Compte rendu EVALUATION ET CERTIFICATIONS EN LANGUE ETRANGERE

Master Didactique, Littérature et Langage
Compte-rendu du numéro spécial de la revue Le Français dans le monde.
Août-Septembre 1993
EVALUATION ET CERTIFICATIONS EN LANGUE ETRANGERE
Compte-rendu réalisé par :
Mme HANBAL Oumayma
Encadré par :
Pr. Rizk Khalid
Introduction :
*Ce numéro spécial de la revue internationale des professeurs de français ‘’ Le français dans le monde
‘’, publiée en 1993 (Aout-Septembre) sous le titre de : « Evaluation et certifications en langue étrangère ».
Ce numéro est composé de trois parties majeures, précédées d’une introduction générale rédigée par AnnieMonnerie Goarin et Richard Lescure.
Dans la première partie ‘’Le champ de l’évaluation’’, il y en a sept axes distincts représentant le piédestal
de la notion de l’évaluation, à savoir : Evaluation : quelques repères historiques ; Les fonctions de
l’évaluation ; l’autoévaluation au cœur de l’apprentissage ; Dimensions sociales et culturelles de
l’évaluation ; Quelles compétences dans les activités de langage en langue étrangère ? ; De l’acte
d’enseigner à l’acte d’évaluer : Analyser des discours ; Petit lexique pour mémoire.
La deuxième partie ‘’Pratiques de l’évaluation en langues étrangères’’ contient huit axes : Typologie des
tests en langue ; L’évaluation collective dans les eurocentres ; Du bon usage des QCM ; Pratiques
interactives : Evaluation possible ? ; Echelle de compétence ; Evaluation et approche communicative ;
L’évaluation dans une formation sur objectifs spécifiques ; L’évaluation en questions.
Et la troisième partie et la dernière ‘’Du côté des institutions et des entreprises’’ contient six axes :
Quelles certifications en bref ; Quelle évaluation pour quels enseignements de langue ? ; L’évaluation dans
les entreprises : vers une recherche de la qualité ; l’évaluation intégrée à la formation ; Pour une certification
internationale et reconnue en français ; Le temps, l’éclectisme, l’évaluation.
o Première partie : Le champ de l’évaluation
1.
L’évaluation, quelques repères historiques. Annie Monnerie-Goarin

Sélection ou formation ? Petite chronique d’un grand dilemme.

L’évaluation-sélection :
Ce premier volet est composé de trois sous-parties, la première ‘’Du chef-d’œuvre à la note
contestée’’ qui traite l’évolution historique de la conception de l’évaluation et les diverses mutations qu’elle
a subie. Au moyen Age, le maitre joue le rôle du régulateur économique, qui a instauré l’examen du « chefd’œuvre ». A la Renaissance, les Jésuites franchirent une étape ultérieure en introduisant les notes, pour
encourager l’esprit d’émulation.
Pourtant, dans la deuxième partie ‘’La docimologie’’ l’auteure s’attaque aux apports de la docimologie,
créée par Piéron en 1922, puis elle a présenté l’opinion de G. Noiret et J.P Caverni, Rosenthal et Jacobson
qui mettent en évidence l’obligation de trouver une meilleure cohérence dans la notation, en accusant
principalement l’objectivité et la fidélité des mesures.
Puis, l’auteure a passé à parler des apports de la psychométrie, cette appellation que Piéron préfère à celle
de psychotechnique. La psychométrie est utilisable en aval pour « modérer » la note obtenue par un
candidat, en amont pour concevoir un dispositif d’évaluation plus performant. Elle a aussi présenté les
caractéristiques du test, les épreuves standardisées, les inconvénients des QCM qui ont devenus éthiquement
suspects aux yeux des pédagogues, à cause de leur usage pour des fins sélectives.

L’évaluation-formation :
Ce deuxième volet est composé de trois sous-parties, la première ‘’L’enseignement
programmé’’’ parle du changement du rôle de l’évaluation qui est devenue au service de la formation, ainsi
que les tests se transforment d’une méthode de sélection ou d’orientation à un moyen de guider
l’apprentissage. Les théories skinnériennes ont abouti à la conception des cours programmés, qui servent à
fragmenter la matière à des items simples à enseigner.
La réponse positive est une partie intégrante du jeu pédagogique, et constitue sur le plan psychologique
un renforcement. Le statut de l’erreur est changé, elle devient positive et elle oriente l’apprentissage. La
deuxième sous-partie ‘’L’évaluation formative’’ s’attarde sur la différence de l’évaluation formative face à
l’évaluation sélective, ainsi sur l’évaluation critériée, les caractéristiques et le rôle de l’évaluation formative.
En plus de s’attaquer à la coévaluation et à l’évaluation formatrice.
La troisième sous-partie ‘’Que choisir’’ commence par le constat suivant : la pédagogie inscrite dans
l’évaluation formative ne résout pas à coup sur les problèmes d’apprentissage. J. Cardinet déclare que le
manque de théorie didactique est sans doute actuellement l’obstacle fondamental à l’évaluation formative.

L’évaluation des langues étrangères : Quoi, Comment, Pour Qui

L’atomisation de l’objet langue
Dans cette sous-partie, l’auteure parle des diverses déclinaisons de l’atomisation (les trois
rubriques : distinction des domaines, des compétences et des savoir-faire). Dans Les domaines, la lumière est
projetée sur l’évaluation dans l’approche traditionnelle, qui privilégie la maitrise morphosyntaxique. Par la
suite, elle a fait un étalage d’avis des théories sur l’évaluation de la langue, à l’instar du structuralisme
bloomfieldien, les théories d’apprentissage skinnerien et les théories cognitivistes. Puis, elle a passé à parler
des grilles d’évaluation, de l’échelle de Harris et des grilles du DELF.
Dans Les quatre compétences Lado parle de l’approche situationnelle. L’auteure parle aussi du TOFEL,
des différentes prises de positions de Sibylle Bolton (Evaluation de la compétence communicative en langue
étrangère, Hatier, 1987), l’analyse factorielle utilisée par Oller (Oller, 1976, Oller-Perkins, 1980), les
« mixed mode tests » proposés par Mothe (L’évaluation par les tests dans la classe de français, 1975). Dans
Le découpage en savoir-faire, l’auteure a affirmé que l’évaluation formative et le découpage en savoir-faire
en pédagogie par objectifs, s’avèrent pertinents et indispensables.

L’attestation des compétences
Cette sous-partie se charge du problème de la validation d’un niveau de compétence dans
une langue étrangère, en confrontant l’exemple français et l’exemple anglo-saxon. Puis, l’auteure a parlé
des causes de la minimisation du rôle sommatif et sélectif de l’évaluation. Elle a mis en exergue une
polémique autour de l’autoévaluation. Les théoriciens de l’autoévaluation insistent sur la nécessité de la
coévaluation. La certification peut devenir un moyen de s’évaluer soi-même. L’article se clôt par son but
ultime suivant : les langues deviennent un lieu d’apaisement du vieux conflit de formatif et sommatif.
2.
Les fonctions de l’évaluation. Gabriel Langouet
Dans cette partie, l’auteur va s’attarder sur les rôles et les fonctions de l’évaluation, les
principales techniques de l’évaluation, les instruments de mesure de l’évaluation, Et à la fin la question de la
primordialité de l’évaluation.
Cette sous-partie ‘’ Evaluation et efficacité’’ aborde le rôle déterminant des objectifs (qui
déterminent les contenus, les méthodes et les moyens mis en œuvre), en plus de l’évaluation de l’action
pédagogique et de l’efficacité pédagogique. Dans ‘’ Vers une définition générale’’ l’auteur a essayé de
définir la notion de l’évaluation, en délimitant son territoire et son champ d’action. Puis, il a affirmé que
l’évaluation constitue un moyen de regard critique et de modification partielle ou totale de l’action
d’enseignement-apprentissage, de sorte que l’évaluation a une fonction de régulation et de réorientation.
Dans ‘’Evaluation ou mesure’’
l’auteur considère l’instrument de mesure comme le médiateur de
l’objectivation, qui conditionne la validité de l’évaluation. Il a donné la définition de l’évaluation sauvage.
L’essentiel pour lui, ce n’est pas la mesure mais c’est la recherche de la cohérence entre la mesure effectuée
et l’évaluation déduite et il a appuyé son propos par une citation de Gaston Bachelard tirée de son ouvrage
(Bachelard. G., La formation de l’esprit scientifique, Pris, Vrin, 12 ème éd, 1983, p.213). La sous-partie
‘’Quelle évaluation’’ s’attaque aux fonctions de l’évaluation pédagogique, la signification de l’évaluation
sommative, l’évaluation formative et l’évaluation prospective.
Les deux fonctions de l’évaluation, une fonction pédagogique et une fonction sociale. Ensuite, l’auteur a
présenté les trois sources de l’erreur à savoir celle constituée par l’évaluateur, une autre par l’évalué et une
dernière par l’instrument d’évaluation. A la fin, l’auteur a essayé de parler des limites de l’évaluation par
rapport aux examens scolaires.
3.
L’autoévaluation au cœur de l’apprentissage. Francis Carton

L’autoévaluation, une réalité banale et permanente
L’auteur considère l’autoévaluation comme un phénomène permanent et banal. Il a
distingué l’évaluation
des acquisitions, de l’évaluation de l’apprentissage, l’évaluation sommative,
l’évaluation formative, l’évaluation interne et l’évaluation externe. D’où vient la distinction entre
autoévaluation et hétéroévaluation qui ont des objectifs et des modalités différents.

Mieux utiliser les autoévaluations
Dans cette partie, l’auteur exposes les diverses attitudes de l’enseignant face à
l’autoévaluation. Après, il s’est focalisé sur les deux questions de l’autoévaluation, la question des
représentations que les apprenants utilisent pour se juger, et la question des modalités suivies pour un
apprentissage organisé.

Dans le domaine de l’expression écrite
L’auteur s’attarde sur la notion du texte bien écrit, aussi sur l’objectivation des processus
rédactionnels (planification, totalisation). Dans ce domaine de l’apprentissage de l’expression écrite ainsi
que celle orale, la confrontation raisonnée des autoévaluations et hétéroévaluations est adoptée.

Dans le domaine de la compréhension (orale et écrite)
C’est une sous-partie dans laquelle, l’auteur a entamé la pédagogie d’apprendre à
apprendre, le jugement des performances,
les critères de l’échec ou de la réussite de la tâche de
compréhension. De surcroit, il a parlé des composantes de l’acte d’apprendre.
4.
Dimensions sociales et culturelles de l’évaluation. Richard Lescure
L’auteur commence son article par l’exposition en filigrane du cursus, de l’historique de la
notion d’évaluation. En passant à la dimension sociale de l’évaluation, puis à l’Industrie et les pratiques
d’évaluation, l’évaluation et l’entreprise, le phénomène de la rationalisation de l’évaluation, le rôle de
l’évaluation : classer/hiérarchiser, la bipolarité des conceptions autour de l’évaluation. Ensuite, il a passé aux
deux conceptions d l’évaluation à savoir la conception souple et la conception technologique, voire
techniciste, puis l’évaluation pour Barbier, le fossé entre théorique et pratique.
Du coup, il s’est focalisé sur l’évaluation globale et l’évaluation technique, les critères d’évaluation de la
compétence communicative. Même sur les deux composantes de la compétence communicative (linguistique
et socioculturelle). Il s’est penché sur le caractère variable et flexible de l’évaluation, la compétence
stratégique. Ainsi sur l’élément de l’équité et sa fonction dans l’évaluation.
5.
Quelles compétences dans les activités de langage en langue étrangère ? Daniel Gaonac’h
L’auteur s’est concentré sur la psychologie du travail, les compétences générales et
spécifiques mises en œuvre pour l’acquisition des langues étrangères. Il a consacré un bonne partie de son
article à l’exemplification, à la dissociation de stratégie du traitement de la langue seconde de celui de la
langue maternelle, à l’évaluation de LS et de LM, à la nature de l’objet d’apprentissage en langue étrangère,
à l’expérience de Bialystok, à la notion des compétences cachées et à l’évaluation des compétences dans les
activités du langage.
6.
De l’acte d’enseigner à l’acte d’évaluer : analyser des discours. Patrick Chardenet
L’auteur a entamé les constituants du macro-discours, les échelles argumentatives, la
question de la dépendance entre pratique évaluatives et méthodologie adoptée. Les différentes
caractéristiques de l’évaluation, l’intégration de l’évaluation à l’enseignement-apprentissage de la langue
étrangère, puis le lien entre évaluation et certification et la conception de l’évaluation en didactique du FLE.
7.
Petit lexique pour mémoire : Suzanne Beaudet et Annie Monnerie-Goarin
Dans cet article les deux auteures donnent un ensemble de définitions des principales notions dans le
domaine de l’évaluation, elles partent de notions générales : La finalité, le but, les différents types
d’objectifs « général, spécifique, intermédiaire et opérationnel, de maitrise et de transfert », et les
taxonomies des objectifs de l’éducation. Ces définitions sont prisent de Hameline, Landsheere-Nunziati.
Puis, elles passent au cas particuliers des langues dont elles définissent d’après Ginette Barbé, les
différents types d’objectifs lies à ce domaine à savoir l’objectifs global, pragmatique, fonctionnel (savoirfaire), linguistique (savoir) et enfin l’objectif expressif .
Dans le deuxième partie intitulée « EVALUATION SOMMATIVE/ FORMATIVE/FORMATRICE (d’après
G. Nunziati », Les deux auteurs donnent les définitions des types d’évaluations à savoir l’évaluation
sommative, formative, formatrice et pronostic, ainsi que la différence entre l’évaluation « normative » dont
l’instrument de mesure principale est la comparaison, et l’évaluation « critériée» qui mesure la performance
de l’apprenant par son niveau de maitrise des objectifs de formation. Elles définissent également
l’autoévaluation et la coévaluation, en plus de la différence entre l’évaluation interne qui se fait par le
formateur, et l’évaluation externe qui est faite par des personnes qui n’appartiennent pas au dispositif de
formation.
La troisième partie intitulée « OBJET D’EVALUATION/ CRITERES d’après G. Nunziati » donne la
définition d’objet d’évaluation : « toutes les choses que l’on veut analyser, mesurer dans une production,
pour voir où en sont les apprentissages », elle met l’accent sur la nuance entre objet et critère en précisant
que le deuxième est un instrument de mesure du premier.
La quatrième partie s’attarde sur la notion de « Test », elle commence par la définition du concept, puis
les définitions des types de tests, le test diagnostic et pronostic, le test de niveau, le pré-test, le post-test, les
éléments d’un test ‘’les items’’, le distracteur, les types de question : ouverte et fermée, la notion d’option, et
celle de batterie ainsi que celle d’étalonnage.
La cinquième et dernière partie traite les « QUALITES DES INSTRUMENTS D’EVALUATION »
(d’après Mothe- De Landsheere) comme son nom l’indique cette partie abordent les éléments qui font d’une
évaluation une évaluation de qualité comme la Fidélité, la Fiabilité, la Validité, l’Objectivité, la Sensibilité,
la Puissance discriminative, l’Economie, la Représentativité.
o Deuxième
partie :
PRATIQUE
DE
L’EVALUATION
EN
LANGUES
ETRANGERES
8.
Typologie des tests de langue : Brendan Caroll
Cet article a comme thème la possibilité de mise en place des paramètres de description des épreuves de
langue. Il commence par citer les caractéristiques de ces épreuves, la première est la nécessité de couvrir la
culture, les intérêts et les compétences linguistiques des groupes aussi variés. La deuxième caractéristique
est la diversité des objectifs des épreuves selon le public.
Pour les écoliers l’objectif est évalué le progrès des enfants dans l’acquisition des connaissances et à
identifier leurs forces et leurs faiblesses dans la maitrise de la langue. Pour les universitaires l’objectifs est
de mesurer à quel point les étudiants sont capables d’utiliser leur langue cible dans le cadre de leurs études
de 3eme cycle. En milieu professionnel, l’objectif est évaluer les compétences du personnel dans l’emploi de
la langue cible.
L’auteur distingue deux types d’épreuves à savoir l’épreuve « hard » qui est intéressante pour les
linguistes, elle met l’accent sur la rigueur psychométrique, la précision, l’objectivité et la fiabilité. Et
l’épreuve « soft » qui accorde plus d’importance à la coopération de l’utilisateur, à l’estimation subjectives
et aux modèles d’évaluation holistiques.
Brendan présente les principales options pour l’élaboration d’un contrôle linguistique répertoriées dans
les deux grands types d’épreuves « hard » et « soft » sous la forme de quinze polarités, réparties en trois
grandes catégories :
 La première Le centre d’intérêt de l’épreuve contient les six options: Sommatif-formatif / RésultatProcessus / Compétence-Performance / Langue-Emploi de langue / Direct-Indirect / Objectif généralObjectif spécifique.
 La deuxième Options de manipulation des données contient quatre options : Objectif-Subjectif /
Discret-Holistique / Référence à la norme-Référence au critère / Fiabilité-Validité
 La troisième Options de présentation et contrôle contient cinq options : Opacité-Transparence /
Unitaire-Profilé / Quantitatif-Qualitatif / Central-Local / Peu coûteux-Coûteux.
La troisième partie de l’article intitulée « SCENARII POUR LES CAS EXTREME », l’auteur présente
les deux cas extrêmes, à savoir, le contrôle « hard » qui englobe toute les options « hard »,
Sommatif,
résultat, compétences, etc. Et le contrôle « soft » qui englobe les options Soft.
Dans la quatrième partie l’auteur met l’accent sur la manière dont se font les décisions sur les options, il
insiste sur le fait que le choix change d’une situation à une autre selon la particularité.
9.
Pratiques interactives : Evaluation possible ? Astrid Berrier
L’article commence par la définition de l’interaction, la prise de parole et les jugements
psychologiques et l’interview comme moyen d’évaluation. Par la suite, Berrier lance une présentation
détaillée de trois grilles d’évaluation : la grille de Bales où il y a l’analyse du comportement interactionnel
des participants ; la grille de Seltner, qui permet une évaluation très raffinée ; la grille de Bouchard. Puis, il a
donné les critères suggérés par chaque grille, et exposé une suite d’illustrations accompagnée
d’interprétations.
10. Evaluation et approche communicative. Denise Lussier
L’auteure a donné une explication au sujet de l’évaluation des habiletés langagières suivie
d’un exemple illustratif. Ce que les habiletés langagières contiennent comme tâches d’évaluation. Du coup,
les situations de communication visent à évaluer le niveau de performance de l’apprenant, pour réaliser ces
tâches d’évaluation il faut simuler des scénarios d’évaluation, après il est crucial de déterminer les critères
de performance. L’auteure a établi une nuance entre examens à correction objective et examens à correction
subjective, en plus d’aborder les trois composantes de la compétence communicative (linguistique,
sociolinguistique/culturelle et discursive) et les échelles d’appréciation.
D’ailleurs, elle a passé à déterminer les objectifs d’apprentissage en tant qu’objets d’évaluation, ainsi que
les étapes de la planification et la production d’un instrument de mesure qui se déclinent en deux : la
première qui est Etablir le rationnel de l’instrument de mesure en commençant par la définition du contexte
de l’évaluation, puis les habiletés langagières visées et la spécifications du domaine de l’instrument de
mesure à la fin.
La deuxième étape est celle de L’élaboration des situations d’évaluation. Juste après, l’écrivaine a
présenté les trois types de congruence qui signifie en docimologie, ce qui existe entre : une situation
d’évaluation, des activités d’apprentissage et des objectifs d’apprentissage ; Premier type : la congruence
avec les objectifs d’apprentissage, deuxième type : la congruence avec la méthodologie d’enseignement,
troisième type : la congruence avec la mesure en évaluation.
11. L’évaluation dans une Formation sur Objectifs Spécifiques. Christine Tagliante
Le principe de cette réflexion est la valeur et l’efficacité de l’évaluation résultent de la cohérence entre le
projet de formation souhaité par l’apprenant, le contenu du plan de formation élaboré par le formateur et les
situations et activités d’apprentissage vécues par ces deux personnages.
Dans la première partie, l’auteure présente « LE TRAITEMENT DE LA DEMANDE DE
FORMATION », qui se fait de deux manières soit avec des réponses « différée », qui offrent l’avantage
d’être totalement adapté à la demande. Or ce système présent de nombreux inconvénients comme la
contrainte du temps « la réponse ne peut être immédiate», en plus le cout de réalisation de ce type est élevé,
et son réemploi est très difficile.
L’autre manière est la réponse « anticipée », dans ce type il s’agit de rechercher dans toutes sortes de
professions, les caractéristiques communes à des postes de travail similaires.
La deuxième partie « la démarche d’élaboration d’un plan de formation » comme son nom l’indique
présente les étapes : la définition du public cible, l’analyse des besoins en communication langagière
professionnelle, l’examen des besoins et l’élaboration d’un référentiel par poste de travail, la table de
spécification pour chaque compétence, et le dispositif d’évaluation « intégré ».
La troisième partie « la démarche d’évaluation », précise les deux fonctions de l’évaluation à savoir la
fonction de contrôle des connaissances et celle de prise d’informations pendant la formation sur leurs degrés
de maitrise. Pour le contrôle les outils fermés servent à évaluer les objectifs simples, et les outils ouverts
pour les objectifs complexes. Pour la prise d’information, l’enseignant enregistre sous forme d’aidemémoire dont il retiendra pour l’évaluation les indications dont l’acquisition lui semble indispensable à la
maitrise de la dite compétence.