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PSYCHOLOGIE ET NEUROPSYCHOLOGIE COGNITIVE I
Année académique 2010-2011 - TP
1. TP - Reconnaissance visuelle des objets ...................................................................................... 2
1.1. Evaluation des troubles de l'identification visuelle des objets (TP) ...................................... 2
1.2. Conclusions ........................................................................................................................... 3
2. TP - La mémoire .......................................................................................................................... 4
2.1. Mémoire - idées reçues.......................................................................................................... 4
2.2. Les différents modules de Mémoire ...................................................................................... 4
2.3. Les différents processus de Mémoire .................................................................................... 5
2.4. Les troubles mnésiques ....................................................................................................... 12
2.5. En conclusion ...................................................................................................................... 13
3. TP - Les fonctions exécutives et leur évaluation ........................................................................ 13
3.1. Les fonctions exécutives: définition & cadre théorique exécutives .................................... 13
3.1.1. Définition ..................................................................................................................... 14
3.1.2. Le modèle du contrôle attentionnel de Norman et Shallice (1985) .............................. 14
3.1.3. Fonctions exécutives et régions cérébrales associées .................................................. 15
3.1.4. Les fonctions exécutives: déficits & évaluation ........................................................... 16
4. TP - Composantes de l'attention - TP ......................................................................................... 21
4.1. Intensité ............................................................................................................................... 22
4.2. Sélectivité ............................................................................................................................ 23
4.3. Héminégligence ................................................................................................................... 23
4.4. Enfants hyperactifs: ............................................................................................................. 27
5. TP - Le langage .......................................................................................................................... 31
5.1. Les sons de la parole ........................................................................................................... 31
5.2 Caractéristiques de l'onde ..................................................................................................... 32
5.3. La consonne......................................................................................................................... 32
5.3.1. Caractéristiques d’une consonne : ................................................................................ 32
5.3.2. La consonne: Mode d’articulation................................................................................ 33
5.4. La voyelle ............................................................................................................................ 34
5.4.1. Caractéristiques ............................................................................................................ 34
5.4.2. Le triangle vocalique .................................................................................................... 34
5.4.3. Sonagramme ................................................................................................................. 34
5.4.4. Formant ........................................................................................................................ 34
5.5. Perception de la parole ........................................................................................................ 37
5.5.1. Perception catégorielle: ................................................................................................ 37
5.6. Les troubles du langage oral ................................................................................................ 40
5.6.1. Aphasie ......................................................................................................................... 40
5.6.2.Troubles de la compréhension auditive ......................................................................... 41
5.6.3.Troubles de la compréhension auditive ......................................................................... 43
5.6.4.Troubles de l’expression écrite ..................................................................................... 43
5.6.5.Troubles de la compréhension écrite et troubles de la lecture à voix haute .................. 44
5.6.6.Aphasies - classification ................................................................................................ 44
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1. TP - Reconnaissance visuelle des objets
1.1. Evaluation des troubles de l'identification visuelle des objets (TP)
1.1.1. Etape A: Préambule à l'évaluation

Déterminer si les facultés sensorielles élémentaires sont intactes
o Absence de lésion périphérique (diminution de l'acuité visuelle, altération de la
motricité oculaire, diminution du champ visuel, ..)
o capacités de traitement neuro-sensoriel (sensibilité à la lumière, couleur, ..)
1.1.2. Etape B: Evaluation du traitement perceptif

Est-ce que le patient est capable d'encoder et d'analyser les propriétés de base de la forme des
objets: la taille, l'orientation, la localisation, la longueur ?
o NB: il est capable de réaliser ces tests perceptuels tout en étant incapable de
reconnaître et d'identifier les objets sur lesquels les traitements sont effectués car
aucune de ces épreuves n'implique l'accès aux connaissances sur les objets.
(1) : Esquisse primaire
(2) : Représentation 2D 1/2
(3) : Représentation 3D
Un patient qui ne présente aucun
problème à ces épreuves
perceptuelles est capable
 d'encoder les dimensions de
base
 de lier ces dimensions dans
un percept organisé et de le séparer de l'environnement
 d'encoder ces propriétés quel que soit le point de vue sous lequel l'objet est vu
=> pas d'agnosie aperceptive dans ce cas
1.1.3. Etape C: Evaluation des traitements associatifs

Si le patient n'a ni décifit sensoriel, ni déficit perceptif, pourquoi ne parvient-il pas à dire
o Il ne le reconnaît pas ?
o Il ne l'identifie pas ?
o Il ne parvient pas à le dénommer ?
1. Connaissances structurales

Epreuves évaluant l'accès aux connaissances structurales à partir de la modalité visuelle
a) Décision d'objet (objet vs non objet, par exemple dessin construit en changeant la tête
ou le corps d'un dessin réel)
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b - c) Appariement ou complétion de dessin
d) Connaissances visuelles fines (âne avec oreilles hautes, basse, crinière ou non, etc)
e) Apprentissage de non objets: on examine si
le patient parvient à créer une représentation
de cet objet dans le stock de descriptions
structurales)

Epreuves évaluant l'accès aux connaissances
structurales à partir d'une autre modalité
Permet de déterminer si le trouble est
dû à l'accès au stock à partir de la
modalité visuelle (agnosie visuelle) ou
s'il est dû à un déficit en tant que tel
du système mnésique contenant le stock des descriptions structurales
f) Décision sur la véracité de phrases énonçant une propriété physique (structurale) d'un
objet, en modalité auditive ou écrite (girafe long cou ou serpent 4 pattes)
g) Dessin de mémoire (entrée auditive ou écrite)
attention à d'éventuels pb praxiques, ou à un éventuel déficit d'imagerie
2. Connaissances sémantiques

Epreuves évaluant l'accès aux connaissances sémantiques à partir de la modalité
visuelle
a) Appariement mot-image avec proximité visuelle et sémantique
b) Classement d'image par catégories sémantiques ex test pyramides et palmiers

Epreuves évaluant l'accès aux connaissances sémantiques à partir d'une autre modalité
permet de voir si le trouble est du à une agnosie visuelle ou à un déficit du système
mnésique sémantique en tant que tel
c) classement de mots écrits ou oraux par catégories sémantiques
d) vérification de phrases énonçant des propriétés sémantiques (auditif ou écrit)
e) tâches d'identification d'objets dans d'autres modalités (tactiles, sons, mots)
1.2. Conclusions



Les travaux s’accordent sur un ensemble de caractéristiques majeures des processus
perceptifs:
o Diversité des traits et indices utilisés à différents niveaux du traitement,
o Interaction entre processus ascendants et descendants, etc.
Ces processus ont donné lieu à de nombreuses modélisations qui doivent encore être affinées
pour lever certaines difficultés.
La cognition visuelle ne saurait être réduite à la description des processus perceptifs traités
dans cette partie du cours. Elle implique d’autres processus essentiels tels que l’attention et la
mémoire qui seront traités ultérieurement
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2. TP - La mémoire
2.1. Mémoire - idées reçues




La mémoire est une bibliothèque: faux, pas d'accumulation passive, pas de risque de
manque de place
La mémoire est un réseau: vrai, réseau associatif, nouvelles nformations connectées aux
autres -> plus on en sait plus c'est facile d'apprendre
La mémoire est un muscle: faux et vrai;
o pas de "memory building" pour améliorer sa mémoire
o les stratégies de mémorisatio peuvent être améliorées
La ou Les Mémoires ? Plusieurs systèmes mnésiques:
Modèle deTulving: 5 grands systèmes de mémoire indépendants:
1.
Mémoire de travail (MCT)
2.
Stock de représentations perceptives (MLT)
3.
Mémoire procédurale (MLT)
4.
Mémoire sémantique (MLT)
5.
Mémoire épisodique (MLT)
Ce sont les découvertes de doubles dissociations auprès de patients qui ont permis de
comprendre que les différents systèmes de mémoires sont modulaires et indépendants.
Par exemple
 Dissociation mémoire à long terme/ mémoire à court terme
 Mémoire épisodique et procédurale: séparables
La cognition humaine est assurée par des modules = systèmes de traitement spécifiques à une
fonction et autonomes les uns par rapport aux autres. NB Sous-modules
2.2. Les différents modules de Mémoire
1) Mémoire de travail
Système de capacité limitée en contenu ( 7 ± 2) et en durée.
o Maintien temporaire, à court terme, d’une information afin de pouvoir effectuer un
traitement
o Exemple de situation: Retenir un n° de téléphone qu’on ne peut pas transcrire directement
car occupé à une autre activité (conduite, ...), Retenir les nombres et les résultats
intermédiaires pendant que l’on résout mentalement un calcul complexe, Traduire
simultanément les propos de quelqu’un
o Exemple d’épreuves: Empan de chiffres
2) Stock de représentations perceptives
Mise en mémoire à long terme de formes, de structures de mots, de visages, ...
o Non associé à des significations
o Contient différents sous-systèmes de représentations, spécifiques à la modalité d’entrée du
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stimulus
o Exemple: reconnaître une personne sans se souvenir de qui c'est
3) Mémoire procédurale
Mise en mémoire à long terme
o De procédures motrices
Ex. comment on fait pour rouler à vélo
o De procédures cognitives
Ex: comment on fait pour résoudre un calcul écrit
→ La mémoire procédurale est un type de mémoire
o Qui peut être difficilement verbalisable
o Qui s’exprime plus facilement dans l’action
4) Mémoire sémantique
Mise en mémoire à long terme de connaissances générales factuelles sur le monde.
 L’information n’est pas forcément verbale (également spatiale, olfactive, etc.)
 On le sait mais on ne se souvient pas comment, quand et où on l’a appris (cf. culture
générale)
o La mémoire sémantique est indépendante du contexte spatio-temporel de son
acquisition
o Exemple : un chien est un animal qui aboie et n’aime pas les chats
5) Mémoire épisodique
Mise en mémoire à long terme des épisodes personnellement vécus.
 Mémoire autobiographique
 >< mémoire sémantique car évoque comment, quand et où on a appris l’information
o La mémoire épisodique est dépendante du contexte spatio- temporel de son
acquisition
o Exemple : se souvenir demain du TP d’aujourd’hui, souvenirs d’enfance.
6) Remarque
Que l’information soit conservée en mémoire épisodique ou sémantique peut
différer selon la personne (en fonction de l’âge, des expériences personnelles, etc.)
 Exemples: la fin de la seconde guerre mondiale, la chute du Mur de Berlin, les attentats du
11 septembre 2001, le décès de M. Jackson
2.3. Les différents processus de Mémoire
Les différents processus en MLT
1. Encodage
2. Stockage
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3. Récupération
→ La mémoire = fonction cognitive permettant
d’encoder (acquérir),
de stocker (conserver)
et de récupérer (restituer) des informations.
1. Encodage
Processus qui implique la perception, la compréhension et l’intégration
d’informations nouvelles en mémoire
But:
 Donner un sens à la chose à remémorer
 Rendre l’information
o Spécifique pour pouvoir la dissocier des autres
o Associative pour avoir plus d’indices permettant de récupérer l’information
2. Stockage
Consolidation, maintien des informations et des souvenirs dans les stocks de MLT
Création « biologique » des traces mnésiques.
 Connexions durables au niveau cérébral.
 Exemple de structures cérébrales importantes: hippocampes, corps mamillaires, régions
temporales internes du cerveau
 Touché dans la maladie d’Alzheimer, le syndrome de Korsakoff
Zone de l’hippocampe et zones parahippocampiques
3. Récupération
Récupération : recherche et récupération d’informations stockées dans les systèmes de MLT
3 étapes :
1. Recherche en mémoire
 précision des éléments à récupérer
 spécification d’indices utilisés lors de l’encodage
2. Récupération
 Association entre un indice et la trace en mémoire
3. Vérification ou évaluation
4. Influences entre l’encodage, le stockage et la récupération
Expérience
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La classe sera divisée en 3 groupes. Une série de 40 mots va vous être présentée.
 Groupe 1: Vous allez devoir détecter des lettres dans des mots.
Pour chaque mot, votre tâche est de compter le nombre de fois que la lettre "T" et que la
lettre "R" apparaissent.
 Groupe 2: Vous allez devoir décider si les mots vous font penser à quelque chose de positif
ou négatif.
 Groupe 3: Votre tâche est d’essayer de mémoriser les mots. Vous ne devez rien noter.
Expérience (Partie I)
Vous allez maintenant réaliser une tâche de rappel.
Dans la partie précédente du test, 40 mots vous ont été présentés.
Votre tâche est d’en rappeler le plus possible. 2 minutes.
Expérience (Partie II)
Vous allez maintenant réaliser une tâche de reconnaissance.
Vous allez voir une série de 80 mots contenant les 40 mots qui vous ont été présentés dans la
première partie du test et 40 mots nouveaux.
Pour chaque mot, vous devez décider si le mot faisait ou non partie du test précédent.
5. Explication
L’encodage influence la qualité du stockage et de la récupération:
1. Rôle de la profondeur de l’encodage, rôle des indices
2. Rôle du contexte d’encodage
→ But de l’expérience : Montrer le rôle de la profondeur de l’encodage sur le stockage et la
récupération (cfr 1.)
6. Théorie des niveaux de traitement
Craik et Lockhart (1972):
 Que l’encodage soit stratégique (encodage intentionnel) ou automatique (encodage
incident), il y a différents degrés au niveau de la profondeur de l’encodage :
Superficiel → profond
Hypothèse: La performance mnésique (MLT) dépend du traitement des informations à la phase
d’encodage :
 Plus l’encodage est profond, meilleure sera la performance.
 Un encodage profond (ex. sémantique) est plus efficace qu’un encodage superficiel de
surface (ex : structural)
→Importance du degré d’élaboration de l’encodage (associations en mémoire, multiplicité des
indices)
Hypothèse : Plus le traitement est profond, mieux les informations seront mémorisées
Comment tester cette hypothèse?
Construire une expérience de mémoire!
7. Construction d’une expérience
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Etablir un plan de recherche
 dans lequel le/la chercheur/chercheuse contrôle et fait varier délibérément certains facteurs
= variables indépendantes
 pour cerner l’effet de ces manipulations
 sur des données comportementales ou physiologiques
= variables dépendantes
Variable = Grandeur susceptible de varier, de présenter des niveaux (= instances, valeurs)
différents
Il existe différents types de variables:
Variables Indépendantes = manipulées ou contrôlées par l’expérimentateur
pour voir leur influence sur les Variables Dépendantes
Exemple de variables indépendantes :
La nature des groupes expérimentaux : un groupe de sujet sains vs. un groupe de patients
amnésiques
L’âge des groupes expérimentaux : jeunes vs. âgés
Variables Dépendantes = observées ou mesurées par l’expérimentateur
Exemple de variables dépendantes :
le score à différentes épreuves évaluant la mémoire
Variables parasites = tous les facteurs pouvant influencer la variable dépendante et que le
chercheur doit garder constants
Exemple de « variables parasites »:
capacités intellectuelles, TD la veille, etc.
Dans l'expérience de Craik & Lockhart que nous avons fait, quelles étaients les
Variable indépendante ?
 3 conditions d’encodage = 3 groupes de sujets :
o Groupe 1 : encodage incident (automatique) de surface
 analyse structurale: comptage de lettres dans des mots
o Groupe 2 : encodage incident (automatique) profond
 analyse sémantique: jugement de valence affective des mots
o Groupe 3 : encodage intentionnel (stratégique)
 L’encodage intentionnel correspond habituellement à un encodage profond
Variable dépendante ?
 Nombre de réponses correctes
o Dans la tâches de rappel
o Dans la tâche de reconnaissance
Que faut-il garder constant dans l’expérience pour les 3 groupes d’encodage?
 Le matériel : nombre (40 mots) et items (quels mots).
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 Les procédures de présentation à l’encodage et à la récupération : durée de présentation des
items, intervalle inter-stimuli, ordre des items.
 Les caractéristiques des sujets: âge, sexe, ..18
Prédictions
Sur base de la théorie des niveaux de traitement, qu’attend-on comme résultats?
 Quel sera (quels seront) le(s) groupe(s) avec la performance la plus basse?
 Quel sera (quels seront) le(s) groupe(s) avec la performance la plus élevée?
 Quelle sera la tâche la plus facile : rappel ou reconnaissance?
Pourquoi?
Performances en rappel :Groupe incident de surface (structural) < Groupe incident profond
(sémantique) = Groupe intentionnel
Performances en reconnaissance : Groupe incident de surface (structural) < Groupe
incident profond (sémantique) = Groupe intentionnel
Performances en Rappel < performances en Reconnaissance
Résultats de Craik & Lockhart - en rappel et en reconnaissance :


Groupe « encodage incident de surface (structural) » : a rappelé/reconnu significativement
moins de mots que les deux autres groupes
Groupe à encodage sémantique : a obtenu une performance qui n’est pas significativement
différente de la performance du groupe à encodage intentionnel
8. Différence significative
Concept de « différence statistiquement significative » = concept statistique.


Différence entre groupe A et B: due au hasard (sujets différents) ou à ce qu’on a manipulé
dans l’ expérience?
Pour le savoir: on calcule la probabilité qu’une certaine différence soit due au hasard.
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Utilisation de tests statistiques
 But de ces méthodes : décider si les résultats obtenus sont significatifs, c’est-à-dire s’ils sont
dûs au hasard ou non.
 Par convention, une différence est dite “statistiquement significative” si la probabilité qu’elle
soit liée au hasard est inférieure à 5 %.
 Si p < 0,05, on a une probabilité de 5% de se tromper en disant que la différence n’est pas due
au hasard mais est due aux facteurs manipulés dans l’expérience
Les résultats de Craik et Lockhart indiquent que
 L’encodage incident sémantique est aussi efficace que l’encodage intentionnel
o Incident profond sémantique= intentionnel
 L’encodage de surface est peu efficace
o Incident de surface structural > Incident profond sémantique= intentionnel
→ Cohérent avec la théorie des niveaux de traitement!
9. Remarques
1. Pourquoi l’encodage intentionnel n’est pas meilleur que l’encodage incident sémantique?
 Tous les sujets du groupe incident « sémantique » ont effectué un encodage profond car ont
obligatoirement dû réaliser une tâche de jugement affectif
=> Il n’y a donc pas de raison que le groupe intentionnel soit meilleur que le groupe
incident sémantique
 Nous n’avons pas de contrôle sur les stratégies utilisées par le groupe "intentionnel"
Il est possible que le groupe intentionnel utilise des stratégies superficielles (de surface) et
soit même moins efficace que le groupe incident sémantique
2. Importance de l’analyse qualitative (= analyse des erreurs)
 Donne une information sur la qualité des processus mnésiques mis en jeu
Plusieurs types d’erreurs possibles en rappel:
 Omissions = mots manquants.
 Intrusions = mots qui n’étaient pas dans la liste.
Plusieurs types d’erreurs possibles en reconnaissance:
 Omissions = mots pas reconnus.
 Fausses alarmes = reconnaissances erronées
Analyse qualitative
Plusieurs types d’intrusions : Quelles intrusions avez- vous faites?
 Intrusions sémantiques : Mot lié sémantiquement à un mot de la liste.
voyage => vacances usine => industrie
Indique que le mot a été traité au niveau sémantique!
→ Devraient être davantage observées dans les groupes intentionnel et sémantique
 Intrusions structurales : Mot structuralement proche d’un mot de la liste.
voiture => toiture
Davantage observées dans le groupe structural
3. Quel est le rôle de la tâche de reconnaissance?
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Permet de distinguer un trouble de l’encodage/ stockage d’un trouble de la récupération
 Si tâche de rappel KO et tâche de reconnaissance KO: le trouble se situe probablement au
niveau de l’encodage/stockage
 Si tâche de rappel KO mais tâche de reconnaissance OK: le trouble se situe probablement
au niveau de la récupération
10. Comment l’encodage influence le stockage et la récupération
1. Rôle des indices (récapitulatif!), de la profondeur de l'encodage
Permet de rendre l’information accessible à un maximum d’indices de rappel.
Ex: retenir le mot « chemise » en pensant que c’est un vêtement, qui se boutonne, avec un
col pointu, qui se met sous un costume, ... + connexions avec les autres types de vêtements
(réseau) sera plus efficace que retenir que c’est un mot qui contient un « s » en avant
dernière position, car les indices que nous générons spontanément sont souvent
sémantiques.
Cfr expérience : Explique pourquoi encodage profond facilite plus la récupération que
l’encodage de surface
2. Rôle du contexte de l’encodage
Cfr Expérience de Godden et Baddeley, 1975: plongeurs, liste de mots à apprendre et rappeler, 4
groupes de plongeurs.
3. Conclusions
Importance de la manière dont on encode une nouvelle information pour pouvoir la maintenir en
mémoire, et la récupérer ensuite!
 Etre attentif à l’information et lui donner du sens
 Générer une multiplicité indices
 Faire des liens avec ce qu’on sait déjà
 Tirer parti de l’effet de contexte
4. Conclusions: Application pratique
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Pour étudier une matière de façon efficace, il faut:


effectuer un encodage profond et favoriser la génération d’indices de récupération multiples
et efficaces (indices sémantiques)
o Associer les informations nouvelles au réseau existant (ex: TP sur la mémoire => lien
avec votre expérience personnelle des systèmes de mémoire, faire des recherches
supplémentaires pour renforcer les liens entre les infos)
o Se poser des questions
Eventuellement tirer parti de l’effet de contexte
o Essayer de se remettre dans le même contexte lors du rappel que lors de
l’apprentissage (ex: refaire le plan du cours sur feuille de brouillon; étudier en
s'entraînant à répondre à des questions d’examen).
2.4. Les troubles mnésiques
1. Causes des troubles mnésiques
Troubles de la mémoire = plaintes les plus fréquentes en neuropsy. clinique.
Causes diverses:
 Lésion cérébrale (traumatisme crânien, AVC, tumeur, opération épilepsie, encéphalite
herpétique)
 Maladies dégénératives: démence de type Alzheimer, démence fronto-temporale, maladie à
corps de Lewy, maladie de Parkinson, ...
 Autres étiologies: syndrome de Korsakoff (alcoolisme)
2. Le syndrome amnésique
= Trouble acquis de la mémoire épisodique.
 Distinction entre amnésie rétrograde et amnésie antérograde.
Amnésie rétrograde (« marche en arrière »):
 difficulté à récupérer des informations acquises avant
l’apparition de la lésion.
 Informations autobiographiques
 Les moments les plus proches de la survenue de la
sont les plus atteints
Amnésie antérograde (« marche en avant »):
 difficulté à mémoriser de nouvelles informations
après l’installation de la lésion
 Incapacité d’apprentissage; Oubli à mesure
 Cas célèbre: HM
lésion
présentées
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Cas célèbre H.M.
 En 1953, à l’âge de 27 ans: ablation de l’hippocampe et des aires avoisinantes pour éradiquer
crises d’épilepsie
→ impact au niveau cognitif!
 Amnésie antérograde sévère (« marche en avant »): incapacité à emmagasiner de nouveaux
souvenirs personnels ou de nouvelles connaissances
 Légère amnésie rétrograde (« marche en arrière » concernant les 2 années précédant
l’opération)
 Mémoire procédurale préservée! Il peut par exemple apprendre la tâche d'écriture en miroir, il
fait des progrès de jour en jour => il peut apprendre et retenir une procédure
 NB: Mémoire à court terme intacte, il peut retenir des choses quelques secondes
3. La démence de type Alzheimer
Maladie dégénérative = progressive




Accumulation de certaines protéines qui entraîne un dysfonctionnement de la cellule
nerveuse, provoque la dégénérescence neuronale et l’atrophie corticale
o Plaques amyloïdes: Accumulation anormale d’une protéine sur la cellule nerveuse
(notamment sur les cellules de l’hippocampe), formant un dépôt, les plaques
amyloïdes
o Dégénérescence neurofibrillaire: agrégation anormale d’une protéine sous forme de
filaments pathologiques qui s’accumulent à l’intérieur des cellules nerveuses
Premières zones atteintes = zones de la mémoire, les 1ers signes sont des troubles de mémoire
o Ex: oubli de ce qui s’est passé la veille, difficulté à retenir noms nouveaux, répète
souvent les mêmes choses, ...
o Déficits mnésiques similaires à ceux de l’amnésie, mais progressifs
Ensuite : Troubles mnésiques augmentent, puis troubles perceptifs, linguistiques,
émotionnels.
Diagnostic = entre autres cognitif: rôle du neuropsychologue!
2.5. En conclusion
Mémoire : essentielle dans la vie quotidienne car impliquée dans tous les
apprentissages.
Systèmes de mémoire multiples.
Plusieurs processus mnésiques.
Importance des troubles de la mémoire dans le travail des neuropsychologues.
3. TP - Les fonctions exécutives et leur évaluation
3.1. Les fonctions exécutives: définition & cadre théorique exécutives
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3.1.1. Définition
Ensemble de processus dont la fonction principale est de permettre à l’individu de
s’adapter à des situations nouvelles, c’est-à-dire à des situations qui ne peuvent être résolues par
des routines, des habiletés cognitives surapprises.
Situation : routinière v.s non routinière
Situation routinière :
 ! notre vie quotidienne en est remplie.
 !! ex: éteindre le réveil, s’habiller... !
 leur réalisation se fait de manière habituelle, routinière et demande très peu d’attention.
Situation non routinière :
 ! situations nouvelles pour lesquelles nous n’avons pas de réponse habituelle dominante.
 ! ex: apprendre à conduire, écrire sur un clavier qwerty,...
 ! leur réalisation demande davantage d’attention et de contrôle de notre part !intervention
des FE.
3.1.2. Le modèle du contrôle attentionnel de Norman et Shallice (1985)
" rend compte des processus exécutifs.
Ce modèle comprend:
 des schémas d’action (pour les situations routinières).
 un gestionnaire de conflits (pour les situations routinières).
 un système attentionnel superviseur (pour les situations nouvelles).
Le contrôle des actions s'opère selon trois niveaux:
1. Des actions peuvent être réalisées de façon complètement automatique
 sans aucune intervention attentionnelle délibérée,
 à partir des schémas d’actions (= routines d'actions rodées et habituelles déclenchées par
des indices internes ou environnementaux).
2. Parfois deux schémas peuvent entrer en conflit => intervention du gestionnaire de conflits:
 Empêche 2 schémas qui utilisent les mêmes ressources d’être activés en même temps
 sélectionne les schémas les + pertinents pour que l’organisme puisse atteindre son but.
 Régles pré-établies: les schémas sont toujours activés dans le même ordre.
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 Mécanisme relèvant d'automatismes, avec peu de contrôle volontaire.
3. Lorsque la résolution d'une situation demande une prise de décision, un autre
système est sollicité : «le système superviseur attentionnel » (S.A.S.)
 fait appel à des processus de contrôle volontaire,
 nécessaires à la planification de situations complexes, moins routinières ou lorsqu'il y a une
prise de risque jugée trop importante.
Intervention du SAS dans les situations suivantes:
 planification et prise de décision.
 résolution de problèmes.
 situations mal maîtrisées qui demandent des séquences d’actions nouvelles.
 situations techniquement difficiles ou dangereuses.
 inhibition d’une réponse habituelle dominante ou résistance à la tentation.
3.1.3. Fonctions exécutives et régions cérébrales associées
Il existe plusieurs fonctions exécutives,
nous étudierons les trois
fonctions clés suivante:
- la planification
- l’inhibition
- la flexibilité
1: La planification
Les processus de planification sont impliqués dans des situations nouvelles où il nous faut être
capable de :
 formuler un but.
 planifier à l’avance et envisager les différents plans d’actions qui permettront d’atteindre le
but.
 choisir le meilleur plan d’action.
 initier ce plan tout en tenant compte d’incidents ou de changements nécessaires à l’atteinte du
but fixé.
2. L’inhibition
Il s’agit de notre capacité à :
 inhiber, à s’empêcher de produire une réponse automatique mais inappropriée pour réaliser la
tâche en cours.
o Ex. sens de la circulation différent en Angleterre (inhiber ses réflexes de regarder à G
et à D pour traverser).
 empêcher l’accès d’informations non pertinentes pour la réalisation de la tâche en cours.
o Ex. Étudier avec la radio allumée.
 empêcher l’accès d’informations devenues non pertinentes pour réaliser la tâche.
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o Ex. utilisation du clavier qwerty, si vous allez vous installer aux USA.
3. La flexibilité
Il s’agit de notre capacité à déplacer notre focus attentionnel d’une classe de stimuli
à une autre ou d’alterner entre des sets cognitifs différents.
 Ex. Compter tous les garçons puis toutes les filles.
 Ex. gâteau au chocolat " utiliser un instrument de mesure selon la nature de l’aliment
considéré (i.e., chocolat, lait,...).
3.1.4. Les fonctions exécutives: déficits & évaluation
1. Déficits des fonctions exécutives
 Précédemment, on parlait le plus souvent de « syndrome frontal »
Car relation entre FE et lobe frontal
 Actuellement, on parle de « syndrome dysexécutif » :
o des études ont montré la présence d’un syndrome dysexécutif suite à des lésions non
frontales (Mountain et Snow-William, 1993 cités par Collette, 2004)
Les déficits des fonctions exécutives sont associés à de nombreuses pathologies :
les pathologies vasculaires cérébrales (ex. infarctus, hémorragie,...), les traumatismes
crâniens, les maladies dégénératives (ex. la maladie d’ Alzheimer ou de Parkinson), etc.
Syndrome dysexécutif
 Troubles comportementaux
o Troubles spécifiques : apathie, aspontanéité, distractibilité, impulsivité, désinhibition,
persévérations, syndrome de dépendance à l’environnement (i.e., comportements
d’imitation et d’utilisation), ...
o Troubles évocateurs : confabulations, anosognosie, troubles émotionnels, ....
 Troubles cognitifs
o Atteinte diversifiée des FE telles que la planification, la flexibilité et l’inhibition.
2. Evaluation en neuropsychologie clinique
 Utilisation de tests.
 Puis analyse de la performance aux tests
o analyse quantitative : score
 Nombre (ex.de mots correctement rappelés,...)
 Vitesse (ex. temps de réaction, temps total)
o analyse qualitative : erreurs produites et nature des erreurs
 dénominationd’images:erreursvisuelles, sémantiques, sans lien,...
Performance altérée ou non?
 comparaison à la performance d’un groupe de référence => Référence à la norme
 Référence à la norme:
o données statistiques (moyenne, écart-type et score min/max).
o groupe de sujets sains (âge, niveau scolaire et genre)
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critère arbitraire : μ ± 2 σ
=> performance altérée si elle s’écarte de la moyenne de plus de 2 écart-type
Exemple: rappel de 60 mots
Moyenne μ =37 et écart-type σ = 2.5
=> ! 37-(2x2.5)=32 !
performance du patient : 25/60
=> ! altérée
Attention à la « direction » du calcul ! Réponses Correctes vs. Erreurs
3. Test de la Tour de Londres - Trouble de la planification
Tâche : déplacer les boules de votre support
d’obtenir une configuration identique à celle
modèle.
afin
du
Règles :
o Déplacez une seule boule à la fois.
o Si vous prenez une boule, elle doit être mise sur une tige avant d’en prendre une autre.
o Vous ne pouvez pas mettre plus de boules que la hauteur de la tige.
o Vous devez résoudre le problème en effectuant un minimum de mouvements.
Consignes :
o Pour chaque problème, indiquez sur votre feuille, la succession des mouvements réalisés en
mettant d’abord la couleur de la boule que vous déplacez (i.e., B,J,R) suivie de la tige où vous
la mettez (i.e., 1/petite, 2/moyenne et 3/grande)
o Indiquer succession de mouvements : Couleur (B, J, R) puis Tige (1, 2, 3)
o Exemple : J2 - B1
o Lorsque vous avez terminé de résoudre le problème, référez vous au chrono et indiquez sur
votre feuille le temps que vous avez mis pour résoudre celui-ci (= temps total).
But -> évaluer les capacités de planification
Types de problèmes à 5 mouvements:
o avec incitateur positif (3ème pb)
o dès le 1er mvmt, le sujet peut placer une boule à sa place définitive.
o avec incitateur négatif (2ème pb)
o le sujet doit s’empêcher de mettre une boule à sa place définitive car cela allonge le
temps de résolution du problème.
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o neutre (1er pb)
o ni incitateur positif ni incitateur négatif.
Mesures :
o
o
o
o
o
Nombre total (et la succession) de mvmts réalisés pour chaque problème.
Temps de latence (tps écoulé entre présentation du pbm et 1er mvmt).
Temps total de résolution du problème.
Temps subséquent (tps écoulé entre 1er mvmt et résolution du problème).
On note les ruptures de règles (prendre 2 boules à la fois,...).
Performance altérée ou non ? référence aux normes (15-29 ans/niveau 3).
Trouble de la planification :
o patron d’erreurs ?
o un plus grand nombre de mouvements.
o un nombre réduit de problèmes résolus en un minimum de mouvements possible.
o un temps de latence trop court suggérant un manque de planification.
o des retours en arrière indiquant également un manque ou une inefficacité de la planification.
o un temps subséquent (i.e., tps moyen pour réaliser un mouvement) trop long " signe d’une
planification inefficace.
4. Test de Stroop -> trouble de l'inhibition
Consignes :
o Partie 1: Dénomination des couleurs des rectangles
o dénommez les couleurs en allant le plus vite possible et sans faire d’erreur.
o 1 volontaire ?
o 1 autre volontaire pour noter les erreurs et le temps
o Partie 2: Dénomination des noms de couleurs BLEU ROUGE VERT ROUGE
o dénommez les mots en allant le plus vite possible et sans faire d’erreur.
o Partie 3: Interférence mot/couleur ROUGE BLEU ROUGE VERT
o Ignorez les mots écrits et dénommez leur couleur d’impression en allant le plus vite
possible et sans faire d’erreur.
o Noter les erreurs :
# les erreurs corrigées (ex. “v.....rouge” pour “rouge”).
# les erreurs non corrigées (ex. “vert” au lieu de “rouge”).
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But -> évaluer la capacité à inhiber une réponse dominante.
Mesures :
o Temps total pour les 10 lignes.
o Calcul du score d’interférence :
o Différence entre dénomination et interférence.
o au + ce score est élevé, au + on est sensible à l’interférence: effet Stroop.
o Compter les erreurs :
o les erreurs corrigées (ex. “v.....rouge” pour “rouge”).
o les erreurs non corrigées (ex. “vert” au lieu de “rouge”).
Trouble de l’inhibition d’une réponse dominante:
o patron d’erreurs ?
o un temps total plus élevé pour la condition interférente.
o un nombre d’erreur beaucoup plus grand.
o un score d’interférence plus élevé.
5. Trail Making Test ou TMT -> trouble de la flexibilité
Mise en situation ....
Partie A :
o Consignes
o Voici des cercles comprenant des
nombres
(1-25). Reliez les entre eux dans l’ordre
croissant.
o Si vous commettez une erreur,
recommencez à partir du dernier cercle
correct.
o Lorsque vous avez terminé, référez-vous
au chrono
et indiquez sur votre feuille le temps que vous avez mis pour réaliser l’épreuve (=
temps total).
Partie B :
o Consigne :
o Cette fois-ci, il vous faut relier les cercles entre eux mais en alternant les chiffres et les
lettres c’est-à-dire 1A, 2B, 3C,....
But -> évaluer la flexibilité.
Mesures :
o Temps total pour chaque partie ( A et B)
o différence de temps entre A et B
o Noter les erreurs :
o les erreurs d’ordre (partie A et B).
o les erreurs d’alternance (partie B).
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Normes :
Patron d’erreurs ?
o un temps total pour la partie B beaucoup plus élevé.
o un nombre important d’erreurs d’alternance.
o de nombreuses persévérations au niveau des erreurs.
6. Limites des tests classiques
" Certains patients cérébrolésés n’ont pas de performance déficitaire aux tests exécutifs et
pourtant ont d’énormes difficultés exécutives dans leur vie de tous les jours.
" Les tests neuropsychologiques classiques sont fermés, structurés.
" Évaluation écologique afin de dégager les difficultés exécutives rencontrées par les patients
dans leur quotidien.
7. Tâche des six éléments (Shallice et Burgess, 1991)
Trois tâches : ÷ en 2 parties (A et B)
o dicter des trajets.
o dénommer par écrit des dessins d’objets.
o réaliser une série de problèmes arithmétiques.
Règles :
o réaliser le tout en 15 min.
o ne pas réaliser successivement 2 parties A et B d’une même tâche.
o Les 15 premiers items des tâches de dénomination et de calcul bénéficient d’un bonus de
points.
8. Tâche des commissions multiples (Burgess et Shallice, 1991)
Dans une rue piétonne :
8 tâches :
o achats (ex. une salade).
o se rendre à un rendez-vous à une heure précise.
o récupérer plusieurs infos.
Respect de règles :
o entrer dans un magasin seulement pour acheter ou encore communiquer à l’expérimentateur
tout achat effectué,...
9. Inventaire du Syndrome Dysexécutif Comportemental (ISDC) - Grefex (2001)
o But : évaluer le syndrome dysexécutif g comportemental
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o Questionnaire rempli par un proche en contact quotidien avec le patient
o 12 domaines caractéristiques d’un dysfonctionnment exécutif
Pour chaque domaine :
o 9 questions (1principale et 8 sous-questions de type oui/non) (voir transparents)
o grille d’évaluation :
o fréquence (rare à très souvent).
o degré de gravité (léger-moyen-sévère)
o retentissement sur l’entourage (pas du tout perturbant à extrêmement perturbant).
9. En guise de conclusion
o Les FE interviennent dans une gamme g variée de situations.
o Une atteinte de ces fonctions exécutives se répercute sur toute la sphère comportementale.
o C’est pourquoi, il est important d’explorer les fonctions exécutives de manière traditionnelle
mais aussi de façon plus écologique.
4. TP - Composantes de l'attention - TP
Deux axes:
1. Axe intensité
 Alerte (état d'éveil) et vitesse de traitement de l'information
 Vigilance (situations monotones, cibles rares)
 Attention soutenue (effort mental, cibles fréquentes)
2. Axe sélectivité
 Attention sélective, focalisée (auditive, visuo-spatiale) concerne une partie de
l’environnement
 Attention divisée (doubles tâches)
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4.1. Intensité
Alerte et vitesse de traitement de l'information:
C'est la fonction de base:
 Etat d'éveil - alerte tonique
 Niveau d'activation corticale du sujet
 Fluctuations sur une base essentiellement physiologique
 Régulée par la formation réticulée (tronc cérébral)
 Evaluation: simple détection de signaux
Evalutation de l'alerte tonique: appuyez le + vite possible dès qu'un X apparaît sur l'écran
Troubles de l'alerte tonique:
 Lenteur diffuse et aspécifique (ds toutes les tâches où une contrainte de temps est imposée)
 Désorientation spatio-temporelle
 Fluctuations de l'alerte
Attention soutenue:
= Maintenir niveau d'efficience attentionnelle lors d'une activité sollicitant un contrôle
attentionnel continu et prolongé
 Lorsque le flux d'informations est rapide et continu
 Traitement actif ininterrompu
 Risque de surcharge, de dépassement de la capacité attentionnelle (ex écouter un exposé
complexe)
Evaluation: Toute tâche réclamant une performance continue et prolongée
 Le niveau de difficulté peut être augmenté pour amener le patient à la limite de ses
possibilités
Troubles de l'attention soutenue;
 Etat de fatigue
 Détérioration de la qualité de la performance au cours du temps
 présence de lapsus attentionnels (relâchements transitoires de l'attention)
Vigilance et effort mental:
= Maintenir un niveau d'efficience attentionnelle dans des tâches monotones, de longue durée,
avec peu de stimuli
 Surveillance d'évènements rares
 Importance de la motivation
o Ex: chasseurs à l'affût, garde de nuit devant son écran
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4.2. Sélectivité
Attention sélective ou focale:



Idée du filtre attentionnel
Volontaire ou déclenché par des stimuli extérieurs
exemple: Cocktail party
Evaluation: tâche de barrage (barrer certaines lettres ou certaines figures) avec distracteurs,
détection de cibles au sein de distracteurs (en modalité visuelle, auditive)
Troubles:
 distractibilité: difficulté à maintenir le focus attentionnel en présence de distracteurs
 Héminégligence = Difficulté à "détecter, s'orienter vers, ou répondre à des stimuli
lorsqu'ils sont présentés dans l'hémi-espace contralésionnel" (opposé à la lésion)
Attention divisée:
 Situation de double tâche
 Importance des aspects stratégiques pour éviter la surcharge du système
 Dans la vie quotidienne, c'est plutôt la règle que l'exception
Evaluation: dans la tâche suivante, appuyer le + vite possible lorsque les croix à l'écran forment
un carré et lorsque l'alternance entre les sons aigus et graves n'est pas respectée
Troubles:
 Oublis lorsqu'on est interrompu dans une tâche
 Incapacité à gérer plusieurs actions simultanément
 Difficultés lors de discussions croisées
4.3. Héminégligence
=> Difficulté à orienter son attention
 Pas perceptif (pas hémianopsie) ou moteur (pas hémiplégie)
 Plusieurs modalités (auditive, visuelle, somesthésique, olfactive)
 Sensible aux distracteurs, ressource disponibles
Phare attentionnel
Causes: lésion(s) cérébrale(s)
 3 grands sites majeurs: lobe pariétal inférieur droit (39 et 40),
jonction temporo-pariétal, mais aussi après lésions du cortex
frontal, du cortex prémoteur et du sillon temporal supérieur
Etiologie:
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


Accident vasculaire cérébral
Atteinte dégénérative (Alzheimer en stade avancé, atrophie corticale supérieure)
Développementale (TDA-H) (George, 2005) mais c'est bcp moins consensuel
Troubles associés:
 Anosognosie
 Anosodiaphorie (indifférence à l'égard des troubles)
 Asomatognosie: hémicorps contralésionnel non reconnu comme sien
 Allochirie/alloesthésie: le perceptions subissent un déplacement ipsilésionnel
 Perturbation oculomotrice: déviation de la tête et des yeux vers le côté lésé
Formes cliniques:
 Négligences extrapersonnelle (spatiale unilatérale)
 Négligence représentationnelle
 Négligence motrice et intentionnelle
 Négligence personnelle et asomatognosie (négligence centrée sur soi)
1) Négligence extrapersonnelle (spatiale unilatérale)
Déficit attentionnel
Difficulté à orienter son attention
Difficulté à désengager son attention (si rien ne se passe à droite, on sait voir à gauche,
mais si stimulus à droite, on y reste scotché)
Pas de déficit du traitement visuel
Pas d'atteinte du champ visuel (hémianopsie, quadranopsie)
Pas uniquement visuel, mais souvent associé: troubles visuels, moteurs ou sensitifs
Evaluation
Attentionnel -> relatif, cela dépend de
o la position
o les distracteurs (nombre, localisatin)
o les cibles (taille, nature)
Orientation de l'attention
Négligence centrée sur l'espace ou
sur l'objet:
Evaluation cognitive:
o Tâches de barrage de cibles parmi des distracteurs (nombres, chiffres, images)
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o
o
o
o
o
o
Description d'images, de photos, de paysages
Détection de cibles isolées ou parmi des distracteurs à l'ordinateur
Copie de dessins
Bissection de lignes
Lecture de mots, de textes, de nombres (alexie de négligence)
Ecriture de mots, de textes, de nombres (agraphie de négligence)
Conscience du trouble: variable
o Le + svt anosognosie
o En être conscient est gage de bon pronostic pour la récupération
o Il est important de très vite conscientiser le patient
o Anosognosie sévère = troubles associés (processus de contrôle, exécutifs)
Exemple de la maison avec flammes à gauche: non conscientisée, mais choix significativement
plus élevé de la maison sans flamme
2) Négligence représentationnelle
Evaluation
1) Dessin de mémoire -> tout centré à droite
2) Description de scènes mentales + changement de point de vue par ex le bureau vu de la porte:
tout centré à droite, le bureau vu de la fenêtre: toujours centré à droite mais on dessine ce qu'on
n'avait pas mis dans le premier dessin
3) Négligence motrice et intentionnelle
Trouble de l'utilisation d'un hémicorps:
o Tendance à ne pas se servir du membre ou des membres du côté négligé
o Attentionnel (mais pas d'office cumulé)
o Pas un trouble moteur: la force est préservée
o Pas un trouble de la sensibilité
o fluctuant
o rarement pur car souvent hémiparésie (parésie = perte partielle des capacités motrices)
o Trouble du geste dirigé vers l'espace controlatéral
o Hypokinésie directionnelle
En situation normale, il est difficile de distinguer une négligence intentionnelle (difficulté à
orienter son geste) d'une négligence attentionnelle (difficulté à orienter son attention): même
patron de performance si on demande de barrer ce qu'il voit: soit qu'il n'a pas vu à gauche, soit
qu'il n'a pas pu porter son geste à gauche
Deux procédures:
a) test de la projection en miroir
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b) souris inversée
4) Négligence personnelle (corporelle) et asomatognosie




Oublis lors du rasage ou du maquillage
Difficultés à déglutir
Oublis du membre (souvent anesthésié et paralysé), s'assied dessus
Incapacité à toucher sur commande avec la main saine les parties du corps du côté négligé
(test de Bisiach)
Echelle C. Bergego
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4.4. Enfants hyperactifs:
o
o
o
o
Troubles de la vigilance
Troubles de l'alerte tonique
Troubles de l'attention sélective
Troubles de l'attention divisée
TDA-H ou ADHD = Troubles de déficit de l'attention avec/sans hyperactivité
Principaux symptômes: inattention, hyperactivité, impulsivité
"Niveau d'inattention et/ou d'hyperactivité-impulsivité inapproprié pour le développement de
l'enfant et présent avant l'âge de 7 ans.
Caractéristiques:
o doivent être plus sévères que celles observées chez d'autres enfants du même âge
o doivent être plus sévères que celles observées chez d'autes enfants du même niveau de dvpt
o doivent être présentes dans toutes les activités (par ex famille, école)
o doivent créer de sérieux problèmes au quotidien
o évoluent avec l'âge et peuvent rester à vie
Historique: 1846 (!) Fidgety Phil par Heinrich Hoffmann
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Classification:
Etiologie: bcp de pistes, pas d'origine clairement définies mais plutôt un ensemble de causes
biologiques et liées à l'environnement
Vraisemblablement multifactoriel
Etudes de génétique comportementale: familles, adoptions, jumeaux
Certains gènes pourraient être associés avec les manifestations du TDAH:
 gènes transporteurs et récepteurs de dopamine (neurotransmetteur)
 gènes transporteurs de sérotonine (neurotransmetteur)
Il pourrait aussi y avoir des facteurs biologiques acquis:
 Exposition intra-utérine à l'alcool ou à la nicotine
 Prématurité extrême et faible poids à la naissance
 Troubles cérébraux (ex encéphalites, traumatisme)
 Allergies alimentaires
Neuroanatomie
 Volume cérébral réduit: lobe frontal droit
 Ganglions basaux réduits
 Volume cervelet réduit
Attention, diff observées dans des recherches, l'imagerie médicale ne permet pas de diagnostic !!
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Neurochimie, théorie basée sur la pharmacothérapie: Méthylphénidate (Rilatine ou Concerta,
augmente la concentration de dopamine dans certaines parties du cerveau), transporteur de
dopamine (DAT, idem), Atomoxétine (Strattera, augmente la concentration de noradrénaline dans
certaines parties du cerveau)
Facteurs psychosociaux: les facteurs modulants comprennent
o l'instabilité familiale
o des conflits entre partenaires
o des troubles mentaux parentaux
o le manque de compétence éducative
o une relation parent-enfant négative
o un faible statut socioéconomique (controversé !)
Troubles associés
o Très fréquents (> 50%) trouble de la défiance oppositionnelle ou de la conduite
o Fréquents (jusqu'à 50%) pbm d'apprentissage spécifique, troubles anxieux, troubles de
l'acquisition de la coordination
o Moins fréquents ( -> 20%) tics, troubles dépressifs
o Rarement: troubles du spectre autistique, retard mental
Plus de 85% des patients ont au moins un trouble associée et +- 60% en ont deux !
Conclusions, le TDAH est
o fréquent, invalidant, multifactoriel dans son étiologie, difficile à vivre pour l'individu, la
famille et la société, compliqué dans la plupart des cas par des problèmes additionnels
o détection et traitement précoce sont importants
Examen neuropsychologique:
o Evaluation des fonctions
intellectuelles
o Evaluation des apprentissages (svt
logopèdes) en lecture, écriture,
o Fonctions cognitives: attention,
apprentissage, discours et langue,
perception, mémoires, capacités
motrices
o Fonctions exécutives
calcul
Fonctions attentionnelles et exécutives:
o Inhibition (motrice, cognitive et
émotionnelle) (FE)
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o
o
o
o
o
planification (FE)
Mémoire de travail (à court terme)
fluidité du langage
Attention sélective, divisée, soutenue, vigilance et alert (vidéo) (FA)
flexibilité cognitive
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5. TP - Le langage
Production et perception de la parole - Troubles du langages (aphasie)
Travaux pratiques d’Introduction à la Psychologie Cognitive 2010-2011 Julie Nys
5.1. Les sons de la parole
Les sons de la parole sont des ondes!
1. L’air quittant nos poumons, débouche sur le larynx
(recouvert des cordes vocales) et fait vibrer les cordes
vocales.
2. Ensuite, nos cordes vocales font vibrer l’air alentour,
et ces vibrations sont répercutées jusqu’à notre système auditif :
3. L’onde fait vibrer le tympan de l’oreille externe,
4. puis fait vibrer la chaîne des osselets de l’oreille moyenne
5. Puis l’onde arrive dans l’oreille interne (transformation du signal mécanique en signal
électrique)
6. avant d’être « traduite » en son par des zones spécialisées du cerveau.
Sons du langage = ondes en mouvement provenant d’un mouvement vibratoire régulier (voyelles,
consonnes voisées) ou irrégulier (consonnes non-voisées) généré par les articulateurs et les
cordes vocales
Flux d’air venant des poumons
-> vibration des cordes vocales (fréquence fondamentale + harmoniques)
-> résonateurs (cavités pharyngale, buccale et nasale)
-> notion de formants à production des voyelles
Consonnes
-> modification du parcours du courant d’air par rétrécissement ou fermeture temporaire de la
cavité buccale suivi d’une ouverture brusque
-> notion de transitions de formants
Ces vibrations sont répercutées jusqu’à l’oreille externe (vibration du tympan), puis arrivent à
l’oreille moyenne (chaîne des osselets; adaptation de l’impédance) et enfin à l’oreille interne
(transformation du signal mécanique en signal électrique) avant d’être «traduites » en son par des
zones spécialisées du cerveau.
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5.2 Caractéristiques de l'onde
Caractéristiques de l’onde simple
Amplitude (dB)= pression sonore = intensité
• Plus le mouvement est ample, plus le son perçu sera intense
Seuil de douleur 120 dB, feuilles qui bruissent 20 dB
Fréquence (Hz) = nbre de cycles par unité de temps
• Détermine la sensation de hauteur:
• Plus les mouvements vibratoires sont rapides (fréquence élevée), plus le son sera aigu. À
l’inverse, un mouvement plus lent engendre un son plus grave.
Fê entre 200 et 250 et hô entre 100 et 150
Caractéristique de l’onde de parole
Les sons de parole sont des ondes périodiques complexes,
composées de :
• Onde fondamentale (hauteur)
• Harmoniques (surtout pour les voyelles)
Onde de parole
Dans cette phrase, il est impossible d’identifier comment
les mots sont segmentés
Et pourtant. L’être humain est capable
 de segmenter le signal acoustique en mots,
 et même de faire la distinction entre les différents phonèmes correspondant aux voyelles et
consonnes de notre langue.
Physiquement, ce qui distingue les Voyelles et les Consonnes:
-> Consonnes : resserrement des cavités buccales ou fermeture temporaire de la cavité
buccale suivi d’une ouverture brusque.
-> Voyelles : L’air s’échappe librement.
5.3. La consonne
5.3.1. Caractéristiques d’une consonne :
Aucune consonne n'a les mêmes caractéristiques, toujours au moins une caractéristique différente
Le mode d’articulation :
-> comment le conduit vocal est-il fermé? (occlusive p b t d k g, fricative f v s z ch j)
Le lieu d’articulation :
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-> où le conduit vocal est-il fermé? (labial b p, dental d t s z, palatal ou vélaire (voile du
palais) k gu et j)
Le voisement (ou sonorité):
-> est-ce que les cordes vocales vibrent ou non ? (voisé = sonore: vibrent, non voisé =
sourd: ne vibrent pas).
Attention, pour l'examen il faut savoir donner ces trois caractéristiques pour une consonne
donnée. NB: on ne s'attarde pas sur les "liquides" à savoir r et l
5.3.2. La consonne: Mode d’articulation
Consonnes Occlusives:
Produites par une fermeture complète du conduit vocal (pression augmente) => « explosion
». C’est pourquoi ces consonnes sont aussi appelées « plosives ».
Ex : P B T D K G
Consonnes Fricatives:
Produites par une fermeture partielle du conduit vocal (vibration continue => bruit de
friction)
Ex : F V S Z CH J
Exemples
B = consonne occlusive labiale voisée
P = consonne occlusive labiale non voisée g
S = consonne fricative dentale non voisée
Z = consonne fricative dentale voisée
T = consonne occlusive dentale non voisée
En plus détaillé pour info (pas demandé pour les TP, on ne sait pas pour le cours):
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5.4. La voyelle
5.4.1. Caractéristiques
En fonction du degré d’ouverture de la bouche (=aperture) et de la position de la langue, les
cavités buccales vont former une cavité de résonance spécifique (renforcement ou atténuation
d’ondes harmoniques spécifiques), ce qui va permettre la production de voyelles particulières.
5.4.2. Le triangle vocalique
1. Aperture
Attention dans le schéma, le u se prononce ou, et le e est un
l'epsilon est un è, le c à l'envers c'est omicron, le o est
omega, le y c'est le u
Pour /a/ comme dans « la », la bouche est grande ouverte.
Pour /i/ comme dans « lit » et pour /u/ comme dans « loup »,
bouche est très peu ouverte.
é,
la
2. Antériorité de la langue
Pour /i/ comme dans « lit », la langue a une position
antérieure (vers l’avant) tandis que pour /u/ comme dans «
langue a une position postérieure (vers l’arrière). Pour /a/
dans « la » la position est centrale.
loup », la
comme
5.4.3. Sonagramme
Sonagramme = Représentation graphique,
en paramètres physiques, de la parole
Abscisse = temps
Ordonnée = fréquence acoustique
Noircissement = intensité
Bandes horizontales épaisses = formants.
5.4.4. Formant
-> Zone de renforcement de l’énergie
acoustique (cfr forme des cavités de
résonance) au niveau des harmoniques.
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-> Représente le pic de fréquence correspondant aux ondes harmoniques qui ont été renforcées
par les cavités de résonance.
Dit autrement: on forme des cavités de résonnance particulières avec la bouche pour faire la
voyelle désirée, cela renforce certaines ondes, donc sa fréquence va augmenter, donc pic de
fréquence.
Encore autrement: Les harmoniques qui ont été renforcées par les cavités de résonance sont des
ondes dont la fréquence est rendue plus proéminente.
On appelle ces fréquences proéminentes des formants.
NB: Les harmoniques/formants ont des fréquences plus élevées que la fondamentales, et des
amplitudes plus faibles.
Formants numérotés de bas en
haut. (F0 => F..)
 F0 indique la fréquence fondamentale
 F1 = important pour déterminer la voyelle
 F2 = important pour déterminer la voyelle
consonne
et la
Nature de la voyelle: partie stable du formant
 la position de F1 et F2
 et la distance relative entre F1 et F2.
F1 = indique le degré d’ouverture de la cavité pharyngale (aperture de la voyelle, cf. /a/ vs. /u/).
F2 = correspond à la position plus ou moins avancée de la langue, modulant la taille de la cavité
buccale (antérieure vs postérieure, e.g. /i/ vs /u/).
Pour info: Fréquence de F1 et F2 pour les voyelles du français; prononcées par une voix
d’homme.
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-> Au + F1 est grand, au + la bouche est ouverte (F1 de a > F1 de i et de u)
-> Au + F2 est grand, au + la langue est avancée (position antérieure) (F2 i > les autres pcque
langue plus en avant)
! pouvoir reconnaître une voyelle sur base d'un schéma de sonagramme
Au + F1 est grand, au + la bouche est ouverte (cfr /da/)
Au + F2 est grand, au + la langue est avancée (cfr /di/)
Les transitions de formants: indices pour la consonne
Information sur la consonne: Transition de F2 (Direction de la transition
de F2: lieu d’articulation de la consonne.)
Direction de la transition de F2 : lieu d’articulation de la consonne.
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Va pointer vers un site différent (= fréquence) pour les différentes consonnes.
Site pour labiales: plus bas (vers 800Hz)
Site pour dentales (d-t) : autour de 1800 Hz
Site pour palatales: plus haut (vers 3000Hz)
retenir les fréquences
Attention, que ça monte ou que ça descende c'est une chose, mais il faut voir où ça arrive, en
fonction que la fréquence de la voyelle aussi donc, voir di et da ci-dessous
Autrement dit: la forme de la transition de F2 varie, pour une même consonne, en fonction du
contexte vocalique =
COARTICULATION.
Les consonnes se définissent par
rapport aux voyelles adjacentes car
parole = phénomène continu.
Pas d’indices acoustiques invariants
pour la consonne
Représentation exagérée des
transitions de formant pour certaines
paires consonne-voyelle:
Formants: résumé
Pour une même voyelle, les positions de F1 et F2 sont stables
Pour une même consonne, la forme de la transition de F2 varie car
 La direction de F2 pointe vers une même fréquence en fonction du lieu d’articulation de la
consonne
 Mais la position initiale de F2 est définie par la voyelle
Phénomène de coarticulation : étant donné que la parole est continue (pas de séparation claire
entre la partie du signal qui correspond à la consonne et celle qui correspond à la voyelle),
il n’y a pas d’indices acoustiques invariants pour la consonne car la consonne se définit par
rapport aux voyelles adjacentes
5.5. Perception de la parole
5.5.1. Perception catégorielle:
Malgré les variations au niveau acoustique, nous percevons les sons de parole de manière
catégorielle
Perception catégorielle >< perception continue.
Perception catégorielle:
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Forme de perception qui consiste à identifier des objets ou des événements en termes des
catégories perceptives auxquelles ils appartiennent et à ignorer, voire ne pas distinguer, les
variations à l’intérieur d’une catégorie.
Exemple : perception des couleurs, il est facile de dire ce qui est rouge, il est difficile de
distinguer plusieurs rouges
lorsque le signal acoustique varie: ex avec transitions de formant qui changent ...
... nous percevons les sons de manière catégorielle:
Démonstration pour les consonnes occlusives (Liberman, 1957): Variation de la transition du
deuxième formant par petits pas acoustiquement égaux
Les auditeurs savaient distinguer entre S5 et S7, mais pas entre S1 et S2



A l’intérieur d’une catégorie phonologique: les variations acoustiques ne sont pas entendues
(consciemment) par l’auditeur.
Par contre, la discrimination aux frontières des catégories est excellente.
o L’aptitude à discriminer les sons est maximale lorsque les sons se trouvent de part et
d’autre des frontières.
L’auditeur ne discrimine les différences acoustiques que si elles sont associées à des
catégories phonologiques différentes.
En d’autres termes, il y a perception catégorielle quand:
 À écart acoustique constant, les phonèmes situés entre deux catégories phonologiques sont
mieux discriminés que les phonèmes à l’intérieur de ces catégories.
o Les sons de paroles sont perçus de manière discontinue alors qu’ils constituent une
série continue d’un point de vue physique.
o Notre système perceptif découpe le continuum acoustique (continu!) en catégories
(discontinues!)
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Et c'est très utile qu'on ne perçoive pas les différences à l'intérieur des catégories, histoire de
pouvoir passer au-delà des variations fines et de comprendre malgré ces différences.


Le phénomène de perception catégorielle montre comment le système s’adapte à la
variabilité
o car il transforme en deux niveaux les multiples niveaux possibles.
La perception catégorielle permet au système de l’auditeur
o De pouvoir distinguer les catégories de sons pertinentes pour la langue
o De pouvoir “filtrer”, de pouvoir ignorer les variations acoustiques non pertinentes
pour la compréhension de la parole.

Au niveau de l’identification: la perception catégorielle permet de se concentrer sur
l’identité des sons, par exemple, le fait d’avoir entendu « PONT » et non « BON », « TON
», « GOND », etc.
 Au niveau de la discrimination: la perception catégorielle va permettre d’ignorer les
variations non pertinentes.
o Par exemple, cela va nous permettre d’identifier le mot « PONT », même si le « P »
de « PONT » va varier au niveau acoustique selon les personnes et au cours de
plusieurs productions du même locuteur.
 Sans perception catégorielle, il ne nous serait donc pas possible (ou, du moins, extrêmement
difficile) de comprendre la parole!
Remarque : certains chercheurs (ex: Serniclaes) ont émis l’hypothèse que les enfants
dyslexiques présentent une perception catégorielle moins marquée
Perception catégorielle, innée ou acquise ?
Eimas et al., 1974 : étude des perception des catégories phonétiques chez nourrisson 1 à 4 mois.
Comment tester des bébés? Ils ne peuvent pas répondre!
On utilise la Succion non-nutritive
On présente une syllabe de manière répétée au bébé
Habituation = diminution de la succion
Nouvelle syllabe: si discriminée, augmentation de succion.
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Mais phénomène d’apprentissage par oubli et influence de l’environnement linguistique
•Bébés: avant 1 an, sensibles aux contrastes phonétiques de toutes les langues (contrastes
universels) = « le clavier international »
•A partir de 10-12 mois: diminution de la sensibilité aux contrastes non pertinents = perte de
certaines catégories non utilisées = Diminution du « clavier »
Japonais /r/ et /l/ = pas des catégories phonologiques différentes
>< français /r/ et /l/ = catégories différentes. Ex: « rond » et « long » = 2 mots différents. Autre
exemple: /b/ et /v/ en espagnol: Vamos a la playa = Bamos a la playa
5.6. Les troubles du langage oral
Les troubles de la parole et du langage oral sont multiples
 Troubles de la voix
 Troubles de l’articulation
 Troubles de la fluence
 Retards de langage
 Dysphasies
 Aphasies
 ...
5.6.1. Aphasie
Définition:
Trouble des fonctions langagières survenant suite à une lésion du système nerveux central chez
un individu qui maîtrisait normalement le langage avant l’atteinte cérébrale.
Causes multiples:
 accident vasculaire cérébral
 traumatisme crânien
 tumeur cérébrale
 maladie dégénérative
 infection cérébrale
Manifestations possibles
Différentes manifestations possibles en fonction de la composante déficitaire
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Troubles de l’expression et/ou de la compréhension, affectant le langage oral et/ou le langage
écrit
Modalité orale
Troubles de l’expression orale
Troubles de la compréhension auditive
Modalité écrite (à voir de plus loin)
Troubles de l’expression écrite
Troubles de la compréhension écrite et de la lecture à voix haute
Troubles de l’expression orale
5.6.2.Troubles de la compréhension auditive
1.Anomalies quantitatives du débit locutoire (déficit de fluence)
Réduction du débit
Débit lent, pauses fréquentes, voire mutisme
Augmentation du débit = Logorrhée
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Débit accéléré, difficile à interrompre et déclenché par n’importe quelle stimulation
extérieure
2.Anomalies qualitatives du débit locutoire
Réduction du stock lexical
Stéréotypies -> toujours le même (j'ai envie d'dire)
Répétition d’un même segment linguistique (syllabe, mot, expression) apparaissant de
manière automatique lors de tentative de communication
Persévérations verbales -> peut changer en fonction des jours
3.Manque du mot (anomie)
Difficulté, voire impossibilité, à produire un mot (« mot sur le bout de la langue)
Hésitations, latences très longues, utilisation de mots très généraux de remplacement (« truc »,
« machin ») et des périphrases (« c’est l’objet dans lequel je mets tous mes vêtements pour partir
en vacances »).
4.Transformations du langage oral
Paraphasie : Production d’un mot pour un autre, de manière non intentionnelle
Paraphasies phonétiques et phonémiques
Omissions : croitre → /croir/
Insertions : maïs → /maris/
Permutations: docile → /sodil/
Paraphasies verbales
Sémantique: castor → lapin
Morphémique: gouttière → égouttoir
Néologismes
Chausson → bottinette
5.Aggrammatisme et dyssyntaxie
Aggrammatisme : les structures syntaxiques sont simplifiées et peu diversifiées
Examinatrice
Que vous est-il arrivé?
Patient
Alors ... en Grèce, Club Méditerranée... et... trois... quatre jours... euh... danser... c’est
bon!... et parachute ouh!... ouh!... parachute, ski, c’est bon! mais dormir et réveillée et
paralysée. comprends pas, comprends pas et le jour... toc, toc, toc... la bouche... mais...
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mais rien c’est bon!, rien... les... hop! tombé mais oh! le pied kaz... kaz... bon dormir...
après c’est bon! euh... après-midi... toc toc toc et nudi.... nu.... nudité... et... ouvrir...
ouvrir... ouvrir... et... gopital... et... et... rapatriée... et... tombée... hop!... ta... au lit...
tombée... hop!... au lit.
Dyssyntaxie : présence d’anomalies dans la construction des phrases, maos longueur et
complexité syntaxique préservée
Mot fonctionnel inapproprié:
je me penche devant les problèmes les plus variés
Flexion verbale inappropriée:
nous vendent des tonnes de béton
Agencement inadéquat:
Je sonne dans la chapelle la cloche
Téléscopage de formulation:
Combien coûte le prix du pain?
Omission d’un élément lexical:
Priver un enfant de télévision est un bon moyen de le travailler
6.Troubles de la prosodie (intonation mise quand on parle)
Aprosodie: Disparition de la prosodie (monotonie)
Dysprosodie: Atténuation de la prosodie et tendance à la syllabation
5.6.3.Troubles de la compréhension auditive
1.Surdité verbale
identification impossible des sons linguistiques (sons non verbaux ok)
2.Confusions sémantiques
Guitare → violon
3.Confusions phonologiques
Pain → bain
4.Confusion morpho-syntaxique
Le voleur frappe le gendarme → le gendarme frappe le voleur
5.6.4.Troubles de l’expression écrite
Pour info
1.Anomalies quantitatives du débit
Réduction du débit vs. Graphorrhée
2.Anomalies qualitatives du débit
3.Manque du mot
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4.Transformations du langage écrit
Troubles du graphisme, paragraphies graphémiques, paragraphies sémantiques,
néologismes écrits
5.Aggrammatisme et dyssyntaxie
5.6.5.Troubles de la compréhension écrite et troubles de la lecture à voix
haute
1.Paralexies visuelles
Difficulté à reconnaître les lettres
Drôle → orôe
2.Paralexies sémantiques
Faïence → porcelaine
3.Paralexies morphologique
Antiquaire → antiquité
4.Aggrammatisme et dyssyntaxie
5.6.6.Aphasies - classification
Différents types d’aphasie, altérant différents composantes langagières, 4 grands types
1. Aphasie de Broca
Dans les années 1860, Paul Broca examine post-mortem le cerveau d’un patient qui présente
 Un trouble massif de la production orale (stéréotypie : « tan ») et écrite, en dehors de déficit
moteur pouvant expliquer le déficit
 Une compréhension préservée
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Cerveau du patient examiné par Broca





Expression orale pauvre, réduction importante du langage voire mutisme, stéréotypies
Dysprosodie fréquente, élocution lente et syllabaire
Manque du mot (anomie)
Aggrammatisme fréquent
Compréhension relativement bonne
2. Aphasie de Wernicke
Dans les années 1870, Carl Wernicke examine post-mortem le cerveau d’un patient qui
 Un trouble massif de compréhension
 Peut parler, mais dont le discours est incohérent
 Débit locutoire +/- normal
 Présence de paraphasies, néologismes, dyssyntaxie
 Manque du mot
 Déficit de compréhension très important
3.Aphasie de Conduction : Manifestations
 Débit locutoire +/- normal
 Répétition impossible ou largement déficitaire
 Lecture à voix haute très altérée
 Paraphasies phonémiques
 Compréhension auditive et écrite +/- normale
4.Aphasie Globale : Manifestations
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
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Expression orale pauvre, réduction du langage, stéréotypies
Elocution lente et syllabaire
Dysprosodie fréquente et manque du mot
Aggrammatisme fréquent
Déficit de compréhension important
Vidéos ALLER VOIR
Aphasie : A la recherche des mots perdus (magazine Pulsations)
http://www.dailymotion.com/video/xc4b8n_laphasie-a-la-recherche-des-mots-pe_tech
Un témoignage d’alexis Vinceneux, dans l'émission « le magazine de la santé »
http://www.youtube.com/watch?v=cMoMLSHE3no&feature=related
Questions?
Bonne chance pour la suite!
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