Phrase simple

PROCESSUS D’APPRENTISSAGE
ET
ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE
INTRODUCTION
Suite de la réflexion menée dans ce même cadre en 2008 : importance de l’informatique pour
faire apparaître les processus d’apprentissage et en permettre l’analyse.
Réflexion appliquée à l’enseignement de la langue.
D’où le titre, et la nécessité d’expliciter chacun des termes :
Processus : Une opération envisagée comme une suite d’étapes, dans ses phases successives.
Apprentissage : savoirs et savoir faire, et non savoirs seuls. L’apprentissage de la langue
renvoie à un savoir faire simple : être capable de s’exprimer, à l’oral et à l’écrit. Ce savoir
faire appelle des savoirs, tous les savoirs grammaticaux ne contribuent pas également à l’
acquisition de ce savoir faire.
Langue : la langue envisagée dans un processus d’apprentissage est la langue mise en
pratique, c'est-à-dire la parole, le langage, le discours…
Enseignement : ce qui revient à dire que l’on peut/doit enseigner la mise en pratique de la
langue, et en particulier l’écriture.
1. LE PASSAGE DE L’INTUITIF AU RAISONNE
Un processus : passage d’une première étape (pratique intuitive) à une seconde étape :
(pratique raisonnée)
Le processus le plus souvent mis en avant quand il est question d’apprentissage de la langue.
Les textes officiels
Instructions du 19 octobre 1960 Classe de 6ème
« Il faudra attacher une importance particulière aux exercices d’analyse. Ce sont ces
exercices qui permettront à l’enfant de passer de la phase de la pratique empirique de la
langue à la phase de la pratique raisonnée »
1
La grammaire dans le cycle d’observation 31 août 1961 Classe de 6ème
« Il convient de donner à l’élève une vue d’ensemble, sommaire mais cohérente, du système
grammatical de la langue française, des moyens dont elle dispose pur l’expression de la
pensée ».
Français, langues anciennes Classes de collèges Instructions 1977
« En sixième et en cinquième, la langue reste un instrument d’usage avant d’être un objet
d’étude, mais la pratique intuitive s’enrichit et s’affine en se combinant avec une pratique
réfléchie.
« Le cheminement de la pratique intuitive à la pratique raisonnée est éclairé par l’étude
méthodique du système de la langue ».
Français, langues anciennes, classes des collèges 1989
« Usage éclairé de la grammaire
Pratique raisonnée de la langue
Pratique et étude réfléchie de la langue »
DONC :
Un double champ lexical, opposant pratique empirique, intuitive, inconsciente, spontanée,
et pratique raisonnée, réfléchie
Analyse des termes serait possible … Je retiendrai les termes « intuitive » et « raisonnée »
Une procédure nécessaire :
L’affirmation d’une nécessité, contre une tendance:
« Tout fait vécu comme naturel paraît exclure la procédure pédagogique. Il n’est pas
nécessaire d’initier le locuteur à ce qu’il possède déjà »
Le processus… envisagé à rebours :
o Un point d’aboutissement simple :
L’étude de la langue permet une pratique (« langue instrument d’usage plutôt qu’objet
d’étude »). Elle conduit à une pratique raisonnée, l’élève doit acquérir la maîtrise de la langue,
c’est à dire être capable de :
- S’exprimer correctement (morphologie, syntaxe, orthographe)
- En écrivant un texte cohérent
- Adapté à une situation de communication
o Un point de départ plus incertain
L’emploi du singulier devient en effet impossible. Si l’on peut parler d’une pratique
raisonnée unique, on doit admettre l’existence, au commencement du processus, de
pratiques intuitives multiples puisqu’individuelles (et individuelles puisqu’intuitives…).
Elles peuvent se répartir ente deux pôles extrêmes (A et B), entre lesquels toutes les
combinaisons sont possibles (de B, C, D…à X, Y, Z…)
2
Pôle A
Entend parler autour de lui
Entend parler un français correct
Est associé à ces échanges
Acquiert progressivement des tournures
correctes et développe donc une pratique
spontanée correcte et cohérente
Développe cette pratique dans des situations
de communication diverses et peut acquérir
des codes socio-discursifs variés (adapte ses
propos aux destinataires).
Enrichit cette pratique par ses lectures
S’imprègne des codes génériques et peut les
réemployer
« Connivence culturelle entre l’école et les
classes moyennes et supérieures »1
Echec scolaire
Pôle Z
Entend très peu parler
Entend parler un français fautif
N’est pas associé à ces échanges
Acquiert progressivement un nombre limité
de tournures correctes ou, plus fréquemment,
fautives, et développe donc une pratique
limitée et fréquemment incorrecte ou
incohérente
Développe cette pratique dans des situations
de communication uniformes et développe
ses propres codes socio-discursifs
(contre culture).
Ne lit pas ou très peu
Aucune imprégnation générique
« Une partie des enfants d’origine populaire
subit une profonde rupture culturelle dès le
début de leur scolarité ; Ils se sentent
étrangers, mal à l’aie, perdus dans nombre
de situations scolaires ; ils ont l’impression
que l’école n’est pas faite pour eux »2
Réussite scolaire
Bilan :
Au pôle A, tout va très bien et l’enseignement de la langue peut effectivement prendre appui
sur une pratique intuitive pour l’améliorer, en rendant conscients des choix grammaticaux
employés inconsciemment ou en proposant d’autres solutions. Dans tous les cas, l’élève reste
dans un univers langagier familier.
Au pôle Z, en revanche, l’élève doit modifier considérablement son univers langagier, et ce
changement peut être perçu comme une remise en cause identitaire.
Si l’objectif reste le même, si cet objectif semble incontestable (pratique raisonnée), les
cheminements, les réponses à apporter dans le domaine de l’étude de la langue ne peuvent
être les mêmes et il est préférable de ne pas se tromper.
N. RUWET Années 70
« En général, les grammaires traditionnelles donnent surtout un
traitement détaillé des exceptions, et n’illustrent les régularités
profondes du langage que par des indications schématiques et
dispersées, ou par des exemples. C’est tout naturel si l’on pense qu’elles
sont destinées à venir en aide à des sujets qui ont déjà maîtrisé le
système de leur langue.
1
2
Gérard Chauveau, Eliane Rogovas-Chauveau, A l’école des banlieues, 1995
ibidem
3
Or l’erreur est précisément de prétendre s’adresser à des sujets qui ont
déjà maîtrisé le système de leur langue car, dans leur majorité, nos
élèves ne peuvent entrer dans le cadre de cette définition. »
Au pôle A, le système de la langue est en partie maîtrisé, et l’étude de la langue peut se fixer
un double objectif :
- Envisager la langue en situation de réception pour analyser de façon
souvent ponctuelle ses composants dans la phrase (nature, fonctions) et
affiner ses règles d’emploi
- Améliorer donc une expression déjà satisfaisante selon les principes d’une
grammaire essentiellement normative.
Au pôle Z, il en va très différemment et d’autres stratégies d’apprentissage doivent être mises
en place, qui seront maintenant exposées selon les axes suivants :
- Envisager la langue en situation de production
- Former le raisonnement grammatical, dans la phrase et au-delà de la phrase
- Développer l’autonomie et individualiser l’enseignement
Pôle A
réception
Analyse ponctuelle
phrase
Pôle Z
production
Raisonnement grammatical, dans la phrase
et au-delà de la phrase
Texte, discours, phrase
Remarque :
Dans une classe hétérogène, le pôle A et le pôle Z sont représentés, avec toutes les variantes
possibles.
Quelles réponses pédagogiques ?
Un projet pour la classe + des aides ciblées en fonction du projet
Des formes de pédagogie différenciées, permettant une collaboration A et Z
Le pôle A ne souffre pas d’une approche bien menée pour le pôle Z
2. STRATEGIES D’APPRENTISSAGE
Envisager la langue en situation de production
- Point de départ pédagogique :
Donner du sens au fait d’écrire (et/ou de parler) en utilisant l’écrit (ou l’oral) pour atteindre un
objectif, à l’intérieur d’un projet, susceptible d’intéresser les élèves…:
Un projet ayant un sens et auquel les élèves adhèrent.
4
Un projet qui entraine un rôle différent du professeur : chef de projet, garant de la réussite,
c'est-à-dire facilitateur et susceptible d’apporter une aide.
VRAI EN A ET EN Z
Informatique :
Aide du correcteur orthographique
Aide des dictionnaires électroniques
- Fondements théoriques
Ecrire pour obtenir quelque chose > Dimension pragmatique
Ecrire à une des personnes précises >Dimension énonciative
Utiliser de ce fait les codes socio-discursifs convenables, parmi lesquels la nécessité de
s’exprimer correctement, de façon cohérente, en fonction du destinataire et de l’effet
recherché, afin d’être compris et de convaincre l’interlocuteur > Pratiques sociales de l’écrit.
Elèves producteurs de discours, élèves soucieux de s’exprimer correctement et clairement, de
façon à être compris (attentifs par exemple à l’incidence de la ponctuation sur le sens) et à
tenir un propos adapté et efficace.
o Mise en œuvre
 Pratiques sociales de l’écrit
- Projet, éventuellement pluri disciplinaire.
- Documents écrits permettant l’élaboration, l’organisation, l’exploitation d’un voyage, d’une
visite d’exposition ou de musée, d’une rencontre avec une personnalité, d’une enquête…Tout
ce que l’on regroupe à juste titre sous l’appellation « pratiques sociales de l’écrit », lettres
diverses, articles de journaux, panneaux d’exposition, fiches de lecture destinées aux autres.
 Ecriture avec les écrivains
- Point de départ pédagogique
Donner du sens au fait d’écrire en se fixant un objectif littéraire : écrire et publier, écrire pour
de vrais lecteurs, écrire en sachant que l’on aura de vrais lecteurs.
- Fondements théoriques :
Proches de ceux précédemment envisagés, avec, de plus, l’importance de l’approche
générique :



Genres brefs : sentences et aphorismes, portraits…
Genres appelant des formes d’écriture longue
Genres fortement caractérisés et donc susceptibles de guider et d’orienter la
production des élèves
- Démarche :
Interaction lecture/écriture : étude d’une nouvelle, lectures de plusieurs nouvelles
Lois du genre > contraintes > indications
5
Exemples :
> Les genres les plus sollicités au collège :
le conte merveilleux
le récit (roman) d’aventures,
la « robinsonnade »
la saynète théâtrale
le récit policier
la nouvelle fantastique
> Les éléments d’une nouvelle fantastique3
Eléments du récit :
Cadre
Ferme
Château
Parc ou forêt
Fête
Indices pour renforcer les caractéristiques d’étrangeté du lieu
Personnage principal (et caractérisation)
Autres personnages (et caractérisation)
Dénouement
Mort
Folie
Séparation
Enfermement
Renforcement des effets d’inquiétude
Signes étranges
Bruits déplacements d’objets
Cris
Panne d’électricité
Odeurs tenaces
Phénomène surnaturel ou irrationnel
Animé/inanimé
Métamorphose
Rêve devient réalité
mort-vivant
Double…
Elèves producteurs de discours littéraires, soucieux là encore de bien s’exprimer, dans la
perspective d’une publication
Diffusion des textes ainsi produits, (parents, familles, collège, lycée, quartier…), lectures
publiques ou mise en scène théâtrales.
 Combinaisons des deux: feuilleton inter actif, courriels pour avis, démarches pour
diffusion, en particulier dans la presse, échanges, collaborations entre classes…
3
Cf : Caroline Masseron, Elaboration d’un texte long : l’exemple du genre fantastique en 4ème.
6
o Bilan
D’ABORD
Donner du sens au fait d’écrire, amener l’élève à écrire dans une véritable situation de
communication, incluant des contraintes formatrices :
Adapter le propos au destinataire
Etre certain d’être compris (emploi des termes adaptés, construction et segmentation
des phrases)
Donner une image de soi à travers ce qui est écrit et permettre une valorisation par
l’écriture (la question de l’orthographe)
POSSIBLE EN A ET EN Z, INDISPENSABLE EN Z
Informatique
Traitement de texte
Mise en page
Documents iconographiques
Publication
Diffusion (sites, blogs…)
Pratiques collectives
ENSUITE
Ne pas en rester là en estimant que c’est en écrivant que l’on apprend à écrire…ce qui est en
partie vrai mais ne suffit pas
Ne pas attendre que les enfants sachent « assez » de grammaire pour les inciter à écrire mais
au contraire considérer que l’écriture est une façon de mener les apprentissages langagiers
nécessaires. C’est en écrivant que les élèves découvrent les règles et comprennent la nécessité
de se les approprier. « C’est donc en donnant aux élèves l’occasion de produire des textes et
en articulant les apprentissages avec les contraintes de l’écriture que l’on donnera du sens
aux apprentissages grammaticaux »4.
Accompagner l’élève dans son projet en lui donnant les
outils et les matériaux
D’bord donner du sens au fait d’écrire
Ensuite donner les matériaux et les outils, ce qui revient à compenser les écarts qui existent
dans les pratiques intuitives.
o Les matériaux
4
ibidem
7
Idées…
Pouvoir écrire (avoir des idées…)
- le rôle de l’imaginaire, avoir des idées…ex nihilo ???
- savoir aussi s’informer et se documenter (rôle de l’informatiques)
Vouloir écrire…
- La question du récit personnel…et le droit de ne pas vouloir parler de soi
- La question de l’imaginaire et de la fiction
Intertextualité
Julien Gracq : « Pourquoi la littérature respire mal » 1960 Préférences
« Tout livre se nourrit non seulement des matériaux que lui fournit la vie, mais aussi et
peut-être surtout de l’épais terreau de la littérature qui l’a précédé. Tout livre pousse sur
d’autres livres et peut-être que le génie n’est pas autre chose qu’un apport de bactéries
particulières, une chimie individuelle délicate, au moyen de laquelle un esprit neuf absorbe,
transforme et finalement restitue sous une forme inédite, non pas le monde brut, mais plutôt
l’énorme matière littéraire qui préexiste à lui »
« Les matériaux que fournit la vie »
Référents réels, liés à la réalité observable et à la connaissance du monde.
Expériences, vécu de l’élève, dont il peut ne pas vouloir parler…
« Tout livre pousse sur d’autres livres » :
Référents imaginaires, liés à la fiction, avec des éléments fictifs qui peuvent imiter la réalité
(nouvelles réalistes)
Le lexique
Dans les outils de la langue, c’est la grammaire que l’on privilégie.
Pourtant, avant de construire des phrases ou des textes, il est indispensable de disposer des
éléments à assembler…il est indispensable de posséder les mots, disponibles pour la zone A,
absents ou fautifs pour la zone Z.
Prévoir donc préalablement, avant l’écriture, les apports nécessaires. Avant de commencer à
écrire, l’élève doit disposer d’une sorte de réserve lexicale à l’intérieur de laquelle il peut
puiser. Cette réserve est à sa disposition, sur un support matériel qu’il peut et doit consulter
pendant qu’il écrit.
Elle a vocation à être progressivement mémorisée. Mais la mémorisation n’et pas un préalable
à l’emploi.
Comment constituer cette réserve lexicale ?
1. Approche thématique :
Lire un texte parlant de…
Ecrire un texte parlant de…
Relever dans le texte les mots nécessaires … pour parler de…
2. Approche plus organisée
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Les champs notionnels, les mots mis en système
L’approche étymologique, les familles de mots et les règles de construction et les nuances de
sens
3. Approche liée à la communication :
Chaque fois qu’il est question de communication, de pratiques sociales de l’écrit, d’écriture
destinée aux autres, le lexique joue un rôle essentiel.
Trois aspects essentiels :
- Phénomènes qui peuvent faire obstacle à la communication: sens précis des termes,
paronymie, homonymie,
- Phénomènes qui peuvent perturber la communication: niveaux de langue non adapté
- Phénomènes qui viennent au contraire faciliter la communication : verbe introducteurs
de dialogue, moyens de renforcer les articulations logiques, synonymie
Utiliser les ressources lexicales pour…
Caractériser un personnage à travers son niveau de langue (la parlure…)
Créer un climat… d’angoisse ou de malaise, en ayant fait repérer et analyser auparavant les
procédés lexicaux utilisés par tel ou tel auteur.
APPORTS EN A ET EN Z , PLUS IMPORTANTS EN Z
o Les outils grammaticaux
Rappel de la problématique : Comment passer d’une pratique intuitive à une pratique
raisonnée ? (et non comment enseigner la grammaire ?…).
Une pratique raisonnée appelle une grammaire raisonnable, une grammaire de la réflexion
plutôt que du reflexe, une grammaire orientée vers la production plutôt que vers la réception,
vers l’expression plutôt que vers un étiquetage, souvent stérile… et quasiment illimité pour
peu que les étiquettes s’ajoutent les unes aux autres et s’empilent sans aucune logique.
Former donc le raisonnement grammatical
- Dans la phrase
- Entre les phrases
- Au delà de la phrase
En amenant l’élève à :
- Limiter le champ des possibles
- Etablir des liens
- Faire des choix
- Observer d’abord pour établir des règles ensuite
- Etre capable de retravailler un texte
LIMITER LE CHAMP DES POSSIBLES ET ETRE CAPABLE DE CHOIX
9
1. Ne pas présenter la langue comme une poussière d’éléments disparates mais comme
un système, caractérisé par un nombre limité de possibilités majeures ente lesquelles in
est possible de choisir consciemment ; insister sur les régularités plutôt que sur les
exceptions.
2. Raisonner en plaçant l’élève en situation de production. L’élève a besoin de…, des
solutions lui sont fournies dans la langue.
Exemple : Ecriture d’une nouvelle fantastique en 4ème.
Un personnage
Le décrire > expansions du nom
Ne pas présenter ces expansions comme le passage du GN minimal au GN étendu mais
comme le moyen de donner les précisions, les caractérisations, les informations
supplémentaires jugées nécessaires. La dimension sémantique est en effet essentielle, un
élève, lorsqu’il écrit, risque peu de ressentir le besoin de passer au GV étendu par
l’intermédiaire d’un GN prépositionnel.
Exemples : entrées grammaticales possibles (liste non exhaustive…)
VERBE
Sert à exprimer une action
Sert à dire si cette action est en cours ou achevée
Sert à situer cette action dans le temps
Sert à situer le locuteur par rapport à cette action
NOM
Sert à compléter un verbe
Sert à compléter une phrase, en précisant des circonstances
Sert à qualifier un autre nom
ADJECTIF
Sert à qualifier un nom
ARTICLE
Sert à actualiser le nom
TEXTE
Ce qui sert à reprendre un terme déjà employé, éventuellement en apportant des
informations nouvelles, éventuellement en exprimant un jugement
Ce processus préexiste dans les zones A et dans les zones Z…
3. Amener l’élève à opérer consciemment des choix
> Le nom et l’adjectif servent à qualifier le nom, la subordonnée relative aussi, tout comme
les subordonnées conjonctives peuvent avoir les mêmes fonctions que les noms.
> Mais la subordonnée relative permet plus que l’adjectif…
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> De là le passage à une approche complémentaire, davantage centrée sur les classes
grammaticales: les différents moyens de…les choix nécessaires pour :
- donner un ordre ou de poser une question
- compléter un verbe (nom PSC)
- compléter une phrase (nom, PSC, adverbe)
- qualifier un nom ou de l’actualiser
- reprendre un terme (nom, pronom)
- marquer sa distance par rapport aux propos que l’on apporte ( modalisation par le
mode ou l’adverbe…)
- mettre en relief une partie de son propos : thèmatisation, mise en relief
La liste proposée n’est pas exhaustive, mais l’essentiel est là et un raisonnement grammatical
peut commencer à se former. Il appartient ensuite à l’enseignant de développer cette approche
raisonnée, en particulier en mettant le plus possible en système, en créant des liens à
l’intérieur du champ des possibles ainsi constitué..
Informatique :
Pratiques collectives et individualisation,
Apports préalables
Système cohérent
Choix conscients
Démarches permettant une part d’autonomie
ETABLIR DES LIENS
Ne pas présenter la langue comme une poussière d’éléments disparates mais comme un
système à l’intérieur duquel il est possible d’établir des liens entre les notions, de les
regrouper, souvent en procédant par opposition.
Exemple 1
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Phrase canonique
Phrase atypique
Sujet + verbe + compléments d’objet
Sujet + verbe + attribut du sujet
Sujet + verbe + attribut du sujet/
compléments d’objet + compléments
circonstanciels
+ expansions du nom :
 épithète
 complément de nom
 apposition
Présentatifs
Phrases verbales, phrases nominales
Phrases emphatiques
 accentuation
 extraction:
voilà…qui, c’est…qui, Il y a …qui.
 dislocation :
Pierre, il…, Moi, mon voisin, ses
voitures, il les casse touts
Phrase simple
Phrase complexe
proposition indépendante
propositions :
 indépendantes
 principales
 subordonnées
juxtaposition, coordination,
juxtaposition, coordination, subordination
Enoncé ancré
Enoncé coupé
Adverbes
Temps verbaux
Pronoms déictiques
Déterminants
Eléments déictiques
Adverbes
Temps verbaux
Pronoms représentants
Déterminants
Anaphores
Pronoms personnels de la 1ère et de la 2ème
personne
Déterminants
- article défini
- adjectif démonstratif
Indications de lieu et de temps
Temps du verbe (à partir du présent
d’énonciation)
Reprises pronominales
- totales
- partielles
Reprises nominales
- fidèle
- synonymique
- générique :
un serpent/ ce reptile
- hypononymique : un serpent/ cette
couleuvre
- hyperhonymique : une couleuvre/ ce
serpent
- périphrastique
- permettant un jugement
- apportant une information
(Il faudrait ajouter là une réflexion sur les formes de progression.)
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OBSERVER D’ABORD POUR ETABLIR DES REGLES ENSUITE
Deux approches possibles ; déductive et inductive
Déduction : règle > application.
Suffisant dans certains cas, en particulier pour l’approche morphologique
Induction : observation du texte > élaboration de la règle> formation du raisonnement
o Démarche inductive :
La démarche la plus fréquemment employée, dans la plupart des disciplines, que l’on pourrait
qualifier « d’expérimentale » pour le français aussi, qui est conseillée depuis bien longtemps
même si on parlait autrefois de « leçon de choses » :
« Toute leçon, dans un collège d’enseignement technique, doit s’apparenter à une leçon de
choses »
27 octobre 1960
Définie dans les programmes de 85 puis dans les ex DOC DAC (cycle central)
« Former un élève susceptible de réfléchir plutôt que de reconnaître, capable donc d’un
raisonnement véritable face à un phénomène grammatical, appelle un certain nombre de
choix, dans le domaine pédagogique tout autant que dans le domaine didactique. Il est en
effet nécessaire de le placer constamment en situation de recherche, que ce soit à partir dune
production orale ou écrite, d‘un texte d’auteur ou d’un écrit scolaire, pour qu’il soit mené à
observer, repérer, transformer, comparer, émettre des hypothèses, les infirmer ou les
confirmer, établir des conclusions, employer ou réemployer…selon une démarche inductive
dont on rappellera les trois phases successives :
Observation d’un énoncé, guidée par une série de questions
La mise en évidence du fait grammatical que l’on a choisi d’étudier
La mise en application immédiate de la notion découverte ».
o Avantages et inconvénients :
Les inconvénients :
Une démarche qui prend du temps
Une démarche souvent pseudo-inductive. En effet la première phase, celle d’observation, fait
souvent problème dans la mesure où les recherches ne peuvent être menées que par un élève
qui a déjà les réponses.
Exemple : étude des adjectifs qualificatifs
Question : Relève dans ce texte tous les adjectifs qualificatifs
Nécessité dans cette phase d’une grammaire à mains nues, permettant une construction
complète de la notion.
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Les avantages :
Une démarche qui laisse du temps aux élèves et leur permet de construire les notions, donc de
se les approprier
Une démarche qui met à mal certaines pseudo règles de grammaire, qui n’apparaissent pas
dans la langue
Remarque
Une démarche qui n’interdit pas la mémorisation mais s’efforce de faire mémoriser des
éléments expliqués
Informatique :
Guider l’observation
 ETRE CAPABLE DE RETRAVAILLER UN TEXTE
Le retour sur la production (brouillons et réécritures)
C’est lorsque l’on demande à un élève de retravailler un texte que les limites de la grammaire
normative apparaissent le plus nettement
Questions de superstructures, d’organisation, de plan
Gestion de la cohérence du texte
Gestion sémantique, principe de non contradiction
Gestion grammaticale :
Chaînes d’accord
Identité des locuteurs déterminante en orthographe
D’où l’importance des retouches :
- Retouches locales (microstructures)
Remplacements
Ajouts
Suppression
Déplacement
- Retouches d’ensemble (superstructures)
L’usage didactique des brouillons : une pratique de diversification à construire.
Claudine FABRE
- Un rapport différent à l’écrit, traité non plus comme une réalisation fautive à corriger,
mais comme un tout dont le sens « se cherche et s’argumente »
- L’observation des ratures
« En quoi l’observation des ratures peut-elle changer le travail dans une classe ? Cette
observation a l’immense mérite d’objectiver les traces d’hésitation et de foisonnement, faisant
ainsi voir que, sauf cas exceptionnel, un écrit, fût-il produit par un écrivain prestigieux, ne se
présente pas fin prêt dès sa première apparition. »
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« Pour l’apprenant comme pour l’enseignant, la prise en compte des ratures éclaire donc
l’entre-deux entre un « avant », celui de la préparation à l’écriture, comportant lectures et
activités diverses, et un après, celui de la copie au propre, d’où l’on doit par convention
effacer les biffures. Il y a tout lieu de penser que c’est entre ces deux phases extrêmes, là où
se situent les processus d’écriture, que devrait se concentrer l’essentiel des efforts du maître
comme de l’écolier. Néanmoins, cet entre-deux constitue encore aujourd’hui un point aveugle
dans la didactique de l’écrit ».
Informatique :
- les traces des ratures et la possibilité des les analyser,
- l’entrée dans la zone d’ombre
> L’essentiel est sans doute là.
CONCLUSION
Les approches évoquées ont vocation à s’additionner, à se combiner pour que se dégage une
conception d’ensemble de l’enseignement de la langue.
C’est à l’intérieur de cet ensemble que l’outil informatique peut venir jouer un rôle et prendre
un sens.
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