas, nous pensons que c’est parce que ce qu’on lui propose est beaucoup trop
aisé à résoudre pour lui. /En effet, il comprend très vite et réfléchit aussi rapidement./ Il est disponible pour tout ce qui
l’entoure et se distrait facilement parce que tout lui parait trop simple./ En prenant l’habitude de ne pas écouter, il peut
perdre l’envie de progresser. /Ainsi, par ce passage anticipé, nous pensons qu’il va progressivement modifier ses habitudes
et apprendre à écouter. /
S8 : Benjamin est un élève qui a de très bons résultats. /Il réfléchit très vite et parvient même à anticiper ce qui va être
dit./ Il connaît beaucoup de choses et est très curieux./ Ses réponses écrites sont pertinentes./ Il est très intelligent et aime
s’investir dans le travail, même essentiellement quand il s’agit d’écrire./ En cours, il réagit à tout ce qui se passe et n’écoute
pas ce qu’il pense réussir./ Mais comme il est volontaire et persévérant, il semble capable de s’adapter si on lui offre la
possibilité de répondre à un défi./ Cette situation de non écoute dure depuis très longtemps (en lisant son carnet scolaire, on
lit la même remarque au primaire)./ Benjamin n’a semble-t-il jamais pris le temps d’écouter, en étant toujours qualifié de très
bon élève avec des progrès constants./ Il serait alors judicieux de le faire sauter de classe, dès ce début d’année, de façon à
lui offrir la possibilité de s’épanouir à un niveau qui, intellectuellement, devrait plus correspondre à ce qu’il est. /
Maryfrançoise Gohin
Etudiante n° 164254
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2004-2005
S9 : Cet enfant est un bon élève, présentant régulièrement de bons résultats voire très bons/ ! Il progresse plus vite que
les autres et fait preuve d’une grande autonomie dans son travail.// Il a des facilités que les autres n’ont pas et ses
réflexions sont toujours pertinentes./ Il se montre intéressé par tout, surtout par ce qui n’est pas ce que je dis en cours/. En
effet, il n'écoute pas en classe et serait à même de perturber la classe/. Mais comprenant rapidement, plus vite en tous cas
que ces camarades, il s'ennuie quand on s'acharne à réexpliquer aux autres ce que lui a déjà compris depuis un bout de temps
!/ Il assimile vite et voit très vite où on veut en venir : cheminement d'un raisonnement ou d'un problème./ Il aurait je pense
sa place dans un niveau supérieur./ Mais faudrait-il s'assurer par ailleurs que ce n'est pas un enfant surdoué !/ Car même si
on l'emploie comme "tuteur" dans une classe, ce "rôle" n'est qu'un palliatif, car il est capable d'emmagasiner!/
S10 : Cyril est un bon élève/. Il travaille très régulièrement, et progresse plus vite que les autres/. Il sait toujours ses
leçons, il a toujours fait ses exercices/. Il est attentif à ce qu’il fait et confiant, tellement confiant qu’il n’écoute pas ce que je
dis/. Il bavarde tout le temps, même en travaillant vite/. Il lit la consigne à haute voix et à peine l’a-t-il lu qu’il a déjà fini !/
Mais comme il ne se trompe jamais, il a pris l’habitude de ne pas écouter/. Il fait, en plus preuve d'une autonomie qui lui vient
naturellement sans qu'on ait besoin de l'accompagner./ Donc, dès qu’il a fini, il sort de mon cours et va se réfugier au CDI
pour apprendre davantage et surtout pas ce que je lui apprend/. Mais c’est un élève tellement souriant, gentil, serviable et poli
qu’il mérite de passer en classe supérieure !/ Il s’excuse dès qu’il revient en cours avec un livre et se plonge dedans, sans
montrer une quelconque attention à ce que je dis/. Mais comme ses résultats sont très bons, il n’a pas besoin de m’écouter : il
sait tout. /Un passage anticipé le retirerait de mon cours et c’est tant mieux car il est franchement agaçant !!!/
Maryfrançoise Gohin
Etudiante n° 164254
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2004-2005
2.3. les résultats sur la 1ère hypothèse (texte p. 33)
H1 effet global de l'engagement
fortement engagés comprendre
faiblement engagés comprendre
G1
T
T²
PH
PH²
G3
T
T²
PH
PH²
S1
5
25
6
36
S1
9
81
8
64
S2
6
36
7
49
S2
9
81
7
49
S3
2
4
5
25
S3
10
100
19
361
S4
3
9
6
36
S4
5
25
15
225
S5
6
36
3
9
S5
10
100
10
100
S6
4
16
4
16
S6
6
36
7
49
S7
3
9
5
25
S7
12
144
8
64
S8
6
36
4
16
S8
7
49
6
36
S9
3
9
4
16
S9
7
49
16
256
S10
5
25
5
25
S10
3
9
14
196
total
49
253
total
110
1400
43
205
78
674
mg1
4,3
4,9
mg3
7,8
11
G2
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10
total
mg2
fortement engagés écouter
T
T²
PH
7
49
7
8
64
2
8
64
6
5
25
5
4
16
5
5
25
5
7
49
7
7
49
7
5
25
7
3
9
9
60
59
375
5,9
6
PH²
49
4
36
25
25
25
49
49
49
81
392
G4
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10
total
mg4
faiblement engagés écouter
T
T²
PH
15
225
11
12
144
9
11
121
10
12
144
10
17
289
13
14
196
11
10
100
7
16
256
11
10
100
10
14
196
13
105
131
1771
13,1
10,5
PH²
121
81
100
100
169
121
49
121
100
169
1131
indices T
E+
ETotal
Tg
102
209
311
ng
20
20
40
Tg²
10404
43681
96721
SCE
T²/n
520,2
2184,05
2418,025
286,225
indices PH
E+
ETotal
Tg
109
215
324
ng
20
20
40
indices T
G1
G2
G3
G4
indices T
G1
G2
G3
G4
T²g
205
375
T²g
253
392
1400
1131
x²
T²/n
source
520,2
ddl
674
1771
3025
2184,05
2704,25
SCG
320,75
 des
carrés
CM
F
Tg²
T²/n
11881 594,05
46225 2311,25
104976 2624,4
SCE
280,9
3176
x²
T²/n
source
594,05
2311,25
2905,3
SCE
ddl
 des
carrés
CM
270,7
F
inter
1
intra
38
286,225 286,225
320,750
8,441
33,910
inter
1
intra
38
280,900 280,900
270,700
7,124
39,432
t=
G1
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10
total
mg1
5,823
t=
6,279
H1 effet partiel de l'engagement sur élément central
fortement engagés comprendre
faiblement engagés comprendre
T
T²
PH
PH²
G3
T
T²
PH
5
25
6
36
S1
9
81
8
6
36
7
49
S2
9
81
7
2
4
5
25
S3
10
100
19
3
9
6
36
S4
5
25
15
6
36
3
9
S5
10
100
10
4
16
4
16
S6
6
36
7
3
9
5
25
S7
12
144
8
6
36
4
16
S8
7
49
6
3
9
4
16
S9
7
49
16
5
25
5
25
S10
3
9
14
43
205
49
253
total
78
674
110
4,3
4,9
mg3
7,8
11
indices
T
Tg
ng
Tg²
T²/n
E+
ETotal
43
78
121
10
10
20
1849
6084
14641
SCE
184,9
608,4
732,05
61,25
indices
T
G1
T²g
205
x²
T²/n
879
185
608,4
793,3
SCG
85,7
indices
PH
Tg
ng
Tg²
T²/n
E+
ETotal
49
110
159
10
10
20
2401
12100
25281
SCE
240,1
1210
1264,05
186,05
G3
indices
T
G1
G3
674
T²g
253
F
 des
carrés
inter
1
61,250
intra
18
85,700
significatif pbos = 9,55
source
ddl
Maryfrançoise Gohin
Etudiante n° 164254
PH²
64
49
361
225
100
49
64
36
256
196
1400
x²
T²/n
CM
61,250
4,761
t=
1400
1653
240
1210
1450,1
SCG
202,9
F
source
ddl
 des carrés
CM
12,865
inter
intra
1
18
186,050
202,500
186,050
11,250
t=
3,587
60/71
16,538
4,067
M1 psychosociale
2004-2005
G2
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10
total
mg2
H1 effet partiel de l'engagement sur élément périphérique
fortement engagés écouter
faiblement engagés écouter
T
T²
PH
PH²
G4
T
T²
PH
7
49
7
49
S1
15
225
11
8
64
2
4
S2
12
144
9
8
64
6
36
S3
11
121
10
5
25
5
25
S4
12
144
10
4
16
5
25
S5
17
289
13
5
25
5
25
S6
14
196
11
7
49
7
49
S7
10
100
7
7
49
7
49
S8
16
256
11
5
25
7
49
S9
10
100
10
3
9
9
81
S10
14
196
13
59
375
60
392
total
131
1771
105
5,9
6
mg4
13,1
10,5
indices
T
Tg
ng
Tg²
T²/n
E+
ETotal
59
131
190
10
10
20
3481
17161
36100
SCE
348,1
1716,1
1805
259,2
indices
T
G2
T²g
375
indices
PH
Tg
ng
Tg²
T²/n
E+
ETotal
60
105
165
10
10
20
3600
11025
27225
SCE
360
1102,5
1361,25
101,25
G4
indices
T
G2
G4
1771
T²g
392
1131
F
x²
T²/n
2146
348
1716,1
2064,2
SCG
81,8
source
ddl
inter
intra
1
18
 des
carrés
259,200
81,800
Maryfrançoise Gohin
Etudiante n° 164254
PH²
121
81
100
100
169
121
49
121
100
169
1131
CM
259,200
4,544
t=
x²
T²/n
1523
360
1102,5
1462,5
SCG
60,5
F
source
ddl
 des carrés
CM
57,037
inter
intra
1
18
101,250
60,500
101,250
3,361
t=
7,552
61/71
30,124
5,489
M1 psychosociale
2004-2005
2.4. les résultats sur la 2ème hypothèse (texte p. 33)
G1
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10
total
mg1
H2 effet global du statut de l'élément de la RS
fortement engagés comprendre
faiblement engagés comprendre
T
T²
PH
PH²
G3
T
T²
PH
5
25
6
36
S1
9
81
8
6
36
7
49
S2
9
81
7
2
4
5
25
S3
10
100
19
3
9
6
36
S4
5
25
15
6
36
3
9
S5
10
100
10
4
16
4
16
S6
6
36
7
3
9
5
25
S7
12
144
8
6
36
4
16
S8
7
49
6
3
9
4
16
S9
7
49
16
5
25
5
25
S10
3
9
14
43
205
49
253
total
78
674
110
4,3
4,9
mg3
7,8
11
G2
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10
total
mg2
fortement engagés écouter
T
T²
PH
7
49
7
8
64
2
8
64
6
5
25
5
4
16
5
5
25
5
7
49
7
7
49
7
5
25
7
3
9
9
59
375
60
5,9
6
PH²
49
4
36
25
25
25
49
49
49
81
392
G4
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10
total
mg4
PH²
64
49
361
225
100
49
64
36
256
196
1400
faiblement engagés écouter
T
T²
PH
15
225
11
12
144
9
11
121
10
12
144
10
17
289
13
14
196
11
10
100
7
16
256
11
10
100
10
14
196
13
131
1771
105
13,1
10,5
PH²
121
81
100
100
169
121
49
121
100
169
1131
indices T
C+
CTotal
Tg
121
190
311
ng
20
20
40
Tg²
14641
36100
96721
SCE
T²/n
732,05
1805
2418,03
119,025
indices PH
C+
CTotal
Tg
159
165
324
ng
20
20
40
Tg²
25281
27225
104976
SCE
T²/n
1264,05
1361,25
2624,4
0,9
indices T
T²g
G1
205
G3
674
G2
375
G4
1771
indices T
T²g
G1
253
G3
1400
G2
392
G4
1131
3025
x²
732,05
T²/n
Maryfrançoise Gohin
Etudiante n° 164254
3176
x²
T²/n
1805
2537,05
SCG
487,95
62/71
1264,05
1361,25
2625,3
SCE
550,7
M1 psychosociale
2004-2005
source
ddl
inter
intra
1
38
G1
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10
total
mg1
des
carrés
119,025
487,950
CM
F
source
ddl
CM
F
119,025
inter
1
0,900
9,269
12,841
intra
38
7,120
t=
3,045
t=
H2 effet partiel du statut de l'élément de la RS sur l'engagement élevé
fortement engagés comprendre
fortement engagés écouter
T
T²
PH
PH²
G2
T
T²
PH
5
25
6
36
S1
7
49
7
6
36
7
49
S2
8
64
2
2
4
5
25
S3
8
64
6
3
9
6
36
S4
5
25
5
6
36
3
9
S5
4
16
5
4
16
4
16
S6
5
25
5
3
9
5
25
S7
7
49
7
6
36
4
16
S8
7
49
7
3
9
4
16
S9
5
25
7
5
25
5
25
S10
3
9
9
43
205
49
253
total
59
375
60
4,3
4,9
mg2
5,9
6
indices T
C+
CTotal
Tg
43
59
102
ng
10
10
20
indices T
T²g
G1
205
G2
375
Tg²
1849
3481
10404
SCE
T²/n
184,9
348,1
520,2
12,8
indices PH
C+
CTotal
Tg
49
60
109
ng
10
10
20
indices T
T²g
G1
253
G2
392
580
x²
T²/n
 des
carrés
0,900
550,700
184,9
x²
T²/n
240,1
360
600,1
SCG
44,9
F
source
ddl
4,902
inter
intra
1
18
533
source
ddl
inter
intra
1
18
Maryfrançoise Gohin
Etudiante n° 164254
0,356
PH²
49
4
36
25
25
25
49
49
49
81
392
Tg²
2401
3600
11881
SCE
T²/n
240,1
360
594,05
6,05
CM
F
645
348,1
SCG
0,126
47
 des
carrés
12,800
47,000
CM
12,800
2,611
t=
2,214
63/71
 des
carrés
6,050
44,900
6,050
2,494
t=
2,425
1,557
M1 psychosociale
2004-2005
G3
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10
total
mg3
H2 effet partiel du statut de l'élément de la RS sur l'engagement faible
faiblement engagés comprendre
faiblement engagés écouter
T
T²
PH
PH²
G4
T
T²
PH
9
81
8
64
S1
15
225
11
9
81
7
49
S2
12
144
9
10
100
19
361
S3
11
121
10
5
25
15
225
S4
12
144
10
10
100
10
100
S5
17
289
13
6
36
7
49
S6
14
196
11
12
144
8
64
S7
10
100
7
7
49
6
36
S8
16
256
11
7
49
16
256
S9
10
100
10
3
9
14
196
S10
14
196
13
78
674
110
1400
total
131
1771
105
7,8
11
mg4
13,1
10,5
indices PH
C+
CTotal
Tg
78
131
209
ng
10
10
20
indices T
T²g
G3
674
G4
1771
x²
T²/n
2445
608,4
1716,1
2324,5
SCG
120,5
source
ddl
inter
intra
1
18
Maryfrançoise Gohin
Etudiante n° 164254
 des
carrés
140,450
120,500
Tg²
6084
17161
43681
SCE
T²/n
608,4
1716,1
2184,05
140,45
indices PH
C+
CTotal
Tg
110
105
215
ng
10
10
20
indices T
T²g
G3
1400
G4
1131
PH²
121
81
100
100
169
121
49
121
100
169
1131
Tg²
12100
11025
46225
SCE
T²/n
1210
1102,5
2311,25
1,25
CM
F
2531
CM
140,450
6,694
t=
x²
T²/n
1210
1102,5
2312,5
SCG
218,5
F
source
ddl
20,980
inter
intra
1
18
4,580
64/71
 des
carrés
1,250
218,500
1,250
12,139
t=
0,103
0,321
M1 psychosociale
2004-2005
2.5. les résultats sur la 3ème hypothèse (texte p. 37)
GROUPE 1 (texte p. 37)
éléments
capable
mûr
réussir
s'adapter
sérieux
régulier
avoir une stratégie
actif
résoudre
progresser
bons résultats
savoir
utiliser le savoir
NC
progresser
occ
5
5
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
freq
0,116
0,116
0,070
0,070
0,047
0,047
0,047
0,047
0,047
0,023
0,023
0,023
0,023
f.cul
éléments
occ
0,116
curieux
1
0,233
intéressé
1
0,302
participer
1
0,372
persévérant
1
0,419
travailler
1
0,465
volontaire
1
0,512
intelligent
1
0,558 avoir des facilités
1
0,605
réagir
1
0,628
anticiper
1
0,651
courageux
1
0,674
vif
1
0,698 mener la classe
1
G1 : statut des éléments de la RS
P1
bons résultats
savoir
utiliser le savoir
curieux
intéressé
P2
capable
réussir
s'adapter
sérieux
actif
participer
persévérant
travailler
volontaire
intelligent
1
1
1
1
1
5
G1
43 éléments de la RS
G1 : catégorisation des éléments de la RS
univ. évaluatif
univ. comportemental
capable
5
s'adapter
3
réussir
3
sérieux
2
régulier
2 avoir une stratégie
2
résoudre
2
actif
2
progresser
1
intéressé
1
bons résultats
1
participer
1
savoir
1
persévérant
1
utiliser savoir
1
travailler
1
avoir facilités
1
volontaire
1
17
réagir
1
anticiper
1
mener la classe
1
17
Maryfrançoise Gohin
Etudiante n° 164254
65/71
freq
0,023
0,023
0,023
0,023
0,023
0,023
0,023
0,023
0,023
0,023
0,023
0,023
0,023
5
3
3
2
2
1
1
1
1
1
20
f.cul
0,721
0,744
0,767
0,791
0,814
0,837
0,860
0,884
0,907
0,930
0,953
0,977
1,000
P3
mûr
régulier
avoir une stratégie
résoudre
avoir des facilités
réagir
anticiper
courageux
vif
mener la classe
5
2
2
2
1
1
1
1
1
1
17
univ. affectif
mûr
curieux
intelligent
courageux
vif
5
1
1
1
1
9
M1 psychosociale
2004-2005
GROUPE 2
éléments
intéressé
réussir
s'ennuyer
savoir
mûr
rêveur
travailler vite
curieux
bons résultats
s'adapter
participer
travailler
capable
cultivé
imaginatif
indiscipliné
occ
5
4
4
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
freq
f.cul
0,085
0,068
0,068
0,051
0,051
0,051
0,051
0,034
0,034
0,034
0,034
0,034
0,034
0,034
0,034
0,034
0,085
0,153
0,220
0,271
0,322
0,373
0,424
0,458
0,492
0,525
0,559
0,593
0,627
0,661
0,695
0,729
éléments
progresser
réfléchir
actif
pertinent
se tromper
calme
intelligent
mener la classe
distrait
s'engager
anticiper
marginal
avoir des facilités
intégré
brillant
vif
occ
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
freq
f.cul
0,017
0,017
0,017
0,017
0,017
0,017
0,017
0,017
0,017
0,017
0,017
0,017
0,017
0,017
0,017
0,017
0,746
0,763
0,780
0,797
0,814
0,831
0,847
0,864
0,881
0,898
0,915
0,932
0,949
0,966
0,983
1,000
G2 : Statuts des éléments de la RS
NC
progresser
1
1
1ère périphérie
intéressé
savoir
curieux
bons résultats
actif
réfléchir
5
3
2
2
1
1
14
G2
59 éléments de la RS
2ème périphérie
réussir
4
2
s'adapter
2
participer
travailler
2
2
capable
1
pertinent
1
se tromper
1
calme
1
intelligent
16
G2 : catégorisation des éléments de la RS
univ. évaluatif
univ. affectif
univ. comportemental
réussir
intéressé
s'ennuyer
4
5
savoir
travailler vite
mûr
3
3
2
rêveur
bons résultats
2
indiscipliné
capable
2
participer
2
cultivé
avoir des facilités
1
s'adapter
2
curieux
brillant
1
travailler
2
imaginatif
pertinent
1
actif
1
calme
1
progresser
anticiper
1
distrait
se tromper
1
intégré
1
intelligent
1
marginal
16 mener la classe
réfléchir
1
vif
s'engager
1
Maryfrançoise Gohin
Etudiante n° 164254
66/71
3ème périphérie
s'ennuyer
mûr
rêveur
travailler vite
cultivé
imaginatif
indiscipliné
mener la classe
distrait
s'engager
anticiper
marginal
avoir des facilités
intégré
brillant
vif
4
3
3
2
2
2
1
1
1
1
1
21
M1 psychosociale
2004-2005
4
3
3
3
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
28
GROUPE 3
éléments
occ
freq
f.cul
éléments
occ
freq
f.cul
bons résultats
réussir
intelligent
participer
intégré
travailler vite
attentif
gentil
appliqué
pertinent
capable
travailler
sérieux
persévérant
volontaire
apprendre
mûr
s'ennuyer
avoir des facilités
rêveur
progresser
5
5
4
4
4
4
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
0,064
0,064
0,051
0,051
0,051
0,051
0,038
0,038
0,026
0,026
0,026
0,026
0,026
0,026
0,026
0,026
0,026
0,026
0,026
0,026
0,013
0,064
0,128
0,179
0,231
0,282
0,333
0,372
0,410
0,436
0,462
0,487
0,513
0,538
0,564
0,590
0,615
0,641
0,667
0,692
0,718
0,731
motivé
utiliser son savoir
curieux
intéressé
calme
s'adapter
actif
respectueux
confiant
vif
cultivé
distrait
réservé
anticiper
imaginatif
agaçant
brillant
bon
résoudre
savoir particulier
avoir une stratégie
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0,013
0,013
0,013
0,013
0,013
0,013
0,013
0,013
0,013
0,013
0,013
0,013
0,013
0,013
0,013
0,013
0,013
0,013
0,013
0,013
0,013
0,744
0,756
0,769
0,782
0,795
0,808
0,821
0,833
0,846
0,859
0,872
0,885
0,897
0,910
0,923
0,936
0,949
0,962
0,974
0,987
1,000
G3 : statuts des éléments de la RS
NC
attentif
progresser
3
1
4
1ère périphérie
bons résultats
motivé
utiliser son savoir
curieux
intéressé
78 éléments de la RS
G3
Maryfrançoise Gohin
Etudiante n° 164254
67/71
5
1
1
1
1
9
2ème périphérie
réussir
5
intelligent
4
participer
4
intégré
4
appliqué
2
pertinent
2
capable
2
travailler
2
sérieux
2
persévérant
2
volontaire
2
calme
1
s'adapter
1
actif
1
respectueux 1
35
3ème périphérie
travailler vite
gentil
apprendre
mûr
s'ennuyer
avoir des facilités
rêveur
confiant
vif
cultivé
distrait
réservé
anticiper
imaginatif
agaçant
brillant
bon
résoudre
savoir particulier
avoir une stratégie
M1 psychosociale
2004-2005
4
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
30
G 3 : catégorisation des éléments de la RS
univ. évaluatif
bons résultats
réussir
apprendre
avoir des facilités
capable
pertinent
bon
brillant
progresser
résoudre
savoir particulier
utiliser son savoir
univ. comportemental
5
5
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
24
intégré
participer
travailler vite
attentif
appliqué
persévérant
sérieux
travailler
volontaire
actif
anticiper
avoir une stratégie
calme
4
4
4
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
curieux
1
motivé
respectueux
s'adapter
intéressé
1
1
1
1
34
univ. affectif
intelligent
gentil
mûr
rêveur
s'ennuyer
agaçant
confiant
cultivé
distrait
imaginatif
réservé
vif
GROUPE 4
éléments
occ
freq
f.cul
progresser
bons résultats
pertinent
réfléchir
10
8
7
7
autonome
intéressé
indiscipliné
intelligent
capable
curieux
motivé
savoir
travailler
volontaire
anticiper
s'adapter
utiliser son savoir
agaçant
appliqué
apprendre
avoir facilités
brillant
cultivé
6
6
5
5
4
4
4
4
4
4
3
3
3
2
2
2
2
2
2
0,076
0,061
0,053
0,053
0,046
0,046
0,038
0,038
0,031
0,031
0,031
0,031
0,031
0,031
0,023
0,023
0,023
0,015
0,015
0,015
0,015
0,015
0,015
0,076
0,137
0,191
0,244
0,290
0,336
0,374
0,412
0,443
0,473
0,504
0,534
0,565
0,595
0,618
0,641
0,664
0,679
0,695
0,710
0,725
0,740
0,756
Maryfrançoise Gohin
Etudiante n° 164254
éléments
occ
freq
f.cul
heureux
non scolaire
persévérant
réagir
2
2
2
2
régulier
s'ennuyer
s'investir
vif
travailler vite
attentif
actif
confiant
disponible
distrait
gentil
imaginatif
intégré
intéressant
observer
original
participer
réussir
se tromper
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0,015
0,015
0,015
0,015
0,015
0,015
0,015
0,015
0,015
0,008
0,008
0,008
0,008
0,008
0,008
0,008
0,008
0,008
0,008
0,008
0,008
0,008
0,008
0,771
0,786
0,802
0,817
0,832
0,847
0,863
0,878
0,893
0,901
0,908
0,916
0,924
0,931
0,939
0,947
0,954
0,962
0,969
0,977
0,985
0,992
1,000
68/71
M1 psychosociale
2004-2005
4
3
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
20
NC
progresser
autonome
attentif
G4
10
6
1
17
131
G4 Statuts des éléments de la RS
1ère périphérie
2ème périphérie
bons résultats
8 pertinent
7
réfléchir
7 intelligent
5
intéressé
6 capable
4
curieux
4 travailler
4
motivé
4 volontaire
4
savoir
4 s'adapter
3
utiliser son savoir
3 appliqué
2
36 heureux
2
persévérant
2
s'investir
2
actif
1
participer
1
réussir
1
se tromper
1
39
3ème périphérie
indiscipliné
5
anticiper
3
agaçant
2
apprendre
2
avoir facilités
2
brillant
2
cultivé
2
non scolaire
2
réagir
2
régulier
2
s'ennuyer
2
vif
2
travailler vite
2
confiant
1
disponible
1
distrait
1
gentil
1
imaginatif
1
intégré
1
intéressant
1
observer
1
original
1
39
G4 catégorisation des éléments de la RS
univ. évaluatif
progresser
bons résultats
pertinent
savoir
capable
utiliser son savoir
avoir facilités
brillant
régulier
réussir
se tromper
Maryfrançoise Gohin
Etudiante n° 164254
univ. comportemental
10
8
7
4
4
3
2
2
2
1
1
44
réfléchir
autonome
intéressé
motivé
travailler
volontaire
s'adapter
anticiper
appliqué
persévérant
s'investir
apprendre
réagir
travailler vite
attentif
actif
participer
disponible
intégré
observer
69/71
7
6
6
4
4
4
3
3
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
55
univ. affectif
intelligent
indiscipliné
curieux
heureux
agaçant
cultivé
non scolaire
s'ennuyer
vif
confiant
distrait
gentil
imaginatif
intéressant
original
5
5
4
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
32
M1 psychosociale
2004-2005
associés à comprendre
éléments
anticiper
avoir une stratégie
intelligent
pertinent
réfléchir
mûr
utiliser son savoir
réagir
occ
T
rang rang rang
g2
g4 g2g4
7
5
5
2
3
7
5
2
1
2
5
groupes
occ
1
3
1
3
1
3
3
1
1
2
1
1
4
2
1
3
1
3
1
5
2
1
1
1
22
1
1
1
22
5
2
1
1
1
1
11
1
2
3
4
5
6
éléments de la
représentation sociale
associés aux éléments
proposés à la
contradiction
4
2
2
1
1
1
11
1
2
3
4
5
6
2
3
5
2
1
7
3
1
4
6
6
6
G1
mûr
avoir une stratégie
utiliser le savoir
intelligent
réagir
anticiper
G3
intelligent
pertinent
mûr
utiliser son savoir
anticiper
avoir une stratégie
associés à écouter
éléments
groupes
occ
attentif
4
1
2
4
2
4
5
6
1
2
14
intéressé
participer
occ rang rang rang
T
g2
g4 g2g4
1
11
3
2
1
1
2
3
G4
1
2
intéressé
attentif
participer
14
G2
intéressé
participer
Maryfrançoise Gohin
Etudiante n° 164254
6
1
1
8
70/71
5
2
7
M1 psychosociale
2004-2005
Graphiques complémentaires
G1 répartition RS
G2 répartition RS
NC
NCP1
P1
P3
P3
P2
P2
G4 répartition RS
G3 répartition RS
NC
NC
P1
P3
P3
P1
P2
P2
G1
évaluatif
G2
comportemental
comportemental
affectif
G3
Maryfrançoise Gohin
Etudiante n° 164254
évaluatif
évaluatif
affectif
G4
évaluatif
comportemental
comportemental
affectif
affectif
71/71
M1 psychosociale
2004-2005