Chapitre 5

Autoformation et enseignement supérieur, sous la direction de Brigitte Albéro, Hermès-Lavoisier, 2003
Chapitre 5
L'autoformation
comme activité économique et sociale
Emmanuel TRIBY
Développer une approche de l'autoformation1 croisant les dimensions économique et sociale revient
d'abord à chercher à définir non pas une pratique en elle-même, mais la manière dont cette pratique est
organisée pour produire un effet sociétal, ainsi que les conditions sociales et économiques dans
lesquelles elle se développe. Cela implique également de comprendre comment ces conditions se
reflètent dans les représentations et les usages, et en quoi ceux-ci influencent en retour les bases
matérielles et sociales de cette pratique, à travers un discours plus ou moins médiatisé2 (Moeglin,
1994). Dans cette perspective, l'autoformation n'est plus simplement une démarche d'apprentissage,
encore moins une posture philosophique ou pédagogique, mais le résultat d'un processus historique de
transformation, pas nécessairement long mais fortement contextualisé, et aboutissant à un ensemble de
dispositions réellement neuves et susceptibles d'engendrer de la nouveauté. Ni retour cyclique d'un
nouvel avatar d'alternative aux canons de la pédagogie dominante, ni résurgence d'une espérance
ancienne toujours renouvelée, ce phénomène prend alors son sens comme élément actif d'un processus
d'évolution
1. Dans l'ensemble de cette contribution, lorsqu'il sera question de l’autoformation, il s'agira de l'autoformation en contexte
institutionnel telle qu'elle a été analysée en particulier par B. Albero (1998), centres de ressources mais également formation
à distance.
2. Cette influence s'exerce avec d'autant plus de prégnance que cette pratique sociale s'inscrit elle-même dans le cadre et les
outils de la médiatisation.
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marqué par l'irréversibilité. Une telle démarche impose une décentration par rapport à l'activité elle-
même pour s'intéresser à des « configurations causales » plus larges, une compréhension plus
complexe.
Pour combiner ces deux dimensions et donc deux champs disciplinaires, il s'agit moins de partir des
paradigmes et des grandes configurations théoriques de deux disciplines majeures des sciences
sociales, que de chercher à identifier l'économie de ce phénomène et le cadre social qui à la fois le
contraint et est modelé par elle. Il ne s'agit donc pas d'un croisement fortuit, ni d'un rapprochement
commode (Gazier, 1997), mais d'une construction marquée d'abord par des positions initiales et des
hypothèses fortes. L'autoformation, comme réalité en construction et comme horizon (utopie), est bien
plus qu'une pratique, c'est un fait social comme l'a amplement montré J. Dumazedier notamment, mais
c'est également une activité économique. Cela oblige à voir plus ample, et dans un registre plutôt
conjectural. La démarche d'intelligibilité dès lors peut se déplacer : élaborer une nouvelle approche de
l'économie de la formation pour réinterpréter les phénomènes qui accompagnent et concourent à faire
exister l'idée et la pratique d'autoformation. De même conviendra-t-il de chercher le fait social dans la
pratique considérée, afin de le situer par rapport à l'économie identifiée.
Compte tenu de ces prolégomènes, le lecteur comprendra qu'il paraît difficile d'épuiser dans cette seule
contribution la totalité des résultats qu'une telle démarche a déjà produit. Il nous a paru plus intéressant
de faire une sorte de tour de champ pour signaler les domaines et les questions que cette démarche ne
peut manquer d'aborder. C'est dans cette perspective que nous pouvons préciser les objets de cette
contribution.
5.1. Réinterroger certaines conceptions et pratiques

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L'intelligibilité du phénomène étudié passe par la mise en question de certaines conceptions et
pratiques assez courantes dans cette thématique de l'autoformation. Il s'agit moins de les réfuter que de
les relativiser et les réinterpréter. En particulier, trois d'entre elles doivent être analysées pour rendre
possible l'interrogation de la démarche économique que nous proposons : le technologisme qui
empêche de saisir l'importance décisive des conceptions et des conditions de l'activité, l'évaluation,
tentative d'objectiver la trame économique de cette activité, la référence à une conception restreinte de
la rationalité, strictement utilitaire, bloquant tout accès à la logique même de l'activité.
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5. 1. 1. Le technologisme
L'autoformation ne peut plus être pensée et mise en oeuvre aujourd'hui sans le recours à des objets
techniques, essentiellement des technologies de l'information et de la communication (TIC) ; c'est
pourquoi elle n'est réductible ni à l'autodidaxie, ni au travail en autonomie de très ancienne origine.
Son instrumentalisation fait partie intégrante de cette démarche de formation. C'est dans cette
perspective que peut se forger une position « technologiste ». Celle-ci consiste à concentrer l'essentiel
des changements sociaux sur la technique3 celle-ci comporterait « naturellement » un changement et il
n'y aurait guère de vraie nouveauté sans l'appui de la technologie. Elle a son corrélat : son efficacité
intrinsèque.
Dans notre optique, l'important ne nous paraît pas de contester l'importance de ces TIC pour la
formation, ou au contraire de les promouvoir, plus ou moins ingénument. Il ne s'agit pas plus de
chercher le sens de ces usages des TIC, de le trouver favorable (Lévy, Quéaux) ou plutôt défavorable
au développement d'une société humaniste et démocratique (Virilio, Breton). L'important est de
comprendre d'abord comment ces techniques trouvent leur place dans des dispositifs finalisés, au point
d'occuper parfois l'essentiel de l'espace de la formation ou de la production concernée. Il convient
également d'analyser leur usage à travers les comportements différenciés, et finalement de comprendre
dans quelles dispositions sociales et économiques, ces instruments techniques peuvent avoir de
l'efficacité, quand ils sont appliqués à des démarches de formation4 (Jacquinot, 1993 ; Deceuninck et
Fichez, 2000). Ces dispositions concernent aussi bien l'organisation matérielle des écoles, par
exemple, que les structures et les prédispositions sociales dans lesquelles peut se développer l'usage
des technologies, le réseau de services et d'organisations qu'elles mobilisent que l'affectation des
moyens budgétaires résultant d'un prélèvement socialisé. Ces conditions imposent de se demander
dans quelle mesure il y a de « l'auto » dans l'autoformation : en d'autres termes, dans l'apprentissage,
quelle part revient aux conditions matérielles et sociales de son avènement, quelle part à l'activité
propre du sujet en situation ?
3. La technique est alors nommée « technologie » comme si. chaque fois que la modernité fabrique de nouveaux appareils,
les systèmes de machines (leur conception et leur mise en oeuvre productive) s'en trouvaient transformés.
4. On écarte de ce fait également toute réflexion sur les fondements historiques et philosophiques de ce rapport singulier entre
des techniques et du lien social qu'on nomme « communication » (des « technologies de soi » mais d'un soi collectif aurait pu
dire M. Foucault). Cela n'empêche pas de s'intéresser aux réflexions de L. Sfez. par exemple dans Critique de la
communication.
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5.1.2. L 'évaluation
Elle est comprise ici comme le dispositif qui accompagne aujourd'hui toute formation, comme une
sorte de processus second, nécessaire et légitimateur. A cet égard, l'autoformation peut difficilement
déroger à ce qui apparaît comme une nouvelle norme sociale, tant dans la démarche elle-même que
dans le projet social qu'elle recouvre5. C'est à l'aune d'une sorte de néo-positivisme mâtiné d'un désir
de «transparence» dans un contexte de «risque» économique et de précarisation sociale accrus, qu'on
peut interpréter l'évaluation comme ce qui concourt à donner à la formation une réalité objective, dans
ses intentions, son déroulement autant que ses effets. Cette pratique participe à la définition d'une

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forme de rationalité collective , elle est donc inséparable d'une analyse du besoin social qui fonde une
pratique, celle de l'autoformation par exemple. Dans une approche socio-économique, l'évaluation est
convoquée tant pour produire la norme que pour estimer un écart à la norme, pour tenter de mesurer
des effets que pour sonder la cohérence d'une intention, individuelle ou collective, pour mettre au jour
un processus inscrit dans une démarche finalisée que pour saisir l'impact de la socialisation d'une
activité sur les représentations de cette activité et de son utilité sociale (Berthet, 2000). L'évaluation
impose de se demander dans quelle mesure il y a de la « formation » dans l'autoformation.
Le lien formation-évaluation n'est pourtant pas si nécessaire que cela. En fait, l'évaluation est moins
liée à une sorte de relation réciproque à la formation qu'à une exigence en soi, un besoin social
nouveau correspondant à une montée en puissance de la demande, une demande d'objectivation de nos
intentions, une demande de comptes, de comptes à rendre, y compris le repérage d'effets inattendus.
Cette demande n'est pas forcément celle du « consommateur », mais d'abord celle de celui qui opère
ou répartit le financement : demande de l'entreprise qui envoie son salarié en formation, demande de
l'université qui inscrit un centre de ressources en langues à son budget. En matière d'évaluation de
l'autoformation, il n'est pas suffisant de chercher à savoir si ces technologies « nouvelles »6 sont plus
ou moins efficaces quand elles sont utilisées dans cette démarche d'apprentissage. Il s'agit surtout de
chercher d'une part, à quelles conditions sociales et institutionnelles, elles sont susceptibles d'être
efficaces et d'autre part, de quelle efficacité il s'agit : résultat, efficience (le rapport efficacité/moyens
mis en oeuvre), nature et temporalités des
5. On ne peut mieux nommer ce double travail normalisateur que dans cette formule du secrétariat général au Plan (1991) et
qui a eu un beau succès : « Développer une culture de. l'Évaluation ». dans ... éduquer pour demain, La Découverte. La
documentation française.
6. Avait-on l'idée de parler de « technologies » éducatives lorsque l'on évoquait la classe ferryste, son aménagement
particulier entre l'estrade, les fenêtres sur la droite et les cartes (de la France amputée de l'Alsace-Moselle mais plus pour
longtemps !) sur le mur d'en face et des bancs fixés au plancher, la longue règle pour la lecture des cartes Justement. et la
petite règle pour faire « apprendre par corps ».
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effets. Cela suppose également de s'intéresser aux contraintes budgétaires qui peuvent peser sur des
dispositifs d'autoformation ; ce qui implique qu'on s'intéresse aux choix et aux arbitrages effectués aux
différents niveaux de décision d'investissement et des moyens de fonctionnement (statuts des
personnels affectés, nombre d'appareils, insertion dans les cursus).
De même convient-il de saisir des effets économiques, recherchés ou non, (production d'une « valeur »
à répartir, mais également à accumuler7), et également des effets sociaux : un impact à plus long terme
sur les structures sociales, sur la diversité des comportements sociaux, sur la consistance des
représentations. Ce qui, en retour, est susceptible de produire des effets sur les pratiques et les usages,
les conceptions et les positions, ce qui conditionne finalement l'efficacité économique à plus long
terme.
5.1.3. Une conception restreinte de l'économie
Une conception restreinte de l'analyse économique empêche de saisir l'économie intrinsèque des
pratiques et des dispositifs de formation. C'est l'originalité de notre approche, nourrie d'une
préoccupation didactique et d'une longue expérience de l'évaluation (Triby, 1999), que de chercher à
débusquer les limites de cette approche réductionniste -, elle comporte pourtant toujours un certain
degré de véracité. Notre approche s'inscrit en marge de l'analyse économique canonique, même si, à
l'occasion, elle ne rechigne pas à s'y référer8 , elle ne se confond pas non plus avec celle de P.
Bourdieu qui, dans Le sens pratique (1980), cherche justement à identifier « l'économie des pratiques
»9. Elle se situe davantage dans la filiation de M. Foucault (1984) qui avait conçu le projet de décrire
«l'économie des châtiments » en s'appuyant, entre autres, sur le texte fondateur de cette approche de
l'économie : L'Économique de Xénophon (1995)10. Ce n'est finalement rien de plus

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7. Dans une optique de type « capital humain », on s'intéressera aux aptitudes acquises par l'autoformation et tout
particulièrement celles acquises « sur le tas » (familiarisation de l'outil informatique dans l'apprentissage des langues, par
exemple), et susceptibles d'être validées par le marché du travail. D'où l'importance d'une évaluation de ce qui est acquis par
cette démarche (Fournier et alii, 2001).
8. Il parait difficile auJourd'hui de vouloir évaluer par la mesure sans faire référence à une rationalité utilitaire minimale, la
seule capable de construire les modèles d'évaluation quantifiée. Voir les travaux de l'IREDU (CNRS, université de Dijon), en
particulier.
9. C'est là tout le sens d'une socio-économie qui ne serait pas le simple croisement assez monstrueux de deux sciences
sociales qui s'ingénient à se nier mutuellement tout en puisant l'une dans l'autre sans vergogne.
10. A ce propos, M. Foucault développe une interprétation tout à fait éclairante de l'analyse de Xénophon (L'usage des
plaisirs, Gallimard, 1984). insistant en particulier sur trois éléments très importants pour esquisser une autre approche de
l’économique : la liaison à …
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qu'un travail conceptuel au plus près de l'étymologie et de l'usage originel du terme, moins loin de ce
qu'un discours économique à visée savante en a fait. Ceci penne de donner une plus juste
représentation de ce que recouvre l'autoformation, comme comportement ajusté dans un contexte
socio-économique particulier. Ce contexte est fait d'usages et de représentations, d'objets techniques et
de réseaux, de systèmes institutionnels et de configurations politiques.
Pour l'autoformation comme pour tout autre activité résultant d'une politique, publique ou privée, la
démarche propre à la conception restreinte de l'économie consiste surtout en une saisie des coûts et des
bénéfices de cette pratique , si les coûts directs générés par cette pratique sont faciles à repérer (mais
pas forcément à connaître), les coûts indirects et les « externalités négatives»11 le sont bien moins.
Surtout, il n'est pas aisé d'identifier les bénéfices d'une telle activité (Greffe, 1997), pour le «
producteur » comme pour la collectivité (externalités positives). Un autre travers de cette conception
réductrice consiste à appliquer en toute occasion une approche en termes de marché, redoublant ainsi
une réalité largement postulée par un usage essentiellement métaphorique. Ainsi, on se demandera
doctement si l'émergence de l'autoformation (médiatisée) aboutit à une modification du marché de la
formation, initiale et continue, si cette apparition modifie la position des différents agents intervenant
sur ce marché, si l'industrialisation et la marchandisation de cette activité servent son efficacité sociale
et modifient la structure de ses coûts. L'important est alors de pouvoir situer ces agents dans un ordre
essentiellement autorégulé, duquel la décision politique et les rapports de force sont en majeure partie
absents.
En approfondissant, la démarche consistera à repérer l'exercice de la rationalité utilitaire dans les choix
opérés par les acteurs de l'autoformation, soit pour faire le choix de cette pratique par rapport à
d'autres, soit pour s'orienter dans la multiplicité des modalités concrètes de cette pratique. Il faut
convenir que les activités socialisées constituent un objet idéal pour ce type d'interprétation. Cette
approche fonctionne par transfert de théories économiques hors du champ pour lequel elles avaient été
conçues, ouvrant ainsi la possibilité d'une extension infinie de l'économique (Mingat, 1992). On
aboutit ainsi à une primauté de l'économique, non pas historique ni structurelle, mais par invasion de
tous les autres points de vue possibles (Delamotte, 1998). On confond ainsi deux « économisations » :
l'une, exogène, consiste à rendre un phénomène économique par application des schèmes de l'analyse
économique ; l'autre, endogène, consiste à reconstruire l'économie
…établir entre le domestique et l'univers du marché, la nécessité de développer des pratiques fondées sur des savoirs
(I'epistêmê) ou un art (la technê), le besoin de fonder le fonctionnement du « domaine » sur l'exercice d'un commandement,
un pouvoir.
11. Il s'agit de l'ensemble des charges qu'une activité économique particulière fait peser sur son environnement et sur la
collectivité.
L'autoformation comme activité économique et sociale 111

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propre à un phénomène, le processus par lequel un phénomène « tient ensemble » et peut durer en
garantissant son devenir social.
5.1.4. Pour une approche économique renouvelée
Notre objectif : rendre intelligible l'économie de l'autoformation, afin de comprendre pourquoi elle est
devenue le contre-modèle nécessaire dans toute approche de la formation. Cette approche part, non pas
des canons de l'analyse économique et sociologique, mais d'un double postulat selon lequel il y a une
économie en chaque fait, chaque phénomène, et cette économie ne peut durer qu'en fonction de
certaines conditions sociales qui fondent elles-mêmes la pratique analysée comme fait social12. Elle n'a
rien de naturel, elle est construite et c'est justement ce qui fait tenir ensemble et fonctionner cette
pratique.
Telle qu'elle se développe aujourd'hui, l'autoformation correspond moins à la résurgence d'une vieille
utopie de la formation qu'à une phase nouvelle dans le rapport historique qui s'est construit entre la
formation et l'économie (Boyer, 2000 ; Verdier, 2000 ; Barbier, 2001). Ce rapport s'insère dans une
phase de transformation du système productif confronté à un triple bouleversement : l'aboutissement
du processus de mondialisation ou de globalisation, l'accélération des changements techniques et
environnementaux, la transformation des conditions d'émergence de la valeur. Ces dernières
concernent tout à la fois les modèles de valeur (niveau, temporalité), les sources de la valeur (la qualité
des ressources humaines versus le capital financier, entre autres) et le partage de cette valeur (sa
dissémination comme sa répartition). Dans cette perspective, un détour s'avère nécessaire pour étudier
une pratique sociale : celle-ci révèle les dynamiques de changement qui l'habitent dans sa façon de se
situer dans le triple bouleversement décrit plus haut. Par exemple, l'analyse s'intéressera à la façon
dont l'autoformation se fonde sur une autre manière d'apprendre pour rendre l'apprenant porteur d'un
nouveau potentiel de valeur. De même, cherchera-t-on à savoir comment l'exercice de la
métacognition caractéristique de l'autoformation est susceptible de modifier le comportement du
(futur) salarié. Ou encore, pourra-t-on s'intéresser aux conditions qui feraient que l'autoformation
serait génératrice de coûts indirects de formation compatible avec les normes de valorisation actuelles
(nonobstant ses coûts directs élevés).
Plus généralement, on peut faire l'hypothèse que le développement de l'autoformation est lié à
l'intégration de l'apprentissage dans le fonctionnement et les conditions sociales de pérennisation du
système productif (Boyer, 2000), à la fois comme effet et comme facteur d'approfondissement de cette
relation (FFFOD,
12. On évitera d'aborder la trop vieille question de savoir si cette économie est « encastrée » dans le social, ou si elle
fonctionne comme instance extérieure, éventuellement dominante.
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2001). La spécificité de l'approche socio-économique est de s'intéresser aux ressources génératrices de
valeur : les structures sociales comme différentiel de valeur et les contraintes matérielles comme
contraintes à valoriser. Parallèlement, cette approche analyse l'articulation entre les comportements
individuels et les mouvements de rationalisation et de légitimation qui les accompagnent. En ce sens,
on n'est jamais très éloigné des questionnements sur les valeurs dans les mises en question de la
valeur.
5.2. L'autoformation comme ébauche d'une nouvelle économie ?
Un inventaire des théories économiques et sociologiques dont pourrait se saisir l'autoformation n'est
pas vraiment utile dans ce dossier , il convient plutôt de comprendre comment l'autoformation s'insère
dans les mécanismes de l'économie d'aujourd'hui, et comment, en retour, elle pose question à certains
grands courants de la théorie.