Paroles gelées
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SAISON 2013-2014 LES ACTES DU STAGE STAGE COLLÈGE / LYCÉES AUTOUR DE PAROLES GELÉES FÉVRIER 2014 PÔLE PUBLIC ET MÉDIATION Le Grand T, théâtre de Loire-Atlantique, est un EPCC subventionné par le Département de Loire-Atlantique en coopération avec la Ville de Nantes et la Région des Pays de la Loire. Il reçoit le soutien de l’État – Préfet de la Région Pays de la Loire – Direction régionale des affaires culturelles – dans le cadre du programme scènes conventionnées. SIREN 798 868 717 | SIRET 798 868 717 000 17 | CODE APE 9001 Z | LICENCES SPECTACLES 1-142915 2-142916 3-142917 SOMMAIRE Accueil ................................................................................................................................ 2 Les nouvelles de la DAAC ................................................................................................. 4 « Riez, c'est du sérieux : le rire rabelaisien ? » ............................................................... 6 Entrée dans la fabrication du spectacle Paroles gelées .............................................. 10 De mets en mots, guerres et gueuletons ! ..................................................................... 13 Autres pistes et problématiques .................................................................................... 16 Présentation de Tac : l'écriture de Philippe Minyana.................................................... 19 TAC : l'après-spectacle .................................................................................................... 20 La lecture dramaturgique et la lecture de la représentation ........................................ 23 Les pratiques de lecture de la représentation au sein de la classe : réussites et résistances ....................................................................................................................... 24 Compte-rendu réalisé par le pôle public et médiation du Grand T, avec la collaboration de Simon Duveau. ACCUEIL Avec Catherine Blondeau, directrice du Grand T Le théâtre du Grand T, de par sa mission, déploie une activité à l'échelle du département. Aussi le réseau, mis en place depuis de nombreuses années maintenant, permet-il un rayonnement jusqu'aux frontières du département. « We don't need no education » scandent aujourd'hui encore certains jeunes... Nous sommes convaincus du contraire, professionnels de la culture comme de l'éducation ! Et défendons l'importance d'une éducation pour former nos jeunes à devenir des citoyens libres de leur choix. Voilà pourquoi Le Grand T met un point d'honneur à proposer un projet d'éducation artistique et culturelle d'envergure, ceci en étroite collaboration avec les formateurs de l’Éducation nationale et les enseignants. C'est donc dans ce cadre et avec les partenaires que peut avoir lieu ce stage sur l'accompagnement des collégiens et des lycéens au théâtre. 3 LES NOUVELLES DE LA DAAC (DÉLÉGATION ACADÉMIQUE À L'ACTION CULTURELLE) Avec Catherine Le Moullec, coordinatrice théâtre académique QUELQUES RESSOURCES Des ressources existent pour accompagner les enseignants dans l'initiation des élèves au théâtre : Le site du Grand T http://www.leGrandT.fr/ressources Pour les informations, les actualités, les apartés du théâtre... Mais surtout, la rubrique « les Ressources » offre un espace spécifiquement destiné aux enseignants, imaginé comme un lieu d'archives comprenant : des dossiers spectacles (donnant des clés sur l’équipe artistique, les notes d’intention du metteur en scène, le texte, des repères historiques…) ainsi que les affiches des spectacles programmés des fiches spectacles (document synthétique qui présente les spectacles ouverts à la réservation pour les élèves) des comptes rendus de stages des pistes d'accompagnement proposées avec l’aide de Catherine Le Moullec, coordinatrice théâtre académique en charge des jumelages au Grand T (documents généralistes pour travailler avant et après la représentation, débuter une école du spectateur, travailler à partir d'une affiche...) Le site de l'Académie de Nantes (espace pédagogique / action culturelle) http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/79140031/0/fiche___pagelibre/ S'y retrouvent les actualités et informations en lien avec l'EAC (cf. les dossiers d'inscription pour les ateliers théâtre, l'actualité des printemps théâtraux de l'académie,...). Le site Éduthèque http://www.edutheque.fr/accueil.html Sont rassemblés sur Éduthèque des sites riches en documents, images, captations... dont Antigone, Ina, la BnF, et des sites de musées pour les liens interdisciplinaires (Le Louvre par exemple). À la découverte de cent et une pièces, de Marie Bernanoce, éd. Théâtrales Il s'agit d'un répertoire critique du théâtre contemporain pour la jeunesse sous forme de fiches accompagnées d'une réflexion sur l'enseignement du texte de théâtre, d'un glossaire, de témoignages d'auteurs, ainsi que de quelques clés sur l'esthétique théâtrale contemporaine. Cet ouvrage peut s'avérer très utile pour aider au choix des textes à étudier ou faire jouer en classe, pour trouver des entrées possibles afin d'amener l'élève au texte. LE PARCOURS D'EDUCATION ARTISTIQUE ET CULTURELLE Annoncé lors d'un discours aux BIS 2012 par le candidat François Hollande, le gouvernement a depuis mis en place le parcours d'éducation artistique et culturelle. Celui-ci résulte d'un travail commun entre les Ministères de l'Éducation Nationale et de la Culture, et affirme la nécessité d'une mise en cohérence et d'unification des actions sur le plan national. Le département de Loire-Atlantique est à cet égard emblématique de ce qui, déjà, se pratique en la matière : le dispositif « T au Théâtre ! » qui rayonne sur tout le territoire, les Rencontres théâtrales de printemps... sont autant de dispositifs favorisant une éducation artistique en marche. Les Grands principes Le parcours d'éducation artistique et culturelle doit englober tous les domaines artistiques, tout en respectant une cohérence et une progression pour les élèves de la maternelle au lycée, ainsi qu'une équité géographique. Divers projets interdisciplinaires sont à inventer, en accord avec les projets d'établissements pour répondre aux demandes des enseignements de l'histoire des arts, pour instaurer une dynamique de motivation dans les classes et pour développer des compétences qui peuvent ensuite être mises au service des autres apprentissages. Les recherches récentes en neurosciences n'ont-elles pas fait la preuve que la mise en pratique du corps est source d'apprentissage ? Un guide utile Sur le site académique, vous trouverez un outil précieux : « le Guide pour la mise en œuvre du parcours d’éducation artistique et culturelle » (cf. annexe 1). Il met en lumière les principes du parcours, propose aux équipes des mises en œuvre et des outils pratiques, un large panel de problématiques, de réflexions, d'activités de suivi. Il est articulé en trois piliers : - les connaissances sur les domaines artistiques (les métiers, le vocabulaire du théâtre...), - la pratique dont les professeurs et les artistes sont les médiateurs, - les rencontres (avec les œuvres, les spectacles et leurs différents métiers, les équipes artistiques...), Ainsi conjugués, ces trois piliers assurent un projet cohérent et formateur pour l'élève. Parce que l'essentiel est là : faire de l'élève un spectateur maîtrisant les codes spécifiques du théâtre, mais surtout un spectateur tolérant, capable de voir le chemin fait par les artistes, et donc d'élaborer du sens pour une lecture dramaturgique et sensible de l'oeuvre. Des appuis institutionnels Notez que ce guide est un outil précieux, qui donne force et légitimité au projet artistique et culturel auprès du Conseil d'Administration de l'établissement ou auprès des parents d'élèves. Ce guide trouve d'ailleurs un écho dans le projet d'académie 2013 à 2017 dont l'une des grandes ambitions est l'insertion, déclinée en différents objectifs dont voici cité le 8ème : « DÉVELOPPER UNE ACTION CULTURELLE ACCESSIBLE À TOUS : Le parcours d’éducation artistique et culturelle constitue le cadre de référence pour le développement des actions artistiques et culturelles dans les écoles et les établissements scolaires. Fondé sur la continuité et la cohérence de l’école au lycée, il s’appuie sur des projets et des partenariats. » (III.objectif 8). Les textes institutionnels sont donc bien des documents de référence pour défendre et justifier la pertinence des projets culturels ! 5 « RIEZ, C'EST DU SÉRIEUX : LE RIRE RABELAISIEN ? » Avec Florence Beylich, coordinatrice théâtre départementale « Pour ce que rire est le propre de l’homme » Rabelais contre les agélastes. Agélaste : néologisme de l’auteur. Les alégastes sont ceux qui souffrent d’une affectation de gravité, qui ne savent pas rire, qui sont les adversaires du rire. Par le rire, Rabelais construit une des voies de la connaissance et de la dénonciation de l’obscurantisme. Ou comment travailler sur le rire pour entrer dans le texte rabelaisien, en particulier celui de la pièce Paroles gelées, mise en scène par Jean Bellorini, qui propose une adaptation centrée sur le Quart livre avec des apports de Gargantua et Pantagruel. ÉCHAUFFEMENT 1) Travail debout, en déambulation autour des « Bonjours » Déambuler dans l'espace avec une marche dynamique, le regard à l'horizontal. Se dire un « Bonjour » franc, sans sur-jeu lorsque l'on croise une personne ; essayer de croiser tout le monde. S'arrêter. Respirer profondément. Souffler. Reprendre la déambulation, se dire « Bonjour » en ajoutant un geste à adresser à l'autre qui nous est personnel (un coucou, une main tendue, un clin d'œil...) ; essayer de croiser tout le monde. S'arrêter, respirer profondément, rentrer le ventre lorsque l'on souffle. Reprendre la déambulation. Se dire « Bonjour » en se prenant dans les bras de façon bienveillante ; essayer de croiser tout le monde. S'arrêter. Respirer, le ventre se rentre quand l'on souffle, pousser l'air à l'extérieur du corps. Reprendre la déambulation. Se dire « Bonjour » en donnant une tape sur les fesses aux personnes que l'on croise. Occuper tout l'espace, fermer les yeux, respirer, monter lentement les bras sur les côtés jusqu'au-dessus de la tête, lever le visage au plafond, regarder au plafond. Redescendre les bras devant soi, caresser sa bulle, descendre les bras jusqu'au sol, laisser tomber les épaules et les mains jusqu'au sol. Refaire la remontée, écarter les bras, placer les mains au-dessus de la tête, regarder au plafond, s'étirer, fermer les yeux, caresser sa bulle jusqu'au sol, laisser tout tomber. Refaire la même séquence plusieurs fois à son rythme tout en respirant. Ralentir sa respiration. Déverrouiller les genoux, puis s'arrêter en croisant les mains sur sa poitrine, les yeux fermés. Respirer et penser au ventre qui rentre à l'expiration, poser la main sur son ventre pour le sentir. Souffler comme sur une bougie avec une rentrée du ventre. Pousser avec le ventre l'air qui sort et l'associer à un son : [a] ; [o] ; [i] ; [y]. Mâchoires, lèvres, nez à pétrir jusqu'à la grimace ! ENTRÉE DANS LE RIRE 2) « 1001 rires » Se mettre deux par deux, l'un en face de l'autre. Se regarder, assouplir ses épaules, s'adresser des rires en fonction des consignes de l'animateur : « rire de souris » / « rire tonitruant » / « rire du Père Noël » / « rire de la sorcière » / « grand rire en A » / « rire étouffé » / « rire niais » / « rire vulgaire » / « rire dément ». 3) Songes drolatiques Support : Songes drolatiques de Pantagruel (illustrations attribuées à François Desprez des personnages de l'univers de Rabelais (cf. annexe 2). À partir des Songes drolatiques, essayer, en imitant les figures, de faire rire son binôme qui doit rester imperturbable : grimaces, gestes sont à inventer ! Lorsque le binôme craque et rit, imiter le rire et l'expression du visage en l'exagérant, le caricaturant et se poser alors en miroir déformant et grossissant de son partenaire. NB : pour fonctionner, cet exercice doit se donner le temps et se déployer parce qu'il s'agit là d'une caricature de l'autre à proposer ! Rester avec le même binôme et changer au signal de l'animateur. 4) Des manières et des causes du rire Par groupe de quatre : tâcher de mélanger les personnes et d'éviter de se mettre par affinités. Piocher une expression toute faite autour du verbe « rire » (« rire à gorge déployée » / « rire comme une baleine » / « rire sous cape » / « rire jaune » / « pleurer de rire » / « mourir de rire » / « rire comme un bossu » / « rire aux éclats » / « se tordre de rire » / « rire aux anges » / « rire au nez de quelqu’un » / « rire à l’envers » / « rire comme trois cercueils ouverts » / « rire dans sa barbe »). Puis piocher un extrait du spectacle Paroles gelées (naissance de Pantagruel, les bêtises de Pantagruel ou le papier cabinet (cf. annexe 3)). Après concertation au sein du groupe, oraliser l'extrait en tenant compte du type de rire que l'expression piochée propose. S’asseoir en cercle et écouter chacun des groupes. Deviner le type de rire imposé aux groupes. NB : avec les élèves, ne pas hésiter à proposer un rejeu. Avec cet exercice, on entre dans le texte plus facilement, leur permettre de se situer face à l'histoire, grâce aux différents extraits. La difficulté vient de la nécessité de tenir le rire tout en proposant une parole audible. Pour rendre l'exercice plus aisé, illustrer le rire en mimant l'expression au sens propre. PRÉSENTATION DU SPECTACLE 5) Le théâtre de foire Objectifs : le premier texte de Rabelais a souvent été joué dans le théâtre de la foire. Cet exercice propose de travailler un texte à la manière d'un bonimenteur, de le mettre en voix en déambulant après une préparation. À partir de La Très mirifique épopée de François Rabelais, de Bourgeat et Marcel Maréchal (2005, Les Tréteaux de France, Prologue (cf. annexe 4)), chaque équipe lit l’ouverture du spectacle puis prépare la mise en voix du passage pré-sélectionné par l’animateur. Déambuler tous ensemble. Chaque équipe prend son tour de parole suivant l’ordre du texte tandis que les autres déambulent, écoutent et réagissent. 7 NB : cet exercice permet aussi de travailler le regard et l’écoute en obligeant tous les participants à s'arrêter dès que la parole est prise par un camarade. Il permet également de travailler les variations de rythmes. 6) La biographie de Rabelais (cf. annexes 5, 6 et 7) Objectifs : adresse au public et réinvestissement des rires. Former trois équipes, chacune disposant d'une biographie de Rabelais illustrée différemment (texte, graphique, chronologie). Se concerter et sélectionner le texte à dire pendant environ vingt minutes. Mettre en voix ou mimer la biographie en incorporant une adresse au public ainsi qu'un rire au choix. Le corps peut être en mouvement ou non. NB : malgré la potentielle difficulté de l'exercice, le professeur doit imposer un temps limité à ses élèves. L'activité met en lumière l'importance du travail d'équipe. Puisque chaque biographie possède une spécificité formelle, l'interprétation sera différente selon les groupes. La plus grande difficulté consiste à interpréter la biographie chronologique : une cohérence symbolique doit-elle être privilégiée ? Comment gérer l'espace ? Cet exercice peut être matière à rejeu. Il est aussi possible de réduire les extraits ou d'en expliquer le vocabulaire spécifique. L'apport de documents variés permet à la classe des éclairages biographiques différents, qui feront ensuite écho au spectacle. Ils sont aussi utiles pour faire passer des thèmes propres à la littérature de Rabelais : les jeux de langue, le voyage, l'humanisme... À la fin de l'exercice, visionnage d'un extrait du film La Très excellente et divertissante histoire de François Rabelais, d’Hervé Baslé, 2010. Il retrace la vie de l'auteur et présente un intérêt pour l'exercice du rire puisque l’œuvre commence et finit par un rire. 7) Quelques citations d’auteurs (exercice évoqué durant le stage et facilement réalisable en classe) Possibilité de terminer l’ensemble du travail par la lecture de citations d’auteurs à propos de l’œuvre et de l’univers de Rabelais. Chacun vient piocher un papier qu’il lit aux autres de façon neutre ou colorée. Exemples de citations : - « Le rire rabelaisien vise à la connaissance. Il a un lien direct avec la vérité. Il expurge la conscience du sérieux mensonger, du dogmatisme, de toutes les affections qui l’obscurcissent. » Bakhtine, L’Œuvre de François Rabelais et la culture populaire au Moyen-Âge et sous la Renaissance, 1970 pour la traduction française. - « Le rire témoigne d’une vie spirituelle claire. » Pinski, Le Rire de Rabelais, 1961. - « À la base de l’effet comique, on trouve le sentiment de la relativité universelle. » Pinski, Le Rire de Rabelais, 1961. - « ...sous la langue française toute une profondeur respirée qu’on avait oubliée,… tout un orchestre intérieur et des muscles chanteurs qui ne travaillaient plus. » Valère Novarina, « Chaos » in Théâtre des paroles, 1989. - Le coq-à-l’âne est « un genre de non-sens comique voulu, de langage lâché en liberté qui ne tient pas compte de quelque règle que ce soit, pas même de la logique élémentaire. » Bakhtine, L’Œuvre de François Rabelais et la culture populaire au moyen âge et sous la renaissance, 1970 pour la traduction française. - Le torche-cul est un thème traditionnel familier et rabaissant. Rabelais lui en a donné une portée plus large en insistant sur son sens dramatique comique : « il vise à dissiper l’atmosphère de sérieux maussade et mensonger qui entoure le monde et tous ses phénomènes. À cette condition, il sort de la grivoiserie grossière. » Bakhtine, L’Œuvre de François Rabelais et la culture populaire au moyen âge et sous la renaissance, 1970 pour la traduction française. - « Chacun peut se montrer aussi fou et aussi extravagant qu’il voudra, et qu’à l’exception des coups et du poignard, presque tout est permis ; la différence entre les grands et les petits semble un moment suspendue ; tout le monde s’approche ; chacun prend ce qui lui arrive à la légère ; la liberté et l’indépendance mutuelles sont tenues en équilibre par une bonne humeur universelle. » Goethe, Le Voyage en Italie, (à propos du carnaval de Rome), 1862. - « C’est assurément l’un des mérites les plus marquants de l’œuvre rabelaisienne que d’avoir su intégrer la sagesse et la gaité populaires à la culture littéraire, en leur donnant une forme artistique. » Madelaine Lazard, Rabelais, 1993. - « Icy beuvant, je délibère, je discours, je résoulz et concluds. Après l’épilogue, je riz, j’escriptz, je compose, je boy. » Rabelais, Tiers Livre, prologue, 1552. 9 ENTRÉE DANS LA FABRICATION DU SPECTACLE PAROLES GELÉES Avec Benjamin Guillard, comédien du spectacle PRÉSENTATION DE PAROLES GELÉES Genèse du projet Benjamin Guillard raconte la genèse et l'évolution de Paroles gelées, pièce mise en scène par Jean Bellorini de la compagnie Air de Lune déjà accueillie au Grand T avec Tempête sous un crâne en mars 2013. Le but du metteur en scène ici est de considérer la théâtralité d'un texte littéraire : il a de ce fait adapté luimême l'ensemble du texte de Rabelais, avec son complice Camille de la Guillonière. Son inspiration première est venue de l'épisode des « paroles gelées » du Quart livre. Des éléments des autres œuvres de l'écrivain sont venus ensuite s'y ajouter. Puis la conception de la pièce a débuté par un premier temps de travail de quinze jours avec des lectures de textes collectives, sans distribution préalable des rôles. Cette particularité se retrouve dans le spectacle : les comédiens prennent à leur compte les paroles de différents personnages. Finalement, les différentes trouvailles du spectacle sont nées petit à petit, grâce aux apports et aux envies de chacun. Quelques éléments de scénographie La scénographie était, quant à elle, déjà arrêtée. La présence d’un bassin d'eau s'est très vite imposée. Celui-ci permet de nombreux effets de lumière, ce à quoi le metteur en scène est très attaché. L'eau constitue donc un élément central dans lequel on se jette, et grâce/à cause duquel on glisse ; il est décor fuyant, miroir... Le bassin d’eau n’a pas été utilisé dès les premières répétitions même si cet élément est arrivé assez vite : il fut retiré pour le confort des comédiens. Des jets d'eau ont aussi été installés, ce qui influence le jeu des comédiens et confère une dynamique au spectacle. Toutes ces installations contribuent à l’aspect complexe de la logistique de la pièce. On y trouve aussi des tables, des chaises, des échelles, des escabeaux, ainsi qu'une plaque de fer en fond de scène qui évoque le bateau dans la tempête. Les costumes sont contemporains (bottes, cirés, tenues d'écoliers...) rappelant l'univers maritime et écolier. Le spectacle est donc très visuel, ce qui n’empêche pas la forte présence du texte. Très dense, Jean Bellorini souhaite lui laisser une place centrale au sein d’une scénographie relativement simple. Un début « cul par-dessus tête »... et une fin en « queue de poisson » ? Benjamin Guillard revient sur le début et la fin de la pièce. Cette dernière démarre sur l'épisode du torchecul, qui est un texte connu, drôle et aussi étrange. Commencer par cette provocation est comme une réponse aux attentes du public qui conçoit Rabelais principalement comme un auteur grivois. L'intrigue évolue ensuite vers la quête de l'île de la Dive Bouteille. Puis la fin de la pièce se présente de manière abrupte : l'ultime question ne rencontre pas de réponse. Signe que la quête se suffit à elle-même ? Renvoi au style de Rabelais qui écrit des épisodes qui se terminent parfois brusquement ? Ou au fait que son ultime œuvre, Le Cinquième livre, est inachevé ? Cette fin en suspens, cet inachevé, induit aussi qu'un recommencement reste possible, qu'un nouveau tourbillon de mots peut arriver encore. La musique Benjamin Guillard explique que la pièce propose aussi des formes musicales très variées. Guitare électrique, contrebasse, basse, batterie, accordéons composent un orchestre fourni. Une chanteuse lyrique mêle également sa voix à celle des comédiens. En outre, la danse, sans que la chorégraphie ne prenne toute la place, n'est pas en reste. De la musique des mots Les listes de mots, si représentatives de l'écriture rabelaisienne, offrent une certaine jubilation à être dites, mâchées. On y entend le plaisir des mots, de leur mélodie, qui domine la compréhension totale de l'intrigue. Les instants d'improvisation des comédiens sont quant à eux très légers. Le rapport musical au texte est primordial (le metteur en scène montre un intérêt particulier pour l'opéra), aspect sur lequel les comédiens ont beaucoup travaillé. Ainsi, le texte est tantôt prononcé de manière chorale, tantôt pris en charge par un seul des comédiens pendant que les autres restent sur scène. Un personnage donnant à entendre des notes de bas de page de manière comique est également présent, ajoutant une touche musicale à cette partition. Là est peut-être le plus important dans ce travail : la musicalité de la langue... pour un spectacle dense et festif à voir et à entendre ! ACTIVITÉS THÉÂTRALES : DU TEXTE AU PLATEAU 1) « La naissance de Pantagruel » Objectifs : préparer les élèves à la pièce pour leur permettre d'apprécier le travail et le jeu des comédiens. Lire « la naissance de Pantagruel ». Partir du texte et voir comment il est possible de se l'approprier sans réfléchir à une quelconque mise en scène. 3-4 personnes assises devant les autres en arc de cercle. La lecture se fait en injectant des consignes au fur et à mesure des propositions des lecteurs. Voici quelques-unes de ces consignes de lecture données par Benjamin Guillard au fil du travail : comme si l'on avait très envie de raconter l'histoire. L'on commence, les autres peuvent intervenir, de manière exagérée, quitte à se couper la parole. Accentuer pour ainsi provoquer une lecture chorale. Reprendre le texte en considérant que l'on connaît l'histoire mieux que les autres et que l'on veut la raconter à notre manière, en haussant le ton, en gardant la parole, en alternant tons graves et doux selon le passage. L'idée étant de ne pas se faire voler la parole ! Mêler la gravité, la solennité exagérée quand la parole de Gargantua s'entend, le lamento lorsque c'est le témoin qui s'exprime. Changement de groupe (4 personnes), avec le même texte. De nouvelles consignes sont proposées : Raconter l'histoire de manière à la rendre extraordinaire. Chacun raconte, sans lâcher la parole... « Un joyeux bordel ! » Changement de groupe (2 personnes), avec le même texte. De nouvelles consignes sont proposées : Raconter l'histoire comme si l'on n'était d'accord sur rien. Une personne raconte pendant que l'autre rajoute des éléments comme pour corriger l'histoire alors qu'elle sait qu'elle ne devrait pas le faire. Échanges de regards. Même travail. Le narrateur doit marquer un temps long lorsque l'autre interrompt. Reprendre le texte en substituant le jeu de regards à la parole : faire monter l'agacement du narrateur à travers la parole, les mots, l'énergie. NB : les comédiens de la compagnie ont travaillé ainsi dans leur construction progressive du jeu. Benjamin Guillard ajoute que quand il y a sincérité dans le jeu, l'outrance du texte passe. 11 2) « La tempête » Même dispositif de travail en groupes de 4, lire le texte pour le découvrir. Puis, se répartir les voix : narrateur / Panurge / Frère Jean / les autres personnages. Lire le texte en suscitant la peur à l'approche de la tempête. NB : Prendre son temps pour laisser la place à l'interprétation, parler de manière calme et condensée, imaginer le comportement du personnage et limiter les grands gestes, regarder le spectateur, l'adresser aux autres personnages ainsi qu'au public, rendre le texte concret. Reprendre en faisant en sorte que le narrateur s'implique dans son texte, que ce dernier ne soit pas une simple narration car tout est extraordinaire ; se déplacer pour introduire les personnages présents sur scène. Tout le groupe reprend les pleurs de Panurge ; les faire durer, les mêler aux reproches. Insister sur la colère de Frère Jean à travers les mots lors de la dispute. Dire collectivement le mot « terre ». Faire durer les « ah » de Panurge qui se remet de la situation. Reprendre la liste de mots avec tous les personnages, chacun à sa manière, à voix forte, presque jusqu'à la cacophonie. Même exercice avec l’« énumération de la lignée de Gargantua ». NB : vous trouverez ces trois extraits en annexe 3 (adaptation de Jean Bellorini et Camille de la Guillonière). DE METS EN MOTS, GUERRES ET GUEULETONS ! Avec Catherine Le Moullec Rabelais est un auteur qui a beaucoup travaillé sur les mots, qui a joué sur les listes, les contrepèteries, les anagrammes, outre qu'il a incorporé des latinismes, des hellénismes, du patois et autres expressions populaires mais aussi des néologismes, au point que l'on recense pas moins de 800 premières attestations de mots ou de sens en français dans son œuvre ! Pour exemple, après son séjour en Italie avec Jean du Bellay, il rapportera les mots « alerte », « embuscade », « corniche », « frise », « saucisson », « cervelas », « macaron »... Rien de bien surprenant alors à voir cette langue comme une matière riche et savoureuse à oraliser avec les élèves ! Matière riche et savoureuse que Michel Ragon, dans son œuvre Roman de Rabelais, éd. Le Livre de Poche n'a pas manqué de souligner. (cf. annexe 10) D'ailleurs, Jean Bellorini, dans Paroles gelées, cherche à rendre cet aspect de l’œuvre en mettant en avant la musicalité des mots. Il s'agit là d'un vrai défi pour le metteur en scène : montrer la langue comme une matière musicale, d'où le dire ensemble, le dire en écho. Ce défi, on le retrouve déjà dans le travail antérieur de la compagnie, avec les textes de Hugo ou de Novarina par exemple. (cf. annexe 11) ÉCHAUFFEMENT 1) Marches en rythme Déambuler, regard levé, bras relâchés. L'animateur définit un code puis induira différents rythmes ou actions à l'échauffement : A : marche rapide B : marche lente C : arrêt DANSE : trouver un mouvement répétitif d'une partie du corps que l'on souhaite échauffer (épaule, genou...). « Danse petit » : le mouvement est tout petit / « danse grand » : l’exagérer Objectif : énergie et attention. Se mettre en cercle. Le meneur lance l'alphabet. Chacun son tour, le participant dit sa lettre en se tournant vers son voisin. Faire sonner les consonnes, bien ouvrir les voyelles. Ajouter à l'alphabet la récitation des chiffres (éventuellement en même temps que l'alphabet). 2) Mémoire et jeu de langue Se présenter en disant son prénom puis ajouter « roi/reine des + un mot qui rime » en s'adressant à une personne du cercle qui à son tour exécute l'opération. Ex. : « Nadine, reine des clémentines » NB : variante possible avec les élèves : faire deux cercles l'un derrière l'autre. L'un des cercles est celui des souffleurs, ce qui permet que le jeu aille plus vite, sans trop de temps de réflexion pour la recherche de la rime. 3) Travail du chœur Déambuler. Un participant s'arrête au milieu de la pièce et demande « Qui c'est ? ». À cette question, tous s'arrêtent. Le premier ajoute : « c'est [prénom], le roi/la reine de [mot qui rime] ». Les autres répètent en chœur avec la même intonation, le même ton. Et cela à tour de rôle. 13 LES MOTS DE RABELAIS 1) Jouer avec les mots de Rabelais Objectif : se réveiller les oreilles et la bouche. À partir des mots de Rabelais et anagrammes (cf. annexe 12), choisir une expression de mot-valise de Rabelais et le prononcer en bougeant une partie du corps à chaque syllabe. Le rythme peut ne pas être régulier. Ex. : « engoulevezinemassés » / « Cognesautilleclanboitillebringuebalant ». Former trois groupes. Se concerter pour prononcer un des mots déjà proposés, choisir un rythme commun pour le dire plusieurs fois, comme une sorte de refrain. Y adjoindre un rythme corporel. Proposer le travail aux autres groupes. NB : l'objectif cet exercice est d'éprouver le texte, de le dire comme s'il s'agissait d'une chanson, d'une matière sonore et rythmique. 2) Les anagrammes Objectif : se réveiller l'esprit. Se mettre en deux cercles concentriques, l'un étant le souffleur de l'autre. Trouver les anagrammes proposés par l'animateur, la personne du premier cercle est aidée par celle du deuxième. Ex. : François Rabelais pour Alcofribas Nasier / Bison Ravi pour Boris Vian... 3) Les mets à dévorer À partir de la liste des mets : « Victuailles » - extrait pages 6 et suivantes du texte de l'adaptation Paroles gelées (cf. annexe 3). En cercle, dire un mets après l'autre, chacun son tour. Varier les rythmes, bien articuler. Puis prendre un bout d'espace vide devant soi ; imaginer que c'est une matière. Changer sa forme (l'étirer, l'agrandir, la rapetisser comme on le ferait avec une barbe à papa, un ballon de baudruche..) et la lancer à quelqu'un qui doit la réceptionner et faire de même. Achever l'exercice après plusieurs tours en faisant disparaître la matière de façon imaginaire. Puis reprendre l’exercice avec des mots rabelaisiens, étirer ou non les syllabes, jouer avec les sons. Lancer son mot à quelqu'un d'autre qui doit faire de même. Reproduire le même exercice en ne gardant qu'un seul mot. Enfin, se placer en deux lignes parallèles, face à face, et se lancer les mots rabelaisiens comme s'ils étaient des injures, chacun son tour. Recommencer l'opération plus rapidement, avec moins de pauses entre les mots, sans oublier d'articuler. Recommencer l'exercice comme si l'on lançait des mots d'amour, de séduction. Ne pas oublier que l'intention ne doit pas primer sur l'exercice d'articulation. NB : au plaisir de la nourriture répond celui des mots : les géants sont de grands baffreurs ! Il est possible de lire le texte de Ragon page 99 (cf. annexe 10) qui l'illustre parfaitement : en temps de disette chronique, ce rêve de mangeaille est jubilatoire ! 4) Le commentaire À partir du glossaire des œuvres de Rabelais (cf. annexe 13) Cet exercice permet de faire découvrir aux élèves ce glossaire rabelaisien tout en les sensibilisant sur le rôle du personnage prenant en charge les notes de bas de page. Se mettre en deux lignes côte à côte. En duo : l'un dit un mot rabelaisien, l'autre la définition, à la manière d'un commentaire. Jouer cette interaction. Faire deux passages : le même mot avec deux intentions différentes. 5) Dire un texte à plusieurs En réinvestissant tout ce qui a été travaillé, en groupe, présenter un passage de « la guerre contre les andouilles farfelues » du Quart livre de Rabelais (extrait pages 29-31 du texte de l'adaptation Paroles gelées (cf. annexe 3)). NB : cet exercice doit permettre de reprendre différentes techniques comme la narration chorale, la variation entre l'épique et le dramatique, la variété de rythmes, d'intentions, le jeu du corps, le contact avec le public, etc. 6) Prolongement : lecture d'image Diffusion d'un extrait de la pièce Paroles gelées : la mise en scène, en voix et en musique d'une liste rabelaisienne. 15 AUTRES PISTES ET PROBLÉMATIQUES Avec Florence Beylich et Catherine Le Moullec La fin du stage est consacrée à l'exploration de pistes d'analyses, de problématiques en lien avec l'enseignement de l'Histoire des Arts des Lettres. LES GÉANTS ET LEURS REPRÉSENTATIONS Problématiques possibles En guise de mise en bouche... l'étude des premières de couverture des œuvres de Rabelais semble très appropriée. Ces images offrent une entrée heureuse dans l'univers rabelaisien : les motifs récurrents de la bouche, l'intérieur du corps, de la « grande bouffe », du gigantisme et de la démesure dominent ces visuels, quels que soient les éditeurs. (cf. annexe 14) Voici ensuite quelques problématiques envisageables : Pourquoi les géants : quel sens, quelle signification ont-ils dans l'imaginaire collectif pour à ce point traverser les siècles ? Une gigantomachie de l'Antiquité à nos jours. Deux ressources pour aborder cette question : 1. « Le sens des géants », document de l'académie des sciences et lettres de Montpellier (cf. annexe 15) 2. « Une mythologie gigantale » (cf. annexe 16), document extrait du site Lettres volées. http://lettresvolees.fr/archives.html Des pistes d'activités et de recherches sont proposées : élaboration d'une collecte / encyclopédie des géants, des Titans de l'Antiquité à Rabelais, Swift jusqu'aux héros contemporains tels que Hulk ou Shrek ; pistes d'études différentes selon les classes à découvrir dans ce document. La hantise du plus grand que soi est-elle inscrite dans notre vie intérieure ? Le bébé face à l’adulte ? L’homme face à la violence de la nature ? L’homme face aux conséquences de ses découvertes scientifiques ? Le géant, une figure qui permet de cristalliser, « magnifier » les questions et interrogations de l’homme sur sa nature ou sa condition ? « Mes livres les avaient tués bien plus sûrement qu’un régiment d’artillerie », album de François Place, Les Derniers géants. Enfin et en bref, les géants permettent de grossir le trait et accentuer les effets comiques propres aux contes populaires... Ces colosses sont là aussi pour faire rire mais aussi pour dénoncer (comme la dénonciation de la guerre à travers la guerre picrocholine ou l’épisode avec les andouilles....). AUTRE PISTE : LE THÉÂTRE-RÉCIT Quel statut de la parole, du récit sur une scène de théâtre ? Que nous dit ce dialogue théâtral qui se tarit, laissant place à une parole autre ? Ce théâtre-récit né en Italie, dont une des grandes figures est Dario Fo, est d'abord un théâtre politique sans moyens... Le théâtre contemporain, aujourd'hui, voit souvent la présence d'un/plusieurs narrateurs, l'histoire est racontée. On pense à Pommerat, Melquiot,... On pense à Antoine Vitez qui voulait faire « théâtre de tout », à la veine du théâtre-documentaire. Il faudra alors questionner le rôle et la mise en scène (ritualisation) de la parole, la prolifération des personnages de narrateurs en scène, présentateurs ou récitants (parfois fictionnalisés), l’utilisation parfois abusive des micros comme monstration des rites de prise de parole et d’adresse... « Aujourd’hui, si le dialogue demeure majoritaire dans le théâtre jeunesse, les formes de théâtre-récit ou le mélange des deux, sont fréquents. On entend alors : « ce n’est pas du théâtre ! », comme si la théâtralité était dans le dialogue, alors qu’elle est plutôt, quelle que soit la forme du texte, dans les potentiels d’oralisation de la langue. À ne pas confondre avec le français parlé et l’oral. L’oralité de la langue théâtrale est une réinvention de la langue, propre à chaque écrivain, qui vise à lui donner une présence sur la scène, par un travail particulier du rythme, des sonorités, d’échos d’une réplique à l’autre. Faire éprouver cela par l’oralisation ou la mise en voix est une ouverture au texte étudié et au plaisir de la langue. Faire prendre conscience que le dialogue théâtral n’est pas un simple dialogue oral sera important en préparation des travaux d’écriture. De plus, le texte didascalique peut être lui aussi le lieu d’un travail sur l’oralité (voir Jouanneau, Castan …) » Glossaire de Marie Bernanoce, répertoire critique du théâtre Jeune Public c Dans Paroles gelées, nombreux sont les comédiens qui prennent en charge la parole ; peut-être une interrogation sur les frontières mouvantes entre les genres en jeu ici ? LA FORME DU SPECTACLE Comment faire entendre le multiple ? Comment qualifier l’œuvre, l’écriture de Rabelais ? Le spectacle répond-il à cette attente du multiple ? Il est aussi intéressant de faire réfléchir les élèves, que ce soit avant ou après avoir vu la pièce Paroles gelées, sur la manière dont un spectacle peut rendre compte de la langue et de l'univers encyclopédiques de Rabelais. Comment appréhender les caractéristiques du style d'un auteur qui mêle l'épique, le roman de chevalerie avec l'esprit du carnaval, l'humanisme, l'épicurisme, le comique, l'invention langagière, le voyage et les grandes découvertes, les énigmes ou encore les questions sociales comme le mariage ? Les modèles littéraires comme les références historiques, philosophiques, érudites ou populaires foisonnent dans ces œuvres. Comment le spectacle peut-il répondre à cette attente du multiple ? SITOGRAPHIE Lien très intéressant avec des bibliographies, des illustrations.... http://lettresvolees.fr/archives.html Lien avec le site de François Bon qui lit Rabelais à haute voix http://www.tierslivre.net/spip/spip.php?article2161 Lien avec un site sur la renaissance avec un glossaire rabelaisien http://www.renaissance-france.org/rabelais/pages/glossaire.htm 17 BIBLIOGRAPHIE NON EXHAUSTIVE Les Cinq Livres, F. Rabelais, Librairie Générale, 1994 Traité de Bon Usage de Vin, F. Rabelais, Editions Allia, 2009 Paroles gelées, Rabelais, libre adaptation de Camille de la Guillonnière et Jean Bellorini La Très mirifique Épopée Rabelais, Avant-Scène Théâtre, François Bourgeat et Marcel Maréchal, juillet 2005 L’Œuvre de François Rabelais et la culture populaire au moyen âge et sous la Renaissance, Baktine M.,Gallimard, 1970 Dictionnaire des écrivains de langue française, Larousse Carnaval ou la fête à l’envers, Fabre D., Gallimard,1992 Rabelais, Lazard M. Pluriel, 2012 Pantagruel ou le rire de la Renaissance, Michel P., Gallimard, 1964 « Chaos » in Le Théâtre des paroles, Novarina V. P.O.L, 2007 Le Torchecul, Pef, éditions Mouck, 2009 Fils de Rabelais, De Changy V. éditions Aden, 2009 Le Pantagruel, Perret J., Gallimard, 1964 Rabelais au présent, Simonin M. LGF, 1994 PRÉSENTATION DE TAC : L'ÉCRITURE DE PHILIPPE MINYANA Avec Florence Beylich et Catherine Le Moullec ACTIVITÉS D'INTRODUCTION À LA REPRÉSENTATION 1) Formuler des hypothèses de lecture Lecture du mot du metteur en scène. Imaginer ce que peut être la pièce en commençant par les mots « On pourrait dire… » ou « On pourrait se demander… ». Ainsi seront formulées par les élèves des hypothèses de lecture qui pourront ensuite être réexploitées après le spectacle. Exemple : « On pourrait dire que les personnages sont comme la fenêtre, sans perspectives. » / « On pourrait se demander si ça ne commence pas par la fin. » / « On pourrait dire que ce serait tragique. » / « On pourrait dire que le public aurait envie de sortir. » / « On pourrait se demander où est Tic. ». NB : cet exercice est transposable pour tout spectacle en utilisant les notes d'intention des metteurs en scène. 2) Association des mots du metteur en scène avec un extrait de la pièce Supports : intentions d'auteur et de metteur en scène (cf. annexe 8) / extraits de la pièce Tac. Former deux groupes de 6 ou 7 personnes. Au sein d'un groupe, les uns lisent des extraits de mots du metteur en scène, les autres doivent les illustrer par des extraits de la pièce. NB : cet exercice permet de mettre en résonance la pièce et une parole sur l'écriture, pour faire comprendre aux élèves les multiples possibilités du texte, les logiques, les décalages de répliques, les répétitions, l'importance des parenthèses et des didascalies. 19 TAC : L'APRÈS-SPECTACLE Avec Florence Beylich La réflexion sur le spectacle vu la vieille se fait en trois temps : - un temps d'expression et d'échange, - un temps de guidage de la remémoration, - un temps de lecture de la représentation. 1) Échauffement et relaxation Deux par deux, dos à dos, yeux fermés. Masser en exerçant une petite pression. Partir des épaules, de la nuque puis descendre de chaque côté de la colonne vertébrale, sur les reins, remonter jusqu'aux épaules. Travailler les bras, prendre un bras, le boudiner de haut en bas, passer par le coude, le poignet, malaxer la main, tirer délicatement chaque doigt et les os de la main pour relaxer les articulations, passer à l'autre bras, revenir aux épaules. Aller le long du dos et boudiner une jambe de haut en bas, passer par les genoux, jusqu'aux chevilles, passer par les fesses jusqu'à l'autre jambe. Remonter vers les reins puis les épaules jusqu'au sommet de la tête, tapoter délicatement le crâne avec les doigts en petite pluie, le masser, derrière les oreilles comme pour un bébé, poser les mains sur le crâne, les ouvrir pour les dégager très lentement de la tête du massé. Respirer très profondément. Inverser les rôles et reproduire l'opération. 2) Remémoration Objectif : verbaliser ses impressions. En cercle. Penser à un mot (un seul !) concernant le spectacle TAC, et le dire à tour de rôle spontanément et fort. Répéter l'opération 2/3 fois. Ex. : « absurde » / « triste » / « angoisse » / « fenêtre » / « mouillé » / « hermétique » / « eau » / « ennui » / « vieux » / « sombre » / « répétitif » / « drôle » / « chute » / « violent » / « échelle »… Puis choisir un de ses mots et déambuler en le prononçant à voix haute, plusieurs fois et distinctement. Essayer d'entendre celui des autres et se regrouper peu à peu par mots de même thème. Arrêter de déambuler. Dire, par groupe, son mot les uns après les autres et définir le thème du groupe. NB : en cas d’absence d’un élève au spectacle, lui demander ses premières impressions de la pièce à partir des mots entendus. 3) J’ai aimé / Je n’ai pas aimé Former un cercle (tout en conservant son binôme de massage en tête). À tour de rôle, entrer dans le cercle et dire « j'ai aimé… » ou « je n'ai pas aimé… » un élément du spectacle. Son binôme vient alors dans le cercle, répète les paroles de son prédécesseur et développe sa pensée en y ajoutant une explication plausible. Ex. : « Je n'ai pas aimé les répétitions continues à partir du chapitre 3. ==> Elle n'a pas aimé les répétitions continues à partir du chapitre 3 car elle a eu l'impression que ça tournait en rond et que l'histoire n'avançait pas » / « J’ai aimé particulièrement le décor. ==> Elle a aimé particulièrement le décor parce c’était une maison magnifique. » / « Je n’ai pas aimé les images dans les fenêtres. ==> Elle n’a pas aimé les images dans les fenêtres du fait de leur violence. » NB : pour ce genre d'exercice, il faut éviter les hypothèses sur la vie personnelle des participants : la justification doit rester dans le spectacle lui-même. Si les élèves rencontrent des difficultés, voici une variante possible : ils reprécisent le souvenir évoqué par ce « j'ai aimé » ou « je n'ai pas aimé » au lieu de le justifier. NB : si un élève n'a pas vu la pièce, lui attribuer le rôle de « grand témoin » : lui demander de réfléchir sur son contenu à partir de ce que les autres disent. Son questionnement peut faire surgir une ébauche d'analyse. Cela est aussi valable pour l'activité précédente. 4) Aller plus loin dans la remémoration Assis, yeux fermés, éparpillés dans l’espace. L'animateur guide la remémoration de la soirée avec les consignes suivantes : « Se rappeler, visualiser, refaire ce chemin jusqu'au théâtre. Se souvenir du moment où vous avez monté escaliers du théâtre, cherché votre place, où vous vous êtes assis. Regarder autour de vous : votre voisin de gauche, de droite, le public qui entre... Puis visualiser la scène. Etait-elle visible ? Avez-vous été intrigué par les éléments de décor ? Vous êtesvous questionné sur son fonctionnement ? Quand avez-vous compris que le spectacle commençait ? Que se passe-t-il sur l'avant-scène ? Quel est le nombre de personnages ? Que faisaient-ils ? Était-ce long ? Êtesvous entré tout de suite dans le propos ? Quels étaient les objets en jeu ? Quelles furent les émotions ressenties ou non ? Essayer de les nommer. Comment le public se retrouve-t-il dans le noir ? Qu'est-ce qui apparaît sur scène ? Quel fut le rythme de la pièce ? Quel fut le premier tableau ? Quand rencontre-t-on Tac ? Comment sait-on qu'il s'agit de lui ? Et la musique ? Est-ce qu'elle bouscule ? L'a-t-on aimée ? L'a-t-on reconnue ? Y a-t-il des ruptures ? Y a-t-il du rythme dans les déplacements ? A-t-on décroché ? Est-ce que le voisin a été gênant ? A-t-on ri ? A-t-on ri en même temps que le voisin ? A-t-on soupiré ? Refaire le fil de l'histoire. Quelle est l'intrigue autour de Tac ? A-t-on quitté le personnage avec regret ? Y a-t-il un autre personnage que l'on a quitté avec regret ? Quand a-t-on compris que l'on s'approchait de la fin ? A-t-on été surpris ou content que ce soit la fin ? Est-ce que le spectateur qui a lancé l'applaudissement était loin ou proche ? Qu'a-t-on pensé lorsque les comédiens sont venus saluer ? Est-ce qu'on est resté longtemps dans le fauteuil ? Est-ce qu'on a discuté de la pièce tout de suite après le spectacle ? A-t-on cherché des visages connus dans le hall ? A-t-on vu les comédiens ? À quel moment s'est-on dit que la soirée était terminée ? Rouvrir les yeux tranquillement. Sortir tranquillement de son univers. NB : Cet exercice permet de continuer la réflexion, faire ressortir les détails, ramener à la surface des souvenirs insoupçonnés. Cela peut être de la matière à partager en petits groupes. 5) Travail d’écriture sur la représentation Inscrire rapidement sur la feuille, sous forme de liste : une image du spectacle que l'on a retenue (sous forme de titre, de phrase : pas de long commentaire) Ex. : les 3 personnages derrière la fenêtre / la défenestration de la bonne / la joie face à la délivrance de la mort / la cantatrice travestie trois actions de personnages Ex. : la soubrette qui plie et déplie son tablier / les parents éplorés qui arrivent / le vieux qui allume sa radio une série de « pourquoi » sur le spectacle Ex. : Pourquoi l'eau omniprésente ? / Pourquoi des images aussi violentes projetées ? / Pourquoi les fesses à l'air ? une liste de cinq objets Ex. : parapluie / sac à dos / la branche d'arbre / les assiettes... un souvenir sonore Ex. : les voix derrière la fenêtre / bip de l'électrocardiogramme / le bruit de la pluie / « I like to move it ! » de la radio 21 une réplique Ex. : « Les rognons, c'est dégueulasse. » / « C'est là qu'est mort notre fils. » / « Elle aura cent ans en août. » rédiger un message que pourrait adresser un des personnages à Tac. 6) Les « pourquoi » Former deux équipes, parallèles face à face, en ligne. S'avancer à tour de rôle et proférer un « pourquoi » à l'équipe adverse qui propose une réponse, éventuellement après un temps court de concertation, mais sans trop de commentaires. Ex. : « Pourquoi l'épisode des lettres ? ==> parce que cela permet de faire évoluer les personnages. » / « Pourquoi Tac est-il expulsé de chez lui ? ==> parce qu'il y a eu un dégât des eaux et que le plancher penche ! » / « Pourquoi le sac de Tac se vide-t-il à la fin de la pièce ==> parce que le sac à dos est le symbole de sa vie qui s’effrite. » 7) Messages à Tac Lire à tour de rôle les messages écrits pour Tac et préciser quel personnage parle. Ex. : « Je suis désolé de ce qui vous arrive. Pensez bien que je n'ai pas envoyé ces éboueurs. Mais avec la fuite, il fallait bien faire quelque chose. » (le propriétaire à Tac) / « On ne peut rien pour toi. De toute façon, tu n'existes plus ». (ceux qui sont derrière la fenêtre, à Tac) NB : ces exercices nécessitent une concision des réponses car il ne faut pas de débats. Ne pas aller trop vite avec des élèves et les aider si nécessaire. NB : l'élève qui n'a pas vu le spectacle peut avoir la consigne de travail suivante : dessiner ou croquer le décor qu'il s'est imaginé et tenter de raconter le début et la fin de la pièce en fonction des éléments entendus lors des « pourquoi ». 8) Le théâtre-image Faire des équipes de quatre ou cinq. Imaginer deux images du spectacle. Mêler trois actions courtes et trois répliques qui devront être jouées entre chaque image. Temps de préparation de 10 min environ. Jouer les scènes. Discuter des réactions, de ce qui a été compris, de ce que l'on a retenu des images et des actions choisies et du sens qu'elles divulguent par rapport à la pièce (image de la fenêtre qui peut signifier le voyeurisme, le fait divers ; les chutes peuvent représenter la chute de l'homme...). 9) L’inventaire Chaque groupe prend en charge un thème de travail : accessoires et décor traitement de la lumière et des images les sons Dresser un inventaire à partir du spectacle en fonction du thème de travail. Puis imaginer un titre d'article rendant compte de ce thème. Ce titre devra être justifié, ce qui permettra la mise en perspective. Chaque groupe présente son titre et sa justification aux autres. Ex. : sur le thème « Lumière et images », titre proposé : « Vers l'extinction des feux ». Ex. : sur le thème « Les sons », titre proposé : « Tic Tac Flop » Ex. : sur le thème « accessoires et décor », titre proposé : « Théâtre avec objets : que de flottement ! » LA LECTURE DRAMATURGIQUE ET LA LECTURE DE LA REPRÉSENTATION Avec Catherine Le Moullec RAPPEL DE QUELQUES RESSOURCES Sur la dramaturgie Catherine Le Moullec rappelle l'existence d'un article paru dans la revue de l'ANRAT de Marie Bernanoce (cf. annexe 17), qui rend compte des trois piliers du parcours éducatif artistique et culturel. Dans ce document qui n'émane pas du Ministère, l'auteure propose un point de vue, une interrogation sur le passage du discours sur la dramaturgie à la réalisation concrète en classe. Sur le travail de Jean Bellorini Un entretien entre Jean Bellorini et un professeur universitaire est consultable en ligne dans la revue Agôn (cf. annexe 18). Il traite des choix de mise en scène et de son travail avec la compagnie Air de Lune. Sur les actions possibles autour du spectacle avec les élèves Rappel : pour les classes assistant au spectacle Paroles gelées en matinée scolaire, il est prévu une rencontre avec les membres de l’équipe artistique dans les établissements. Chaque classe aura préparé une petite forme théâtrale en introduction de la rencontre (à partir de l’affiche, d’un texte de Rabelais…) afin d’amorcer le dialogue. Il peut être intéressant d’expérimenter la lecture chorale avec les élèves afin de leur faire comprendre les enjeux de la mise en scène. Quelques autres rendez-vous seront possibles autour du spectacle, en fonction des places et du niveau de vos élèves : - Rencontre de scénographie avec Laurianne Scimemi, scénographe de Paroles gelées, le Jeudi 10 avril de 10h à 17h à l’ensa-Nantes (Ecole de scénographie et d’architecture). - Grand entretien avec Jean Bellorini, metteur en scène de Paroles gelées, le lundi 14 avril à 18h30 au Grand T (yourte). - Bord de scène à l’issue de la représentation, le lundi 14 avril. Pour plus d'informations concernant ces rendez-vous, contacter Manon Albert ou Florence Danveau. 23 LES PRATIQUES DE LECTURE DE LA REPRÉSENTATION AU SEIN DE LA CLASSE : RÉUSSITES ET RÉSISTANCES Avec Catherine Le Moullec QUESTIONNEMENT SUR L'ÉTUDE DE LA MISE EN SCÈNE EN CLASSE Cette réflexion sur la lecture de la représentation est née d'un article de Catherine Ailloud-Nicolas (cf. annexe 9). Celui-ci met en avant le fait que, généralement, les professeurs travaillent avec leurs élèves sur les émotions suscitées par la pièce de théâtre, mais ne vont pas jusqu'à dégager le sens des choix dramaturgiques des metteurs en scène. Or, il est important pour comprendre le théâtre de ne pas faire une lecture « textocentrée » (qui met en avant le texte et ses conditions d’écriture) mais d'aller vers une lecture dramaturgique. Mais en quoi cette notion consiste-t-elle exactement ? Bernard Dort, qui va aussi dans le sens d'Anne Ubersfeld, définit la dramaturgie comme l'étude du passage du texte à la scène : « Faire un travail dramaturgique sur un texte, c’est prévoir, à partir de lui, la ou les représentations possibles (dans les conditions présentes de la scène) de ce texte ». L’œil du metteur en scène est important puisqu'il est celui qui fait le tri dans ce qui est proposé par les comédiens. Comment analyser cela en classe ? Voilà bien une délicate question ! Les élèves travaillent au plateau, ouvrant les potentialités du texte de théâtre. L'on part donc du postulat que l'élève a ses potentialités de lecteur. On le laisse explorer, proposer seul, et cela est extrêmement important... mais non suffisant. Comment dépasser cette étape pour faire percevoir le point de vue unificateur du metteur en scène / dramaturge ? Car la mise en scène est ce qui fait le sens, elle est ce « regard unificateur ». Pour cela, il est possible de s'inspirer de ce qui se fait au sein des cours d’options théâtre : - proposer un fil directeur tout au long de l'année : sur trois spectacles vus, des élèves peuvent se concentrer sur un point particulier, comme par exemple la lumière, et réfléchir à son emploi, son sens. - lors d'ateliers, désigner un élève qui représente l’œil du metteur en scène : il est alors l'œil extérieur au travail des autres, celui qui doit faire des choix de mise en scène et les justifier (il est possible d'aller vers des choses de plus en plus spécifiques avec des lycéens). DE L'IMPORTANCE DE LA DRAMATURGIE Le travail de mise en scène est crucial : cette pratique prend toujours plus de place dans le théâtre contemporain. Il se manifeste, par exemple, lorsque des recherches sont faites sur un texte et que celles-ci permettent d'orienter la manière de représenter un personnage (la leçon de phonologie de M. Jourdain témoigne d'un savoir à la pointe de la recherche de l'époque : à partir de cette connaissance, il est recommandé d'interpréter un professeur enjoué et non dépassé par ce qu'il dit). Autre preuve de cette importance de la mise en scène : certaines compagnies travaillent sans texte, or nul ne conteste que du théâtre est alors à l'œuvre sur scène ! De même, d'autres travaillent à partir d’improvisations, de lectures se rapportant à un thème défini, à partir desquelles le metteur en scène sélectionnera des scènes. LES PROPOSITIONS DE CATHERINE AILLOUD-NICOLAS Catherine Ailloud-Nicolas propose alors un travail en trois temps : - contextualisation : travailler sur le texte littéraire, - décontextualisation : aborder le texte sans préjugés, - recontextualisation : adopter un point de vue dramaturgique, ne pas considérer que le texte. En classe, il s'avère important de ne pas omettre le 3e temps ! Exemple de travail possible : repérer les contraintes fortes des objets, accessoires ou des espaces dans le texte et les modifier. Par exemple, changer le lieu : un intérieur bourgeois devient un terrain vague, une forêt... Et voir ce que ça dit de nouveau ! Certains metteurs en scène n'hésitent d'ailleurs pas à changer les textes (cf. à ce sujet le « si » magique de Stanislavski : « Et si tel personnage était joué par une femme ? »). Ce temps de lecture dramaturgique est donc important, après celui du ressenti et des émotions, afin de comprendre les choix esthétiques et politiques du metteur en scène. Il permet de dire « C'est un choix », auquel on adhère ou non, mais en raison, en arguments, en lecteur éclairé. 25 PÔLE PUBLIC ET MÉDIATION CONTACTS : Manon Albert 02 28 24 28 08 [email protected] Florence Danveau 02 28 24 28 16 [email protected] LE GRAND T BP 30111 44001 Nantes Cedex 01 Tél 02 28 24 28 24 Fax 02 28 24 28 38 De nombreuses pistes ou ressources pédagogiques sont à votre disposition sur le site du Grand T à la rubrique « Pour les enseignants ». Rendez-vous sur : http://www.leGrandT.fr/ressources/pistes -daccompagnement
