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Version fusionnée des référentiels
TRONC COMMUN
RÉFÉRENTIEL
DES COMPÉTENCES INITIALES
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PRÉSENTATION GÉNÉRALE
DES RÉFÉRENTIELS DU TRONC COMMUN
1. L’ÉCRITURE DES RÉFÉRENTIELS DANS LE CADRE DU « PACTE POUR
UN ENSEIGNEMENT D’EXCELLENCE »
1.1 Finalités et enjeux de l’implémentation du tronc commun
Les évolutions complexes, les défis et les exigences accrues de nos sociétés imposent de doter
l’ensemble des élèves de la Fédération Wallonie-Bruxelles d’un bagage réellement commun, étendu,
solide et ambitieux. C’est sur la maitrise, par tous, de cet essentiel que porte la double exigence d’efficacité
et d’équité de notre école.
Dans cette perspective, le nouveau tronc commun renforcé et redéfini dans ses contenus et dans ses
modalités vise à ce que chaque élève, quel que soit son profil, acquière, d’une part, l’ensemble des savoirs
fondamentaux de nature à l’outiller pour l’apprentissage tout au long de la vie, et, d’autre part, des savoirs,
des savoir-faire et des compétences nécessaires au développement d’une citoyenneté ouverte sur le
monde et à l’épanouissement personnel, social, culturel et professionnel.
Durant cette formation, chaque élève sera amené, quelle que soit l’orientation ultérieure de ses études, à
maitriser un bagage scolaire de base. Ce socle, composé d’un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de
compétences, lui permettra à la fois de poursuivre sa formation et de rencontrer les finalités générales
du tronc commun :
• devenir un citoyen actif, émancipé, critique, créatif, solidaire des générations actuelles et futures ;
• acquérir des savoirs et des outils de compréhension plurielle du monde, en vue de penser et d’agir ;
• développer un plaisir d’apprendre soutenu et renouvelé ;
• s’épanouir dans les différentes facettes de sa personnalité ;
• acquérir des outils de construction de son identité sociale, réelle et virtuelle ;
• s’ouvrir à la pluralité des activités humaines dans la perspective d’un choix positif et murement
réfléchi d’étude ;
• continuer à apprendre dans une société complexe et mondialisée.
Le tronc commun vise également à mettre en place les conditions d’une réduction conséquente de
l’échec scolaire et du redoublement et celles d’une orientation éclairée et positive des élèves. En effet,
l’élargissement de la palette des apprentissages proposés aux élèves contribuera à rendre leur choix de
filière ultérieure moins négatif. Ce choix ne sera plus dicté, en creux, par ce que les élèves cherchent à
éviter, mais par ce qu’ils souhaitent approfondir sur la base de la découverte, dénuée de hiérarchisation,
d’une large gamme d’activités et de champs d’expertises humains (technique, artistique, sportif, logicomathématique, etc.). Cette orientation positive et le recul du choix de la filière constituent en outre un facteur
reconnu d’une plus grande égalité sociale face à l’école, que ce soit en termes d’acquis ou de parcours.
Tant la recherche d’un équilibre entre exigence et bienveillance que la préoccupation d’un enseignement
plus équitable et inclusif animent l’ensemble du Pacte et le futur tronc commun en particulier.
Pour déployer le tronc commun et atteindre ses objectifs, l’écriture de nouveaux référentiels adaptés
aux exigences du Pacte constituait une indispensable condition. Les référentiels sont en effet les clés
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de voute du curriculum scolaire. En définissant de manière précise ce que tous les élèves doivent
apprendre durant le tronc commun, ils assurent la cohérence et la progressivité de leurs apprentissages.
Conformément au Code de l’enseignement1, les référentiels2 impactent et harmonisent la confection
ultérieure des programmes par les Pouvoirs Organisateurs et les Fédérations de Pouvoirs Organisateurs,
et donc ce qui sera en fin de compte enseigné dans les classes. Les référentiels revêtent donc une
importance capitale en ce qu’ils constituent un contrat entre l’école et la société. Bénéficiant d’un statut
décrétal et se situant à un niveau interréseaux, les référentiels définissent ce qui doit être appris aux
différents moments de la scolarité et précisent les attendus par rapport à ces contenus d’apprentissage
(le « quoi apprendre »)3. Les programmes, quant à eux, proposent des orientations méthodologiques, des
dispositifs et des situations pédagogiques qui sont de nature à installer ces contenus4.
Le référentiel des Socles de compétences, qui balisait les apprentissages de l’école maternelle à la
2e année du secondaire, a prévalu pendant une vingtaine d’années. Entretemps, la société et le monde
ayant considérablement changé, les attentes relatives à l’école, qui se doit de préparer les jeunes à
l’avenir, devaient évoluer. L’écriture de nouveaux référentiels s’imposait donc, en regard, d’une part, des
objectifs du Pacte et, d’autre part, des exigences d’une formation commune des citoyens du XXIe siècle.
Toutefois, une certaine continuité avec l’ancien n’a pas été exclue, loin de là : des pans importants de la
formation commune antérieure conservent leur pertinence dans le curriculum du tronc commun. Par
ailleurs, l’écriture de nouveaux référentiels a été l’occasion de réévaluer, de repenser et d’améliorer le
parcours des apprentissages, notamment en termes de clarté, de précision et de progressivité (voir infra,
point 1.4). Elle a cherché en outre à moderniser le curriculum, en identifiant des connaissances et des
compétences aujourd’hui essentielles.
1.2 Vue d’ensemble du curriculum : domaines et référentiels
Les principales visées d’apprentissage du tronc commun sont définies au sein de huit domaines (voir
tableau ci-dessous). Un premier référentiel, intitulé « référentiel des compétences initiales », identifie
l’ensemble des apprentissages destinés aux élèves de l’école maternelle. Pour le reste de la scolarité
du tronc commun, les visées des cinq premiers domaines s’incarnent au sein de neuf référentiels
disciplinaires. En complément des cinq domaines spécifiques, trois domaines transversaux, plus
novateurs, complètent le curriculum.
« La créativité, l’engagement et l’esprit d’entreprendre » constitue le premier de ces domaines
transversaux. Il concerne l’aptitude à associer des actes aux idées, c’est-à-dire à transformer des
réflexions en actions et en projets effectifs. L’esprit d’entreprendre suppose de l’initiative, de la créativité,
de l’innovation et de l’engagement, ainsi que la capacité de programmer et de gérer des projets en vue
de la réalisation d’objectifs.
Le deuxième domaine transversal, « Apprendre à apprendre et poser des choix », est relatif à la capacité
des élèves d’organiser leurs apprentissages et la réalité qui les entoure. En prenant conscience, en
analysant et en régulant les opérations mentales impliquées dans la gestion de leurs apprentissages, ils
maitrisent progressivement les principales compétences méthodologiques du « métier d’élève ».
1Code de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire.
2 Référentiel : le référentiel présente de manière structurée les savoirs, savoir-faire et les compétences à acquérir dans une discipline
ou plusieurs disciplines » (Code de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire, Titre 3, article 1.3.1-1, 50°).
3Les définitions des termes « contenu d’apprentissage » et « attendu » sont précisées au point 3.1.
4Programmes d’études : l’ensemble d’orientations méthodologiques, de dispositifs et de situations pédagogiques, intégrant les
contenus d’apprentissage, c’est-à-dire les savoirs, savoir-faire, et compétences, et les attendus définis dans les référentiels
visés au Titre 4, Chapitres 2 et 3 » (Idem, Titre 3, article 1.3.1-1, 49°).
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« Apprendre à s’orienter » constitue le troisième domaine transversal incarnant par excellence la fonction
essentielle d’aide à l’orientation de l’ensemble du curriculum du tronc commun. Ce qui est visé ici est la
capacité de chaque élève de se mettre en projet et de se forger progressivement une vision de l’avenir.
Les huit domaines d’apprentissage sont les suivants :
Domaines spécifiques
Domaine 1 : Français, Arts et Culture
Domaine 2 : Langues modernes
Maternel
Domaines 3 et 4 : Premiers outils
d’expérimentation, de structuration, de
catégorisation et d’exploration du monde
Domaines transversaux
Domaine 6 : Créativité, Engagement et Esprit
d’entreprendre
Domaine 7 : Apprendre à apprendre et Poser
des choix
Domaine 5 : Éducation physique, Bien-être
et Santé
Référentiel des compétences initiales5
Domaine 1 : Français, Arts et Culture
Référentiel de Français – Langues anciennes
Référentiel d’Éducation culturelle et
artistique
Domaine 6 : Créativité, Engagement et Esprit
d’entreprendre
Domaine 7 : Apprendre à apprendre et Poser
des choix
Domaine 8 : Apprendre à s’orienter
Domaine 2 : Langues modernes
Référentiel de Langues modernes6
Domaine 3 : Mathématiques, Sciences et
Techniques
Référentiel de Mathématiques
Référentiel de Sciences
De la 1re primaire
à la 3e secondaire
Référentiel de Formation manuelle,
technique, technologique et numérique
Domaine 4 : Sciences humaines, Éducation
à la philosophie et à la citoyenneté, Religion
ou Morale7
Référentiel de Formation historique,
géographique, économique et sociale
Référentiel d’Éducation à la philosophie et à
la citoyenneté
Domaine 5 : Éducation physique, Bien-être
et Santé
Référentiel d’Éducation physique et à la
santé
Ces huit domaines ont l’ambition de baliser ce que doit recouvrir aujourd’hui un curriculum de formation
commune. Ils constituent et visent un « essentiel », c’est-à-dire ce que tous les élèves devraient savoir et
savoir-faire à l’issue de leur parcours de base.
5Pour le niveau maternel, le référentiel dit des « compétences initiales » recouvre l’ensemble des domaines du tronc commun, à
l’exception du domaine 8. Vu les spécificités du niveau maternel, les noms des domaines sont légèrement adaptés par rapport
à ceux du reste du tronc commun.
6 Valable à partir de la P3.
7 Religion ou Morale : non couverts par les présents référentiels.
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Les choix curriculaires ont été guidés par le souci, d’une part, de renforcer les savoirs, savoir-faire et
compétences de base et, d’autre part, de mettre en valeur des disciplines, des contenus ou des aptitudes
peu travaillés jusque-là, alors même qu’ils contribuent au développement et à l’épanouissement des
futurs citoyens de notre temps. À l’échelle de l’ensemble du tronc commun, ces principes ont donné lieu
à des réaménagements de la place qu’occupaient les différentes disciplines dans les grilles horaires et à
la création de nouveaux référentiels. Parmi ces changements, relevons :
• une attention particulière à l’acquisition des savoirs de base en maternel et en primaire (« lire, écrire,
compter, calculer ») et plus globalement, à l’amélioration de la maitrise de la langue, qui sera travaillée
à la fois au sein des périodes hebdomadaires consacrées au français, mais aussi, transversalement,
au travers des autres disciplines et en assurant une initiation aux langues anciennes à tous les
élèves, dans le secondaire ;
• la mise en œuvre d’une formation polytechnique et pluridisciplinaire s’incarnant en particulier, au
sein d’une plus grande variété de domaines d’apprentissage, dans le développement d’une formation
technologique, manuelle et numérique visant notamment à assurer une littératie numérique à chaque
élève ;
• le renforcement de l’éducation culturelle et artistique tout au long du tronc commun, couplée à
l’ambition plus large d’assurer à tous les élèves un véritable Parcours d’éducation culturelle et
artistique (PECA) durant l’ensemble de leur scolarité. Le référentiel d’Éducation culturelle et artistique
du tronc commun est un des éléments traduisant cette ambition, mais l’un des éléments seulement.
En effet, plus largement, la culture, la sensibilisation artistique et la mise en valeur de la créativité au
sens large traversent les autres référentiels du tronc commun ;
• le renforcement de l’apprentissage des langues modernes, qui apparaissent plus tôt que
précédemment dans le parcours, avec le démarrage de l’apprentissage d’une première langue
étrangère en 3e année primaire au sein de toute la Fédération et d’une seconde langue étrangère, dès
la 2e année du secondaire. Par ailleurs, « l’Éveil aux langues » fait partie des apprentissages travaillés
de la 1re maternelle à la 2e primaire par l’enseignant titulaire et à raison d’une période par semaine.
Cet éveil aux langues propose une ouverture à une diversité de langues. En ce sens, il ne porte pas
uniquement sur les langues traditionnellement enseignées dans les écoles en Fédération WallonieBruxelles. Les activités d’éveil aux langues consistent à découvrir, explorer et comparer une variété
de langues, de divers statuts (langue de l’école, langue du voisin, langues européennes, langue des
migrants, langues régionales…). Ainsi, parallèlement à sa dimension linguistique et à son attention
particulière au sonore, au chant et au rythme, l’éveil aux langues permet de s’ouvrir progressivement
à d’autres cultures, contribuant à la visée d’une société davantage tolérante et ouverte. Le cours de
langue moderne prend le relai de cette démarche d’ouverture initiée par l’éveil aux langues ;
• l’insistance sur l’importance de la formation en sciences humaines dès le plus jeune âge, en mettant
davantage en valeur les apprentissages relatifs aux sciences économiques et sociales ;
• le renforcement de l’éducation physique et son élargissement aux aspects liés à la santé ;
• l’identification de contenus d’apprentissage pouvant concourir à asseoir les visées transversales
des domaines 6, 7 et 8 et d’articulations possibles entre différents domaines et disciplines (voir infra,
point 1.5) ;
• enfin, la mise en place d’un accompagnement personnalisé pour l’équivalent d’au moins deux
périodes hebdomadaires durant lesquelles l’encadrement est renforcé, afin de faciliter une prise en
charge personnalisée des élèves, individuellement ou par groupes de taille variable.
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1.3 Élaboration des référentiels
Composés de représentants du service de l’Inspection, de représentants des Fédérations de Pouvoirs
Organisateurs – conseillers pédagogiques et enseignants en exercice – et d’experts académiques,
dix groupes de travail ont été chargés de définir le curriculum du tronc commun, depuis la 1re année
maternelle jusqu’à la 3e année secondaire.
Pour baliser les activités de ces groupes de travail, une « Charte des référentiels » a déterminé
préalablement un ensemble de consignes rédactionnelles et un canevas d’écriture. Un cahier des
charges spécifique a également encadré le travail de chaque groupe, ce document apportait notamment
des précisions sur le contexte de sa mission, le mode de fonctionnement du groupe, les visées de la
discipline traitée et les livrables spécifiques attendus.
Aux différentes étapes de leur conception, les projets de référentiels ont été relus et commentés par
des comités de lecture composés principalement d’enseignants de terrain. L’élaboration progressive
des référentiels s’est en outre déroulée sous la supervision de la « Commission des référentiels et des
programmes », garante de la cohérence d’ensemble et de l’atteinte des qualités visées (voir point suivant).
En phase de finalisation, un important processus de relecture globale a été mis sur pied, auprès
d’enseignants de terrain et d’experts académiques, afin d’évaluer la clarté et le réalisme des référentiels,
tant d’un point de vue quantitatif que qualitatif, et de les adapter au besoin.
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1.4 Qualités visées pour les référentiels du tronc commun
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Chaque groupe de travail rédactionnel a respecté un cahier des charges qui lui était spécifique mais
également une « Charte des référentiels », commune à tous les groupes, définissant un ensemble de
qualités à atteindre. Cette Charte a assuré la jonction entre les principes du Pacte et les modifications du
curriculum qu’ils requéraient.
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1.4.1 Modestie, réalisme et centration sur un essentiel
Pour chaque référentiel, les rédacteurs ont été invités à se centrer sur l’essentiel, c’est-à-dire sur « ce qu’il
n’est pas permis d’ignorer », en évitant la compilation de « tout ce qu’il est possible de savoir ». Cette qualité
attendue visait à éviter une surabondance des contenus qui aurait nui à une approche en profondeur des
acquisitions. Il s’agissait par ailleurs de veiller à ce que le contenu des référentiels puisse être travaillé de
manière complète et effective dans toutes les classes. De ce point de vue, il est important de rappeler, pour
la 3e année secondaire en particulier, que les contenus du tronc commun polytechnique et pluridisciplinaire
n’ont pas été calibrés sur les seuls contenus actuellement dispensés dans l’enseignement général.
L’ambition et l’exigence n’ont toutefois nullement été éludées ; elles se sont traduites par la définition
d’un bagage d’apprentissages incontournables, permettant d’être embrassés et maitrisés par tous. Ces
apprentissages seront, pour la plupart, prolongés et approfondis au-delà du tronc commun.
1.4.2 Précision et souci d’une progression fluide
On touche ici à l’une des qualités des référentiels parmi les plus contributives à la réussite des
apprentissages. Sans entraver la liberté pédagogique des rédacteurs de programmes (qui définissent
le « comment »), les référentiels du tronc commun (qui se centrent sur le « quoi ») ont veillé à expliciter
clairement et précisément les contenus et les attendus d’apprentissage ainsi que leur progression. Un
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niveau d’exigence adéquat et correctement calibré a été recherché, en tenant compte du développement
cognitif et psycho-affectif de l’élève et de l’hétérogénéité des rythmes d’apprentissage.
Pour atteindre le degré de précision recherché, les contenus et les attendus sont définis par année au
sein des référentiels. Cette annualisation affine la définition progressive des apprentissages et en assure
la fluidité d’une année à l’autre. Les progressions ont été lissées de manière à éviter les ruptures que
peuvent constituer des sauts cognitifs trop importants d’une année ou d’un niveau à l’autre. À cette fin,
les groupes rédactionnels ont été particulièrement attentifs à assurer les continuités nécessaires entre
les niveaux maternel et primaire ainsi qu’entre le primaire et le secondaire. L’annualisation des contenus
et attendus n’a toutefois pas empêché que des périodisations plus larges soient envisagées, notamment
dans le cadre d’une approche spiralaire. Lorsque les contenus repérés s’y prêtaient, cette approche a
été privilégiée de manière à ce qu’un savoir, un savoir-faire ou encore une compétence puissent être
abordés plusieurs fois, en étant renforcés, affinés et complétés au fil du curriculum.
En particulier, les attendus annualisés constituent de très utiles repères de progressivité : ils permettent
aux enseignants de disposer d’une indication claire et précise à propos de ce qu’ils doivent effectivement
travailler à l’échelle de l’année.
1.4.3 Savoirs, savoir-faire et compétences
Conformément aux préconisations du Pacte pour un enseignement d’excellence, les référentiels
revalorisent globalement la place des savoirs disciplinaires et culturels fondamentaux. Cette valorisation
se justifie par le caractère émancipateur intrinsèque des savoirs, fondateurs d’une culture citoyenne
partagée et socles de l’exercice d’un esprit critique, ce qui implique qu’ils soient clairement listés et
définis dans les référentiels, tant en termes de contenus d’apprentissages que d’attendus. Les savoirfaire, quant à eux, permettent notamment l’automatisation de certaines démarches essentielles.
Les savoirs ne se réduisent pas au statut de « ressources » au service de l’acquisition de compétences.
Ils se rapportent soit au développement d’une (ou de plusieurs) compétence(s), soit à une autre visée,
en particulier au développement d’une culture commune, à l’appropriation de clés de compréhension
du monde et/ou l’installation d’attitudes d’engagement citoyen. Dans cette perspective, les savoirs à
installer font l’objet d’attendus, au même titre que les compétences et les savoir-faire.
Selon le Code8, on entend, dans l’ensemble des référentiels du tronc commun, par :
• savoir : fait ou ensemble de faits, définition, concept, théorie, modèle ou outil linguistique ;
• savoir-faire : procédure, geste, technique, schéma de résolution, standardisés et automatisés par
l’apprentissage et l’entrainement9 ;
• compétence : aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et de
savoir-être permettant d’accomplir un certain nombre de tâches.
1.4.4 Cohérence verticale et horizontale
En matière de cohérence verticale, chaque référentiel cherche à assurer une continuité explicite avec
ce qui a été enseigné durant les années précédentes et ce qui sera enseigné après, de manière à éviter
les possibles effets de ruptures (voir ci-dessus). Les introductions annuelles présentes dans chaque
référentiel veillent à préciser où se situent les spécificités des apprentissages de l’année en cours
dans la cohérence d’ensemble. Les référentiels proposent aussi des tableaux synoptiques permettant
d’embrasser la cohérence d’une progression d’ensemble (voir infra, point 2.1).
8Code de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire, article 1.3.1-1.
9Ce trait distingue les savoir-faire de la compétence qui nécessite une analyse particulière et un traitementadapté d’une
situation qui, pour être proche de situations (re)connues, n’en est pas moins différente.
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En matière de cohérence horizontale, chaque référentiel identifie également les liens possibles avec les
autres référentiels d’une même année et avec les visées transversales des domaines 6, 7 et 8 (voir infra,
point 1.5).
1.4.5 Transparence et accessibilité
Les référentiels ont été rédigés de la manière la plus explicite et la plus compréhensible possible, en vue de
favoriser leur appropriation par l’ensemble des acteurs internes et externes à l’école, en particulier par les
enseignants. Chaque citoyen devrait idéalement être en mesure d’appréhender le contrat qui lie l’école et
la société et ce que cette dernière considère comme devant être appris par tous durant le tronc commun.
1.4.6 Capacité à soutenir le désir et le plaisir d’apprendre des élèves
Un des enjeux du curriculum du tronc commun est de faire en sorte que les savoirs, les savoir-faire et
les compétences scolaires apparaissent aux yeux des élèves comme mobilisateurs en ce qu’ils leur
permettent progressivement de mieux comprendre et de décoder le monde complexe qui les entoure et
en ce qu’ils les préparent à affronter les grandes questions de leur temps. Les référentiels ont été conçus
avec le souci de travailler des savoirs, savoir-faire et compétences qui pourraient faire sens aux yeux des
élèves, dans la perspective d’un soutien au plaisir et au désir d’apprendre.
1.5 Contribution des référentiels disciplinaires aux visées transversales
et au décloisonnement des apprentissages
1.5.1 Visées d’apprentissage des domaines 6, 7 et 8
Les visées d’apprentissage liées aux domaines 6, 7 et 8 sont à installer de manière transversale.
Elles se déclinent donc via des portes d’entrée et des savoirs, savoir-faire et compétences identifiés
dans chacune des disciplines. Ces visées sont assez novatrices et constituent un pan important des
apprentissages du tronc commun. Elles contribuent à la construction progressive d’un citoyen lucide,
acteur et autonome. Dans chaque référentiel disciplinaire sont identifiés des exemples particulièrement
illustratifs de contenus et d’attendus pouvant contribuer à l’atteinte de ces visées (voir infra, point 2.1).
Les apprentissages relatifs aux domaines 6, 7 et 8 ont été regroupés autour de six visées transversales
puisque ces trois domaines sont fortement complémentaires et présentent entre eux de nombreuses
interconnexions. Ces six visées, définies au sein de chaque référentiel disciplinaire, sont les suivantes :
• se connaitre et s’ouvrir aux autres ;
• apprendre à apprendre ;
• développer une pensée critique et complexe ;
• développer la créativité et l’esprit d’entreprendre ;
• découvrir le monde scolaire, la diversité des filières et des options qui s’ouvrent après le tronc
commun et mieux connaitre le monde des activités professionnelles ;
• développer des projets personnels et professionnels : anticiper et poser des choix.
1.5.2 Croisements entre disciplines
Dans une logique de décloisonnement et de renforcement du sens des apprentissages, l’articulation
entre les différents référentiels disciplinaires des domaines 1 à 5 a été encouragée. En effet, les
apprentissages des uns peuvent contribuer à l’acquisition ou au renforcement des apprentissages des
autres. C’est pour cette raison que tous les référentiels repèrent les possibilités d’articulations les plus
fécondes entre leurs contenus d’apprentissage et ceux des autres référentiels (voir infra, point 2.1).
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1.5.3 Langue de scolarisation
La pratique du français est également transversale à l’ensemble des disciplines. Son apprentissage doit
donc être stimulé, exercé et renforcé dans toutes les disciplines. Dans cet esprit, ces dernières veillent à
développer chez l’élève l’acquisition du français en tant que « langue de scolarisation ». En effet, l’accès à
ce langage dans lequel s’exposent les savoirs et se construisent les apprentissages – à la fois spécifique
au monde scolaire et aux différentes disciplines – constitue un enjeu important pour l’ensemble des élèves.
Ainsi, ils apprennent progressivement à communiquer et à argumenter, oralement et par écrit, selon les
codes et les contraintes langagières du monde de l’école. Dans ce sens et sur la base des spécificités
langagières de leur discipline, tous les enseignants conscientisent les élèves aux particularités du
« français de l’école », qui suppose des tournures, des codes et un vocabulaire spécifiques qu’il convient
d’expliciter au bénéfice de tous les élèves. Un autre point d’attention concerne les différents genres de
discours et de textes qui peuvent être spécifiques à une discipline, ou communs à plusieurs disciplines. En
effet, acquérir le langage d’une discipline ne consiste pas seulement à manipuler correctement des termes
isolés, cela signifie aussi se montrer capable de comprendre et de produire des écrits (résumé, compterendu, rapport, démonstration, etc.) conformes à la culture et aux conventions ou aux normes propres à la
discipline. L’objectif est d’élargir l’éventail des genres de discours et de textes que les élèves maitrisent.
Cet enseignement de la langue de scolarisation au sein des disciplines, en lien étroit avec les contenus
d’apprentissage, bénéficiera à tous mais permettra particulièrement de réduire les inégalités vis-à-vis de
certains élèves en situation de « vulnérabilité linguistique ».
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2. STRUCTURE ET PRINCIPES ORGANISATEURS DES RÉFÉRENTIELS
2.1 Un canevas commun
Pour en assurer l’homogénéité, les référentiels du tronc commun sont rédigés selon un canevas commun,
précisé dans la Charte. Les éléments suivants se retrouvent dès lors dans tous les référentiels :
• la présente introduction générale ;
• une introduction spécifique à la discipline, qui explicite les principales visées d’apprentissage et
l’organisation générale du référentiel ;
• une présentation, par année d’études10, des contenus et des attendus, chacune des années étant
déclinée de la manière suivante :
- une introduction qui situe la spécificité des apprentissages disciplinaires de l’année en cours,
en précisant leur continuité avec « l’amont » (d’où l’on vient) et « l’aval » (en quoi on prépare
les apprentissages ultérieurs) ; le but est de clarifier autant que possible les continuités et les
spécificités des apprentissages travaillés à l’échelle de l’année ;
- des tableaux de contenus d’apprentissage (colonne de gauche) et d’attendus correspondants
(colonne de droite), ces contenus et attendus étant regroupés en trois catégories : des savoirs,
des savoir-faire et des compétences11 ;
• une section présentant les contributions aux visées transversales des domaines 6, 7 et 8 ;
• une section présentant par année, les articulations les plus fécondes entre disciplines ;
10La seule exception à ce principe, motivée par la très grande diversité des élèves de cet âge, concerne le référentiel des
compétences initiales pour lequel les contenus et les attendus sont définis, d’une part, pour la M1 et la M2 et, d’autre part, pour
la M3. Autrement dit, le travail mené globalement en M1 et M2 débouche sur des attendus uniquement définis en fin de M2.
11Les contenus d’apprentissage relevant des attitudes sont intégrés dans les référentiels de la manière suivante : soit ils
s’apparentent à des savoir-faire spécifiques (tels que ‘faire preuve de rigueur’ dans la conduite d’une expérience) et sont
alors identifiés au sein de la rubrique des savoir-faire ; soit ils concernent des visées d’apprentissage plus large (telles que la
tolérance ou le fait d’oser s’exprimer) et apparaissent alors dans les référentiels en tant que visées des domaines 6, 7 et 8.
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• un glossaire (dans certains référentiels) ;
• des tableaux synoptiques présentant de façon visuelle la progression des apprentissages tout au
long du tronc commun.
2.2 Une place laissée aussi aux spécificités disciplinaires
2.2.1 L’organisation interne
Même si les référentiels présentent tous la structure commune détaillée ci-dessus, le découpage et
l’organisation des contenus varient quelque peu d’une discipline à l’autre, de manière à en respecter les
logiques et les spécificités propres. En particulier, l’articulation entre les savoirs, les savoir-faire et les
compétences peut différer d’une discipline à l’autre. Au début de chaque référentiel, une introduction
précise et justifie la structuration choisie ; la lecture attentive de cette introduction est essentielle à une
bonne entrée dans le référentiel.
2.2.2 La terminologie des verbes opérateurs
Par souci de précision, chaque attendu est exprimé à l’aide d’un verbe opérateur correspondant au type
de tâche requise qui soit de nature à s’assurer que l’élève maitrise effectivement le contenu de savoir, de
savoir-faire ou de compétence visé.
Il peut arriver que certains de ces verbes opérateurs, bien que libellés de manière identique, n’aient pas
exactement le même sens d’une discipline à l’autre, en fonction ici aussi des spécificités et des traditions
disciplinaires. Il peut, par exemple, être justifié que « situer » soit un savoir-faire en géographie, dans le
sens de « situer sur une carte » et un savoir en histoire dans le sens de « situer sur la ligne du temps »
donc, dater. L’explicitation fine de l’attendu et parfois la présence d’un exemple de production veillent à
préciser le sens exact que revêt le verbe opérateur utilisé.
Par ailleurs, dans un souci d’opérationnalité, ces verbes opérateurs ont le plus souvent trait à des
comportements observables d’élèves. Une attention particulière a été accordée à ce que ces
comportements correspondent à des niveaux taxonomiques adaptés à l’âge des élèves ; ils gagnent
d’ailleurs en complexité avec le temps. Les attendus se traduisent ainsi par des tâches plus ou moins
ambitieuses et complexes (dans les trois catégories de contenus) et la capacité à réaliser des tâches
complexes résulte souvent de la maitrise de tâches plus simples, ces dernières pouvant permettre
d’identifier finement où se situent des difficultés, le cas échéant. De plus, même lorsque les niveaux
taxonomiques visés sont simples et se traduisent par des verbes opérateurs tels que citer, nommer ou
associer, le travail en classe gagnera à porter aussi sur les opérations qui devraient sous-tendre ces
comportements en termes de compréhension et d’appropriation personnelle.
Au sein des attendus, la notion de langue de scolarisation (voir infra, point 1.5.3) joue un double rôle.
Le premier est de mettre les élèves en présence d’un vocabulaire spécifique. Il convient en effet de
s’assurer que tous les élèves s’approprient les termes propres à la discipline et les maitrisent en vue
de leur réutilisation. Le second rôle est de traduire les démarches cognitives sollicitées par les verbes
opérateurs.
À cet égard, une attention particulière doit être accordée à la polysémie des termes. En effet, selon les
disciplines, certains termes identiques ont des significations différentes. Des verbes tels que développer,
évaluer, inscrire, ordonner, représenter, observer, justifier… selon qu’on soit en mathématiques, en art, en
<
10
>
S o m m a i re
éducation physique ou en langues ne signifient pas exactement la même chose et par conséquent ont
un impact différent sur ce que les élèves doivent faire.
Par ailleurs, ces verbes opérateurs s’avèrent des portes d’entrée importantes pour le développement
cognitif. Si des verbes opérateurs tels que citer, nommer, indiquer ou lister mobilisent chez les élèves
des réponses courtes et peu construites, les verbes opérateurs tels qu’expliquer, argumenter, vérifier,
justifier ou comparer sollicitent un travail langagier qui habitue les élèves à exprimer leur pensée et à la
structurer. En adaptant le niveau d’attente à l’âge des élèves, les verbes opérateurs les plus complexes
peuvent être mobilisés dès le début de la scolarité.
Les formulations langagières liées aux verbes opérateurs feront dès lors l’objet d’un apprentissage
explicite qui se complexifiera au fil de la scolarité. Tous les élèves devront apprendre la signification
précise des attendus et des verbes qui les traduisent pour comprendre ce que l’enseignant attend d’eux
ainsi que pour structurer et communiquer leur pensée.
2.2.3 La dimension spiralaire des apprentissages
Si l’ensemble des référentiels s’inscrit globalement dans une logique spiralaire (en vue de favoriser un
renforcement progressif des acquisitions, via une remobilisation de certains savoirs, savoir-faire et
compétences travaillés antérieurement), cette approche est diversement prégnante selon les disciplines.
Dans tous les cas, même lorsque les acquisitions de savoirs, de savoir-faire ou de compétences sont
pensées sur plusieurs années, avec une forte récursivité d’une année sur l’autre, les spécificités du travail
de l’année sont explicitées dans les introductions annuelles. Dans le même sens, les attendus, s’ils sont
fort proches d’une année à l’autre, font le plus souvent apparaitre une progressive gradation dans le
niveau de maitrise requis ou dans le type de supports sollicités. Ainsi, un même savoir-faire ou une même
compétence peut être formulé(e) à l’identique d’une année à l’autre mais en précisant alors une gradation
relative au niveau d’autonomie attendu : « avec » ou « sans l’aide de l’enseignant », par exemple.
3. DU BON USAGE DES RÉFÉRENTIELS
3.1 Approche annuelle, contenus, attendus et évaluation
Les référentiels du tronc commun identifient des contenus et des attendus, présentés par année d’étude
pour les raisons évoquées plus haut. La définition de ces notions12 est la suivante :
• contenu d’apprentissage : l’ensemble de savoirs, savoir-faire et compétences identifiant les contenus
à enseigner pour une année d’étude donnée ;
• attendu : le niveau de maitrise des contenus d’apprentissage visé pour les élèves au terme d’une
année donnée ou d’un curriculum.
Les contenus d’apprentissage sont rédigés à l’intention des enseignants ; ils précisent ce que les
enseignants doivent viser à installer et à travailler avec leurs élèves, à l’échelle annuelle. D’un référentiel à
l’autre, la section des contenus est plus ou moins détaillée. Si cette section est suffisamment explicite et
précise, les attendus s’y rapportant sont souvent circonscrits. À contrario, si les contenus sont présentés
12
Définitions issues du Code de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire, article 1.3.1-1.,4° et 17°.
<
11
>
S o m m a i re
de façon succincte, c’est alors la déclinaison en attendus qui en éclaire plus précisément la portée. Il est
donc toujours nécessaire d’appréhender les contenus et attendus de concert. Enfin, les contenus ne
préjugent en rien de l’approche méthodologique à utiliser (le « comment ») qui demeure aux mains des (F)
PO, des équipes pédagogiques et des enseignants.
Les attendus, quant à eux, incarnent et concrétisent les contenus en termes d’activités d’élèves. Ils
constituent des balises claires et opérationnelles précisant ce que l’on cherche à faire atteindre par
ces élèves. Ces attendus ont comme fonctions principales d’aider à la conception et à la construction
d’activités d’enseignement et de fournir des outils de diagnostic des acquisitions en cours. Dans cette
perspective, le calibrage correct des attendus et leur non-ambigüité contribuent à clarifier les niveaux
de maitrise, aux différents stades des apprentissages, et permettent de mettre en place les stratégies
adéquates en termes d’évaluation formative, de différenciation et de remédiation immédiate pour
atteindre ces niveaux.
Ces attendus annuels présentent par ailleurs les avantages suivants :
• ils contribuent à harmoniser les curriculums et limitent les écarts entre le curriculum prescrit et les
curriculums effectifs ;
• ils rendent possible la poursuite des enseignements selon une progression et une cohérence
pertinentes, en cas de changement d’école ou de réseau ;
• ils assurent un traitement plus juste lors des évaluations locales ;
• ils offrent des balises communes pour l’évaluation sommative ; les équipes pédagogiques rendront
un avis et délibèreront sur la base, notamment, de ces attendus qui se veulent clairs et objectivables.
Les évaluations sommatives13, à l’instar des évaluations externes certificatives14 ne pourront porter
que sur les attendus tels que définis dans les référentiels ;
• ils facilitent le travail des concepteurs d’évaluations externes (non) certificatives et d’outils
d’évaluation.
En matière de liens entre attendus et évaluation, il est important de préciser les balises suivantes :
• si la maitrise de tous les attendus doit être visée et s’ils sont tous potentiellement évaluables,
l’ensemble des attendus ne devront pas nécessairement avoir été formellement évalués, à fortiori de
manière isolée et indépendante. L’appréciation de l’atteinte des attendus peut se réaliser au travers
d’activités d’apprentissage et leur maitrise ne doit pas forcément être mesurée par une évaluation
formelle. De plus, la réactivation des savoirs, savoir-faire et compétences dans d’autres activités
d’apprentissage ultérieures peut en soi, pour l’enseignant, constituer un bon signe de maitrise ou de
non-maitrise de l’attendu ;
• la non-maitrise d’attendus, qu’elle soit constatée à la fin ou au cours d’une séquence d’apprentissage,
doit avant tout constituer un incitant pour l’équipe pédagogique et l’élève concerné à mieux cerner où
se situent les difficultés et à envisager collégialement la stratégie d’accompagnement personnalisé
la plus adéquate, à adapter, au besoin, en cours d’année (voir à ce sujet les articles 2.3.1-2 et 2.3.1-3
du Code de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire) ;
• dans le cadre de l’objectif du Pacte de réduire de 50 % le redoublement d’ici 2030, le constat d’une
non-maitrise de certains attendus ne pourra déboucher sur un maintien dans l’année en cours qu’en
dernier recours, si les stratégies d’accompagnement personnalisé déployées durant l’année se
sont avérées infructueuses et s’il s’avère que les dispositifs spécifiques n’ont pas permis à l’élève
de surmonter suffisamment ses difficultés d’apprentissage pour pouvoir poursuivre avec fruit les
apprentissages de l’année suivante du tronc commun (article 2.3.1-6 du Code de l’enseignement
13
Évaluation sommative : l’ensemble des épreuves permettant aux enseignants d’établir un bilan des acquis des élèves par
rapport aux attendus au terme d’une ou de plusieurs séquences d’apprentissage (idem, article 1.3.1-1, 37°).
14
Évaluation certificative : l’évaluation qui intervient dans la délivrance d’un certificat d’enseignement (idem, 34°).
<
12
>
S o m m a i re
fondamental et de l’enseignement secondaire). Dans cette perspective, il doit être évident pour tous
que seule la non-atteinte d’un volume important d’attendus significatifs peut conduire à une telle
décision.
De tout ce qui précède, il est clair que le bon usage des attendus, sans rendre l’évaluation omniprésente,
se conçoit essentiellement dans la perspective de l’apprentissage et de l’évaluation formative15. Quelle
que soit sa forme, l’évaluation ne constitue pas une fin en soi : l’élève n’apprend pas pour être évalué, ses
acquis sont évalués pour l’aider à apprendre.
3.2 Référentiels et pratiques pédagogiques
Tous les référentiels présentent les contenus et les attendus ventilés en savoirs, savoir-faire et
compétences. Le rôle d’un référentiel est bien de présenter de manière structurée les savoirs, savoir-faire
et les compétences à (faire) acquérir. Autant que possible, il doit être dénué de considérations et d’options
méthodologiques. Dès lors, le référentiel inventorie ces savoirs, savoir-faire et compétences, sous la
forme d’une liste neutre, sans expliquer la manière dont ils pourraient être enseignés en classe. Cette
mise en œuvre méthodologique est en effet du ressort des programmes (dont le but est précisément de
présenter des pistes pédagogiques de mise en œuvre des référentiels), des équipes pédagogiques et
des enseignants.
Mais, sans empiéter sur les programmes, il est utile de préciser que les savoirs, savoir-faire et
compétences identifiés isolément gagneront, la plupart du temps, à être enseignés conjointement au
sein d’activités pédagogiques de manière à leur donner du sens, sans exclure une focalisation sur l’un
ou l’autre de ces contenus, à titre transitoire, lorsque cela s’avère nécessaire. Il en résulte également que
le temps d’apprentissage à réserver aux différents contenus n’est pas nécessairement proportionnel au
nombre d’attendus correspondants.
En tout état de cause, le référentiel s’apparente à un cadastre méthodologiquement neutre de contenus qui
ne préjuge pas de la manière dont ils seront intégrés les uns aux autres au sein d’activités pédagogiques :
le référentiel n’impose donc ni qu’à un contenu doive correspondre une seule activité, ni qu’une activité
doive nécessairement viser à installer des contenus de chaque type (savoir, savoir-faire, compétence).
————————
Les référentiels traduisent en termes curriculaires les ambitions du tronc commun et plus largement
celles du Pacte pour un enseignement d’excellence. Ces ambitions seront rencontrées si l’ensemble des
acteurs de l’école incarnent, à leur tour, ces référentiels dans des programmes et des activités de classe
en étant animés des mêmes objectifs généraux. Autrement dit, chaque acteur doit être conscient qu’au
travers de l’enseignement de tel ou de tel contenu et la poursuite de tel ou tel attendu, c’est à l’atteinte
des finalités du tronc commun qu’il participe activement.
15Évaluation formative : l’évaluation effectuée en cours d’apprentissage et visant à apprécier le progrès accompli par l’élève, à
mesurer les acquis de l’élève et à comprendre la nature des difficultés qu’il rencontre lors d’un apprentissage ; elle a pour but
d’améliorer, de corriger ou de réajuster le cheminement de l’élève face aux apprentissages et aux attendus visés ; elle peut se
fonder en partie sur l’autoévaluation (idem, 36°).
<
13
>
SOMMAIRE
Avant-propos
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2. Objectifs pour les années concernées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3. Apprendre à l’école maternelle
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Domaines d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Langue de scolarisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Évaluation des apprentissages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Soutien aux capacités d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23
24
25
26
4. Contenus et attendus par domaine d’apprentissage du tronc commun. . . . 27
4.1.
Français, Arts et Culture - Domaine 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.1.1. Français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.1.2. Éducation culturelle et artistique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4.2. Langues modernes - Domaine 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Éveil aux langues . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.3. Premiers outils d’expérimentation, de structuration, de catégorisation
et d’exploration du monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Mathématiques, Sciences et Techniques - Domaine 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3.1. Formation mathématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3.2. Formation scientifique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3.3. Formation manuelle et technique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
50
50
63
75
Sciences humaines et Éducation à la philosophie et à la citoyenneté,
Religion ou Morale - Domaine 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4.3.4. Formation humaine et sociale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4.3.5. Éducation à la philosophie et à la citoyenneté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
4.4. Éducation physique, Bien-être et Santé - Domaine 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Psychomotricité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
5. Visées transversales
- Domaines 6 et 7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
93
Créativité, Engagement et Esprit d’entreprendre
Apprendre à apprendre et Poser des choix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
6. Croisements des contenus et attendus
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
<
14
>
S o m m a i re
AVANT-PROPOS
Vous le savez mieux que quiconque, chers / chères membres des équipes pédagogiques, pour y œuvrer
vous-mêmes quotidiennement, le maternel incarne ce moment clé du curriculum où les premiers
apprentissages fondamentaux se construisent et où, jour après jour, les enfants apprennent à devenir
élèves. Les écoles maternelles constituent un socle essentiel qui influence grandement tous les
apprentissages ultérieurs.
Dans la perspective du nouveau tronc commun, le Pacte entend d’abord et naturellement consolider ses
fondements, au niveau maternel, en renforçant les moyens d’encadrement, d’une part et en offrant un
référentiel des compétences initiales, d’autre part.
Ce référentiel des compétences initiales porte sur les trois années du maternel. Il a été conçu par un
groupe rédactionnel composé de représentants du Service général de l’inspection, des (fédérations de)
pouvoirs organisateurs – conseillers pédagogiques, membres des directions ou enseignants de terrain
– de représentants de la Direction générale du Pilotage du Système éducatif et d’experts académiques.
Aux différentes étapes de sa conception, ce projet a été relu et commenté par un comité de lecture
composé d’enseignants maternels. Il s’est, en outre, déroulé sous la supervision de la « Commission des
référentiels », garante de la cohérence d’ensemble et de l’atteinte des qualités visées : la précision, la clarté,
la juste progressivité, la cohérence verticale (entre les années) et horizontale (entre les disciplines d’une
année) et, enfin, le réalisme des attendus. Tant la recherche d’un équilibre entre exigence et bienveillance
que la préoccupation d’un enseignement plus équitable et inclusif font partie des ambitions du Pacte et
du futur tronc commun. Nous pensons que ce référentiel contribuera à rencontrer ces ambitions.
La priorité du référentiel a été mise sur le développement psychomoteur, intellectuel, artistique, social et
affectif de l’élève. Il détaille les apprentissages visés en matière :
• de développement de l’autonomie, de la créativité, de la pensée ;
• de maitrise de la langue et de la culture scolaires ;
• d’approche de la lecture et de différentes initiations artistiques ;
• des premiers d’outils d’expérimentation, de structuration, de catégorisation et d’exploration du monde.
Tout en veillant à construire un premier bagage solide, commun à tous les élèves, ce référentiel entend
soutenir le désir et le plaisir d’apprendre. Les savoirs, savoir-faire et compétences visés ont été
sélectionnés en évitant de soumettre les élèves, trop tôt ou trop vite, à des apprentissages formels. Ce
référentiel entend respecter le développement global de chaque élève et contribuer ainsi à une transition
harmonieuse vers l’enseignement primaire.
Ce référentiel sera mis en œuvre dans les classes dès la rentrée 2020. L’enjeu et le défi sont
enthousiasmants et à la hauteur de notre passion commune pour l’enseignement. En tant que premiers
acteurs du changement, nous vous invitons à le découvrir, à vous familiariser avec sa philosophie, en
espérant qu’il deviendra un outil inspirant, enrichissant et utile à vos pratiques pédagogiques personnelles.
Quentin DAVID
Directeur général
Direction générale du Pilotage du Système éducatif
<
15
>
1.
Introduction
S o m m a i re
2.
Objectifs
3.
Apprentissages
en maternelle
4.
Contenus
et attendus
par domaine
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
1. INTRODUCTION
L’école maternelle est à la fois la première rencontre avec le monde scolaire, mais aussi avec le temps et
le lieu de l’école.
C’est là que les enfants vivent leurs premiers apprentissages scolaires. L’école maternelle est donc
reconnue comme un maillon essentiel dans la construction d’une scolarité réussie au sein d’une société
en constante évolution.
Sa mission prioritaire est d’accueillir tous les enfants avec leurs spécificités individuelles dans un espace
commun où ils sont amenés à vivre ensemble, à apprendre ensemble, et où ils ont l’opportunité de
s’émanciper. Dès leur plus jeune âge, les enfants doivent apprendre à cohabiter ensemble quels que
soient leur origine, leur état de santé ou leur situation de handicap. L’école maternelle doit, à ce titre,
être un endroit où se construit un véritable vivre-ensemble harmonieux. Pour ce faire, elle doit être un
environnement qui promeut une culture de tolérance, de respect mutuel et de bienveillance avant que
les préjugés ne naissent. L’école maternelle est un lieu où les garçons et les filles vivent côte à côte dans
le respect de leur identité propre. L’école maternelle est un lieu d’apprentissage socialisé dont un des
objectifs principaux est de donner aux enfants l’envie d’aller à l’école pour apprendre mais aussi pour
affirmer et épanouir leur personnalité. Elle conduit l’enfant vers l’école primaire. Elle assure l’articulation
entre le monde de la petite enfance et le monde scolaire. L’enfant acquiert progressivement le statut
d’élève en découvrant le rôle et le fonctionnement de l’école, en s’appropriant et en respectant les codes
et les règles de celle-ci. Il s’engage dans les apprentissages et participe activement à la vie en groupe
grâce au rôle essentiel des enseignants.
L’élève y développe son langage oral et découvre notamment les écrits et les nombres. Il va
progressivement acquérir des savoirs, des savoir-faire et des compétences pour découvrir le monde et
son environnement proche.
L’enseignant, créatif, déploie des stratégies professionnelles notamment en installant des repères
temporels et organisationnels de la journée de classe. Il définit les objectifs d’apprentissage avant l’activité
et guide les élèves dans l’appréhension des règles de la classe et de l’école. Il favorise les situations
d’échanges entre élèves et guide les interactions linguistiques vers le développement progressif de la
langue spécifique aux apprentissages scolaires, appelée langue de scolarisation.
Pour exercer son métier en toute efficacité, l’enseignant pratique une approche diversifiée et respectueuse
du développement global de l’enfant et de la personnalité de chacun. Ainsi, il observe les rythmes
d’apprentissage de chacun et en tient compte dans la planification de ses enseignements. L’observation
attentive de ses élèves permet à l’enseignant la mise en place d’une évaluation formative positive afin de
réguler, si nécessaire, les dispositifs d’apprentissage, d’identifier l’évolution des apprenants et de valoriser
leurs progressions. L’enseignant donne à chaque élève un encadrement propice à son épanouissement,
à sa valorisation, à son plaisir d’apprendre, d’être et de devenir.
<
16
>
1.
Introduction
S o m m a i re
2.
Objectifs
3.
Apprentissages
en maternelle
4.
Contenus
et attendus
par domaine
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
Au quotidien, l’élève vit et s’instruit en expérimentant, en explorant le monde, en jouant... Les activités
ludiques favorisent le plaisir, suscitent de l’intérêt et permettent le développement de l’imaginaire, de la
créativité, de la coopération, de la communication et des relations humaines.
Des activités de jeu pensées, préparées et encadrées par l’enseignant favorisent chez les apprenants,
l’intérêt, l’engagement actif, la motivation intrinsèque, l’autonomie et l’attention. Le professionnel
encourage ainsi l’exploration, stimule le développement global et offre un contexte signifiant pour
apprendre.
Pour que le jeu soit un apport dans les apprentissages, il est indispensable que l’enseignant aide les
élèves à conscientiser et structurer les savoirs et savoir-faire en construction.
Ce référentiel des compétences initiales définit le « quoi » et le « quand » apprendre à l’école maternelle
dans les 7 domaines du tronc commun. Il présente de manière progressive, sans classement hiérarchisé,
les différentes composantes de ce qui doit être construit à cette étape de la scolarité, tout en évitant une
« primarisation précoce ». En effet, l’école maternelle doit respecter les étapes du développement global
de l’enfant. Il n’est donc pas souhaitable de lui soumettre trop tôt, trop vite, des apprentissages formels.
La première partie du document présente des repères relatifs aux étapes de développement de l’enfant.
Ensuite, pour chaque domaine apparaissent les enjeux et les objectifs généraux spécifiques à chaque
discipline. Enfin, des contenus d’apprentissage sont définis en termes de savoirs, de savoir-faire et de
compétences (colonnes de gauche des tableaux) ; des attendus sont précisés pour chacun d’eux pour
la fin de M2 et de M3 (colonnes de droite des tableaux). Ces attendus sont des balises qui permettent de
situer l’élève dans ses apprentissages.
Ce référentiel présente quelques incontournables pédagogiques qui soulignent l’importance et le rôle
essentiel de l’école maternelle, dont :
• le langage vecteur de communication et de scolarisation ;
• la psychomotricité ainsi que les activités artistiques et culturelles (base de l’action et de l’expression,
de la créativité et de l’imaginaire) ;
• les premières notions mathématiques en grandeurs, en nombres, en solides et figures et en
traitement de données ;
• l’exploration du monde animal et végétal, ainsi que le rapport au temps et à l’espace ;
• les croisements disciplinaires au service de la diversité des apprentissages dès le début de la
scolarité.
Ces contenus pédagogiques sont à développer dans des activités porteuses de sens.
Ce document permettra à chaque enseignant de veiller à « éveiller » chaque élève au monde qui l’entoure
et à le préparer à devenir un citoyen responsable.
<
17
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
3.
Apprentissages
en maternelle
4.
Contenus
et attendus
par domaine
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
2. OBJECTIFS POUR LES ANNÉES
CONCERNÉES
L’accueil du jeune élève requiert une conception non normative, globale et positive, de son développement,
relevant des aspects affectif, moteur, social, cognitif et langagier.
M1
OBJECTIFS GÉNÉRAUX DE L’ANNÉE D’ENSEIGNEMENT
•Assurer à chaque enfant un climat de classe positif et bienveillant.
•Accompagner l’enfant dans un processus sécurisant de transition entre le milieu familial (ou le
milieu d’accueil) et l’école, tout en respectant son unicité (chaque enfant est un être unique par ses
caractéristiques culturelles, sociales, familiales, linguistiques, etc.) dans le cadre d’un climat de classe
bienveillant.
•Installer les premières bases de son statut d’élève et de son identité scolaire.
•Aider l’enfant à intégrer les rythmes collectifs scolaires.
•Amener l’enfant à s’approprier ses nouveaux espaces en adaptant ses mouvements au contexte vécu.
•Favoriser l’entrée en communication de l’enfant avec les autres, en mobilisant le langage oral dans la
langue de scolarisation.
•Construire les premiers outils de structuration de la pensée.
•Poser les premiers jalons du développement de l’autonomie de l’enfant (affective, langagière, motrice,
sociale et cognitive).
Autonomie affective
C’est l’âge de l’apprentissage des contraintes, qui peuvent parfois mettre en conflit le désir de socialisation
et le besoin d’affirmation de soi. C’est une période importante pour la formation de la personnalité et un
moment clé en termes de motivations aux apprentissages puisque s’y initie la structuration du désir et
du plaisir de connaitre, de plaire, d’apprendre et de mémoriser.
Dans cette perspective, les objectifs sont d’amener l’enfant à :
•vivre sereinement la séparation parentale momentanée, dans un milieu scolaire ;
•s’adapter aux changements (personnes, milieu scolaire, classe, cours de récréation, cantine…) ;
•exprimer ses émotions (ses désirs, ses peurs, ses angoisses, ses joies), un fait de vie, de manière
simple, par différents canaux d’expression.
Autonomie motrice
Le développement moteur entamé avant l’entrée en première maternelle se poursuit à travers divers
mouvements indispensables à la maturation du système nerveux. On assiste à l’épanouissement de
jeux moteurs des plus divers. Il s’agit là réellement de jeux d’exploration où l’enfant enrichit sa gamme
de possibilités motrices. Il essaie, il modifie, par intégration progressive. À partir du moment où l’enfant
deviendra conscient de son mouvement et l’utilisera de manière plus intentionnelle, ses gestes
deviendront plus adroits.
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18
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1.
Introduction
S o m m a i re
M1
2.
Objectifs
3.
Apprentissages
en maternelle
4.
Contenus
et attendus
par domaine
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
Dans cette perspective, les objectifs sont d’amener l’enfant à :
•prendre du plaisir à se mouvoir ;
•se connaitre par les sens ;
•découvrir son corps et ses possibilités ;
•adapter ses mouvements en fonction de la situation ;
•découvrir et construire un espace et un temps vécus.
Autonomie sociale
Le monde de l’enfant s’élargit à la fois par les contacts qu’il a avec d’autres personnes (enfants et adultes)
et par l’espace environnant qu’il devient capable d’explorer et qu’il convient de mettre à sa portée.
Dans cette perspective, les objectifs sont d’amener l’enfant à :
• découvrir la vie sociale ;
• comprendre qu’il appartient à un groupe ;
• s’intégrer au groupe ;
• agir et interagir avec les autres ;
• communiquer avec l’enseignant, le puériculteur et le psychomotricien ;
• partager un lieu de vie, du matériel, des jeux…
Autonomie cognitive et langagière
<
Son intellect est avant tout lié à son action sur les objets et les êtres qui l’entourent. Aussi, pour résoudre
un problème, l’enfant procède-t-il par ajustements successifs. Il se considère comme le centre d’un
monde construit en fonction de lui.
L’enfant a acquis la notion d’objets, mais ce n’est que progressivement qu’il en découvrira les propriétés
spécifiques. Il acquiert progressivement la notion « d’identification à l’autre » et est capable de se livrer à
des jeux simples d’identification.
19
Dans cette perspective, les objectifs sont d’amener l’enfant à :
•vivre des situations : comparer, classer, sérier, ordonner, mesurer afin de favoriser l’élaboration des
notions centrales (espace vécu, temporalité, causalité, nombre…) ;
•représenter des situations vécues à l’aide d’objets concrets ;
•représenter des situations vécues au moyen de représentations figuratives (images, photos…) ;
•imaginer des situations : prendre du plaisir aux jeux dramatiques et aux jeux symboliques suggérés par
l’organisation de la classe (coin poupées, maisonnettes, garages, marionnettes, petits personnages…).
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
M2
3.
Apprentissages
en maternelle
4.
Contenus
et attendus
par domaine
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
OBJECTIFS GÉNÉRAUX DE L’ANNÉE D’ENSEIGNEMENT
•Réserver à chaque enfant, en respectant son unicité, un accueil bienveillant et sécurisant au sein du
groupe, condition préalable à tous les apprentissages.
•Poursuivre la construction de son statut d’élève et de son identité scolaire.
•Aider l’enfant à vivre les rythmes collectifs scolaires (dans le respect des rythmes biologiques de
chacun).
•Soutenir les interactions communicatives de l’enfant avec les autres, en l’aidant à s’approprier la
langue de scolarisation.
•Aider l’enfant à se construire des représentations mentales.
•Répondre à ses besoins cognitifs et son désir d’apprendre.
•Amplifier le développement de l’autonomie de l’enfant (affective, langagière, motrice, sociale et
cognitive).
Autonomie affective
Dans un milieu autre que le milieu familial, l’enfant continue de construire sa personnalité et découvre la
vie en groupe.
Dans cette perspective, les objectifs sont d’amener l’enfant à :
•s’affirmer sans avoir systématiquement recours au soutien, à l’approbation ou à l’affection d’autrui ;
•exprimer ses craintes, ses désirs, ses peurs, ses angoisses, ses joies, un fait de vie, de manière simple,
au moyen de différents modes d’expression.
Autonomie motrice
À cet âge, l’enfant connait mieux son corps grâce aux expériences vécues et manifeste davantage
d’aisance corporelle.
Dans cette perspective, les objectifs sont d’amener l’enfant à :
•adapter ses comportements à l’activité exercée ;
•affirmer son autonomie dans l’espace par rapport aux objets.
Autonomie sociale
L’enfant intègre peu à peu les conditions de la vie en groupe et en respecte le rythme, les règles et les
contraintes. Il établit des relations de plus en plus nombreuses avec les autres. Il se montre sensible à
des valeurs esthétiques y compris dans ses productions.
Dans cette perspective, les objectifs sont d’amener l’enfant à :
•coopérer ;
•reconnaitre l’autre ;
•écouter l’autre ;
•respecter l’autre ;
•exprimer ses préférences.
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Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
M2
3.
Apprentissages
en maternelle
4.
Contenus
et attendus
par domaine
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
Autonomie cognitive et langagière
L’enfant entre dans l’âge des « pourquoi ? ».
Il fait preuve de curiosité et s’intéresse aux questions qui concernent le monde vivant (les hommes, les
animaux, les plantes…), les phénomènes naturels et le fonctionnement des objets.
Dans cette perspective, les objectifs sont d’amener l’enfant à :
•verbaliser ce qu’il comprend, ce qui l’interroge ;
•traduire ses observations et ses questionnements par un dessin ;
•manifester son désir d’apprendre ;
•à réaliser volontairement des activités pour apprendre de nouvelles choses ;
•expliciter son avis, ses choix, sa pensée, ses actions.
M3
OBJECTIFS GÉNÉRAUX DE L’ANNÉE D’ENSEIGNEMENT
•Assurer à chaque enfant, en respectant son unicité, un climat de classe positif, bienveillant et
sécurisant.
•Développer des attitudes positives par rapport à l’apprentissage, au plaisir d’apprendre, à la recherche,
à la réalisation d’une tâche.
•Mobiliser la langue de scolarisation dans toutes ses dimensions (en vue de réduire les inégalités et de
lutter contre l’échec scolaire).
•Développer la motricité fine en vue de préparer à la graphie.
•Développer le maintien d’une attention plus sélective, planifiée et adaptable.
•Construire des stratégies de mémorisation, de répétition et d’organisation.
•Construire les premiers outils de structuration de la pensée.
•Préparer l’enfant à son statut d’élève de la section primaire.
•Amplifier le développement de l’autonomie de l’enfant (affective, langagière, motrice, sociale et
cognitive).
Autonomie affective
La sécurisation affective de l’enfant continue à être fondamentale, car elle conditionne tous ses progrès.
Dans cette perspective, les objectifs sont d’amener l’enfant à :
•se connaitre, à s’accepter, à avoir confiance en lui pour favoriser l’édification de sa personnalité ;
•se libérer émotionnellement, inhiber ses comportements d’agressivité ;
•s’adapter aux changements (d’enseignants, de lieu…).
Autonomie motrice
Favoriser les activités motrices et psychomotrices, les développer par une action spécifique, c’est
permettre à l’enfant de prendre sa place, de s’affirmer, d’avoir du pouvoir sur le monde qui l’entoure.
Prendre du « pouvoir », c’est agir, s’informer, connaitre, apprendre à se développer. C’est devenir
responsable de ses apprentissages, de ses comportements et de ses relations.
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1.
Introduction
S o m m a i re
M3
2.
Objectifs
3.
Apprentissages
en maternelle
4.
Contenus
et attendus
par domaine
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
Dans cette perspective, les objectifs sont d’amener l’enfant à :
•connaitre son corps et les possibilités de celui-ci ;
•adapter ses mouvements en fonction de la situation ;
•coordonner ses mouvements dans l’espace et le temps ;
•construire et structurer un espace et un temps vécus.
Autonomie sociale
L’école maternelle doit donner à l’enfant la possibilité d’exprimer ses joies, ses craintes, de régler des conflits.
Il convient de lui apprendre à écouter les autres, à considérer les différences, à respecter d’autres points
de vue que le sien.
Dans cette perspective, les objectifs sont d’amener l’enfant à :
•s’intégrer au groupe ;
•construire et intégrer des règles et des consignes ;
•coopérer, partager ;
•accepter les idées d’autrui ;
•respecter les autres ;
•se responsabiliser au sein du groupe ;
•accepter les différences.
Autonomie cognitive et langagière
Une bonne connaissance du français permet à l’enfant de construire des concepts dans les différents
domaines envisagés par l’école. La maitrise progressive de la langue de scolarisation est donc un outil
indispensable à la structuration de la pensée et à la communication.
Dès lors, l’école maternelle veillera à placer l’enfant en permanence dans des situations de communication
significatives pour lui. L’enfant doit avoir l’occasion de « dire » pour clarifier sa pensée.
L’autonomie intellectuelle prendra forme au fur et à mesure que l’élève aura l’occasion de résoudre des
situations problèmes en ayant la possibilité de choisir ses stratégies, ses procédés et de pouvoir les
expliquer.
Dans cette perspective, les objectifs sont d’amener l’enfant à :
•s’exprimer sur un sujet ;
•se poser des questions ;
•proposer des suggestions ;
•formuler des solutions ;
•émettre des hypothèses de résolution ;
•tester, essayer, observer, tâtonner…
•verbaliser ses démarches, expliquer son procédé ;
•justifier ses choix ;
•choisir des stratégies de résolution de problème ;
•surmonter les difficultés qui surgissent ;
•inventer, chercher, s’expliquer, comprendre, s’informer ;
•comparer, classer, trier, dénombrer, quantifier.
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1.
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2.
Objectifs
3.
Apprentissages en
maternelle
4.
Contenus
et attendus
par domaine
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
3. APPRENDRE À L’ÉCOLE MATERNELLE
3.1. LES DOMAINES D’APPRENTISSAGE
Les apprentissages répartis tout au long du tronc commun en 7 domaines sont initiés dès l’enseignement
maternel :
1. Français, Arts et Culture
2. Langues modernes
3. Mathématiques, Sciences et Techniques
4. Sciences humaines et Éducation à la philosophie et à la citoyenneté, Religion ou Morale
5. Éducation physique, Bien-être et Santé
6. Créativité, Engagement et Esprit d’entreprendre
7. Apprendre à apprendre et Poser des choix
Dans l’enseignement maternel, le domaine 2 est initié à travers l’Éveil aux langues qui fait l’objet
d’un document distinct. Les domaines 3 et 4 sont regroupés sous l’intitulé « les premiers outils
d’expérimentation, de structuration, de catégorisation et d’exploration du monde ». Religion et Morale ne
sont pas couvertes par ce référentiel. Le domaine 5 est initié par la psychomotricité.
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1.
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S o m m a i re
2.
Objectifs
3.
Apprentissages en
maternelle
4.
Contenus
et attendus
par domaine
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
3.2. LA LANGUE DE SCOLARISATION
Au sein des 7 domaines listés apparait, de manière transversale, partout et à tout moment, la notion de
langue de scolarisation.
« Utilisée depuis l’entrée en maternelle, la langue de [scolarisation] est à la fois la langue des interactions
à l’école et la langue des apprentissages. Elle possède une structure et un vocabulaire spécifiques
qui complexifient la communication. Son apprentissage représente un niveau de difficulté qui n’est
pas toujours identifié clairement : apprendre les mathématiques, l’histoire ou la géographie exige de
pouvoir argumenter, reformuler, synthétiser des savoirs et savoir-faire tout en mobilisant un vocabulaire
spécifique à l’école et à chacune des disciplines.1 »
La langue de scolarisation est la langue dans laquelle s’expriment les savoirs et se construisent les
apprentissages. L’accès à cette langue – à la fois spécifique au monde scolaire et aux différentes
disciplines – constitue un enjeu important pour l’ensemble des élèves, qu’ils soient allophones ou non,
même si les difficultés peuvent être en partie spécifiques pour ces deux types de publics. Il s’agit en effet
d’être en mesure à terme de communiquer et d’argumenter, oralement et par écrit, selon les codes et les
contraintes langagières spécifiques à chaque discipline.
Comme dans l’apprentissage de toutes les langues, les liens entre la langue orale et la langue écrite ne
se produisent pas spontanément. Autrement dit, l’enseignant doit avoir le souci constant de nourrir le
langage oral et le langage écrit en s’appuyant sur leur complémentarité autant que sur leurs particularités.
L’école maternelle préparera alors les élèves, non seulement à l’audace de la prise de parole, mais aussi
à l’entrée dans l’apprentissage formel de l’écrit en première année primaire.
L’élève est invité à communiquer de manière permanente avec ses pairs pour exprimer ses découvertes
et ses démarches. L’enseignant fait évoluer les énoncés maladroits des élèves vers une verbalisation
sans cesse plus précise et une structuration accrue de leur pensée. Progressivement, il s’agira de garder
des traces écrites alimentant la mémoire collective de la classe.
1. E
nseigner aux élèves qui ne maitrisent pas la langue de l’enseignement, Ministère de la Fédération Wallonie-
Bruxelles, 2014, p. 4.
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1.
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2.
Objectifs
3.
Apprentissages en
maternelle
4.
Contenus
et attendus
par domaine
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
3.3. L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES
Le concept d’évaluation formative a l’ambition de prendre en considération tous les élèves et d’assurer
leur développement dans toutes les sphères d’apprentissage par un processus de régulation constant.
Cette évaluation est associée à une fonction d’ajustement, d’aide et d’accompagnement à l’apprentissage.
L’évaluation formative permet de prendre en compte toutes les différences et donne la possibilité à
l’enseignant de mettre tout en œuvre pour que l’élève développe ses savoirs, savoir-faire et compétences.
L’apprentissage et l’évaluation formative sont indissociables, car cette dernière permet la régulation
permanente de l’apprentissage. En effet, à l’école maternelle, c’est la pratique de l’observation des élèves
qui constitue la source de l’organisation des apprentissages.
Les attendus listés dans ce référentiel constituent avant tout des balises, des repères précisant ce que
l’on cherche à faire atteindre par un élève de fin de M2 ou de fin de M3. En classe d’accueil et en M1, ces
contenus sont initiés au sein des activités d’apprentissage.
Respecter le développement global de chaque élève et contribuer ainsi à une transition harmonieuse
vers l’enseignement primaire relèvent de la préoccupation de l’enseignant d’amener chaque élève à la
maitrise des apprentissages visés dans tous les domaines.
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1.
Introduction
S o m m a i re
2.
Objectifs
3.
Apprentissages en
maternelle
4.
Contenus
et attendus
par domaine
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
3.4. LE SOUTIEN AUX CAPACITÉS D’APPRENTISSAGE
Mettre en place une démarche diagnostique positive vise à repérer les besoins et les faiblesses ainsi qu’à
valoriser les forces des élèves. C’est en effet, dans ce climat d’apprentissage positif que l’élève prend
confiance en lui.
Développer, entretenir et assurer à tous les élèves une bonne estime de soi, nécessaire à la construction
de l’individu, font l’objet d’une attention constante de la part des enseignants. En aucun cas, l’évaluation
ne doit consister en un jugement qui pourrait être dommageable pour l’élève. Chaque observation
communiquée aux apprenants se doit d’être positive et formative afin de permettre la construction
de pistes d’ajustements, de différenciation ou de remédiation. L’erreur doit rester un des leviers de
l’apprentissage et non un moyen de stigmatisation des élèves et de clivage entre eux.
L’enseignant se doit d’instaurer un climat motivant et de garder le sens des apprentissages au cœur
de ses préoccupations. Nourrir cet éveil du savoir, cet appétit et ce plaisir d’apprendre, cette curiosité
spontanée du monde en tirant profit de chaque découverte, chaque progrès, chaque difficulté permet
d’assurer une réelle image positive de chaque apprenant, source d’apprentissages ultérieurs.
Soutenir les capacités d’apprentissage des enfants nécessite de lever les malentendus liés à la culture
scolaire. Entre autres, l’enseignant veille à :
• aider l’enfant à repérer ce qu’on apprend, annoncer les enjeux d’apprentissage ;
• proposer des supports à l’enfant pour lui permettre de rester centré sur la tâche attendue.
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1.
Introduction
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Français
2.
Objectifs
3.
Apprentissages
en maternelle
Langues modernes
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Éducation culturelle et artistique
4. CONTENUS ET ATTENDUS PAR DOMAINE
D’APPRENTISSAGE DU TRONC COMMUN
4.1. FRANÇAIS, ARTS ET CULTURE
4.1.1. FRANÇAIS
Enjeux généraux de l’apprentissage du français comme langue de scolarisation
Les fondements de l’apprentissage du langage et de la capacité à tisser des liens sociaux commencent
à s’établir dès la naissance de l’enfant.
Lors de son entrée à l’école, chaque élève possède un langage qui lui est propre et parfois éloigné de
celui véhiculé par le monde scolaire. Dès lors, il apparait essentiel que le bagage lexical, syntaxique et
discursif soit enrichi lors d’activités menées en classe.
L’objectif général de cette discipline est d’apprendre aux élèves à communiquer de manière de plus en
plus précise pour qu’ils puissent comprendre et formuler un message le plus adéquat possible, dans sa
clarté, sa richesse et sa nuance, mais aussi comprendre tout message reçu en y restant fidèle.
L’école maternelle développe les deux composantes du langage : le langage oral et le langage écrit. La
stimulation et la structuration du langage oral et l’entrée progressive dans une culture de l’écrit sont
des conditions essentielles de l’acquisition de tous les savoirs, savoir-faire et compétences prévus au
fil de la scolarité. Elles représentent un levier majeur à activer tout au long du cursus scolaire. Les liens
entre la langue orale et la langue écrite ne se produisent pas spontanément. Des allers-retours entre la
langue orale et la langue écrite offrent des occasions précieuses de comprendre que ce qui s’entend
(sons, prosodie…) peut s’écrire (mots, lettres, graphèmes…) ; que ce qui s’observe peut être nommé avec
précision (vocabulaire) et être communiqué différemment.
Très tôt, l’enfant utilise le langage oral pour se faire comprendre et s’intéresse aux formes écrites qu’il
rencontre dans son environnement quotidien. L’enfant veut communiquer, veut comprendre et se faire
comprendre.
Le langage installe une relation entre au moins deux individus qui, tour à tour, endossent le statut de
récepteur ou d’émetteur d’un message, via un support oral ou écrit. C’est sur ce principe que s’appuie le
référentiel des compétences initiales en langue française.
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1.
Introduction
3.
Apprentissages
en maternelle
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Langues modernes
Français
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Éducation culturelle et artistique
STATUTS
D’ÉMETTEUR
ÉCRIT
Le référentiel a le souci d’activer
différentes articulations selon le statut
(récepteur ou émetteur) et, selon le
Écouter
Parler
CODE
ORAL
DE RÉCEPTEUR
Lire
Écrire
code (écrit ou oral) :
-
ce qui se dit peut être écrit,
-
ce qui est lu peut être dit,
-
ce qui est écrit peut être lu,
-
…
Objectifs généraux de l’apprentissage du langage oral
À l’école maternelle, le langage oral est une préoccupation majeure de l’enseignant pour permettre
aux enfants de devenir élèves et d’entrer dans tous les apprentissages. Le langage oral participe tant
à la construction de soi qu’à la compréhension du monde. Son apprentissage demande du temps et se
construit en respectant le rythme de chacun.
Privilégier une progression du langage familier encore tâtonnant bien spécifique à chaque élève vers
un langage socialisé, contribue à la construction d’un bagage lexical, syntaxique et discursif collectif
indispensable à la communication. Le langage oral de scolarisation est un atout qui permet de réduire les
écarts existant entre les champs linguistiques différemment maitrisés par les élèves. Il est le vecteur de
la scolarisation. L’enseignant est un modèle langagier pour chaque élève, suscite l’expression spontanée
et intervient avec pertinence pour améliorer, pas à pas, la communication.
C’est dans la prise de parole, et notamment par le biais des jeux, que l’élève utilise des expressions
linguistiquement plus élaborées.
Tous ces apprentissages ouvrent l’accès au langage écrit.
Objectifs généraux de l’apprentissage du langage écrit
Dans notre société, l’écrit est omniprésent et indispensable à l’intégration sociale et professionnelle
de toute personne. L’école maternelle doit permettre aux élèves, ne sachant encore ni lire ni écrire,
d’appréhender le langage écrit comme moyen de communication tant dans l’acte de lire que dans celui
d’écrire. L’école maternelle joue un rôle majeur dans les premiers contacts de l’élève avec la culture de
l’écrit, et dans le fait de le familiariser et de lui faciliter l’accès aux livres. Son approche partagée participe
à la construction d’un bagage culturel commun et à la socialisation de chaque élève.
Les apprentissages liés au langage écrit visent la découverte de l’écrit sous toutes ses formes. Ils
contribuent à faire prendre progressivement conscience à l’élève de la permanence de l’écrit. En effet,
un texte écrit préserve la trace déposée par son auteur. Un message oral laisse un souvenir qui risque
d’évoluer, tandis qu’un écrit reste identique au fil du temps.
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Français,
Arts et Culture
Français
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Objectifs
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Apprentissages
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Langues modernes
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Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Éducation culturelle et artistique
C’est en endossant le statut de récepteur ou d’émetteur que l’élève développe de plus en plus de
stratégies pour comprendre et produire un message écrit.
Structure générale
Le français s’articule sous deux grands axes définissant des savoirs, des savoir-faire et des compétences
spécifiques aux apprentissages de chaque année d’enseignement.
S’inscrivant dans un contexte de communication, les savoirs, les savoir-faire et les compétences sont
énoncés en fonction du récepteur (écouter/lire) et de l’émetteur (parler/écrire). En particulier pour les
savoir-faire, la structuration est la suivante :
Le langage oral : Écouter – Parler
- O
rienter son écoute/sa prise de parole.
- Comprendre/Élaborer un message oral.
- Percevoir/Assurer l’organisation d’un message
oral.
- Décomposer/Composer la phrase, le mot.
- Percevoir/Assurer la présentation d’un message
oral.
Le langage écrit : Lire – Écrire
- O
rienter sa lecture/sa production d’écrit.
- Comprendre/Élaborer un message écrit.
- Percevoir/Assurer l’organisation d’un message
écrit.
- Décomposer/Composer la phrase, le mot.
- Percevoir/Assurer la présentation d’un message
écrit.
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Arts et Culture
Langues modernes
Français
M1-M2
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et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Éducation culturelle et artistique
Langage et communication : Écouter/Parler
Savoirs
Attendus
Des termes fréquemment rencontrés dans le cadre
scolaire.
S’approprier des mots spécifiques à une discipline ou
communs à plusieurs domaines :
- pour élaborer le sens d’un message ;
- pour formuler un message.
Savoir-faire
Attendus
Orienter son écoute/sa prise de parole
Identifier les éléments de la situation de communication.
Identifier les éléments de la situation de communication :
- à qui s’adresse le message ?
- à quoi sert-il ?
Oser prendre la parole face aux autres pour s’exprimer.
Adopter une attitude corporelle annonçant une prise de
parole pour :
- exprimer ses besoins, ses ressentis ;
- demander quelque chose à quelqu’un.
Comprendre/Élaborer un message oral
S’identifier en tant que « je » comme récepteur du
message adressé à l’ensemble du groupe classe dans les
intitulés « vous ou les enfants ».
Réagir au message adressé à la classe avec l’emploi
« vous ou les enfants ».
Enrichir le bagage lexical :
- pour comprendre le message ;
- pour exprimer un message.
Utiliser de manière adéquate, en situation, les termes
usuels rencontrés parmi ceux énumérés dans les
différents domaines.
Percevoir et construire le sens du message entendu
(texte et consigne).
Manifester sa compréhension du message entendu :
- de manière verbale et/ou non verbale ;
- pour agir et réagir.
Réagir aux sollicitations de l’enseignant de manière
adéquate.
S’exprimer par la parole et/ou par le geste et répéter, si
nécessaire, la mise en mots proposée par l’enseignant.
Repérer et énoncer au moins une information explicite
d’un message formulé oralement (lu/dit par un tiers) :
- une consigne, une recette, un mode d’emploi, une règle
de jeu…
- un récit.
Exécuter seul une consigne simple.
Suivre une règle de jeu.
Citer le(s) personnage(s) et/ou le(s) lieu(x) d’un récit
écouté.
Percevoir/Assurer l’organisation d’un message oral
Dégager la chronologie des étapes du déroulement d’un
récit lu ou dit par un tiers.
Identifier les deux supports visuels relatifs au début et à la
fin de l’histoire.
Raconter, à partir de supports visuels donnés dans l’ordre
chronologique, le récit.
Dire, avec ses mots, à l’aide de supports visuels donnés,
ce qui correspond au début et à la fin du récit.
Décomposer/Composer la phrase, le mot
Élaborer des phrases syntaxiquement correctes.
S’exprimer en utilisant des phrases de structures simples,
à minima, sujet, verbe et complément.
Utiliser, à bon escient, le pronom personnel « je ».
S’exprimer en utilisant le pronom personnel « je ».
Percevoir des réalités sonores de la langue.
Repérer des sons récurrents, entendus dans le vécu
scolaire (par exemple : dans des chants, des comptines…)
pour s’en imprégner et les reproduire.
Prononcer et repérer des réalités sonores de la langue.
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1.
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Apprentissages
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2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Langues modernes
Français
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Éducation culturelle et artistique
Percevoir/Assurer la présentation d’un message oral
M1-M2
Accompagner la présentation de chants, de comptines,
de poésies.
Utiliser des supports et/ou de gestes pour accompagner
la présentation d’un chant, d’une comptine, d’une poésie
travaillés en classe.
Développer une posture :
- d’écoute ;
- de prise de parole.
Regarder :
- la personne qui s’exprime ;
- la personne à qui on s’adresse.
Attendre son tour pour prendre la parole.
S’exprimer de manière audible.
Compétences
Utiliser des images mentales construites
personnellement pour :
- comprendre le sens global d’un message oral ;
- p
roduire un message oral adapté à la situation de
communication.
Adapter le volume de sa voix selon la situation de
communication.
Attendus
Manifester sa compréhension :
- en utilisant des éléments non verbaux ;
- e
n formulant une ou des courtes phrases
syntaxiquement correctes.
Verbaliser son action en cours :
- en utilisant des termes adéquats ;
- e
n formulant au moins une phrase simple introduite par
le pronom personnel « je ».
<
31
>
1.
Introduction
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Langues modernes
Français
M1-M2
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
2.
Objectifs
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Éducation culturelle et artistique
Langage et communication : Lire/Écrire
Savoirs
Attendus
Les termes usuels : livre, couverture et page.
Nommer le livre, la couverture, la page.
Des écrits rencontrés dans le cadre scolaire.
Désigner un écrit nommé par l’enseignant (par exemple :
un livre, une affiche, une invitation…).
Savoir-faire
Attendus
Orienter sa lecture/sa production d’écrit
Manipuler les supports d’écrits rencontrés en classe pour
les utiliser de manière adéquate.
Tenir et manipuler les supports d’écrits rencontrés en
classe dans le sens de la lecture.
Tourner les pages d’un livre (sans l’abimer) comme un
lecteur.
Prélever des indices sur la couverture d’un livre.
Repérer, sur la couverture du livre, le titre et l’illustration.
Repérer un document dans la bibliothèque de la classe.
Reconnaitre, parmi des documents de la classe, celui
demandé par l’enseignant (par exemple : livre sur un
thème donné, album de la classe, chansonnier...).
<
Comprendre/Élaborer un message écrit
Utiliser des éléments non verbaux pour mieux
comprendre le message écrit.
Désigner, dans le document écrit, l’illustration
correspondante au texte lu.
32
Repérer des informations explicites d’un message écrit.
Choisir, parmi plusieurs illustrations proposées, celle qui
correspond au message lu par l’adulte.
Citer une information repérée sur une affiche.
>
Dicter à l’adulte un message court.
Formuler oralement un message, à l’adulte, pour qu’il
l’écrive.
Décomposer/Composer la phrase, le mot
Identifier son prénom parmi ceux de la classe.
Désigner son prénom avec l’aide éventuelle d’un
référentiel.
S’initier à l’écriture de son prénom.
Solliciter un tiers pour écrire son prénom.
Composer son prénom à l’aide de lettres amovibles.
Signer sa production au moyen de son étiquette-prénom.
S’initier à l’écriture inventée avec un outil scripteur.
Compétences
Garder, à l’aide de l’écriture inventée, des traces
personnelles d’une activité choisie par l’élève.
Attendus
Produire une trace collective qui exprime une activité
vécue en classe.
Formuler une idée ou réaliser une illustration pour
produire collectivement des traces utiles d’une activité de
classe et les présenter de manière structurée.
Choisir un document en fonction d’un besoin, d’un projet
personnel ou de classe.
Sélectionner le document utile au contexte (par exemple :
tel album jeunesse, telle fiche documentaire…).
1.
Introduction
3.
Apprentissages
en maternelle
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Langues modernes
Français
M3
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Éducation culturelle et artistique
Langage et communication : Écouter/Parler
Savoirs
Attendus
Des termes fréquemment rencontrés dans le cadre
scolaire.
S’approprier des mots spécifiques à une discipline ou
communs à plusieurs domaines :
- pour élaborer le sens d’un message ;
- pour formuler un message.
Savoir-faire
Attendus
Orienter son écoute/sa prise de parole
Identifier les éléments de la situation de communication.
Répondre aux questions :
Qui parle à qui ? De quoi ? Pourquoi ?
Oser prendre la parole pour se dire, demander,
donner son avis et l’expliquer en tenant compte des
interlocuteurs et du contexte.
Participer à une conversation.
Utiliser un objet, une photo, une illustration ou poser un
geste adéquat pour soutenir sa prise de parole.
Comprendre/Élaborer un message oral
Enrichir le bagage lexical :
- pour comprendre un message ;
- pour exprimer un message.
Utiliser de manière adéquate, en situation, les termes
usuels rencontrés parmi ceux énumérés dans les
différents domaines.
Dégager le sens commun des mots de vocabulaire
utilisés fréquemment en classe :
- pour comprendre le message ;
- pour exprimer un message.
Utiliser de manière adéquate, selon leur sens commun,
des mots de vocabulaire fréquemment rencontrés en
classe.
Créer des champs lexicaux selon les situations de
communication.
Associer, pour créer des champs lexicaux, des mots
fréquemment rencontrés en classe selon les thématiques
abordées (par exemple : le spectacle : l’acteur, les
costumes…) ; le sens (par exemple : voiture, auto…) ; les
mots dérivés (par exemple : chat, chaton, chatière…).
Construire l’idée du message à exprimer.
Utiliser des mots, des phrases et des attitudes (gestes,
mimiques) pour exprimer un fait, une idée, un ressenti,
une impression, une émotion.
Construire le sens du message entendu.
Utiliser des informations (verbales/non verbales) suite
à l’écoute d’un récit, d’un conte, d’un poème court, d’un
texte explicatif, d’une affiche :
- pour agir/réagir ;
- pour comprendre une situation ;
- dialoguer avec un pair ou l’adulte référent.
Émettre une ou plusieurs suites plausibles d’un message
entendu.
Proposer, avec ses mots, une idée permettant de
construire une suite plausible du message entendu.
Repérer et énoncer des informations explicites d’un
message formulé oralement (lu/dit par un tiers) :
- un récit ;
- une recette, un mode d’emploi, une règle de jeu…
- une invitation, un documentaire…
Décrire le(s) personnage(s) et/ou le(s) lieu(x) d’un récit
écouté.
Exécuter seul une consigne simple.
Énoncer une information précise issue d’une invitation,
d’un documentaire…
Manifester sa compréhension d’une consigne entendue
(lue/dite par un tiers).
Reformuler, avec ses mots, une consigne entendue.
Dégager une information implicite d’un message oral
formulé par un tiers.
Énoncer une information implicite construite à partir de
deux informations repérées dans le message oral formulé
par un tiers.
<
33
>
1.
Introduction
3.
Apprentissages
en maternelle
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Langues modernes
Français
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Éducation culturelle et artistique
Percevoir/Assurer l’organisation d’un message oral
M3
Restituer la chronologie d’un récit écouté.
Raconter un récit écouté en utilisant les mots suivants :
d’abord, ensuite, enfin.
Élaborer un message en respectant la progression des
idées.
Utiliser quelques connecteurs de temps (d’abord, ensuite,
après, enfin…) pour élaborer un message.
S’identifier en tant que « je » comme récepteur du
message adressé à l’ensemble du groupe classe dans les
intitulés « vous ou les enfants ».
Se reconnaitre comme membre appartenant au groupe
classe et être concerné dans les intitulés « vous ou les
enfants ».
Identifier, dans une situation de communication, la ou les
personnes, objets, animaux désignés par :
- un substitut lexical ;
- un pronom personnel.
Associer un substitut lexical et/ou un pronom personnel à
un personnage d’un récit lu ou raconté par un tiers.
Décomposer/Composer la phrase, le mot
Élaborer des phrases syntaxiquement correctes (types et
structures différents).
S’exprimer en utilisant des phrases de plus en plus
complètes et précises.
Utiliser, à bon escient, dans sa prise de parole, les
pronoms personnels.
Utiliser, adéquatement, en situation, les pronoms
personnels : je, il, elle.
Rythmer un mot, un groupe de mots, une phrase courte
en scandant les syllabes orales.
Frapper dans les mains pour marquer chaque syllabe
orale d’un énoncé donné : un mot isolé, un groupe de
mots, une courte phrase.
Établir des relations sonores entre des mots entendus.
Reconnaitre dans différents mots entendus :
- une même syllabe ;
- un même phonème ;
- une rime.
Énoncer des mots contenant :
- une même syllabe ;
- un même phonème ;
- une rime.
Distinguer les sons constitutifs du langage.
Réagir (par exemple : en levant la main, au moyen d’un
objet…) si le mot entendu contient :
- une voyelle désignée ;
- une consonne désignée parmi t/d, p/b, f/v, ch/z, m/n
associée à une voyelle.
Localiser un son dans un mot.
Dire si un son déterminé se situe en début ou en fin d’un
mot prononcé par l’enseignant.
<
34
>
1.
Introduction
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Langues modernes
Français
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
2.
Objectifs
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Éducation culturelle et artistique
Percevoir/Assurer la présentation d’un message oral
M3
Repérer des éléments non verbaux pendant la
présentation d’un message.
Identifier une attitude corporelle (mimiques, gestes,
postures…).
Réciter des comptines, des poésies, notamment issues
du patrimoine.
Présenter, à l’aide de supports et/ou de gestes, une
comptine, une poésie travaillée en classe.
Adopter une posture :
- d’écoute ;
- de prise de parole.
Regarder :
- la personne qui s’exprime ;
- la (les) personne(s) à qui on s’adresse.
Repérer une caractéristique de présentation verbale du
message.
Dire si le volume du message entendu est trop/pas assez
fort.
S’exprimer de manière audible et compréhensible.
Adapter le volume de sa voix selon le(s) interlocuteur(s).
Compétences
Utiliser des images mentales construites
personnellement pour :
- comprendre le sens global d’un message oral ;
- p
roduire un message oral adapté à la situation de
communication.
Attendus
Manifester sa compréhension :
- en utilisant des éléments non verbaux ;
- en utilisant des termes adéquats ;
- e
n formulant une ou des phrases syntaxiquement
correctes.
Utiliser des termes adéquats et formuler des phrases plus
élaborées syntaxiquement correctes pour :
- verbaliser son action ;
- e
xprimer un fait, une idée, un ressenti, une impression,
une émotion, dans le cadre scolaire.
Langage et communication : Lire/Écrire
Savoirs
Attendus
Les fonctions des écrits rencontrés dans le cadre
scolaire.
Désigner un écrit (nommé par l’enseignant) qui sert à (s’)
informer, organiser, prendre du plaisir, raconter, chanter,
agir…
Des éléments de la couverture d’un livre.
Désigner le titre et l’illustration de la couverture d’un livre.
<
35
>
1.
Introduction
3.
Apprentissages
en maternelle
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Français
M3
Langues modernes
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Éducation culturelle et artistique
Savoir-faire
Attendus
Orienter sa lecture/sa production d’écrit
Identifier le texte écrit comme un message porteur de
sens.
Repérer le texte écrit et solliciter un tiers pour lire le
message.
Dégager la fonction d’écrits rencontrés en classe : à quoi
l’écrit sert-il ?
Différencier les écrits rencontrés en classe selon leur
fonction :
- informer et enjoindre (affiches, horaires, livres
documentaires, invitations, recettes, règles de vie...) ;
- d
onner du plaisir (contes, albums de jeunesse, bandes
dessinées…).
Identifier les éléments de la situation de communication.
Répondre aux questions :
- Q
ui écrit à qui ?
- Q
uoi ?
- P
our quoi (le but) ?
- P
ourquoi ?
Prélever des indices sur la couverture d’un livre.
Repérer le livre selon les indices donnés par l’enseignant
parmi les suivants : titre, illustration, nom de l’auteur,
maison d’édition.
Respecter le sens de la lecture d’un album de jeunesse.
Entamer la lecture d’un livre par la première page et
tourner les pages une par une.
Comprendre/Élaborer un message écrit
<
Émettre une suite plausible d’un récit lu par un tiers pour
manifester sa compréhension.
Exprimer, avec ses mots, une suite plausible au récit lu
par un tiers.
36
Repérer des informations explicites d’un message écrit.
Formuler une information explicite dans tout type de texte
rencontré dans le contexte de la classe.
>
S’initier à la permanence de l’écrit (toujours le même
contenu).
Réagir à une lecture modifiée d’un texte connu.
Utiliser des éléments non verbaux pour mieux
comprendre le message écrit.
Associer une information du texte à une illustration :
- q
ui y correspond ;
- q
ui la complète.
Mettre en relation des éléments verbaux et non verbaux
pour dégager une information implicite.
Construire une information implicite à partir d’indices
prélevés dans le texte et les illustrations.
Exprimer en écriture spontanée une idée personnelle.
Formuler sa pensée, son idée en :
- l’exprimant à l’aide de l’écriture spontanée (écriture
inventée) ;
- d
ictant une phrase significative à l’adulte.
Dicter à l’adulte une phrase significative en lien avec le
vécu de la classe.
Percevoir/Assurer l’organisation d’un message écrit
Reconnaitre l’organisation chronologique d’un écrit.
Replacer dans l’ordre chronologique les éléments clés
d’un écrit en s’aidant de supports.
Dégager des caractéristiques de la mise en page d’un
texte selon sa fonction.
Repérer au moins une caractéristique de la mise en page
d’un texte (mode d’emploi, recette, invitation…).
1.
Introduction
3.
Apprentissages
en maternelle
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Français
Langues modernes
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Éducation culturelle et artistique
Décomposer/Composer la phrase, le mot
M3
Distinguer le code écrit des autres signes graphiques.
Repérer des lettres parmi d’autres signes graphiques.
Reconnaitre la lettre comme élément nécessaire à la
composition du mot.
Repérer la présence des lettres pour composer un mot.
Reconnaitre l’unité mot dans une phrase.
Repérer au moins une unité mot dans une phrase à l’aide
de l’espace entre les mots.
Associer un mot énoncé oralement au mot écrit.
Reconnaitre, parmi au moins trois mots proposés, utilisés
en classe, celui qui correspond au mot énoncé oralement.
Lire des mots écrits parmi ceux fréquemment rencontrés
en classe.
Reconnaitre, avec l’aide éventuelle d’un référentiel, des
mots écrits fréquemment rencontrés en classe (son
prénom, quelques autres mots).
Reconnaitre une différence ou une similitude graphique
entre deux mots écrits fréquemment rencontrés en
classe.
Reconnaitre au moins une différence ou une similitude
graphique entre son prénom et un autre mot.
Écrire une phrase à partir d’étiquettes-mots données,
fréquemment utilisées en classe.
Assembler des étiquettes-mots pour former une suite de
mots significative.
S’initier à l’écriture d’un mot fréquemment rencontré en
classe.
Composer un mot à l’aide de lettres amovibles.
Copier, à partir d’un exemple donné, un mot fréquemment
rencontré en classe.
Percevoir/Assurer la présentation d’un message écrit
Distinguer le texte des illustrations.
Désigner un extrait de texte et une illustration.
Garder des traces personnelles en utilisant un outil
scripteur.
Écrire de manière spontanée (écriture inventée) pour
garder des traces personnelles.
Solliciter un tiers pour écrire un mot choisi
personnellement et le recopier.
Compétences
Attendus
Produire une trace personnelle qui exprime une
information, une idée en lien avec un contexte vécu et/ou
en fonction de la situation de communication.
Produire personnellement une phrase significative :
- e
n assemblant des mots écrits connus ou illustrés
(vignettes, étiquettes…) ;
- en sollicitant un tiers pour transcrire un message.
Anticiper la fonction d’un document en s’aidant des
illustrations, de la mise en page du texte, de la couverture
du livre, du titre…
En fonction du but poursuivi, choisir dans la bibliothèque
un livre permettant, par exemple, de :
- répondre à une question scientifique ;
- s
e documenter sur un animal, une thématique
particulière ;
- réaliser un bricolage, une recette de cuisine.
<
37
>
1.
Introduction
3.
Apprentissages
en maternelle
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français
Arts et Culture
Français
Langues modernes
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Éducation culturelle et artistique
4.1.2. ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
Enjeux et objectifs généraux
Les enjeux et les objectifs généraux des apprentissages envisagés en éducation culturelle et artistique
sont développés ici de manière spécifique pour l’école maternelle. Sans conteste, les activités culturelles
et artistiques sont essentielles au développement de l’enfant, dès son plus jeune âge, car de tels
apprentissages sont à la base de l’action et de l’expression, du développement de la curiosité, de la
créativité et de l’imaginaire ainsi que de la sensibilisation à différentes formes esthétiques et au langage
symbolique.
Tant la Déclaration des Droits de l’homme2 que la Constitution belge3 font apparaitre de manière explicite
que chacun possède un droit d’accès à la culture, à savoir, le droit à l’épanouissement culturel et social.
Cet épanouissement des enfants et leur rapport au monde s’enrichissent d’une prise de conscience, dès
leur plus jeune âge, du patrimoine culturel local, national et européen. L’immersion culturelle et artistique
conduit chacun à comprendre la diversité culturelle ainsi que l’importance des facteurs culturels dans la
vie de tous les jours. S’imprégner de multiples formes esthétiques, développer son intérêt culturel, jouir
du plaisir d’expériences culturelles, stimuler la création sont des éléments clefs de l’éducation culturelle
et artistique, à éveiller dès l’école maternelle.
L’éducation culturelle et artistique vise à faire émerger des aptitudes relevant à la fois de l’appréciation
d’œuvres d’art et de spectacles, ainsi que de l’expression personnelle et collective, essentielle au
développement d’aptitudes créatives, transférables dans diverses situations de vie. Pour ce faire, elle
repose sur trois composantes : des connaissances, des pratiques artistiques et des rencontres avec des
œuvres et des artistes.
Ces trois composantes s’ancrent principalement à des savoirs culturels et patrimoniaux indissociables
d’une mise en perspective historique. Ces contacts rattachent l’enfant à sa culture, ce qui lui permet de
développer son sentiment d’appartenance.
L’éducation culturelle et artistique comprend des moments d’apprentissage et de pratique spécifiques
dans le domaine des arts plastiques et visuels, des arts de la parole et du mouvement, et de la musique.
Ainsi, ces moments articulent les trois composantes : levier pour approcher à la fois les savoirs formels,
les pratiques individuelles et collectives liés à ces domaines, la rencontre avec des œuvres et des artistes
est primordiale. L’esprit critique et l’expression personnelle, participant à la construction de l’identité
propre à chaque enfant, seront particulièrement développés dans ce contexte.
Par ailleurs, les objets ciblés au cours de ces apprentissages soutiennent fortement le développement
des compétences langagières des élèves : vocabulaire, rythmes, graphisme et musicalité. L’éducation
culturelle et artistique offre ainsi l’opportunité de renforcer le langage des apprentissages.
Pour toutes ces raisons, il s’avère indispensable de valoriser la place des apprentissages du champ de
l’éducation culturelle et artistique en l’inscrivant souplement, mais de manière pérenne, dans le temps
scolaire.
2. Article 27
3. Article 23, 5
<
38
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français
Arts et Culture
3.
Apprentissages
en maternelle
Langues modernes
Français
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Éducation culturelle et artistique
Structure générale
L’éducation culturelle et artistique se compose de trois langages complémentaires, souvent associés
(l’expression plastique et visuelle, l’expression musicale, l’expression française et corporelle – incluant
également diverses formes d’expression verbale) au sein desquels apparaissent les savoirs, savoirfaire et compétences spécifiques à chaque année. Les trois composantes « connaitre », « pratiquer » et
« rencontrer » structurent tous les savoirs et les savoir-faire déclinés.
L’expression plastique
Connaitre
Pratiquer
Rencontrer
L’expression musicale
Connaitre
Pratiquer
Rencontrer
L’expression française et
corporelle
Connaitre
Pratiquer
Rencontrer
<
39
>
1.
Introduction
S o m m a i re
Français
Arts et Culture
Langues modernes
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Éducation culturelle et artistique
Français
M1-M2
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
2.
Objectifs
L’expression plastique
Savoirs
Attendus
Connaitre
Des modes d’expression (la nature de l’œuvre).
S’approprier, en situation, les termes suivants : peinture,
sculpture, photographie.
Des couleurs et des tons.
Reconnaitre et nommer les couleurs et les tons
rencontrés en classe, à minima :
- bleu, jaune, rouge ;
- vert, orange ;
- noir, blanc.
Des matières et des matériaux.
Reconnaitre les matières/les matériaux utilisés en classe :
- peinture, colle, pâtes à modeler…
- papier, carton…
Pratiquer
Les termes liés aux gestes techniques.
Montrer, selon la situation, le geste adéquat pour : coller,
déchirer, découper, peindre.
Le vocabulaire spécifique aux outils.
Reconnaitre et nommer les outils utilisés en classe :
pinceau, feutre/marqueur, pastel, crayon, paire de
ciseaux, tube de colle…
Rencontrer
Le vocabulaire lié :
- aux métiers d’artistes ;
- aux patrimoine et événements culturels locaux ;
- à des lieux et événements de cultures, d’époques et de
styles différents.
S’initier, dans l’évocation d’une situation possible à vivre
en classe/à l’extérieur, au vocabulaire lié :
- a
ux artistes rencontrés ;
- à un événement lié au patrimoine local ;
- aux lieux : musée, exposition.
Savoir-faire
Attendus
Connaitre
Reconnaitre un mode d’expression.
Trier des réalisations de la classe selon le mode
d’expression : peinture, sculpture, photographie.
Décrire, lors de sa réalisation, une production artistique
personnelle (peinture, sculpture, dessin).
Dire, en situation de production, les composantes utilisées
(les couleurs, les matières/les matériaux, les gestes
techniques) pour réaliser son œuvre.
Pratiquer
S’exercer, lors d’une production artistique :
- à l’utilisation des outils disponibles en classe ;
- à
l’utilisation des matières/des matériaux, des couleurs ;
- aux gestes techniques.
S’approprier, lors d’une production artistique :
- l’utilisation des outils nécessaires à sa réalisation ;
- l’utilisation des matières/des matériaux, des couleurs ;
- les gestes techniques adéquats.
Rencontrer
Découvrir, dans le cadre d’une rencontre avec un artiste ou
lors d’une sortie culturelle :
- le métier d’artistes ;
- le patrimoine local ;
- les lieux et événements culturels.
Verbaliser une information récoltée.
Exprimer non verbalement une information récoltée :
- lors d’une rencontre avec un artiste : peintre, sculpteur ;
- lors d’un événement du patrimoine local ;
- lors d’une sortie culturelle.
Dire, avec ses mots, des informations récoltées puis le redire
avec l’aide de l’enseignant, si nécessaire.
<
40
>
1.
Introduction
S o m m a i re
Français
Arts et Culture
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
2.
Objectifs
Langues modernes
Mathématiques,
Sciences et Techniques
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Éducation culturelle et artistique
Français
Compétences
M1-M2
5.
Visées
transversales
Attendus
Réaliser une production artistique :
Réaliser une production artistique en :
- selon un projet personnel/de classe ;
- selon un modèle donné.
- u
tilisant les outils, les matières/les matériaux adéquats à
sa réalisation ;
- effectuant les gestes techniques adéquats ;
- en verbalisant son action.
Verbaliser l’action en cours en utilisant les termes
spécifiques liés aux gestes, aux outils, aux techniques,
aux matières…
L’expression musicale
Savoirs
Attendus
Connaitre
Des termes liés au monde sonore et musical.
S’approprier, en situation, les termes suivants : chanson,
musique, instrument de musique.
Des noms d’instruments de musique.
Reconnaitre les instruments de musique rencontrés dans
le vécu de la classe.
Pratiquer
Des termes liés à la production sonore.
S’approprier les termes liés à l’utilisation d’instruments
de musique ou d’objets sonores rencontrés dans le cadre
scolaire :
- f rapper (par exemple : percussions avec le corps, des
instruments de la classe, des objets divers) ;
- s
ouffler (par exemple : le sifflet) ;
- f rotter (par exemple : le tambourin, le güiro) ;
- secouer (par exemple : les maracas).
Rencontrer
Le vocabulaire lié :
- aux métiers d’artistes ;
- aux patrimoine et événements culturels locaux ;
- à
des lieux et événements de cultures, d’époques et de
styles différents.
S’initier, dans l’évocation d’une situation possible à vivre
en classe/à l’extérieur, au vocabulaire lié à :
- un artiste rencontré : musicien ;
- un événement culturel local : un spectacle, un concert ;
- un événement d’une autre culture.
Savoir-faire
Attendus
Connaitre
S’initier aux sons produits par des instruments de
musique et des objets sonores.
S’approprier, en situation, les sons produits par les
instruments de musique et des objets sonores,
rencontrés dans le vécu de la classe.
Pratiquer
Reproduire des sons d’intensités différentes.
Reproduire un son fort, un son faible à l’aide :
- de sa voix ;
- d’un instrument de musique ou d’un objet sonore.
S’initier aux tempos donnés :
- par une musique ;
- p
ar un instrument de musique (par exemple : le
tambourin) ;
- par une chanson.
S’approprier, en situation, un tempo donné, un
balancement (pulsation) :
- en se déplaçant (marche ou course) ;
- en utilisant son corps/un instrument de musique.
<
41
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1.
Introduction
S o m m a i re
Français
Arts et Culture
Langues modernes
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Éducation culturelle et artistique
Français
M1-M2
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
2.
Objectifs
S’initier à la pratique adéquate des instruments de
musique disponibles en classe.
S’approprier l’utilisation adéquate d’un instrument de
musique en :
- f rappant (par exemple : percussions avec le corps, des
instruments de la classe, des objets divers) ;
- soufflant (par exemple : le sifflet) ;
- frottant (par exemple : le tambourin, le güiro) ;
- secouant (par exemple : les maracas).
Rencontrer
Découvrir, dans le cadre d’une rencontre avec un artiste
ou lors d’une activité culturelle, des informations liées :
- aux métiers d’artistes ;
- aux patrimoine et événements culturels locaux ;
- à
des lieux et événements de cultures, d’époques et de
styles différents.
Exprimer non verbalement une information récoltée :
- lors d’une rencontre avec un artiste : un musicien ;
- lors d’un événement culturel local : un concert, un
spectacle ;
- lors de l’écoute de musiques issues de cultures,
d’époques et de styles différents.
Verbaliser une information récoltée.
Dire, avec ses mots, des informations récoltées puis le
redire avec l’aide de l’enseignant, si nécessaire.
Compétences
Attendus
Prendre une part active :
- à un chant collectif ;
- à une orchestration.
S’engager dans une réalisation sonore ou musicale
collective en chantant/en utilisant un instrument de
musique.
42
L’expression française et corporelle
Savoirs
Attendus
Connaitre
Des modes d’expression rencontrés.
S’approprier, en situation, les termes suivants : théâtre,
marionnette, danse.
Pratiquer
Des termes liés à la pratique de l’expression corporelle et
verbale.
Montrer, selon la situation, le mouvement adéquat pour
bouger, danser, sauter, tourner…
Rencontrer
Le vocabulaire lié :
- aux métiers d’artistes ;
- aux patrimoine et événements culturels locaux.
<
S’initier, dans l’évocation d’une situation possible à vivre
en classe/à l’extérieur, au vocabulaire lié :
- aux artistes rencontrés : danseur, acteur ;
- aux lieux : scène, salle de spectacle, théâtre.
>
1.
Introduction
S o m m a i re
Français
Arts et Culture
Français
M1-M2
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
2.
Objectifs
Langues modernes
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Éducation culturelle et artistique
Savoir-faire
Attendus
Connaitre
Reconnaitre un mode d’expression.
Reconnaitre le type de représentation à laquelle on a
assisté : le théâtre, la danse.
Pratiquer
S’exercer, lors d’une production verbale/corporelle, aux
actions appropriées pour :
- une verbalisation d’une information récoltée ;
- une dramatisation, un théâtre de marionnettes…
- une danse, un mime…
S’approprier, lors d’une réalisation artistique, les actions
pour réaliser :
- u
ne dramatisation, un théâtre de marionnettes :
•p
arler, articuler, répéter, réciter (comptine, poésie) ;
• rester silencieux ;
- une danse, un mime :
•b
ouger, danser, se déplacer, sauter, tourner, mimer ;
• rester immobile.
Reproduire des mouvements, des déplacements en
fonction d’une représentation, d’un spectacle.
Reproduire quelques mouvements et déplacements lors
d’une danse.
Rencontrer
Découvrir, dans le cadre d’une rencontre avec un artiste
ou lors d’activité culturelle (spectacle, représentation…)
des informations liées :
- aux métiers d’artistes ;
- aux patrimoine et événements culturels locaux ;
- à des lieux et événements de cultures, d’époques et de
styles différents.
Exprimer non verbalement une information récoltée :
- lors d’une rencontre avec un artiste de la scène ;
- lors d’un spectacle auquel on a assisté ;
- lors d’une danse d’une autre culture.
Dire, avec ses mots, des informations récoltées puis le
redire avec l’aide de l’enseignant, si nécessaire.
Verbaliser une information récoltée.
Compétences
Prendre une part active :
- à une dramatisation, à un théâtre de marionnettes ;
- à une danse, à un mime.
<
43
>
Attendus
S’engager dans une réalisation verbale ou corporelle
collective en utilisant :
- soit sa voix ;
- soit son corps.
1.
Introduction
S o m m a i re
Français
Arts et Culture
Langues modernes
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Éducation culturelle et artistique
Français
M3
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
2.
Objectifs
L’expression plastique
Savoirs
Attendus
Connaitre
Des modes d’expression (la nature de l’œuvre).
Reconnaitre et nommer : une peinture, une sculpture, un
dessin, une photographie.
Des couleurs et des tons.
Reconnaitre et nommer les couleurs :
- bleu, jaune, rouge ;
- vert, orange, violet ;
- noir, blanc ;
- rose, gris.
Des matières et des matériaux.
Reconnaitre les matières/les matériaux utilisés en classe
et en nommer :
- p
eintures (aquarelle, gouache), colle, pâtes à modeler,
pâte à sel…
- papier, carton, plastique, tissu, bois…
Pratiquer
Le vocabulaire spécifique aux gestes techniques.
Montrer et nommer, selon la situation, le geste adéquat
pour : coller, déchirer, découper, plier, dessiner, peindre,
modeler, recouvrir, imprimer, assembler, photographier.
Le vocabulaire spécifique aux outils.
Reconnaitre et nommer les outils utilisés en classe :
pinceau, craie, feutre/marqueur, pastel, crayon ordinaire,
crayons de couleurs, paire de ciseaux, tube de colle…
Rencontrer
Le vocabulaire lié :
- aux métiers d’artistes ;
- aux patrimoine et événements culturels locaux ;
- à des lieux et événements de cultures, d’époques et de
styles différents.
S’initier, dans l’évocation d’une situation possible à vivre
en classe/à l’extérieur, au vocabulaire lié :
- a
ux artistes rencontrés : peintre, sculpteur,
photographe ;
- à un événement lié au patrimoine local ;
- aux lieux : musée, exposition.
Savoir-faire
Attendus
Connaitre
Identifier un mode d’expression.
Classer des réalisations de la classe selon le mode
d’expression : peinture, sculpture, dessin, photographie.
Décrire une production artistique (peinture, sculpture,
dessin) réalisée en classe.
Exprimer, avec ses mots, sa réalisation artistique selon
les composantes utilisées parmi : les couleurs, les
matières, les matériaux, les gestes techniques.
<
44
>
1.
Introduction
S o m m a i re
Français
Arts et Culture
Français
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
2.
Objectifs
Langues modernes
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Éducation culturelle et artistique
Pratiquer
M3
Réaliser les gestes techniques appropriés à une
production artistique.
Effectuer des gestes techniques pour :
- c
oller, déchirer, découper, recouvrir, plier, imprimer,
assembler ;
- r éaliser une peinture, un modelage, un dessin.
Réaliser une production artistique en :
- u
tilisant des outils disponibles en classe ;
- u
tilisant des matières/des matériaux, des couleurs ;
- e
ffectuant des gestes techniques.
Réaliser une production artistique en :
- u
tilisant les outils nécessaires à sa réalisation ;
- c
hoisissant les matières/les matériaux, les couleurs ;
- e
ffectuant les gestes techniques adéquats.
Traduire, à l’aide de gestes graphiques, des éléments de
l’environnement.
Utiliser un graphisme traduisant un élément de
l’environnement (par exemple : les briques d’un mur, les
plumes d’un oiseau…).
Rencontrer
Découvrir, dans le cadre d’une rencontre avec un artiste
ou lors d’une sortie culturelle, des informations liées :
- aux métiers d’artistes ;
- aux patrimoine et événements culturels locaux ;
- à des lieux et événements de cultures, d’époques et de
styles différents.
Exprimer verbalement et/ou non verbalement une
information récoltée :
- lors d’une rencontre avec un artiste ;
- lors d’un événement du patrimoine local ;
- lors d’une sortie culturelle.
Observer un mode d’expression pour le décrire en tenant
compte de ses composantes.
Décrire une œuvre selon sa nature à l’aide des
composantes sélectionnées parmi : les couleurs, les
matières/les matériaux.
<
45
Compétences
Attendus
Réaliser une production artistique :
- selon un projet personnel/de classe ;
- à la manière de.
Réaliser une production artistique en :
- u
tilisant les outils, les matières/les matériaux adéquats
à sa réalisation ;
- e
ffectuant les gestes techniques adéquats.
Décrire la production artistique réalisée en utilisant
les termes spécifiques liés aux gestes, aux outils, aux
techniques, aux matières…
Décrire la production réalisée.
L’expression musicale
Savoirs
Attendus
Connaitre
Des termes liés au monde sonore et musical.
Reconnaitre les termes suivants : chanson, refrain,
musique, instrument de musique.
Des noms d’instruments de musique.
Reconnaitre et nommer les instruments de musique
rencontrés dans le vécu de la classe.
Pratiquer
Des termes liés à la production sonore.
Montrer et nommer, selon la situation, le geste approprié
à l’utilisation d’un instrument de musique ou objets
sonores, rencontrés dans le cadre scolaire :
- f rapper (par exemple : percussions avec le corps, des
instruments de la classe, des objets divers) ;
-s
ouffler (par exemple : le sifflet) ;
- f rotter (par exemple : le tambourin, le güiro) ;
-s
ecouer (par exemple : les maracas).
>
1.
Introduction
S o m m a i re
Français
Arts et Culture
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
2.
Objectifs
Langues modernes
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Éducation culturelle et artistique
Français
Rencontrer
M3
Le vocabulaire lié :
- a
ux métiers d’artistes ;
- a
ux patrimoine et événements culturels locaux ;
- à
des événements de cultures, d’époques et de styles
différents.
Dans l’évocation d’une situation possible à vivre en
classe/à l’extérieur, employer le vocabulaire lié à :
- u
n artiste : musicien ;
- un événement culturel local : un concert, un spectacle ;
- u
n événement de cultures, d’époques et de styles
différents.
Savoir-faire
Attendus
Connaitre
Écouter une chanson pour repérer son refrain.
Repérer et signaler le refrain d’une chanson écoutée.
Reconnaitre des sons produits par des instruments de
musique.
Désigner et nommer l’instrument utilisé pour produire le
son entendu.
Pratiquer
Produire des sons d’intensités différentes.
Produire des sons forts, des sons faibles à l’aide :
- de sa voix ;
- d’un instrument de musique ou d’un objet sonore.
Reconnaitre des tempos donnés :
- par une musique ;
- par un instrument de musique (par exemple : le
tambourin) ;
- par une chanson.
Reproduire, en situation, un tempo donné :
- en se déplaçant (marche ou course) ;
- en utilisant son corps/un instrument de musique.
Utiliser adéquatement des instruments de musique
disponibles en classe.
Utiliser adéquatement un instrument de musique en :
- f rappant (par exemple : percussions avec le corps, des
instruments de la classe, des objets divers) ;
- soufflant (par exemple : le sifflet) ;
- frottant (par exemple : le tambourin, le güiro) ;
- secouant (par exemple : les maracas).
S’initier à la pratique vocale en faisant des liens avec le
langage.
- Participer à des jeux vocaux.
- Participer à des chants dansés où l’enfant chante tout
en réalisant les mouvements.
- Pouvoir chanter cinq à sept chansons simples, adaptées
aux voix des enfants de 5 à 6 ans.
- Jouer avec les paroles : repérer les rimes, marquer les
syllabes, exagérer les consonnes, chanter la mélodie sur
une voyelle, repérer un phonème…
46
Rencontrer
Recueillir, dans le cadre d’une rencontre avec un artiste
ou lors d’une activité culturelle, des informations liées :
- aux métiers d’artistes ;
- aux patrimoine et événements culturels locaux ;
- à des cultures, des époques et des styles différents.
Compétences
Prendre une part active :
- à un chant collectif ;
- à une orchestration ;
- à une chorégraphie.
<
Exprimer verbalement et/ou non verbalement une
information récoltée :
- lors d’une rencontre avec un artiste : un musicien ;
- lors d’un événement culturel local ;
- lors de l’écoute de musiques issues de cultures,
d’époques et de styles différents.
Attendus
S’engager dans une réalisation sonore ou musicale
collective en chantant/en dansant/en utilisant un
instrument de musique.
>
1.
Introduction
S o m m a i re
Français
Arts et Culture
Langues modernes
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Éducation culturelle et artistique
Français
M3
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
2.
Objectifs
L’expression française et corporelle
Savoirs
Attendus
Connaitre
Des modes d’expression.
Reconnaitre et nommer des modes d’expression
rencontrés dans le cadre scolaire. Par exemple : le
théâtre, les marionnettes, le kamishibai, la danse, la
saynète, le mime, des arts du cirque (jonglerie, acrobatie,
clownerie…)…
Pratiquer
Le vocabulaire lié à la pratique de l’expression corporelle.
Montrer et nommer, selon la situation, le mouvement
adéquat pour : bouger, sautiller, danser, sauter, tourner…
Rencontrer
Le vocabulaire lié :
- aux métiers d’artistes ;
- aux patrimoine et événements culturels locaux.
S’initier, dans l’évocation d’une situation possible à vivre
en classe/à l’extérieur, au vocabulaire lié :
- aux artistes rencontrés : danseur, acteur ;
- aux lieux : scène, salle de spectacle, théâtre.
Savoir-faire
Attendus
<
Connaitre
Identifier un mode d’expression.
Reconnaitre et nommer le type de représentation à
laquelle on a assisté : le théâtre, la danse.
Pratiquer
Réaliser, lors d’une production verbale/corporelle, les
actions appropriées pour :
- une dramatisation, un jeu de rôle, un théâtre de
marionnettes…
- une danse, un mime…
Effectuer, lors d’une réalisation artistique, les actions pour
réaliser :
- u
ne dramatisation, un jeu de rôle, un théâtre de
marionnettes :
• p
arler, articuler, répéter, réciter (comptine, poésie) ;
• r ester silencieux ;
- u
ne danse, un mime :
• b
ouger, danser, se déplacer, sauter, tourner, mimer ;
• r ester immobile.
Enchainer des mouvements, des déplacements en
fonction d’une représentation, d’un spectacle.
Reproduire et enchainer quelques mouvements et
déplacements lors d’une danse.
Présenter un texte court mémorisé ou spontané.
Exprimer verbalement une comptine simple, un récit court
accompagné de mimiques, de mouvements avec ou sans
accessoires.
Rencontrer
Découvrir, dans le cadre d’une rencontre avec un artiste
ou lors d’activité culturelle (spectacle, représentation…)
des informations liées :
- aux métiers d’artistes ;
- aux patrimoine et événements culturels locaux ;
- à des lieux et événements de cultures, d’époques et de
styles différents.
Exprimer verbalement et/ou non verbalement une
information récoltée :
- lors d’une rencontre avec un artiste de la scène ;
- lors d’un spectacle auquel on a assisté ;
- lors d’une danse d’une autre culture.
47
>
1.
Introduction
S o m m a i re
Français
Arts et Culture
Français
M3
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
2.
Objectifs
Langues modernes
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Éducation culturelle et artistique
Compétences
Prendre une part active :
- à une dramatisation, à un jeu de rôle, à un théâtre de
marionnettes ;
- à une danse, à un mime.
Attendus
S’engager dans une réalisation verbale ou corporelle
collective en utilisant sa voix et/ou son corps.
<
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>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
3.
Apprentissages
en maternelle
Langues modernes
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
4.2. LANGUES MODERNES
ÉVEIL AUX LANGUES
Le tronc commun prévoit que l’apprentissage des langues modernes de façon formelle et systématique
débute en troisième primaire. En maternelle et jusqu’au terme de la deuxième primaire, le domaine
« langues modernes » se concrétise par un éveil aux langues, qui n’a pas pour objectif de préparer l’étude
d’une langue moderne de manière ciblée, mais d’éveiller les élèves aux diversités de sons et de structures
des langues en général. Cette initiation aux langues fait l’objet d’un document spécifique, distinct du
présent référentiel, comprenant des pistes didactiques.
<
49
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
3.
Apprentissages
en maternelle
Langues modernes
Mathématiques
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Sciences
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
4.3. PREMIERS OUTILS D’EXPÉRIMENTATION, DE STRUCTURATION,
DE CATÉGORISATION ET D’EXPLORATION DU MONDE
Enjeux généraux des premiers outils en lien avec le domaine 3 :
Mathématiques, Sciences et Techniques
À l’école maternelle, il est essentiel de développer des comportements liés à la curiosité de l’enfant.
L’ensemble du domaine 3 favorise l’exploration du monde dans l’action et la réaction, la formulation des
questions et l’expression des découvertes, la faculté de réinvestir des connaissances dans d’autres
situations. En effet, en mathématiques ou en sciences et encore en technologie, les jeunes apprenants
observent puis manipulent, expérimentent, recherchent et formulent avec leurs mots.
Comme dans toutes les autres disciplines, l’enseignant veillera à installer le vocabulaire spécifique
pertinent qui participe à l’expression correcte d’une observation, d’une démarche, d’une expérience, d’un
constat.
Cette formation doit également favoriser l’initiation aux notions mathématiques, scientifiques et
technologiques. Elle contribue à la compréhension du monde qui nous entoure et au développement
d’une pensée critique en vue de poser des choix citoyens.
<
4.3.1. FORMATION MATHÉMATIQUE
Objectifs généraux
À l’école maternelle, la manipulation, la découverte par les sens et par le corps, l’expérimentation et la
structuration s’appuient sur des situations vécues et variées qui font sens pour l’élève.
La formation mathématique se veut un vecteur de compréhension du monde qui doit, notamment, aider
l’élève à prendre conscience de l’utilité et de la place des mathématiques dans la vie quotidienne, sans
précipiter l’intégration de savoirs mathématiques formels.
L’enseignant doit donner du sens aux savoirs mathématiques et utiliser, d’une part, ce langage particulier
qui permet de décrire, dessiner, structurer l’environnement et, d’autre part, de conserver des traces de la
structuration et de l’organisation de la pensée.
De simples manipulations ne peuvent suffire, il s’agira de faire évoluer chaque élève depuis ses
représentations personnelles, en anticipant, réfléchissant, tissant des liens, établissant des relations
mais aussi en étant capable de se remettre en question. Il est essentiel de l’amener à réfléchir au
cheminement de sa démarche afin qu’il conscientise progressivement celle-ci et ainsi, accède
doucement aux connaissances mathématiques formelles. Ces activités se réalisent au travers de
situations concrètes, notamment ludiques, adaptées à l’âge des élèves et nécessitent en outre une
structuration des apprentissages.
50
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1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
Langues modernes
Mathématiques,
Sciences et Techniques
Mathématiques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Sciences
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
La découverte des nombres revêt une importance toute particulière. Il convient, à l’école maternelle,
tout en favorisant la confiance en soi, de développer des savoirs, savoir-faire, compétences liés aux
opérations logiques, à la correspondance terme à terme, au comptage, au dénombrement ainsi qu’aux
premières opérations. Tout ceci permet d’envisager les différentes fonctions du nombre dans la vie
quotidienne, ainsi que la découverte progressive de l’écriture des premiers symboles numériques.
Les grandeurs, les solides et les figures comportent aussi des contenus importants à développer
dès l’école maternelle. En effet, le jeune enfant découvre, explore son environnement d’abord dans
sa dimension spatiale : il (se) déplace, il touche, prend, manipule les objets à sa portée, en ressent les
diverses formes et exprime les positionnements. Il apprend à se situer, à situer des objets, les assembler
ou les représenter. Il se familiarise progressivement avec la taille et la masse de ces objets, les distingue
et les organise selon différents critères (traitement des données).
Structure générale
La formation mathématique se décline en quatre rubriques dont la structuration relative aux savoir-faire
est la suivante :
Les nombres et opérations
Appréhender/Découvrir les
nombres.
Les solides et figures
(Se) placer, (se) déplacer,
(se) situer.
Les grandeurs
Appréhender, découvrir
des grandeurs.
Le traitement de données
Organiser selon un critère.
Lire un tableau.
Opérer sur les nombres.
Découvrir et caractériser
des solides et des figures.
Agir pour partager,
fractionner, recomposer.
<
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1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Langues modernes
Mathématiques,
Sciences et Techniques
Mathématiques
M1-M2
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Sciences
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
Les nombres et opérations
Savoirs
Attendus
Des collections d’un à trois objets.
Distinguer :
- « un » de « rien » ;
- « un » de « plusieurs ».
Reconnaitre globalement et immédiatement, et désigner
une collection d’un à trois d’objets.
Des mots nombres.
Dire le mot nombre correspondant à une collection
jusqu’à minima cinq objets.
La chaine numérique stable et conventionnelle (la litanie).
Dire les nombres dans l’ordre stable jusqu’au moins 10.
Le vocabulaire mathématique pour :
- comparer deux collections ;
- désigner une position.
Utiliser, de manière adéquate, les termes :
- plus que, moins que ;
- premier et dernier.
Savoir-faire
Attendus
Appréhender/Découvrir les nombres
Dénombrer une collection d’objets pour s’initier à l’aspect
cardinal des nombres.
Reconnaitre des représentations structurées.
Dénombrer une collection d’objets jusqu’à 5, à minima :
énoncer le mot nombre correspondant à chaque
élément dénombré puis celui qui indique le nombre total
d’éléments de la collection.
Associer, pour les 5 premiers nombres à minima, une
collection d’objets dénombrés à une représentation
structurée de même quantité.
Réaliser une collection d’objets dont le cardinal est donné.
Composer, à l’aide d’un matériel varié, une collection
d’objets dont le cardinal est donné jusqu’à 5, à minima.
Comparer des collections d’objets selon leur quantité.
Utiliser, pour désigner la collection qui contient le plus/le
moins d’objets :
- s
oit l’appariement d’un maximum d’objets d’une
collection avec ceux d’une autre ;
- s
oit le dénombrement des deux collections d’objets.
Verbaliser sa démarche.
Dire, avec ses mots, l’action effectuée, avec l’aide de
l’enseignant, si nécessaire.
S’initier à l’aspect ordinal des nombres.
Se placer dans une file selon la position donnée par
l’enseignant : premier, deuxième, troisième.
Opérer sur les nombres
Opérer une addition/une soustraction au départ d’une
collection d’objets donnée.
Ajouter un objet à la fois à une collection donnée/Retirer un
objet à la fois d’une collection donnée selon la situation
présentée par l’enseignant.
<
52
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1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Langues modernes
Mathématiques
M1-M2
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Sciences
Compétences
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
Attendus
Résoudre une situation de la vie de classe en recourant :
- soit à une comparaison ;
- soit à un dénombrement ;
- soit à une opération.
Résoudre, de manière adéquate, des situations de vie
de la classe, notamment dans des jeux symboliques, en
effectuant :
- s
oit une comparaison de deux collections d’objets ;
- s
oit un dénombrement d’une collection d’objets jusqu’à
5, à minima ;
- s
oit l’ajout/le retrait d’un objet à la fois (addition/
soustraction).
Les solides et les figures
Savoirs
Attendus
(Se) placer, (se) déplacer, (se) situer
Le vocabulaire spatial :
- de position ;
- de déplacement.
S’approprier, en situation, les termes suivants :
- p
our décrire une position : sur, sous, dans, devant,
derrière, à côté de ;
- p
our décrire un déplacement : avancer, reculer, monter,
descendre.
Découvrir et caractériser des solides et des figures
Les termes utilisés pour désigner :
- des solides ;
- des formes.
S’approprier, en situation, les termes suivants :
- p
our désigner un solide : cube ;
- p
our désigner une forme : carrée, ronde, triangulaire,
rectangulaire.
<
53
>
Savoir-faire
Attendus
(Se) placer, (se) déplacer, (se) situer
Se déplacer et placer un objet dans un espace vécu selon
une consigne orale simple.
Se déplacer/placer un objet en respectant le vocabulaire
de la consigne donnée par l’enseignant.
Découvrir et caractériser des solides et des figures
Manipuler des objets courants pour dégager une
caractéristique géométrique.
Associer deux objets courants qui ont une caractéristique
géométrique commune.
Associer l’empreinte à la face de l’objet.
Produire l’empreinte d’une face d’un objet par
manipulation : dans du sable, dans de la pâte à modeler,
avec de la peinture…
Reconnaitre l’objet de la classe qui laisse l’empreinte
observée.
Caractériser la forme obtenue par l’empreinte d’une face
d’un objet.
Compétences
Reconnaitre la forme : ronde, carrée, triangulaire,
rectangulaire.
Attendus
Verbaliser le déplacement simple effectué ou la position
d’un objet de l’espace vécu (cf. Savoirs).
Dire avec le vocabulaire adéquat le déplacement simple
effectué ou la position d’un objet de l’espace vécu.
Reproduire un assemblage de divers solides.
Reconnaitre et assembler entre cinq et sept solides selon
un modèle donné en 3D.
1.
Introduction
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Langues modernes
Mathématiques,
Sciences et Techniques
Mathématiques
M1-M2
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
2.
Objectifs
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Sciences
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
Les grandeurs
Savoirs
Attendus
Appréhender, découvrir des grandeurs
Des termes spécifiques liés aux qualités des objets selon
une grandeur (longueur, masse) définie.
S’approprier, en situation, des termes spécifiques pour
décrire :
- une longueur : grand/petit, long/court ;
- une masse : lourd/pas lourd.
Savoir-faire
Attendus
Appréhender, découvrir des grandeurs
Utiliser son corps comme étalon non conventionnel pour
effectuer des comparaisons.
Comparer sa taille à celle d’un pair, d’un objet.
Comparer deux objets selon une grandeur définie
(longueur, masse).
Comparer deux objets selon une grandeur définie par
juxtaposition, en les soupesant.
Désigner, selon la grandeur définie, l’objet le plus grand/
petit.
Ordonner des objets selon une grandeur donnée
(volume).
Ordonner des cubes/cylindres selon une grandeur
donnée (volume) :
- par superposition ;
- par emboitement.
<
54
Agir pour partager, fractionner, recomposer
S’initier au partage d’une grandeur (longueur, aire) en
deux parts.
Couper un objet en deux pour s’initier au partage.
Recomposer la grandeur (longueur, aire).
Apparier les deux morceaux pour recomposer l’objet
(l’unité).
Compétences
Ordonner des objets selon une grandeur donnée.
Repérer, à partir du rangement effectué, l’objet le plus
grand et/ou le plus petit.
Attendus
Ordonner trois objets selon une grandeur donnée :
- e
n les rangeant dans l’ordre croissant ou décroissant
(longueur) ;
- e
n les superposant/en les emboitant du plus grand au
plus petit (volume).
Désigner, à partir du rangement effectué, l’objet le plus
grand et/ou le plus petit.
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Langues modernes
Mathématiques,
Sciences et Techniques
Mathématiques
M1-M2
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Sciences
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
Traitement de données
Savoir-faire
Attendus
Organiser selon un critère
Organiser, selon la consigne, des objets selon un critère
donné :
- trier ;
Sélectionner les objets, selon le critère donné, en
distinguant ceux qui le respectent des autres (a/n’a pas).
- classer ;
Répartir (en au moins trois catégories) les objets selon la
caractéristique (exemple : vert, rouge, bleu) précisée pour
chaque catégorie, au sein d’un même critère (exemple :
les couleurs).
- ordonner.
Ranger, dans l’ordre croissant ou décroissant, au
maximum, trois objets.
Lire un tableau
Lire les données d’un tableau utilisé dans la vie de la
classe.
Prélever une donnée dans un tableau à simple entrée.
Compétences
Attendus
Organiser selon un critère
Organiser, selon la situation, des objets en choisissant
de les trier, de les classer ou de les ordonner.
Réaliser de manière adéquate avec des objets, selon la
situation :
- s
oit un tri, en distinguant les objets qui respectent le
critère défini des autres (a/n’a pas) ;
- s
oit un classement selon la caractéristique prélevée sur
les objets au sein d’un même critère ;
- s
oit un rangement dans l’ordre croissant ou décroissant.
Exprimer, avec ses mots, en situation, l’organisation
réalisée et le résultat du tri/du classement/du rangement.
<
55
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Langues modernes
Mathématiques,
Sciences et Techniques
Mathématiques
M3
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Sciences
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
Les nombres et opérations
Savoirs
Attendus
Des collections d’un à quatre objets.
Reconnaitre globalement et immédiatement une
collection d’objets jusqu’à 4.
Des mots nombres.
Dire le mot nombre correspondant à chaque objet pointé,
dans une collection jusqu’à minima 9.
Des représentations structurées des 6 premiers nombres.
Reconnaitre globalement et immédiatement des
représentations structurées jusqu’à 6.
L’invariance du nombre.
Reconnaitre que des collections d’objets de natures, de
tailles et de dispositions différentes comportent le même
nombre d’objets (jusqu’à 5).
L’indifférence de l’ordre du comptage.
Reconnaitre un même nombre d’objets d’une collection
(jusqu’à 5) quel que soit l’ordre de leur comptage.
Le vocabulaire mathématique lié à la comparaison de
deux collections.
Utiliser, de manière adéquate, les termes : plus que, moins
que, autant que, la même quantité que.
L’écriture des nombres.
Distinguer les chiffres des autres signes graphiques.
La chaine numérique stable et conventionnelle (la litanie).
Dire les nombres dans l’ordre stable jusqu’à minima 29.
Le vocabulaire mathématique pour désigner une position.
Utiliser à minima les termes :
- premier et dernier ;
- premier, deuxième, troisième, quatrième, cinquième.
Le vocabulaire mathématique lié aux opérations :
- addition ;
- soustraction ;
- multiplication ;
- division.
Utiliser des termes liés à chaque opération vécue :
- ajouter, en plus, réunir, mettre ensemble…
- retirer, enlever, en moins…
- prendre x fois, faire des paquets…
- partager, couper en…
Savoir-faire
Attendus
Appréhender/Découvrir les nombres
Dénombrer une collection d’objets pour s’initier à l’aspect
cardinal des nombres.
Dénombrer une collection d’objets jusqu’à 9 à minima :
énoncer le mot nombre correspondant à chaque
élément dénombré, puis celui qui indique le nombre total
d’éléments de la collection.
Reconnaitre des représentations structurées.
Associer, pour les 6 premiers nombres à minima, une
collection d’objets dénombrés :
- à une représentation structurée de même quantité ;
- au chiffre correspondant (écriture numérique).
Énoncer le mot nombre correspondant à la collection
d’objets.
Dire le mot nombre correspondant à la quantité d’objets
grâce :
- au dénombrement ;
- à la reconnaissance globale et immédiate.
Composer une collection d’objets dont le cardinal est
donné.
Composer par manipulation une quantité d’objets (jusqu’à
6) en combinant deux termes ou plus.
Dire les mots nombres correspondant aux différentes
compositions.
<
56
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Langues modernes
Mathématiques,
Sciences et Techniques
Mathématiques
M3
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Sciences
Décomposer et recomposer une collection d’objets dont
le cardinal est donné.
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
Décomposer par manipulation, une quantité d’objets
définie par l’enseignant (jusqu’à 6) en deux termes ou
plus, et la recomposer.
Dessiner les représentations de ses différentes
organisations et dire les mots nombres qui y
correspondent.
Comparer des collections d’objets selon leur quantité.
Utiliser, pour désigner la collection qui contient plus que/
moins que, autant que, la même quantité d’objets :
- s
oit l’appariement d’un maximum d’objets d’une
collection avec ceux d’une autre ;
- soit le dénombrement des deux collections d’objets.
Verbaliser sa démarche.
Verbaliser l’action effectuée.
S’approprier l’aspect ordinal des nombres.
Se placer dans une file/Placer un objet dans une suite et
exprimer sa position :
- premier, dernier ;
- premier, deuxième, troisième, quatrième, cinquième.
Opérer sur les nombres
Opérer au départ d’une collection d’objets donnée :
- une addition/une soustraction ;
- une multiplication/une division.
Compétences
Résoudre une situation de la vie de classe en recourant :
- soit à une comparaison ;
- soit à un dénombrement ;
- soit à une opération.
Effectuer et verbaliser, dans une situation de vie de la
classe, le geste correspondant à l’opération :
- ajouter, retirer ;
- prendre autant de fois, partager.
Attendus
Résoudre de manière adéquate des situations de vie
de la classe, notamment dans des jeux symboliques, en
effectuant :
- soit une comparaison de deux collections d’objets ;
- s
oit un dénombrement d’une collection d’objets jusqu’à
9;
- s
oit une opération (ajouter, retirer, prendre autant de
fois, partager).
Verbaliser son action et énoncer le résultat à l’aide des
termes adéquats.
Se déplacer/déplacer un objet d’une quantité donnée sur
une bande orientée.
S’avancer (par exemple : sur une marelle), avancer le
doigt, le pion (par exemple : sur un jeu de plateau) :
- d
’une case à la fois en commençant par celle qui suit la
position de départ ;
- d
e la quantité communiquée (par exemple : un dé, une
carte, un nombre donné…).
<
57
>
1.
Introduction
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Arts et Culture
Langues modernes
Mathématiques,
Sciences et Techniques
Mathématiques
M3
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Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
2.
Objectifs
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Sciences
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
Les solides et les figures Savoirs
Attendus
(Se) placer, (se) déplacer, (se) situer
Le vocabulaire spatial :
- de position ;
- de déplacement.
S’approprier et utiliser adéquatement, en situation, les
termes suivants :
- p
our décrire une position : sur, sous, dans, devant,
derrière, à côté de, loin de, près de, à l’intérieur de, à
l’extérieur de, entre, en face de, contre ;
- p
our décrire un déplacement : avancer, reculer, faire
demi-tour, s’éloigner de, se rapprocher de, monter,
descendre.
Découvrir et caractériser des solides et des figures
Les termes utilisés pour désigner :
- des solides ;
- des figures.
S’approprier, en situation, les termes suivants :
- p
our désigner un solide correspondant à une sphère, un
parallélépipède rectangle, un cube ;
- p
our désigner une figure correspondant à un carré, un
rectangle, un disque, un triangle.
Savoir-faire
Attendus
(Se) placer, (se) déplacer, (se) situer
<
Se situer et situer des objets dans un espace vécu.
Décrire sa position/la position d’un objet en utilisant le(s)
terme(s) adéquat(s).
58
Se déplacer et placer un objet dans un espace vécu.
Se déplacer/placer un objet dans un espace vécu selon
les consignes orales.
>
Décrire, à l’aide de termes adéquats, son déplacement en
l’effectuant.
Découvrir et caractériser des solides et des figures
Manipuler des objets courants pour :
- décrire leurs caractéristiques géométriques ;
- les organiser selon un critère géométrique ;
- les associer respectivement à leur solide similaire.
Décrire les caractéristiques géométriques d’un objet
courant : forme des faces, nombre de faces.
Organiser, en observant et/ou en manipulant des objets
courants, selon un critère géométrique.
Associer un objet courant respectivement à un solide
similaire montré : cube, sphère, cylindre, parallélépipède
rectangle.
Reproduire un solide à partir d’un modèle.
Reproduire, par modelage, un solide à l’aide d’un modèle :
cube, sphère, cylindre, parallélépipède rectangle.
Produire l’empreinte d’une face d’un solide.
Produire l’empreinte d’une face d’un solide par
manipulation : dans du sable, dans de la pâte à modeler,
avec de la peinture…
Associer l’empreinte produite par une face d’un solide à
une figure géométrique.
Reconnaitre l’empreinte et l’associer à une
figure géométrique : disque, carré, triangle, rectangle.
Décrire des figures géométriques (représentations en 2D).
Décrire les caractéristiques géométriques d’une figure :
nombre de côtés, comparaison de la longueur des côtés
pour distinguer le carré du rectangle.
1.
Introduction
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Sciences et Techniques
Mathématiques
M3
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Contenus
et attendus
par domaine
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Apprentissages
en maternelle
2.
Objectifs
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Sciences
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
Organiser des figures géométriques selon un critère.
Classer ou trier des figures géométriques selon le
nombre de côtés.
Reproduire, à partir d’un modèle, une figure géométrique.
Reproduire, à partir d’un modèle, une figure géométrique :
- avec du matériel donné ;
- à main levée.
Compétences
Attendus
Verbaliser la position de différents éléments déjà placés
dans un circuit.
Placer, les uns par rapport aux autres, d’autres éléments
pour le compléter.
Utiliser les termes adéquats pour situer les éléments
déjà placés, par exemple, dans un circuit pour l’atelier de
psychomotricité.
Placer selon les indications données, à minima, quatre
éléments pour compléter le circuit.
S’y déplacer selon les consignes orales.
S’y déplacer selon, à minima, quatre consignes orales
simples.
Reproduire un assemblage de divers solides.
Reconnaitre et assembler entre six et dix solides :
- selon un modèle donné en 3D ;
- s
elon une photo sur laquelle tous les éléments sont
visibles.
Reproduire un assemblage de diverses figures.
Reconnaitre et assembler entre six et dix figures :
- selon un modèle donné en 2D ;
- s
elon une photo sur laquelle tous les éléments sont
visibles.
<
59
>
Les grandeurs Savoirs
Attendus
Appréhender, découvrir des grandeurs
Le vocabulaire spécifique à des comparaisons de
grandeurs de même nature concernant :
- les longueurs ;
- les masses.
Désigner, selon la grandeur définie, l’objet qui est :
- p
lus grand que / plus petit que ; plus long que / moins
long que / plus court que ; plus haut que / plus bas que
(à distinguer de la position) ;
- plus lourd que / moins lourd que / plus léger que.
Agir pour partager, fractionner, recomposer
Les termes liés au fractionnement.
Utiliser, en situation vécue, les termes adéquats :
- partager/couper en deux parts égales ;
- la moitié de/un demi de.
1.
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Arts et Culture
Langues modernes
Mathématiques,
Sciences et Techniques
Mathématiques
M3
4.
Contenus
et attendus
par domaine
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Apprentissages
en maternelle
2.
Objectifs
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Sciences
Savoir-faire
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
Attendus
Appréhender, découvrir des grandeurs
Estimer la grandeur d’un objet avant d’agir.
Estimer, avant la manipulation, la grandeur d’un objet en
utilisant des termes tels que : assez…/pas assez/trop…
Appréhender la notion de durée (du temps qui passe
entre deux moments définis) en utilisant un sablier.
Utiliser le sablier comme indicateur du temps qui passe
pour réaliser une activité.
Comparer deux objets selon une grandeur définie
(longueur, masse, capacité/volume, aire).
Comparer deux objets selon une grandeur définie par
superposition, juxtaposition, recouvrement, remplissage,
transvasement, emboitement, en les soupesant.
Désigner, selon la grandeur définie, l’objet le plus…/le
moins.
Comparer sa masse à celle d’un pair en utilisant une
bascule.
Comparer la masse de deux objets avec un instrument :
balance à plateaux.
Effectuer le mesurage d’une grandeur à l’aide d’étalons
corporels et familiers socialisés (longueur, masse,
capacité/volume, aire).
Choisir l’étalon non conventionnel (corporel, familier et
socialisé - commun à la classe) adapté pour effectuer le
mesurage d’une grandeur.
Utiliser le nombre nécessaire d’un même étalon non
conventionnel choisi pour effectuer le mesurage d’une
grandeur.
Effectuer le mesurage d’une longueur, d’une masse à
l’aide d’un instrument.
Utiliser une toise, une balance pour prélever une mesure
lue par l’adulte.
Agir pour partager, fractionner, recomposer
Partager une grandeur en deux parts équivalentes.
Partager une grandeur (longueur, aire) en deux parts
équivalentes.
Désigner et nommer la part fractionnée.
Désigner et nommer chaque part comme étant la moitié
de/le demi de.
Recomposer la grandeur (longueur, aire) fractionnée.
Compétences
Ordonner des objets selon une grandeur donnée
(longueur, aire).
Vérifier l’ordre à l’aide d’étalons non conventionnels
socialisés (communs à la classe).
Verbaliser le résultat du rangement effectué en utilisant
les termes adéquats.
Apparier les deux parts équivalentes choisies parmi
plusieurs propositions pour recomposer l’objet (l’unité).
Attendus
Ordonner quatre objets selon une grandeur donnée :
- e
n les rangeant dans l’ordre croissant ou décroissant
(longueur) ;
- en les superposant du plus grand au plus petit (aire).
Utiliser les termes adéquats pour expliciter le résultat du
rangement effectué.
<
60
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Langues modernes
Mathématiques,
Sciences et Techniques
Mathématiques
M3
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Sciences
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
Traitement de données
Savoirs
Attendus
Les tableaux d’organisation (à simple entrée/à double
entrée) utilisés dans le contexte de la classe.
Désigner et nommer un tableau utilisé en classe
(par exemple : le tableau des ateliers, le tableau des
présences…).
Le vocabulaire lié aux organisations :
- tri (selon un critère défini) ;
- classement (répartir en catégories au sein d’un même
critère) ;
- ordonner (ranger par ordre croissant ou décroissant).
Utiliser des termes liés à chaque organisation vécue :
- prendre seulement, a/n’a pas ;
- mettre ensemble, grouper par ;
- r anger du plus petit au plus grand/du plus grand au plus
petit.
Savoir-faire
Attendus
Organiser selon un critère
Énoncer des caractéristiques observables des objets
réels ou représentés.
Nommer des caractéristiques observables des objets
réels ou représentés.
Identifier une caractéristique commune aux objets
observés.
Nommer une caractéristique commune aux objets
observés.
Définir, à partir d’une caractéristique observable, un
critère d’organisation pour :
- trier ;
Trouver et utiliser une caractéristique commune comme
critère d’organisation et :
- t rier les objets réels ou représentés en distinguant ceux
qui le respectent des autres (a/n’a pas) ;
- classer ;
- c
lasser (répartir en catégories) les objets réels ou
représentés selon la caractéristique précisée (exemple :
carré, disque, triangle) pour chaque catégorie au sein
d’un même critère (exemple : les figures géométriques) ;
- ordonner.
- r anger dans l’ordre croissant ou décroissant au
maximum, cinq objets réels.
Lire un tableau
Dégager la structure d’organisation des données dans un
tableau.
Verbaliser les critères d’organisation et leur agencement
dans un tableau utilisé en classe :
- à simple entrée ;
- à double entrée.
Lire les données d’un tableau utilisé dans la vie de la
classe.
Prélever une donnée :
- dans un tableau à simple entrée ;
- d
ans un tableau à double entrée en croisant les critères
définis.
<
61
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Langues modernes
Mathématiques,
Sciences et Techniques
Mathématiques
M3
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Sciences
Compétences
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
Attendus
Organiser selon un critère
Organiser de manière fonctionnelle des objets réels ou
représentés, selon la situation : trier, classer ou ordonner.
Communiquer les résultats de l’organisation selon les
critères utilisés.
Observer des objets réels ou représentés pour identifier
et réaliser, à partir d’une caractéristique commune
prélevée, l’organisation adéquate :
- u
n tri, en distinguant les objets qui respectent le critère
défini des autres (a/n’a pas) ;
- c
lasser les objets selon la caractéristique précisée pour
chaque catégorie au sein d’un même critère ;
- u
n rangement dans l’ordre croissant ou décroissant.
Verbaliser l’organisation réalisée en utilisant le terme
spécifique, en nommant la caractéristique commune aux
objets observés.
Lire un tableau
Prélever des données utiles, dans un tableau à double
entrée, pour l’organisation de la vie de la classe.
Lire les données utiles à l’organisation de la vie de la
classe, dans un tableau à double entrée.
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>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
3.
Apprentissages
en maternelle
Langues modernes
Mathématiques
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
Sciences
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
4.3.2. FORMATION SCIENTIFIQUE
Objectifs généraux
Au niveau maternel, la formation scientifique consiste en une sensibilisation et vise en priorité l’éveil
de l’enfant à son environnement direct. Il pourra, tout au long de sa scolarité l’étendre au monde entier
et à la complexité des interactions qu’il recèle. Dans un premier temps, le questionnement de l’enfant
sur le pourquoi des phénomènes est facilité par l’acquisition de vocabulaire spécifique et d’outils de
compréhension grâce aux apprentissages réalisés dans tous les domaines. À ce stade du développement
psychologique de l’enfant, l’éveil scientifique au niveau des savoirs, des savoir-faire et des compétences
est en construction.
La description du réel après observation, où l’enfant dit ce qu’il voit et non ce qu’il croit, l’aide à quitter le
syncrétisme4 de ses perceptions et, plus tard, le syncrétisme de sa pensée. Par ailleurs, la conception de
processus expérimentaux simples l’amène à percevoir de mieux en mieux la relation entre les causes et
les conséquences.
Au service de la formation scientifique, le vocabulaire notionnel s’enrichit et se précise constamment
dans des échanges entre pairs, avec l’enseignant ou encore en consultant des sources expertes. Acteur
de ses apprentissages, l’enfant déconstruit, lors de ses recherches et expérimentations, ses conceptions
précédentes pour les améliorer et les étendre, allant sans cesse vers une meilleure compréhension de
lui-même et de son environnement.
Une première initiation à la démarche de recherche passe par une série d’étapes à adapter à l’âge des
enfants : amener le questionnement, proposer des explications, les valider, garder des traces. Ces étapes
ne sont pas toutes incontournables pour chaque mise en œuvre de la démarche. De plus, leur ordre n’est
pas hiérarchique, mais la structuration des constats est indispensable. En effet, chaque étape peut être
une porte d’entrée, générer une nouvelle question ou encore susciter une nouvelle recherche.
Structure générale
Les savoirs, savoir-faire et compétences se déclinent au travers de quatre champs principaux : les vivants,
la matière, l’énergie et l’environnement, ces deux derniers n’étant pas abordés de manière spécifique en
M1-M2. À la suite des savoirs, les savoir-faire de la démarche de recherche sont présentés, puis les
savoir-faire, dont ceux de la démarche articulés avec un contenu et finalement les compétences.
4. L
e syncrétisme est la tendance spontanée des enfants à percevoir par visions globales au lieu de discerner les détails, à trouver des analogies immédiatement, sans analyse, entre des objets et des mots étrangers les uns aux autres, à lier entre eux des
phénomènes naturels hétérogènes, à trouver une raison à tout événement même fortuit, bref c’est la tendance à tout lier à tout
(...). « Vertus éducatives du désordre » J. Leif, Editions Nathan, 1984.
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1.
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Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Sciences
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
Savoir-faire de la démarche de recherche
Il est important d’éveiller tôt les jeunes élèves à la démarche de recherche. Ils se questionnent et
découvrent le monde qui les entoure en observant et en manipulant ainsi qu’en verbalisant des premiers
constats utiles comme bases des apprentissages. L’initiation à cette démarche est mise en œuvre via
des savoir-faire spécifiques, directement liés à la construction de contenus d’apprentissage, ces derniers
étant déclinés dans les tableaux ci-dessous.
La démarche comprend, à cet âge, les étapes essentielles suivantes :
Amener le questionnement
•Exprimer verbalement et/ou non verbalement (dessin, objets…) son étonnement et/ou questionnement
concernant une situation rencontrée en classe, lors d’une visite, lors d’une opportunité ou un
phénomène observé.
•S’approprier une question simple concernant une situation rencontrée en classe, lors d’une visite, lors
d’une opportunité ou un phénomène observé.
•Proposer des explications.
S’initier à la recherche
•Effectuer une action en fonction des possibilités matérielles de la classe (par exemple : réaliser une
expérience, se rendre en bibliothèque, interroger une personne-ressource…).
•Récolter, selon l’objet de la recherche, une information à partir :
- de l’observation d’un être vivant, d’un phénomène, d’un élément de l’environnement ;
- d’une manipulation, une information relative à un phénomène ;
- d’un document écrit (textes et illustrations) ou audio-visuel.
Garder des traces
• Rassembler et organiser des informations sous la forme qui favorise la compréhension :
- un dessin, un modelage…
- un matériel de classement, de tri ;
- …
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Mathématiques
Savoirs
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Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
Attendus
Le vivant
Le monde animal : l’être humain
Les termes désignant des parties du corps humain.
Désigner et nommer au moins six parties du corps parmi
les suivantes : tête, bras, main, doigt, dos, jambe, pied,
genou, bouche, nez, œil, oreille.
Les termes désignant des organes des sens.
Montrer l’organe utilisé pour : sentir, voir et entendre.
Les termes liés à des besoins physiologiques.
Exprimer, avec ses mots, en situation, ses besoins de
manger, boire, se reposer, dormir, aller aux toilettes, se
moucher.
Les modes de déplacement de l’être humain.
Nommer, en situation, son mode de déplacement :
marcher ou courir.
Le monde animal : les animaux
Les termes désignant les caractéristiques des animaux.
Désigner, pour les animaux rencontrés dans le vécu
scolaire, des caractéristiques physiques nommées par
l’enseignant parmi les suivantes : tête, bouche, yeux,
pattes, nageoires, ailes, plumes, poils, écailles, bec,
antennes, queue.
Des noms d’animaux.
Désigner et nommer des animaux rencontrés dans le
vécu scolaire.
Des modes de déplacement d’animaux.
Nommer un mode de déplacement observé sur un animal
rencontré dans le vécu scolaire : marcher, courir, sauter,
nager, voler.
Les termes liés à des besoins physiologiques.
Exprimer, avec ses mots, en situation, le besoin de
manger, de boire.
Le monde végétal
Les termes désignant des caractéristiques de végétaux.
Désigner et nommer au moins deux caractéristiques
de végétaux rencontrés dans le vécu scolaire parmi les
suivantes : feuille, tige, fleur, tronc, branche.
La matière
Le nom de matières, de matériaux.
Désigner des matières/des matériaux rencontrés dans le
vécu scolaire : sable, terre, pierre, bois, eau.
L’air, l’eau, le sol
Les formes de l’eau.
Énoncer, de manière adéquate, en situation, des termes
parmi les suivants en lien avec les formes de l’eau : pluie,
neige.
La météo
Des termes liés à la météo.
Citer au moins deux éléments d’un bulletin
météorologique parmi les suivants : pluie, nuage,
brouillard, neige, soleil, vent.
<
65
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Mathématiques,
Sciences et Techniques
Langues modernes
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Sciences
Mathématiques
M1-M2
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
Savoir-faire dont ceux de la démarche
articulés avec un contenu
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
Attendus
Le vivant
Le monde animal : l’être humain
Situer sur son corps des parties du corps humain.
Situer sur soi des parties du corps humain nommées par
l’enseignant.
Utiliser des sens pour décrire un élément de son
environnement.
Utiliser plusieurs sens pour prélever des caractéristiques
liées à la texture, l’aspect, le gout, l’odeur, le son d’un
élément de son environnement.
Dégager des étapes du cycle de vie : naissance,
croissance.
Repérer, à partir d’éléments concrets (empreintes de
la main/du pied, silhouette, de mesures sur une toise
personnelle) un changement lié à sa croissance.
Le monde animal : les animaux
Décrire un animal rencontré dans le vécu scolaire en
énumérant ses caractéristiques physiques, notamment
son mode de déplacement :
- S’approprier une question simple concernant :
• les caractéristiques physiques d’un animal ;
• en fonction de son/de ses mode(s) de déplacement.
- R
écolter des informations, concernant les
caractéristiques physiques, notamment le(s) mode(s) de
déplacement :
• soit par l’observation ;
• soit par la recherche documentaire.
Orienter son observation selon la question énoncée par
un tiers concernant :
- s
oit une caractéristique physique ;
- soit le mode de déplacement des animaux.
Observer un animal dans le vécu scolaire et/ou consulter
des documents pour identifier :
- s
es caractéristiques physiques : pattes, nageoires,
ailes, plumes, poils, écailles, bec, antennes, queue…
- s
on(ses) mode(s) de déplacement : nage, course,
marche.
Énoncer, à l’aide des termes adéquats, les
caractéristiques physiques et le mode de déplacement
de l’animal observé.
- R
assembler et organiser les informations recueillies
sous la forme d’un dessin, d’un modelage…
Représenter l’animal en respectant les caractéristiques
physiques observées.
Le monde végétal
Décrire un végétal rencontré dans le vécu scolaire :
- S’approprier une question simple concernant les
caractéristiques d’un végétal, notamment des éléments
indispensables à sa vie/sa croissance (terre, eau) ;
Orienter son observation selon la question énoncée par
un tiers concernant :
- s
oit une caractéristique ;
- s
oit un élément indispensable à sa vie/sa croissance
(terre, eau).
- R
écolter des informations, concernant les
caractéristiques d’un végétal :
• soit par l’observation ;
• soit par l’expérimentation.
Observer un végétal dans le vécu scolaire et/ou manipuler
des éléments constitutifs de son milieu de vie (terre, eau)
pour identifier :
- s
a germination (naissance, croissance) ;
- s
es besoins en eau, en terre.
- Communiquer les informations récoltées.
Exprimer, à l’aide des termes adéquats, les
caractéristiques du végétal observé et les besoins d’eau
et de terre pour vivre/pour grandir.
- R
assembler et organiser les informations recueillies
sous la forme d’un dessin, d’un modelage…
Représenter un végétal en respectant les caractéristiques
observées, notamment les besoins en eau et/ou terre.
Repérer des changements saisonniers visibles.
Observer à l’extérieur et verbaliser les changements
visibles de l’arbre selon la saison.
<
66
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
Langues modernes
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Sciences
Mathématiques
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
La matière
M1-M2
Utiliser certains sens pour dégager des caractéristiques
de matières.
Réaliser des manipulations pour dégager une
caractéristique ou qualité des matières présentes (doux,
rugueux, froid, mou, dur…) en verbalisant simultanément
ses perceptions.
Énoncer une caractéristique de différentes matières
touchées.
L’air, l’eau, le sol
Repérer et nommer, en situation, l’état de l’eau liquide,
solide :
- Exprimer verbalement et/ou non verbalement (dessin,
objets…) son étonnement concernant les états de l’eau
liquide/solide ;
Exprimer, avec ses mots, son étonnement et/ou
questionnement concernant les états de l’eau liquide/
solide observés.
- R
écolter des informations concernant les états de l’eau
(liquide ou solide) :
• par l’observation ;
• par l’expérimentation.
Réaliser des manipulations pour observer les états de
l’eau liquide/solide et verbaliser ses observations :
- l’eau s’écoule, je peux la transvaser, il faut un récipient ;
- la glace est comme un bloc, rien ne s’écoule, je peux la
prendre en main.
- R
assembler et organiser les informations recueillies
sous la forme d’un dessin, d’un modelage…
Énoncer, avec ses mots, les observations réalisées et en
garder des traces.
<
La météo
Observer des éléments d’un bulletin météorologique.
Exprimer, avec ses mots, son ressenti par rapport à la
température extérieure.
Énoncer, avec ses mots, les observations de la météo
réalisées en classe : présence de soleil, de nuages, de
pluie, de vent.
L’environnement
S’initier à des gestes respectueux de l’environnement.
Compétences
S’approprier, au sein de l’école, des gestes respectueux.
Par exemple :
- jeter les déchets dans la poubelle ;
- respecter les végétaux présents à l’école.
Attendus
Manifester, dans son vécu scolaire, divers signes
répondant à ses besoins physiologiques pour assurer
notamment sa croissance.
Réagir à un besoin physiologique en adoptant l’attitude
adéquate :
- manger et boire ;
- se rendre aux toilettes, se moucher…
Adapter sa tenue vestimentaire en fonction des
observations de la météo.
Désigner et/ou nommer une tenue vestimentaire adéquate
en fonction des observations (présence de soleil, de pluie,
de neige…).
67
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Mathématiques
M3
3.
Apprentissages
en maternelle
Langues modernes
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Sciences
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
Savoir-faire de la démarche de recherche
Il est important d’éveiller tôt les jeunes élèves à la démarche de recherche. Ils se questionnent et
découvrent le monde qui les entoure en observant et en manipulant ainsi qu’en verbalisant des premiers
constats utiles comme bases des apprentissages. L’initiation à cette démarche est mise en œuvre via
des savoir-faire spécifiques, directement liés à la construction de contenus d’apprentissage, ces derniers
étant déclinés dans les tableaux ci-dessous.
La démarche comprend, à cet âge, les étapes essentielles suivantes :
Amener le questionnement
- Exprimer verbalement et/ou non verbalement (dessin, objets…) son étonnement et/ou questionnement.
- S’approprier une question simple concernant une situation rencontrée en classe, lors d’une visite, lors
d’une opportunité ou un phénomène observé.
- Proposer des explications.
S’initier à la recherche
- Proposer des suggestions de recherche, évaluer leur pertinence et leur faisabilité.
- Choisir, avec l’aide de l’enseignant, une action réalisable en fonction des possibilités matérielles
de la classe (par exemple : réaliser une expérience, se rendre en bibliothèque, interroger une
personne-ressource…).
- Dégager, selon l’objet de la recherche, une information à partir :
• de l’observation d’un être vivant, d’un phénomène, d’un élément de l’environnement ;
• d’une manipulation, une information relative à un phénomène ;
• d’un document écrit (textes et illustrations) ou audio-visuel.
Garder des traces
- Rassembler et organiser des informations sous la forme qui favorise la compréhension :
• un document (panneau, cahier…) présentant des illustrations légendées ;
• un matériel de classement, de tri ;
• …
<
68
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
Mathématiques,
Sciences et Techniques
Langues modernes
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Sciences
Mathématiques
Savoirs
M3
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
Attendus
Le vivant
Le vivant et le non vivant.
Citer au moins un élément qui caractérise un être vivant
rencontré dans le vécu scolaire (par exemple : grandir, se
nourrir (boire/manger), se reproduire).
Le monde animal : l’être humain
Les termes désignant des parties du corps humain.
Désigner et nommer au moins dix parties du corps parmi
les suivantes : tête, visage, cou, bras, main, doigt, pouce,
dos, ventre, jambe, pied, orteil, épaule, coude, poignet,
genou, cheville, bouche, nez, œil, oreille.
Le nom des organes et fonctions des cinq sens.
Désigner et nommer l’organe correspondant à chaque
sens : nez, peau, œil, oreille, langue.
Dire la fonction de chaque organe : sentir, toucher, voir,
entendre, gouter.
Les termes liés à des besoins physiologiques.
Exprimer, avec ses mots, en situation, le besoin de
respirer, manger, boire, se reposer, dormir, aller aux
toilettes, se moucher.
Respecter les règles d’hygiène.
Les modes de déplacement de l’être humain.
Nommer son mode de déplacement : marcher ou courir.
Des étapes du cycle de vie : naissance, croissance, mort.
Utiliser, de manière adéquate, les termes suivants : naitre,
grandir, mourir.
Le monde animal : les animaux
Des caractéristiques des animaux.
Désigner, pour les animaux rencontrés dans le vécu
scolaire :
- a
u moins une caractéristique physique parmi les
suivantes : tête, bouche, yeux ;
- d
’autres caractéristiques physiques spécifiques :
pattes, nageoires, ailes, coquille, plumes, poils, écailles,
bec, antennes, queue, sabot, corne…
Des noms d’animaux.
Nommer des animaux rencontrés dans le vécu scolaire.
Les modes de déplacement spécifiques à certains
animaux.
Nommer le(s) mode(s) de déplacement d’animaux
rencontrés dans le vécu scolaire (par exemple : marcher,
courir, ramper, nager, voler, sauter…).
Des noms désignant des milieux de vie spécifiques aux
animaux.
Nommer quelques milieux de vie d’animaux rencontrés
dans le vécu scolaire (par exemple : la forêt, la mer, la
prairie, la mare, la haie…).
Les termes liés à des besoins physiologiques.
Exprimer, avec ses mots, en situation, le besoin de
respirer, manger, boire, dormir, s’abriter.
Des termes liés aux étapes du cycle de vie : naissance,
croissance.
Utiliser, de manière adéquate :
- les termes suivants : naitre, grandir, œuf, mâle, femelle,
petit ;
- les termes spécifiques liés aux animaux : poussin,
poulain, veau, agneau, chiot, éléphanteau, girafon…
<
69
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
Langues modernes
Mathématiques,
Sciences et Techniques
Sciences
Mathématiques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
Le monde végétal
M3
Les noms des végétaux.
Désigner et nommer des végétaux rencontrés dans le
vécu scolaire.
Des termes désignant des caractéristiques de végétaux.
Désigner et nommer au moins quatre caractéristiques
de végétaux rencontrés dans le vécu scolaire parmi les
suivantes : feuille, aiguille, tige, racine, fleur, bourgeon,
tronc, épine, branche, pétale, fruit.
Des éléments indispensables au développement de la
plupart des végétaux.
Exprimer, avec ses mots, en situation, au moins deux
éléments indispensables au développement de la plupart
des végétaux : eau, lumière, air, nourriture puisée dans le
sol.
Des termes liés aux étapes du cycle de vie : naissance,
croissance.
Utiliser, de manière adéquate, les termes suivants : graine,
germer, pousser.
La matière
Le nom de matières, de matériaux.
Désigner et nommer des matières ou matériaux
rencontrés dans le vécu scolaire (par exemple : sable,
terre, fer, pierre, bois, eau, plastique…).
Des termes liés aux perceptions sensorielles.
Utiliser les termes adéquats pour exprimer une
perception sensorielle liée aux matières ou matériaux
rencontrés dans le vécu scolaire (par exemple : doux,
rugueux, lisse, dur, mou, chaud, froid…).
L’air, l’eau, le sol
L’eau : les formes et les états.
Des éléments constitutifs du sol.
Énoncer, de manière adéquate, en situation, des termes
parmi les suivants en lien avec :
- les formes de l’eau : à minima, pluie, neige, glace ;
- les états de l’eau : liquide, solide.
Exprimer, avec ses mots, en situation, différents aspects
visibles du sol (terre, sable, pierre…).
La météo
Des termes liés à la météo.
Citer des éléments d’un bulletin météorologique : pluie,
nuage, brouillard, neige, givre, soleil, vent…
L’énergie
La lumière.
Utiliser, de manière adéquate, en situation, les termes
suivants : obscurité, lumière, ombre.
Une forme d’énergie : l’électricité.
Exprimer, avec ses mots, en situation, la nécessité
d’électricité pour faire fonctionner certains appareils
utilisés quotidiennement.
L’environnement
Le respect de l’environnement, de la vie animale et
végétale.
Utiliser, de manière adéquate, en situation, des termes
parmi les suivants : respecter, trier, récupérer, recycler,
protéger, déchet, gaspillage.
<
70
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Mathématiques,
Sciences et Techniques
Langues modernes
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Sciences
Mathématiques
M3
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
Savoir-faire dont ceux de la démarche
articulés avec un contenu
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
Attendus
Le vivant
Distinguer le vivant du non vivant.
Utiliser un critère qui caractérise un vivant pour le
distinguer d’un non vivant.
Le monde animal : l’être humain
Situer sur son corps des parties du corps humain.
Situer sur soi des parties du corps humain nommées par
l’enseignant.
Associer un organe des sens à sa fonction.
Montrer sur son corps l’organe des sens correspondant à
la fonction nommée par l’enseignant.
Distinguer les modes de déplacement de l’être humain de
ceux des autres animaux.
Exprimer, avec ses mots, ce qui explique les différents
modes de déplacement (par exemple : les jambes pour
marcher et courir, les nageoires pour nager, les ailes pour
voler).
Dégager des étapes du cycle de vie : naissance,
croissance.
Exprimer, avec ses mots, à l’aide de divers éléments
concrets (chaussures, vêtements portés précédemment,
photos, toise personnelle), sa croissance.
Le monde animal : les animaux
Repérer des caractéristiques des animaux.
Décrire un animal rencontré dans le vécu scolaire en
énumérant ses caractéristiques à l’aide des termes
adéquats.
Utiliser des caractéristiques observées pour comparer
deux animaux.
Comparer deux animaux observés dans le vécu scolaire
pour repérer :
- d
es caractéristiques communes ;
- d
es caractéristiques différentes.
Repérer des caractéristiques de différents milieux de vie.
Dire, avec ses mots, deux caractéristiques du milieu de
vie aquatique, terrestre, aérien.
Expliquer les différents modes de déplacement des
animaux :
- Exprimer verbalement et/ou non verbalement, un
étonnement, une interpellation sur les caractéristiques
physiques spécifiques d’un animal (présence de
membres ou pas).
- S’approprier une question simple quant au mode de
déplacement.
- Recueillir des informations, concernant les
caractéristiques physiques et le(s) mode(s) de
déplacement :
• soit par l’observation ;
• soit par la recherche documentaire ;
• ou auprès d’une personne-ressource.
Reformuler, avec ses mots, une question proposée
ou exprimer son questionnement sur le mode de
déplacement des animaux.
Observer un animal dans le vécu scolaire et/ou consulter
des documents pour identifier :
- s
es caractéristiques physiques spécifiques pour se
déplacer : pattes, nageoires, ailes ;
- s
on (ses) mode(s) de déplacement : nage, course,
marche.
- Communiquer les informations récoltées.
Exprimer, avec ses mots, le mode de déplacement d’un
animal en lien avec ses caractéristiques physiques
spécifiques (par exemple : les pattes pour marcher et
courir, les nageoires pour nager, les ailes pour voler).
- Rassembler et organiser les informations recueillies
sous la forme d’un matériel de classement ou d’un tri.
Garder des traces.
<
71
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Langues modernes
Mathématiques,
Sciences et Techniques
Sciences
Mathématiques
M3
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
Établir des liens entre des caractéristiques d’un animal et
son milieu de vie.
Repérer des étapes du cycle de vie (la naissance, la
croissance) :
- Exprimer verbalement et/ou non verbalement, un
étonnement, une interpellation sur la naissance, la
croissance d’un animal.
- S’approprier une question simple quant à la naissance
ou la croissance d’un animal.
- Recueillir des informations, concernant la naissance ou
la croissance d’un animal :
• soit par l’observation ;
• soit par la recherche documentaire ;
• ou auprès d’une personne-ressource.
- Communiquer les informations récoltées.
- R
assembler et organiser des informations sous la forme
d’un document écrit (panneau, cahier…).
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
Associer des caractéristiques d’un animal à son milieu de
vie :
- un animal a des ailes et il peut voler ;
- un animal a un bec et il peut prendre sa nourriture ;
- …
Reformuler, avec ses mots, une question proposée ou
exprimer son questionnement sur la naissance et sur la
croissance d’un animal.
Observer un animal dans le vécu scolaire et/ou consulter
des documents pour dégager des informations relatives
au cycle de vie :
- s
a naissance par l’éclosion d’un œuf ou pas ;
- s
a croissance par transformation ou pas (par exemple :
la grenouille).
Exprimer, avec ses mots, des étapes du cycle de vie d’un
animal :
- s
a naissance par l’éclosion d’un œuf ou pas ;
- s
a croissance par transformation ou pas (par exemple :
la grenouille).
Élaborer, avec l’aide de l’enseignant, un document
synthèse (panneau, cahier…) présentant la naissance et/
ou la croissance d’un animal.
Le monde végétal
Décrire un végétal rencontré dans le vécu scolaire pour le
comparer avec un autre végétal.
Observer un végétal rencontré dans le vécu scolaire
et énumérer ses caractéristiques à l’aide des termes
adéquats.
Comparer le végétal observé avec un autre végétal :
- q
ui a les mêmes caractéristiques ;
- q
ui a des caractéristiques différentes.
Repérer les éléments indispensables au développement
des végétaux :
- Exprimer verbalement et/ou non verbalement, un
étonnement, une interpellation quant à la vie d’un
végétal selon son milieu de vie.
- Formuler verbalement, une question simple quant aux
éléments indispensables à la vie d’un végétal selon son
milieu de vie.
- Recueillir des informations, concernant les éléments
indispensables à la vie d’un végétal selon son milieu de
vie :
• soit par l’observation ;
• soit par la recherche documentaire ;
• ou auprès d’une personne-ressource.
- Communiquer les informations récoltées.
- Rassembler et organiser les informations recueillies
sous la forme d’un document (panneau, cahier…)
présentant des illustrations légendées.
Reformuler, avec ses mots, une question proposée
ou exprimer son questionnement relatif à la vie d’un
végétal selon son milieu de vie.
Dégager des informations relatives à la vie d’un végétal
selon son milieu de vie : eau, lumière, air, nourriture puisée
dans le sol.
Exprimer, avec ses mots, les éléments indispensables à la
vie d’un végétal selon son milieu de vie.
Élaborer, à partir des informations recueillies, un
document synthèse (panneau, cahier…) présentant les
éléments indispensables à la vie d’un végétal selon son
milieu de vie.
<
72
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Langues modernes
Mathématiques
M3
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
Mathématiques,
Sciences et Techniques
Sciences
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
Repérer la croissance comme une étape du cycle de vie.
Observer, dans le cadre du milieu scolaire, la croissance
d’un végétal et repérer les indices de son évolution.
Repérer des changements saisonniers visibles.
Observer à l’extérieur et verbaliser des changements
visibles de l’arbre selon la saison.
La matière
Dégager des qualités de matières/matériaux rencontrés
dans le vécu de la classe.
Observer et toucher des matières/matériaux rencontrés
dans le vécu scolaire pour :
- les nommer ;
- e
xprimer une qualité prélevée à l’aide des sens.
Distinguer une matière/un matériau d’un autre en fonction
d’une perception sensorielle.
Comparer deux matières/matériaux à partir des
perceptions sensorielles exprimées.
L’air, l’eau, le sol
Reconnaitre et nommer, selon la situation, la forme/l’état
de l’eau observé(e).
Exprimer à l’aide des termes adéquats, les constats
réalisés dans le vécu scolaire :
- les différentes formes de l’eau : la pluie, la neige et la
glace ;
- les différents états de l’eau : solide ou liquide.
Nommer, suite à des manipulations, l’état de l’eau liquide/
solide.
Réaliser des expérimentations pour observer la présence
de l’air.
Observer, lors de différentes expériences, que l’air se
déplace (par exemple : lors de la pression d’une bouteille
en plastique, l’air est passé dans le ballon de baudruche
fixé au goulot).
Expliquer, en situation, avec ses mots, le déplacement de
l’air.
La météo
Reconnaitre des éléments d’un bulletin météorologique.
Énoncer les constats de l’observation de la météo
réalisée en classe :
- p
résence de soleil, de nuages, de pluie ;
- p
résence de vent (faible ou fort).
Exprimer, avec ses mots, son ressenti par rapport à la
température extérieure.
<
73
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
Langues modernes
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Sciences
Mathématiques
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
L’énergie
M3
Repérer la présence ou non de la lumière et de l’ombre
laissée par des objets :
- E
xprimer verbalement et/ou non verbalement, un
étonnement, une interpellation :
• sur la présence de la lumière ou pas ;
• sur le passage ou non de la lumière à travers une
matière ;
• sur l’ombre laissée par un objet.
- F
ormuler verbalement, une question simple quant à :
• la présence de la lumière ou de l’obscurité ;
• la présence d’une ombre.
Reformuler, avec ses mots, une question proposée ou
exprimer son questionnement relatif :
- à
la présence de la lumière ou de l’obscurité ;
- a
u passage de la lumière à travers une matière ;
- à
la présence d’une ombre (taille et position).
- R
ecueillir des informations par observations et
expériences.
Dégager des informations relatives :
- à
la présence de la lumière ou de l’obscurité ;
- a
u passage de la lumière à travers une matière ;
- la présence d’une ombre (taille et position).
- Communiquer les informations récoltées.
Exprimer, avec ses mots, des constats posés lors
d’observations :
- s
ans lumière, rien n’est visible ;
- la lumière traverse certaines matières et pas d’autres ;
- la position, la forme et la taille d’une ombre changent.
- Rassembler et organiser les informations recueillies
sous la forme d’un document (panneau, cahier…)
présentant des illustrations légendées.
Élaborer à partir des informations recueillies et avec
l’aide de l’enseignant, un document synthèse (panneau,
cahier…).
<
74
L’environnement
Distinguer, dans l’environnement proche (l’école et ses
alentours), les gestes et traces :
- de son respect ;
- de son non-respect.
Compétences
Repérer et exprimer verbalement et/ou non verbalement :
- u
n geste/une trace de respect de l’environnement (par
exemple : les déchets sont dans les poubelles et la cour
de récréation est propre) ;
- u
n geste/une trace de non-respect de l’environnement
(par exemple : des papiers et des boites vides trainent
au bord de la route).
Attendus
Manifester, dans son vécu scolaire, divers signes
répondant à ses besoins physiologiques pour assurer
notamment sa croissance.
Réagir à un besoin physiologique en adoptant l’attitude
adéquate :
- manger et boire ;
- respecter des règles d’hygiène ;
- se protéger du froid et du soleil ;
- se reposer.
Adapter sa tenue vestimentaire en fonction des
observations de la météo.
Exprimer, avec ses mots, le choix de la tenue
vestimentaire la plus adéquate en fonction des
observations (présence du soleil, de nuages, de pluie, du
vent et de la température ressentie).
Trier des déchets pour respecter l’environnement.
Utiliser adéquatement les poubelles de la classe
réservées aux papiers, aux berlingots, aux bouteilles
en plastique, aux restes alimentaires pour permettre le
recyclage.
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Mathématiques
3.
Apprentissages
en maternelle
Langues modernes
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
Sciences
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
4.3.3. FORMATION MANUELLE ET TECHNIQUE
Objectifs généraux
Les compétences manuelles, techniques (gestes moteurs avec l’outil) et technologiques (à l’aide d’une
énergie extérieure) consistent à développer des habiletés à manipuler, utiliser et fabriquer divers objets
en utilisant des outils et des techniques dont on comprend le fonctionnement pour une utilisation plus
efficace en respectant des notions de sécurité.
Il s’agit de proposer des activités motivantes de réalisations concrètes et manuelles qui permettent par
la confrontation au réel, d’aborder des savoirs techniques et technologiques (Pourquoi ça fonctionne,
ou pas ? Comment ça fonctionne ?). Cette confrontation conduit progressivement l’enfant à sortir d’une
pensée magique qui le caractérise.
Dans les classes de l’école maternelle, les élèves peuvent être occasionnellement sensibilisés aux
potentialités offertes par les outils numériques, ce qui leur permet, en outre, de s’initier aux modes
de fonctionnement de ces outils. Toutefois, il convient de les utiliser avec prudence, compte tenu de
leurs dangers potentiels en cas d’usage excessif ou trop peu contrôlé par l’adulte (addiction, déficit
de l’attention, affaiblissement des liens sociaux, perturbations au niveau du développement global de
l’enfant en bas âge).
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75
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1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Langues modernes
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Savoirs
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
Sciences
Mathématiques
M1-M2
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
Attendus
Le nom du matériel, des outils de la vie de la classe.
Désigner du matériel, des outils de la classe, disponibles et
nommés par l’enseignant parmi les catégories suivantes :
- d
es outils utilisés en art, graphisme et bricolage (par
exemple : crayon, pinceau, rouleaux de peinture, pot de
colle, ciseaux…) ;
- d
es pièces de jeux de construction ;
- d
es types de fermetures (fermeture éclair, velcro,
bouton-pression, ceinture, lacets…).
Le nom d’appareils techniques disponibles dans l’école.
Désigner des appareils techniques disponibles et nommés
par l’enseignant.
Des règles de sécurité.
S’approprier, en situation, les règles de sécurité dans le
cadre de la manipulation d’un objet, d’un outil disponible
en classe pour se préserver/se protéger.
Savoir-faire
Attendus
S’initier à la tenue adéquate du matériel, des outils de la
classe.
S’approprier, en situation, le positionnement adéquat
des mains et des doigts dans l’utilisation du matériel, des
outils de la classe (par exemple : le pinceau, le crayon, la
pince à linge, la fermeture éclair).
Repérer les dangers potentiels inhérents à l’utilisation du
matériel et des outils de la classe.
Désigner les éléments dangereux qui composent les
outils utilisés en classe (par exemple : les lames d’une
paire de ciseaux).
Énoncer les risques potentiels de leur utilisation.
Utiliser du matériel, des outils de la vie de la classe.
Manipuler de manière adéquate le matériel, les outils
disponibles en classe pour :
- c
oller, découper, pincer, peindre…
- e
mboiter, encastrer, accrocher…
- visser/dévisser, ouvrir/fermer, attacher/détacher.
Réaliser les gestes appropriés aux jeux de construction.
Assembler par emboitement, par encastrement des
pièces d’un jeu pour réaliser une construction.
Réaliser les gestes appropriés aux éléments de jeux
symboliques disponibles en classe.
Réaliser, dans les jeux symboliques, les gestes appropriés
aux éléments utilisés.
Recourir de manière pertinente à certains appareils
techniques présents dans l’école.
Repérer un appareil technique disponible, selon la
situation (le besoin) pour, par exemple, écouter de la
musique, regarder une vidéo.
Compétences
Attendus
Utiliser le matériel approprié et les outils adéquats en
respectant les règles de sécurité.
Choisir le matériel approprié et les outils adéquats pour
effectuer une réalisation :
- m
anuelle (pâte à sel, plasticine…) ;
- t echnique (pinceau, rouleau, grille, marqueur…) ;
- t echnologique (lampe de poche dynamo…).
Effectuer des gestes pratiques du quotidien pour
développer son autonomie.
Utiliser différents systèmes de fermeture/d’ouverture de
vêtements.
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76
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1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Langues modernes
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Savoirs
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Techniques
Sciences
Mathématiques
M3
4.
Contenus
et attendus
par domaine
3.
Apprentissages
en maternelle
Attendus
Le nom du matériel, des outils de la vie de la classe.
Reconnaitre du matériel, des outils de la classe,
disponibles et en nommer au moins deux, dans chacune
des catégories suivantes :
- d
es outils utilisés en art, graphisme et bricolage (par
exemple : taille-crayon, agrafeuse, perforatrice,
emporte-pièce, pince…) ;
- d
es objets de techniques d’impression ;
- d
es pièces de jeux de construction ;
- d
es types de fermetures (fermeture éclair, velcro,
bouton-pression, ceinture, lacets…).
Le nom d’appareils techniques dans la vie de l’école.
Reconnaitre des appareils techniques disponibles et en
nommer au moins trois.
Des règles de sécurité.
Dire, avec ses mots, des règles de sécurité dans le cadre
de la manipulation d’un objet, d’un outil disponible en
classe, pour se préserver/se protéger, protéger/préserver
les autres.
Formuler, si nécessaire, avec l’aide de l’enseignant.
Savoir-faire
Tenir le matériel, les outils de la classe de manière
adéquate.
Utiliser du matériel, des outils de la vie de la classe.
Attendus
Positionner les mains et les doigts de manière adéquate
pour utiliser le matériel, les outils de la classe (par
exemple : une paire de ciseaux, l’agrafeuse).
Manipuler de manière adéquate le matériel, les outils
disponibles en classe pour :
- a
grafer, tailler, coller, découper, perforer, pincer…
- imprimer (à l’éponge, à la pomme de terre, avec le doigt…) ;
- a
ssembler, emboiter, encastrer, accrocher, équilibrer…
- visser/dévisser, ouvrir/fermer, attacher/détacher.
Réaliser les gestes appropriés aux jeux de construction.
Assembler des pièces d’un jeu pour réaliser une
construction (par exemple : un circuit, une pente, une tour
équilibrée).
Réaliser les gestes appropriés aux éléments de jeux
notamment symboliques disponibles en classe.
Réaliser, notamment dans les jeux symboliques,
les gestes appropriés à l’aide d’un objet
technique (vêtements de poupées, poulies, engrenages,
gabarit, pochoir…).
Recourir de manière pertinente à certains appareils
techniques présents dans l’école.
Choisir les appareils techniques disponibles, selon la
situation (le besoin) pour, par exemple, photographier,
écouter de la musique, regarder une vidéo, enregistrer.
Compétences
Attendus
Choisir, selon la situation, les outils et/ou le matériel
adéquat et les utiliser correctement en respectant les
règles de sécurité.
Identifier et utiliser de manière adéquate, selon la
situation, le matériel et les outils nécessaires à l’activité
à réaliser (par exemple : une recette de cuisine, une
construction).
Effectuer des gestes pratiques du quotidien pour
développer son autonomie.
Utiliser différents systèmes de fermeture/d’ouverture des
vêtements, des chaussures, ouvrir/fermer son cartable…
Réaliser un objet en assemblant les éléments nécessaires
à sa construction et à son fonctionnement.
Utiliser des outils et du matériel adéquat pour réaliser
un objet technique (par exemple : un moulin à vent, une
manche à air, une maquette, un sablier…).
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1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
3.
Apprentissages
en maternelle
Langues modernes
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Enjeux généraux des premiers outils en lien avec le domaine 4 :
Sciences humaines et Éducation à la philosophie et à la citoyenneté
4.3.4. FORMATION HUMAINE ET SOCIALE
Enjeux et objectifs généraux
La formation humaine et sociale s’axe, dans les classes maternelles, sur une exploration du monde, en
partant de l’environnement proche pour aller vers un environnement plus éloigné.
La tâche de l’enseignant est dès lors d’emmener l’enfant vers une prise de conscience progressive de
ses appréhensions spontanées du temps et de l’espace, vers une structuration d‘apprentissages choisis
dans une visée citoyenne, humaine et sociale.
La formation humaine et sociale englobe des savoirs, savoir-faire et compétences traditionnellement
répertoriés en histoire et en géographie. L’approche collective des notions de temps, d’espace et de
causalité initie les premiers apprentissages liés à ces disciplines.
Structure générale
En M2, deux rubriques déclinent les savoirs et les savoir-faire : « Explorer l’espace » et « Explorer le
temps » et en M3, une troisième rubrique fait apparaitre les croisements entre l’espace et le temps :
« Explorer le monde dans le temps et dans l’espace » car il devient plus accessible aux élèves de cet âge
de prendre en compte simultanément deux paramètres.
Savoirs
M1-M2
Attendus
Explorer l’espace
Le vocabulaire lié à l’orientation spatiale.
S’approprier, en situation, des termes :
- pour se situer ;
- pour (se) placer ;
- pour se déplacer.
Le nom des espaces de vie de la classe selon leur
fonction.
Désigner les différents espaces de la classe.
Le vocabulaire lié au paysage.
Désigner au moins deux éléments d’un paysage observé
(par exemple : un arbre dans le bois, une maison dans la
rue, une fleur dans le jardin, un pont enjambant la route).
Explorer le temps
Le vocabulaire temporel.
Utiliser de manière adéquate le terme « maintenant » pour
se situer dans le temps.
Le nom des représentations du temps.
Désigner les représentations de la journée utilisées en
classe.
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78
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1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
M1-M2
3.
Apprentissages
en maternelle
Langues modernes
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
Savoir-faire
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Attendus
Explorer l’espace
Identifier, dans un espace, les éléments fixes comme
repères.
Désigner, dans la classe, des repères (éléments fixes) tels
que la porte, la fenêtre…
Se placer/placer un objet en fonction d’un repère
déterminé (élément fixe).
Se placer/placer un objet sur, sous, devant, derrière... un
repère (élément fixe).
Se déplacer en fonction d’un repère déterminé (élément
fixe).
Se déplacer en fonction d’un repère (élément fixe) dans la
classe, dans l’espace dédié à la psychomotricité.
Identifier les espaces selon leur(s) fonction(s).
Se rendre dans les espaces de l’école selon l’activité
à vivre (pour jouer, pour lire, pour se détendre, pour
manger).
Observer son environnement proche.
Désigner au moins deux éléments d’un paysage observé
(de son environnement proche).
Explorer le temps
Identifier les repères de temps.
Relever, selon l’organisation de la classe, les activités et
faits récurrents comme repères de temps.
Utiliser une représentation du temps pour situer une
activité, un fait dans la journée.
Situer une activité vécue en temps réel sur une
représentation du temps de la journée, utilisée en classe.
Verbaliser le nom de l’activité en utilisant le terme
« maintenant ».
Compétences
Se situer dans le temps et dans l’espace de la classe
selon l’activité vécue.
Attendus
Se situer en temps réel dans le temps et dans
l’espace en :
- utilisant le terme « maintenant » ;
- nommant l’activité ;
- nommant l’espace occupé dans la classe.
(Par exemple : maintenant, je lis un livre dans l’espace
lecture).
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79
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1.
Introduction
3.
Apprentissages
en maternelle
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
M3
Langues modernes
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
Savoirs
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Attendus
Explorer l’espace
Le vocabulaire lié à l’orientation spatiale.
Utiliser adéquatement, en situation, des termes :
- pour (se) repérer/(se) situer ;
- pour se déplacer et décrire son déplacement.
Le nom des repères (éléments fixes des espaces vécus).
Nommer, à minima, trois repères (éléments fixes) d’un
espace proche (par exemple : le tableau de la classe,
l’arbre dans la cour de récréation, le passage pour piétons
devant l’école).
Le nom des espaces de la classe, de l’école selon leur
fonction.
Désigner les différents espaces de la classe, de l’école.
Nommer au moins quatre espaces de la classe ou de l’école.
Le vocabulaire lié au paysage.
Nommer, à minima, trois éléments d’un paysage observé
(par exemple : un arbre dans le bois, une maison dans la
rue, une fleur dans le jardin, un pont enjambant la route).
Le nom de représentations de l’espace.
Désigner et/ou nommer la maquette, le dessin d’un plan.
Les coordonnées de l’école.
Citer le nom de l’école et la ville/village où elle se situe.
Explorer le temps
Le vocabulaire temporel (chronologie, simultanéité,
antériorité…).
S’approprier et utiliser adéquatement, en situation, des
termes :
- p
our (se) situer dans une journée : avant, maintenant,
pendant que, en même temps que, après ;
- pour (se) situer dans le temps : maintenant, il y a longtemps ;
- p
our se situer dans sa famille proche (généalogie).
Le nom des repères de temps.
S’approprier et utiliser adéquatement, en situation, les
termes suivants :
- le matin, le midi, l’après-midi ;
- les repères temporels correspondant aux activités et
faits récurrents de la journée d’école (début et fin de
journée de classe) ;
- les noms des jours de la semaine.
Le nom des représentations du temps.
Désigner et/ou nommer les représentations du temps
utilisées en classe.
Explorer le monde dans le temps et dans l’espace
Des éléments liés à l’individualité.
Citer au moins deux caractéristiques propres à
l’individualité (lieu(x) de vie, âge, prénom, nom de famille).
Le vocabulaire propre à son entourage quotidien.
Employer, dans les situations adéquates, des termes qui
permettent, de décrire :
- la famille, la filiation, la parentalité, l’entourage quotidien ;
- les habitudes du cercle familial et/ou social (le sport
pratiqué, les associations fréquentées, le voisinage…).
Des éléments liés à l’individu dans le groupe classe
(singularité et appartenance).
Nommer des membres du groupe classe.
Citer au moins deux caractéristiques propres à soi et
aux autres, selon les habitudes de vie, les habitudes
alimentaires…
Des éléments liés à l’individu dans le temps et l’espace de
plus en plus lointains.
Citer au moins deux caractéristiques des habitudes de vie :
- d
’ici et d’ailleurs ;
- d
’aujourd’hui et d’autrefois.
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80
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1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
M3
3.
Apprentissages
en maternelle
Langues modernes
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
Savoir-faire
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Attendus
Explorer l’espace
Identifier les éléments fixes comme repères dans un
espace.
Distinguer, dans un espace, les repères fixes des
éléments mobiles.
Identifier une représentation de l’espace.
Distinguer une représentation de la classe en 3D
(maquette) d’une représentation en 2D (dessin d’un plan).
Localiser des repères déterminés.
Localiser des repères dans la classe, dans l’école, dans
l’environnement proche de l’école.
(Se) placer/(se) situer en fonction d’un repère déterminé
(élément fixe).
(Se) placer/(se) situer sur, sous, devant, derrière... un
repère (élément fixe).
Se déplacer en fonction d’un repère déterminé (élément
fixe).
Se déplacer en fonction d’un repère (élément fixe) dans
la classe, dans l’école, dans l’environnement proche de
l’école.
Décrire un déplacement effectué en utilisant des repères.
Décrire un déplacement effectué au sein de la classe, de
l’école en utilisant au moins deux repères.
Identifier les espaces selon leur(s) fonction(s).
Identifier au moins deux espaces de la classe, de l’école
selon leur fonction (pour jouer, pour lire, pour se détendre,
pour manger).
Observer son environnement proche pour le décrire.
Décrire un paysage observé (dans son environnement
proche) en identifiant, à minima, trois de ses éléments.
Observer l’évolution de son environnement proche pour
en prélever des indices de transformation.
Décrire son environnement à différents moments et
relever des indices de son évolution :
- u
ne modification naturelle ;
- u
ne transformation réalisée par l’homme.
Utiliser une représentation de l’espace proche :
- en 3D (maquette) ;
- en 2D (dessin d’un plan).
Se situer ou situer des espaces de la classe, de l’école en
utilisant une représentation : une maquette/un plan.
Explorer le temps
Identifier les repères de temps.
Relever selon l’organisation de l’école, les activités et faits
récurrents comme repères de temps :
- d
ans la journée (exemple : début et fin des cours) ;
- d
ans la semaine (exemple : période de psychomotricité,
congé du samedi et dimanche…).
Utiliser un repère pour situer une activité de la journée.
Situer une activité précise en utilisant les termes
adéquats (avant-pendant-après) :
- p
ar rapport au temps de midi ;
- p
ar rapport à un repère déterminé.
Utiliser une représentation du temps pour situer une
activité, un fait dans la journée ou dans la semaine.
Situer un fait ou un événement de la journée ou de la
semaine sur une représentation du temps utilisée en
classe.
Relever le fait que des activités différentes sont
simultanées.
Nommer au moins deux activités différentes vécues
simultanément par les élèves de la classe.
Situer dans le temps selon leur chronologie des faits
vécus.
Placer au moins quatre faits vécus et représentés de
façon chronologique, sur une représentation de la
journée/de la semaine utilisée en classe.
Observer des objets de la vie courante utilisés aujourd’hui
et il y a longtemps pour les comparer.
Relever au moins deux similitudes/deux différences entre
un objet courant utilisé actuellement et un objet ancien
de même fonction.
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81
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1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
3.
Apprentissages
en maternelle
Langues modernes
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Explorer le monde dans le temps et dans l’espace
M3
Dire « qui je suis ».
Se présenter en énonçant au moins deux éléments parmi
les suivants : son âge, son prénom, son nom, un lieu de
vie.
Présenter la famille/l’entourage quotidien auquel
j’appartiens.
Présenter la famille ou les proches avec qui l’élève
partage son quotidien.
Reconnaitre au sein de la classe des habitudes de vie
différentes des siennes.
Comparer au moins deux caractéristiques propres aux
habitudes de vie (pour se déplacer, se vêtir, s’alimenter, se
divertir…) des élèves de la classe.
Dégager des habitudes de vie différentes :
- d’aujourd’hui/d’autrefois ;
- d’ici/d’ailleurs.
Comparer au moins deux caractéristiques propres aux
habitudes de vie :
- d
’aujourd’hui/d’autrefois ;
- d
’ici/d’ailleurs.
Compétences
Se situer dans le temps et dans l’espace, en utilisant des
représentations et des repères temporels et spatiaux.
Situer des faits dans le temps et dans l’espace, en
utilisant des représentations et des repères temporels et
spatiaux.
Attendus
Se situer dans le temps et dans l’espace :
- e
n utilisant les termes « avant », « maintenant »,
« après » ;
- e
n nommant l’activité vécue/à vivre ;
- e
n nommant le lieu où se déroule l’activité.
(Par exemple : j’enfile mon manteau dans la classe avant
d’aller jouer dans la cour de récréation).
Situer un fait/un événement dans le temps et dans
l’espace :
- e
n utilisant les termes « avant », « maintenant »,
« après » ;
- e
n précisant le lieu.
(Par exemple : après la récréation, nous irons voir un
spectacle dans la salle de gymnastique).
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82
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1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
3.
Apprentissages
en maternelle
Langues modernes
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
4.3.5. ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
Enjeux et objectifs généraux
L’éducation à la philosophie et à la citoyenneté prépare les élèves à devenir des citoyens responsables,
capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte à
toutes les cultures. Personne ne nait ni citoyen responsable ni démocrate. Il s’agit d’élaborer les règles du
vivre-ensemble considérant la place de chacun, l’expression individuelle des opinions, les échanges de
points de vue cheminant progressivement vers le débat.
À l’école maternelle, la connaissance de soi et l’ouverture à l’autre constituent les enjeux majeurs. L’élève
apprend à « se vivre comme un parmi d’autres ». L’enfant passe d’une relation individualisée et privilégiée,
au sein de sa famille ou d’un groupe d’enfants à la crèche, à une relation polyculturelle. Il est projeté
dans la vie en collectivité et la socialisation débute notamment par la prise de conscience que les autres
peuvent penser différemment dans le même contexte. L’élève prend la parole devant ses pairs, écoute
les propos des autres avec respect et attention, participe aux échanges.
Un enfant qui parle en « je » indique qu’il a acquis une conscience identitaire. L’école maternelle construit
la notion d’appartenance au groupe classe. L’enseignant s’adresse à ce groupe classe en utilisant « vous »
ou « les enfants » et chaque élève apprend qu’il est membre de cette collectivité. L’enseignant a le souci
de guider les activités de manière à ce que chacun puisse élargir sa propre manière de voir et de penser.
Il est important d’outiller l’enfant pour qu’il évolue dans le nouvel univers scolaire avec sérénité. Il est
essentiel, d’une part, de lui expliquer, dès son entrée à l’école, ce qu’est l’école, ce qui s’y vit, ce qui s’y
apprend et, d’autre part, de l’accompagner dans l’acquisition de son métier d’élève.
Structure générale
Tout au long du tronc commun, quatre rubriques structurent les savoir-faire de la partie consacrée à la
citoyenneté du domaine 4 pour chaque année :
- Construire une pensée autonome et critique ;
- Se connaitre soi-même et s’ouvrir à l’autre ;
- Construire la citoyenneté dans l’égalité en dignité et en droit ;
- S’engager dans la vie sociale et l’espace démocratique.
L’école maternelle initie aux prémices de ces objectifs généraux via les contenus suivants.
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83
>
1.
Introduction
3.
Apprentissages
en maternelle
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Langues modernes
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Savoirs
M1-M2
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Attendus
Des formules de politesse et de savoir-vivre.
Utiliser les formules de politesse et de savoir-vivre, en
situation de vie : bonjour, au revoir, s’il vous plait, merci.
Des émotions : joie, tristesse, colère et peur.
Utiliser adéquatement le nom des émotions ressenties.
Des règles de fonctionnement de vie de la classe.
Dire, avec ses mots, ce que je peux faire et ce que je ne
peux pas faire, selon la situation.
Savoir-faire
Attendus
Construire une pensée autonome et critique
Exprimer un avis de manière verbale et/ou non verbale
face à une situation vécue.
Réagir de manière soit verbale, soit non verbale, à une
situation vécue.
Sensibiliser à la question du genre.
Participer aux tâches et aux activités de la classe, selon
son choix, et non en respect d’un classement de celles-ci
selon le genre.
Se connaitre et s’ouvrir à l’autre
S’initier à des formules de politesse et de savoir-vivre
dans les échanges quotidiens.
S’approprier les formules de politesse en fonction de la
situation de communication.
Reconnaitre son émotion et l’exprimer avec l’aide de
l’enseignant.
Exprimer de manière soit verbale, soit non verbale une
émotion vécue et la nommer avec l’aide de l’enseignant.
Exprimer ses besoins physiologiques selon la situation
vécue.
Exprimer de manière soit verbale, soit non verbale un
besoin physiologique : boire, manger, dormir, aller aux
toilettes, se protéger du froid et de la chaleur, se moucher.
Dire ce que j’apprécie ou non.
Dire ce que j’aime ou ce que je n’aime pas parmi des
activités proposées, des jeux, des aliments…
Être à l’écoute de l’autre.
Respecter le tour de parole.
S’initier à un comportement adéquat aux règles de la classe.
S’approprier, selon la situation, une règle de vie de la classe.
Construire la citoyenneté dans l’égalité en dignité et en droit
Distinguer, dans des situations vécues dans l’école, ce qui
est autorisé et ce qui est interdit.
Agir en tenant compte de ce que je peux ou ne peux pas
faire.
Repérer des attitudes qui respectent ou pas les règles de
fonctionnement du groupe classe.
Dire si l’attitude observée respecte ou pas une des règles
de fonctionnement du groupe classe.
S’engager dans la vie sociale et l’espace démocratique
Participer :
- à l’organisation de la vie de la classe ;
- à une activité de groupe.
Compétences
Respecter les règles de la vie collective.
Prendre une part active :
- à l’organisation de la vie de la classe ;
- à une activité de groupe.
Attendus
Prendre une part active, par exemple dans un atelier
choisi, en respectant les règles de fonctionnement de la
classe :
- sans tenir compte d’un classement selon le genre ;
- en tenant compte de ce que je peux ou ne peux pas faire ;
- en utilisant une formule de politesse.
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84
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1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
M3
3.
Apprentissages
en maternelle
Langues modernes
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Savoirs
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Attendus
Des formules de politesse et de savoir-vivre.
Utiliser les formules de politesse et de savoir-vivre, en
situation de vie : bonjour, au revoir, s’il vous plait, merci,
pardon.
Des émotions : joie, tristesse, colère et peur.
Utiliser adéquatement le nom des émotions ressenties ou
perçues.
Des règles de fonctionnement de vie de la classe et leur
utilité.
Dire, avec ses mots, la règle à respecter selon la situation
et son utilité.
Savoir-faire
Attendus
Construire une pensée autonome et critique
Exprimer un avis de manière verbale et/ou non verbale
face à une situation vécue ou relatée.
Réagir de manière verbale ou non verbale à une situation
vécue ou relatée.
Être sensibilisé à l’accessibilité, par tous, à toutes les
activités et toutes les tâches indépendamment du genre.
Participer aux tâches et aux activités de la classe,
indépendamment du genre.
Apprendre à poser des questions.
Exprimer, verbalement avec l’aide de l’enseignant et/ou
non verbalement, son étonnement, son questionnement.
Se connaitre et s’ouvrir à l’autre
Identifier les formules de politesse et de savoir-vivre dans
les échanges quotidiens.
Utiliser les formules de politesse et de savoir-vivre, en
fonction de la situation de communication.
Reconnaitre des besoins physiologiques et les exprimer
avec l’aide de l’enseignant.
Exprimer de manière soit verbale, soit non verbale un
besoin physiologique : boire, manger, dormir, aller aux
toilettes, se protéger du froid et de la chaleur, se moucher.
Exprimer ses émotions selon la situation vécue.
Exprimer de manière soit verbale, soit non verbale une
émotion : joie, tristesse, colère et peur.
Se reconnaitre comme membre de groupes
d’appartenance.
Dire, avec ses mots, son identité (qui il est) au sein de son
entourage quotidien (vie scolaire, vie privée).
Se reconnaitre une force pour développer l’estime de soi.
Exprimer de manière soit verbale, soit non verbale ce
que l’on sait bien faire et le reformuler avec l’aide de
l’enseignant.
Identifier ce que j’apprécie ou non.
Exprimer une préférence parmi des activités proposées,
des jeux, des aliments…
Préserver son intimité et respecter celles des autres.
Exprimer ses limites (oser dire non) et respecter celles
des autres.
Être à l’écoute de l’autre et accepter un avis différent du
sien.
Laisser parler l’autre, même si son avis diffère.
Reconnaitre l’autre comme égal tout en reconnaissant
les spécificités de chacun dans un environnement
diversifié (notamment : origine, état de santé, situation de
handicap).
Prendre sa place et laisser place à l’autre quelles que
soient ses différences.
Construire la citoyenneté dans l’égalité en dignité et en droit
Distinguer, dans des situations vécues dans l’école, ce
que je peux faire de ce que je dois faire.
Agir en tenant compte de ce que je peux ou ce que je dois
faire et l’exprimer avec l’aide de l’enseignant.
Reconnaitre des règles établies au sein de l’école pour
l’organisation de la vie collective.
Énoncer, dans une situation vécue, la règle qui participe à
la vie collective et la respecter.
Élaborer progressivement les règles utiles à la vie en
groupe.
Prendre part à l’élaboration progressive des règles de la
vie en groupe.
<
85
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
M3
3.
Apprentissages
en maternelle
Langues modernes
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
S’engager dans la vie sociale et l’espace démocratique
Adopter un comportement adéquat à la vie collective.
Adapter ses gestes et paroles selon la situation de la vie
collective.
Adapter son comportement dans une situation de
collaboration.
Agir ensemble en s’entraidant et en se coordonnant pour
réaliser une activité de groupe.
Prendre une part active :
- à l’organisation de la vie de la classe ;
- à un projet commun.
Choisir et réaliser jusqu’à sa finalisation une tâche liée à :
- l’organisation de la vie de la classe ;
- un projet commun.
Compétences
Attendus
Respecter les règles de la vie collective.
Prendre une part active, par exemple dans un atelier
choisi, en respectant les règles de fonctionnement de la
classe :
- sans tenir compte d’un classement selon le genre ;
- e
n tenant compte de ce que je peux ou ce que je dois
faire ;
- en utilisant une formule de politesse.
Participer à un échange organisé en classe en :
- respectant le tour de parole ;
- écoutant l’autre.
Prendre part à un échange collectif, selon une situation
vécue ou relatée, en respectant les règles de prise de
parole.
Formuler un étonnement à propos d’une situation réelle
ou imaginaire.
Exprimer, avec l’aide de l’enseignant, au moins une
question à propos d’une situation réelle ou imaginaire.
<
86
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
3.
Apprentissages
en maternelle
Langues modernes
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
4.4. ÉDUCATION PHYSIQUE, BIEN-ÊTRE ET SANTÉ
PSYCHOMOTRICITÉ
Enjeux et objectifs généraux
À l’école maternelle, la psychomotricité développe à la fois le mouvement et la réflexion sur le mouvement.
L’éducation au bien-être et à la santé s’intègre à cette attention portée au développement global de
l’enfant. C’est au travers des interventions des enseignants que les relations entre le corps et la santé,
d’une part, et entre le rapport à soi et aux autres et le bien-être, d’autre part, se tissent.
La psychomotricité est un moyen d’apprendre pour l’enfant. Elle contribue à la construction du schéma
corporel, élément de base indispensable à la connaissance de soi.
En effet, l’enfant doit se connaitre afin de, petit à petit, découvrir les autres et le monde qui l’entoure. Ces
découvertes s’opèrent, entre autres, grâce à l’utilisation de ses sens, mais aussi par une verbalisation
des actes qui permet à l’enfant une décentration progressive. C’est ainsi que la réflexion sur l’action la sienne, celle qu’il induit, qu’il observe et celle qu’il partage - sera possible. L’enseignant aide l’élève à
établir les liens entre sa pensée et les savoirs ou les savoir-faire visés.
L’enfant puise dans la psychomotricité des éléments qui lui sont nécessaires pour structurer ses
expériences et acquérir les aptitudes de base corporelles et ensuite verbales, graphiques, musicales,
mathématiques.
Dès lors, le développement psychomoteur se travaille également, au-delà des heures spécifiquement
dédiées à la psychomotricité, collégialement au travers des autres apprentissages.
Structure générale
La psychomotricité se décline en quatre rubriques : habiletés motrices, habiletés sociomotrices et
citoyenneté, gestion de sa santé et de la sécurité, psychomotricité fine.
Les savoirs et les savoir-faire de la psychomotricité fine requièrent une attention toute particulière.
<
87
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
M1-M2
3.
Apprentissages
en maternelle
Langues modernes
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Savoirs
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Attendus
Habiletés motrices et expression
Les termes liés :
- à la perception sensorimotrice ;
- au schéma corporel ;
- à la motricité ;
- à la coordination motrice.
Utiliser, en situation vécue, les termes adéquats liés :
- à la perception sensorimotrice : regarder, écouter,
souffler, toucher ;
- au schéma corporel : les principales parties du corps ;
- à la motricité : marcher, courir, ramper ;
- à la coordination motrice : tirer, pousser, lancer, prendre,
porter…
Les termes liés à l’espace.
Se positionner en fonction de la consigne énoncée par un
tiers : courir jusqu’à, s’arrêter à, à l’intérieur de, à l’extérieur
de, dedans, dehors, au-dessus, en dessous, à côté de.
Le vocabulaire spécifique au matériel utilisé.
Désigner, nommer au moins trois éléments du matériel
utilisé. Par exemple : banc, cerceau, cône, élastique, balle,
ballon, tapis.
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Des règles de fonctionnement dans l’espace prévu pour
la psychomotricité.
Dire, avec ses mots, ce que je peux/je ne peux pas faire,
selon la situation.
Gestion de sa santé et de la sécurité
Les règles de sécurité de base.
S’approprier, en situation, les règles de la psychomotricité
pour se préserver/se protéger.
88
Psychomotricité fine
Des gestes de psychomotricité fine.
Montrer, selon la situation, le geste adéquat pour : pincer,
enfiler, accrocher, empiler, emboiter, visser, dévisser.
Savoir-faire
Attendus
Habiletés motrices
Effectuer des grands mouvements fondamentaux :
- soit librement ;
- soit dictés par l’adulte.
Effectuer isolément chaque grand mouvement
fondamental : marcher, courir, ramper :
- soit librement ;
- soit dictés par l’adulte.
Coordonner des mouvements.
Effectuer des mouvements avec un objet : tirer, pousser,
lancer, prendre, porter.
Effectuer des mouvements liés à l’équilibre.
Exercer les mouvements permettant au corps de garder
son équilibre.
S’initier à l’inhibition dans des grands mouvements
fondamentaux.
S’exercer à arrêter son mouvement au signal.
Se déplacer selon un rythme donné.
Se déplacer selon un rythme simple montré par l’adulte.
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Respecter des règles de fonctionnement dans l’espace
prévu pour la psychomotricité.
<
Participer à une activité de groupe classe en respectant :
- le matériel et sa disposition ;
- les pairs.
>
1.
Introduction
3.
Apprentissages
en maternelle
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
Langues modernes
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Gestion de sa santé et de la sécurité
M1-M2
Respecter des règles de fonctionnement dans l’espace
occupé.
Appliquer pour se préserver/se protéger les règles
adaptées à l’espace occupé.
Satisfaire un besoin physiologique.
Agir/Réagir à un besoin physiologique : boire, se reposer,
aller aux toilettes, se moucher.
Psychomotricité fine
Exécuter des gestes de psychomotricité fine, en situation
vécue.
Exercer, à l’aide d’un matériel varié, le geste adéquat
pour : pincer, enfiler, déchirer, froisser, accrocher, empiler,
emboiter, encastrer.
S’initier aux gestes graphiques.
Réaliser, avec ou sans objet, des gestes amples :
- dans l’espace ;
- sur des supports variés à inclinaisons variées.
Respecter la posture adaptée à l’activité.
Adopter une posture appropriée à la réalisation d’une
activité.
Compétences
Enchainer des mouvements dont les fondamentaux dans
la réalisation d’une activité psychomotrice.
Verbaliser en utilisant les termes adéquats, un
mouvement réalisé selon la dictée de l’adulte.
Attendus
Effectuer des mouvements dont les fondamentaux lors
de la réalisation d’une activité (par exemple : en ateliers,
en circuit) :
- marcher, courir, ramper ;
- tirer, pousser, lancer à l’aide d’un objet ;
- gérer son équilibre.
89
Dire, avec ses mots, tout en le réalisant, le mouvement
dicté par l’adulte.
>
Reformuler, si nécessaire, la mise en mots du mouvement
à l’aide des termes adéquats utilisés par un adulte.
Adopter un comportement adéquat lors d’une activité de
psychomotricité.
Respecter progressivement :
- le matériel et sa disposition ;
- les pairs ;
- les règles pour se préserver/se protéger.
<
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
M3
3.
Apprentissages
en maternelle
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
Langues modernes
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Savoirs
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Attendus
Habiletés motrices et expression
Les termes liés :
- à la perception sensorimotrice ;
- au schéma corporel ;
- à la motricité ;
- à la notion d’équilibre ;
- à la coordination motrice.
Utiliser, en situation vécue, les termes adéquats liés :
- à
la perception sensorimotrice : regarder, écouter,
souffler, toucher ;
- a
u schéma corporel : les parties du corps dont
certaines articulations ;
- à
la motricité : marcher, courir, sauter, grimper, glisser,
ramper ;
- à
la coordination motrice : tirer, pousser, lancer,
rattraper, shooter, s’arrêter ;
- à
la notion d’équilibre : marcher en équilibre, se
balancer, tomber.
Les termes liés à l’espace, au temps et au rythme.
Utiliser, en situation vécue, les termes adéquats liés :
- à
l’espace : courir jusqu’à, s’arrêter à, à l’intérieur de, à
l’extérieur de, dedans, dehors, au-dessus, en dessous,
à côté de ;
- a
u temps : avant, après, pendant que, en même temps
que ;
- a
u rythme : lent, rapide.
Le vocabulaire spécifique au matériel utilisé.
Désigner, nommer au moins cinq éléments du matériel
psychomoteur, utilisé en situation vécue. Par exemple :
banc, cerceau, cône, élastique, balle, ballon, tapis.
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Des règles :
- de fonctionnement dans l’espace prévu pour la
psychomotricité ;
- de jeux fréquemment rencontrés.
Dire, avec ses mots, les règles à respecter selon la
situation.
Gestion de sa santé et de la sécurité
Les règles de sécurité de base.
Énoncer des règles de la psychomotricité pour se
préserver/se protéger, protéger/préserver les autres.
Psychomotricité fine
Des gestes et des postures en psychomotricité fine.
Montrer, selon la situation, le geste et la posture adéquats
pour :
- p
incer, enfiler, accrocher, empiler, emboiter, visser,
dévisser ;
- c
ontourner, tracer, écrire ;
- d
écouper, tailler, coller, peindre…
<
90
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
M3
3.
Apprentissages
en maternelle
Langues modernes
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
Savoir-faire
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Attendus
Habiletés motrices
Effectuer les grands mouvements fondamentaux.
Effectuer isolément chaque grand mouvement
fondamental : marcher, courir, sauter, grimper, glisser,
ramper.
Coordonner des mouvements.
Effectuer des mouvements avec un objet : tirer, pousser,
lancer, rattraper, shooter.
Effectuer des mouvements et des gestes liés à l’équilibre.
Exercer des mouvements et des gestes permettant au
corps de rétablir son équilibre.
S’initier à l’inhibition dans des grands mouvements
fondamentaux et des gestes.
Arrêter son mouvement, son geste au signal ou selon la
situation.
Effectuer et enchainer des mouvements et des gestes
dictés par l’adulte.
Réaliser correctement l’enchainement des mouvements
et des gestes dictés par l’adulte.
Se déplacer selon un rythme donné.
Se déplacer selon un rythme simple.
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Respecter, dans l’intérêt du groupe et de chacun, des
règles :
- de fonctionnement dans l’espace prévu pour la
psychomotricité ;
- de jeux collaboratifs ou coopératifs fréquemment
rencontrés.
Prendre part à une activité de psychomotricité en
respectant :
- le matériel et sa disposition ;
- les pairs (écouter, attendre son tour, encourager).
<
91
Gestion de sa santé et de la sécurité
Respecter des règles de fonctionnement dans l’espace
occupé.
Appliquer pour se préserver/se protéger, protéger/
préserver les autres, les règles adaptées à l’espace
occupé.
Exprimer ses besoins physiologiques, selon la situation
vécue.
Exprimer le besoin physiologique de boire, se reposer,
aller aux toilettes, se moucher.
Psychomotricité fine
Exécuter des gestes de psychomotricité fine, en situation
vécue.
Exercer, à l’aide d’un matériel varié/d’un outil de la classe,
le geste adéquat en adoptant la posture appropriée pour :
- p
incer, enfiler, accrocher, empiler, emboiter, visser,
dévisser ;
- c
ontourner, tracer, écrire ;
- d
écouper, tailler, coller, peindre…
Exercer des gestes graphiques pour améliorer l’élan et la
fluidité.
Effectuer des gestes pour amorcer des graphies :
- d
ans l’espace ;
- s
ur des supports variés à inclinaisons variées ;
- a
vec des objets variés dont des outils scripteurs.
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français,
Arts et Culture
M3
3.
Apprentissages
en maternelle
Langues modernes
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Mathématiques,
Sciences et Techniques
Compétences
5.
Visées
transversales
Sciences humaines
Philosophie - Citoyenneté
6.
Croisements
Éducation physique,
Bien-être et Santé
Attendus
Enchainer des mouvements et des gestes dans la
réalisation d’une activité psychomotrice.
Effectuer des mouvements et des gestes lors de la
réalisation d’une activité (par exemple : en ateliers, en
circuit) :
- m
archer, courir, ramper, sauter, grimper, glisser ;
- t irer, pousser, lancer, rattraper, shooter à l’aide d’un
objet ;
- r établir son équilibre.
Verbaliser en utilisant les termes adéquats, un
enchainement de deux mouvements/gestes.
Dire, avec ses mots, tout en le réalisant, l’enchainement
de deux mouvements/gestes.
Reformuler, si nécessaire, la mise en mots de cet
enchainement à l’aide des termes adéquats utilisés par un
adulte.
Adopter un comportement adéquat lors d’une activité de
psychomotricité.
Respecter :
- le matériel et sa disposition ;
- les pairs ;
- les règles pour se préserver/se protéger, protéger/
préserver les autres.
Coordonner des gestes de plus en plus précis.
Adopter une posture adéquate pour effectuer un geste,
dont le geste graphique, en tenant correctement un outil
scripteur ou d’autres outils de la classe.
<
92
>
1.
Introduction
S o m m a i re
2.
Objectifs
3.
Apprentissages
en maternelle
4.
Contenus
et attendus
par domaine
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
5. VISÉES TRANSVERSALES
DES DOMAINES 6 ET 7
CRÉATIVITÉ, ENGAGEMENT ET ESPRIT D’ENTREPRENDRE.
APPRENDRE À APPRENDRE ET POSER DES CHOIX.
Éléments essentiels du curriculum du tronc commun, les visées transversales sont à développer via
les contenus et attendus répertoriés en Français, Éducation culturelle et artistique, en Formations
mathématique, scientifique, manuelle et technique, en Sciences humaines, Éducation à la philosophie et
à la citoyenneté, en Psychomotricité.
Les visées transversales s’articulent autour des cinq intitulés :
- Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres pour poser des choix.
- Apprendre à apprendre.
- Développer une pensée critique et complexe.
- Découvrir le monde extérieur et le monde du travail.
- Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre.
Le schéma présenté page suivante synthétise les visées de ces domaines transversaux, pour l’ensemble
du tronc commun. Les exemples qui le suivent reprennent des contenus d’apprentissage et des attendus,
décrits dans les différents domaines disciplinaires, qui contribuent particulièrement à l’atteinte de ces
visées transversales.
<
93
>
1.
Introduction
3.
Apprentissages
en maternelle
2.
Objectifs
S o m m a i re
„ Une conscience du temps
et de l’espace (limites et
possibilités) :
- r éférence au passé,
projection dans l’avenir
-s
on environnement, la
réalité encadrante
- anticipation,
organisation et
planification
- résistance
à l’immédiateté
„ Une conscience du
collectif :
-g
roupes
d’appartenance,
ses identités
-d
écentration
- facteurs
d’influence au
vivre-ensemble
-a
ppartenance
commune
4.
Contenus
et attendus
par domaine
„ Une conscience de soi et de
l’autre :
- confiance en soi, expression
des besoins, des gouts, des
projets
- droits et devoirs
- règles de civilité
- comportement, opinions
personnelles
- relations humaines
(bienveillance, respect)
- égalité des genres
- empathie, régulation des
émotions
- coopération, contestation,
négociation, décision
- projets, initiatives, stratégie
collective
Se connaitre
soi-même et
s’ouvir aux autres
pour poser des
choix
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
„ Catégoriser, ordonner et
modéliser
„ Observer, comparer, raisonner,
conceptualiser, abstraire
„ Exprimer les relations de
causalité, de temporalité, de
chronologie
„ Représenter, schématiser (outils
de modélisation)
„ Maitriser le « métier d’élève »
„ Développer son environnement
personnel d’apprentissage
(mobiliser un ensemble organisé
de ressources et d’outils)
„ Conscience des apprentissages :
- utilité, valeur, pertinence
- raisons des choix,
communication
- autoévaluation, analyse des
procédures, autorégulation
„ Mobiliser des outils numériques
(propres aux disciplines)
<
Développer
la créativité
et l’esprit
d’entreprendre
„ Réaliser une œuvre, une
production médiatique
„ S’engager dans des actions
concrètes
„ Anticiper les conséquences
et les effets de sa
production
„ Découvrir différentes
techniques et stratégies
pour résoudre les tâches
„ Oser entreprendre, prendre
des initiatives, planifier,
gérer des projets
„ Apprendre à se connaitre
Apprendre
à apprendre
DOMAINES
6 et 7
Découvrir le
monde extérieur
et le monde du
travail
94
>
Développer une
pensée critique
et complexe
„ Découvrir différents milieux professionnels (secteurs primaire,
secondaire, privé, associatif,
médias, syndicats…)
„ Identifier/rencontrer des personnages emblématiques
„ Comprendre les mécanismes de
l’économie, au marché et droit
du travail
„ Devenir des consommateurs
responsables, faire des choix
éclairés
„ Prendre conscience des
interdépendances mondiales
„ Lutter contre les généralisations
(stéréotypes, préjugés)
„ Appréhender les causalités circulaires (cercles vicieux ou vertueux)
„ Trouver, traiter et évaluer des
sources d’informations :
- recherche documentaire, fiabilité
des informations
- organiser les informations (réalisation d’une synthèse)
- référencement et citation des
sources
- attention sur les traces laissées
en ligne
„ Créer des contenus (respect des
règles et licences légales)
„ Promouvoir le vivre-ensemble
(tolérance, respect mutuel, bienveillance, etc.)
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
3.
Apprentissages
en maternelle
4.
Contenus
et attendus
par domaine
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
CONTENUS ET ATTENDUS
Les élèves de l’école maternelle développent dès 2 ans et demi, mais très progressivement
et à géométrie variable, leur capacité à se connaitre et parallèlement à découvrir
les autres. C’est vers la M3 qu’ils sont relativement capables de poser des choix,
Se connaitre
consciemment, en fonction de leurs activités privilégiées et en y associant
soi-même et
d’autres élèves.
s’ouvir aux autres
pour poser des
choix
Dans cette perspective, il est important d’aménager des activités de classe qui
vont mener les élèves à devoir poser réellement des choix dans une optique de
régulation et d’organisation du groupe, ainsi que de développement d’une vie en
collectivité. Tout contenu disciplinaire peut, à tout moment de la progression des
apprentissages, être présenté aux enfants sous la forme d’une activité individuelle dont le but est « la
matière » disciplinaire, mais aussi, sous la forme d’une activité qui mènera le groupe ou la classe à tenir
compte de l’autre et des autres dans sa réalisation.
Les contenus peuvent être trouvés dans les domaines 1 à 5 dès lors qu’ils sont présentés aux enfants
dans la perspective de l’atteinte complémentaire de ces visées transversales : ce sont, d’une part, la
manière d’organiser l’activité et, d’autre part, les valeurs que l’on y défendra qui vont induire la construction
de soi et l’ouverture aux autres.
Les contenus suivants se prêtent particulièrement bien à l’atteinte de cette visée transversale :
<
En français
•Utiliser, à bon escient, le pronom personnel « je » (savoir-faire, M1-M2).
•Oser prendre la parole face aux autres pour s’exprimer (savoir-faire, M1-M2).
•S’identifier en tant que « je » comme récepteur du message adressé à l’ensemble du groupe classe
dans les intitulés « vous ou les enfants » (savoir-faire, M1-M2 et M3).
•Développer/Adopter une posture d’écoute, de prise de parole (savoir-faire, M1-M2 et M3).
95
En éducation culturelle et artistique
•Prendre une part active à une dramatisation, à un théâtre de marionnettes (compétence, M1-M2 et
M3).
En formation mathématique
•Effectuer le mesurage d’une grandeur à l’aide d’étalons corporels et familiers socialisés (savoir-faire,
M3).
En formation scientifique
•Repérer, à partir d’éléments concrets, un changement lié à sa croissance (attendu de savoir-faire,
M1-M2).
>
1.
Introduction
S o m m a i re
2.
Objectifs
3.
Apprentissages
en maternelle
4.
Contenus
et attendus
par domaine
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
En éducation à la philosophie et à la citoyenneté
•Sensibiliser à la question du genre (savoir-faire, M1-M2) et être sensibilisé à l’accessibilité, par tous, à
toutes les activités et toutes les tâches indépendamment du genre (savoir-faire, M3).
• Dire/Identifier ce que j’apprécie ou non (savoir-faire, M1-M2 et M3).
•Être à l’écoute de l’autre (savoir-faire, M1-M2).
•Prendre une part active à l’organisation de la vie de la classe et à une activité de groupe (savoir-faire,
M1-M2).
•Des éléments liés à l’individu dans le groupe classe (singularité et appartenance) (savoir, M3).
•Se reconnaitre une force pour développer l’estime de soi (savoir-faire, M3).
•Reconnaitre l’autre comme égal tout en reconnaissant les spécificités de chacun dans un
environnement diversifié (notamment : origine, état de santé, situation de handicap) (savoir-faire, M3).
En psychomotricité
•Respecter une règle convenue (savoir-faire, M1-M2 et M3).
•Adopter un comportement respectueux : de soi, de l’autre et du matériel (compétence, M1-M2).
<
96
>
1.
Introduction
S o m m a i re
Apprendre
à apprendre
2.
Objectifs
3.
Apprentissages
en maternelle
4.
Contenus
et attendus
par domaine
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
« Apprendre à apprendre » s’amorce dès le début de la vie. L’enfant est curieux et
déploie une énergie considérable pour découvrir et comprendre le monde qui
l’entoure. Dès l’entrée à l’école maternelle, l’enfant a l’opportunité d’entamer tous
les apprentissages et c’est grâce à la qualité du travail pédagogique dans un
environnement serein et sécurisé, ainsi que dans le regard que l’on porte sur lui,
que l’élève puise la détermination de son implication.
Le rôle de l’enseignant est de l’encourager dans ses efforts, de le confirmer dans une
estime de lui-même positive, de reconnaitre ses essais réussis, mais aussi ses échecs
momentanés comme formateurs dans ses apprentissages. Il prévoit des situations d’apprentissage
accessibles à l’élève et veille à ce qu’elles présentent un obstacle surmontable avec des essais et erreurs,
un peu d’effort et de persévérance.
Il revient également à l’enseignant de nommer l’apprentissage et de s’attarder sur les stratégies qui vont
aider l’élève à apprendre à apprendre.
L’accompagnement par l’adulte dans l’action et la verbalisation de celle-ci, ses encouragements et ses
incitations vont progressivement amener l’élève à commenter lui-même ses découvertes et à verbaliser
les démarches qu’il met en œuvre. Ces approches conscientisées de ce qu’est apprendre tisseront des
liens profitables à la structuration progressive des savoirs, savoir-faire et compétences.
Les contenus suivants se prêtent particulièrement bien à l’atteinte de cette visée transversale :
En français
•Percevoir et construire le sens du message entendu (texte et consigne).
•Réagir aux sollicitations de l’enseignant de manière adéquate (savoir-faire, M1-M2).
•Comprendre le sens global d’un message oral.
•Produire un message oral adapté à la situation de communication (compétence, M3).
En éducation culturelle et artistique
•Les termes liés aux gestes techniques (savoir, M1-M2).
•Réaliser une production artistique en utilisant les outils, les matières/les matériaux adéquats à sa
réalisation ; en effectuant les gestes techniques adéquats ; en verbalisant son action (compétence,
M1-M2).
•Réaliser les gestes techniques appropriés à une production artistique (savoir-faire, M3).
En formation mathématique
•S’approprier, en situation, des termes spécifiques pour décrire une longueur, une masse (attendu de
savoir, M1-M2).
•Utiliser des termes liés à chaque opération vécue : ajouter, retirer, prendre x fois, partager… (attendu
de savoir, M3).
•Résoudre une situation de la vie de classe en recourant à un appariement/à un dénombrement/à une
opération (compétence, M3).
<
97
>
1.
Introduction
S o m m a i re
2.
Objectifs
3.
Apprentissages
en maternelle
4.
Contenus
et attendus
par domaine
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
En formation scientifique
•Récolter, selon l’objet de la recherche, une information à partir :
- de l’observation d’un être vivant, d’un phénomène, d’un élément de l’environnement ;
-d’une manipulation, une information relative à un phénomène ;
-d’un document écrit (textes et illustrations) ou audio-visuel (savoir-faire de la démarche, M1-M2 et
M3).
En formation humaine et sociale
•Se situer dans le temps et dans l’espace de la classe, selon l’activité vécue (compétence, M1-M2).
En formation manuelle et technique
•S’initier à la tenue adéquate du matériel, des outils de la classe/Tenir le matériel, les outils de la classe
de manière adéquate (savoir-faire, M1-M2 et M3).
<
98
>
1.
Introduction
S o m m a i re
Développer
une pensée
critique et
complexe
2.
Objectifs
3.
Apprentissages
en maternelle
4.
Contenus
et attendus
par domaine
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
L’enfant qui entre à l’école maternelle est encore sujet à l’égocentrisme et au
manichéisme de la pensée. La première visée transversale consiste en se connaitre
soi-même et s’ouvrir aux autres. Ce n’est que lorsque cette ouverture est initiée
que la pensée critique peut s’amorcer.
À partir de la troisième maternelle, l’enseignant intervient pour amener chez l’élève
une réflexion sur des événements vécus qui ont provoqué chez lui une émotion
forte, souvent de colère ou de tristesse. Il s’agit de faire relater les faits en envisageant
le point de vue d’autrui et des circonstances particulières.
Dans un premier temps, il s’agit d’analyser son propre comportement, en tant qu’acteur de l’événement.
Plus grand, l’élève peut envisager les raisons des agissements d’un autre enfant. Ensuite, les échanges
porteront sur des situations émotionnellement plus neutres, concernant la collectivité, impliquant ou
non, l’élève lui-même.
Cette prise de recul, cette distanciation est une aptitude nécessitant une pensée complexe qui s’acquiert
progressivement, à travers la médiation de l’adulte d’abord, et qui est plus ou moins facilitée par l’entourage
et les conditions de vie de l’enfant.
Les contenus suivants se prêtent particulièrement bien à l’atteinte de cette visée transversale :
En français
•Oser prendre la parole pour se dire, demander, donner son avis et l’expliquer en tenant compte des
interlocuteurs et du contexte (savoir-faire, M3).
•Utiliser des mots, des phrases et des attitudes (gestes, mimiques) pour exprimer un fait, une idée, un
ressenti, une impression, une émotion (attendu de savoir-faire, M3).
En formation mathématique
•Organiser, selon la situation, des objets en choisissant de les trier, de les classer ou de les ordonner
(compétence, M1-M2).
•Définir, à partir d’une caractéristique observable, un critère d’organisation pour : trier, classer,
ordonner (savoir-faire, M3).
•Lire les données utiles dans un tableau à double entrée et les croiser en lien avec l’organisation de la
vie de la classe (attendu de compétence, M3).
En formation scientifique
•Exprimer verbalement et/ou non verbalement (dessin, objets…) son étonnement et/ou questionnement
concernant une situation rencontrée en classe, lors d’une visite, lors d’une opportunité ou un
phénomène observé (savoir-faire de la démarche, M1-M2 et M3).
<
99
>
1.
Introduction
S o m m a i re
2.
Objectifs
3.
Apprentissages
en maternelle
4.
Contenus
et attendus
par domaine
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
En éducation à la philosophie et à la citoyenneté
•Exprimer un avis de manière verbale et/ou non verbale face à une situation vécue/ou relatée (savoirfaire, M1-M2 et M3).
•Reconnaitre des émotions et les exprimer avec l’aide de l’enseignant (savoir-faire, M3).
•Dire ce que j’aime ou ce que je n’aime pas parmi des activités proposées, des jeux, des aliments…
(attendu de savoir-faire, M1-M2).
•Être à l’écoute de l’autre et accepter un avis différent du sien (savoir-faire, M3).
•Prendre part à l’élaboration progressive des règles de la vie en groupe (attendu de savoir-faire, M3).
<
100
>
1.
Introduction
S o m m a i re
Découvrir le
monde extérieur
et le monde
du travail
2.
Objectifs
3.
Apprentissages
en maternelle
4.
Contenus
et attendus
par domaine
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
Découvrir le monde extérieur est ici plus que s’émerveiller ou s’interroger sur
l’environnement naturel qui nous entoure. Il s’agit d’être curieux de l’environnement
humain, de se questionner sur ce que font les adultes, comment et pourquoi.
Le jeune enfant ne différencie pas spontanément le naturel et l’artificiel. C’est
petit à petit que la part humaine dans les transformations de l’environnement lui
apparait dans les actes de son entourage immédiat.
À l’école maternelle, des activités ciblent, dans un premier temps, l’observation d’adultes :
que font-ils, où et comment le font-ils ? Organiser des rencontres particulières au sein ou en dehors de
l’école initie les élèves à ces multiples et diverses activités du monde du travail.
Progressivement, la question du pourquoi apparait. L’homme crée, modifie, détruit, construit… dans
un but, avec une intention. Son action sur l’environnement peut avoir des effets bénéfiques, d’autres
négatifs. Comment cela s’explique-t-il ? Grâce à l’enseignant qui organise rencontres et réflexions, l’élève
apprend à dépasser ses impressions initiales, ses affirmations naïves et son point de vue égocentré, et à
considérer que l’entreprise humaine sert des objectifs qui peuvent être compris par lui.
Cette connaissance du monde extérieur familier et sa compréhension vont se développer, s’enrichir
vers une préparation de « tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au
développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste, respectueuse de l’environnement et
ouverte aux autres cultures.5 »
<
Les contenus suivants se prêtent particulièrement bien à l’atteinte de cette visée transversale :
101
En éducation culturelle et artistique
•S’initier, dans l’évocation d’une situation possible à vivre en classe/à l’extérieur, au vocabulaire lié :
-aux métiers d’artistes ;
- aux patrimoine et événements culturels locaux ;
-aux lieux et événements culturels (attendu de savoir, M1-M2).
En formation mathématique
•Opérer une addition/une soustraction au départ d’une collection d’objets donnée (savoir-faire,
M1-M2).
•Reproduire un solide à partir d’un modèle (savoir-faire, M3).
•Résoudre une situation de la vie de classe en recourant :
- soit à une comparaison ;
- soit à un dénombrement ;
- soit à une opération (compétence, M3).
5. C
ode de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire. Livre I, Art. 1.4.1.-1.
>
1.
Introduction
S o m m a i re
2.
Objectifs
3.
Apprentissages
en maternelle
4.
Contenus
et attendus
par domaine
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
En formation scientifique
• Le nom de matières, de matériaux (savoir, M3).
• Observer des éléments d’un bulletin météorologique (savoir-faire, M1-M2).
•Distinguer, dans l’environnement proche (l’école et ses alentours), les gestes et traces : de son
respect, de son non-respect (savoir-faire, M3).
En formation humaine et sociale
• Le vocabulaire lié au paysage (savoir, M1-M2 et M3).
•Se rendre dans les espaces de l’école selon l’activité à vivre (pour jouer, pour lire, pour se détendre,
pour manger) (attendu de savoir-faire, M1-M2).
• Reconnaitre au sein de la classe des habitudes de vie différentes des siennes (savoir-faire, M3).
<
102
>
1.
Introduction
S o m m a i re
Développer
la créativité
et l’esprit
d’entreprendre
2.
Objectifs
3.
Apprentissages
en maternelle
4.
Contenus
et attendus
par domaine
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
La créativité est la capacité à inventer une solution au problème qui se présente dans
une situation inhabituelle. La connaissance de soi et l’estime de soi fournissent une
part de ce qui est nécessaire à la créativité. L’esprit d’entreprendre nécessite la
connaissance de l’autre et une confiance en soi telle qu’elle va permettre d’oser
faire. Mais aussi d’oser être, de se dévoiler et dès lors, de risquer la critique. Cette
aptitude intègre les précédentes et les dépasse.
L’école maternelle propose des situations qui développent cette aptitude. Des
activités scolaires clairement objectivées sont nécessaires afin de préparer l’enfant, dès
le plus jeune âge, à oser s’affirmer, à oser imaginer, proposer, concevoir, entreprendre et créer. Le rôle
de l’enseignant sera d’accompagner l’enfant, de valoriser ses entreprises, d’encourager ses essais sans
fustiger ses erreurs et de l’aider à verbaliser ses processus.
La créativité et l’esprit d’entreprendre sont des aptitudes en construction, visées à travers l’ensemble de
ce référentiel, au bénéfice de l’épanouissement de l’enfant en un adulte conscient et responsable.
Les contenus suivants se prêtent particulièrement bien à l’atteinte de cette visée transversale :
En français
• Oser prendre la parole face aux autres pour s’exprimer (savoir-faire, M1-M2).
• Participer à une conversation (attendu de savoir-faire, M3).
•Choisir un document en fonction d’un besoin, d’un projet personnel ou de classe (compétence,
M1-M2).
•Exprimer en écriture spontanée une idée personnelle (savoir-faire, M3).
•Produire une trace personnelle qui exprime une information, une idée en lien avec un contexte vécu
et/ou en fonction de la situation de communication (compétence, M3).
•Accompagner de supports et de gestes la présentation de chant, de comptine et de poésie (savoirfaire M1-M2).
En éducation culturelle et artistique
•Réaliser une production artistique selon un projet personnel/de classe (compétence, M1-M2).
•S’engager dans une réalisation sonore ou musicale collective en chantant/en utilisant un instrument
de musique (attendu de compétence, M1-M2).
•S’engager dans une réalisation verbale ou corporelle collective en utilisant sa voix, en utilisant son
corps (attendu de compétence, M3).
En formation manuelle et technique
•Choisir, selon la situation, les outils et/ou le matériel adéquat et les utiliser correctement en respectant
les règles de sécurité (compétence, M3).
<
103
>
1.
Introduction
S o m m a i re
2.
Objectifs
3.
Apprentissages
en maternelle
4.
Contenus
et attendus
par domaine
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
En éducation à la philosophie et à la citoyenneté
•Exprimer un avis de manière verbale et/ou non verbale face à une situation vécue (savoir-faire,
M1-M2).
•Prendre une part active à l’organisation de la vie de la classe, à une activité de groupe (attendu de
savoir-faire, M1-M2).
•Choisir et réaliser jusqu’à sa finalisation une tâche liée à l’organisation de la vie de la classe, un projet
commun (attendu de savoir-faire, M3).
En psychomotricité
•S’initier aux gestes graphiques (savoir-faire, M1-M2).
•Montrer, selon la situation, le geste et la posture adéquats pour enfiler, contourner, écrire, découper…
(attendu de savoir, M1-M2).
•Prendre part à une activité de psychomotricité en respectant le matériel disposé, les pairs (attendu
de savoir-faire M3).
<
104
>
1.
Introduction
S o m m a i re
2.
Objectifs
3.
Apprentissages
en maternelle
4.
Contenus
et attendus
par domaine
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
6. CROISEMENTS DES CONTENUS
ET ATTENDUS
Dans une perspective de décloisonnement des apprentissages, chère à la philosophie du tronc commun,
et également parce que certains contenus d’apprentissage et leurs attendus peuvent concourir à asseoir
les visées d’autres domaines et/ou d’autres disciplines, cette section identifie concrètement quels
savoir, savoir-faire, compétences sont susceptibles de croisement avec ceux développés dans d’autres
domaines ou disciplines.
Ainsi, les tableaux à double entrée, qui suivent, mettent en évidence des exemples particulièrement
significatifs d’interaction relevés dans ce référentiel.
Ces tableaux sont conçus en reprenant en abscisse et en ordonnée les intitulés des disciplines. Une
lecture linéaire facilite son utilisation. Il permet de percevoir comment le contenu travaillé en focus au
sein d’une discipline constitue un point d’appui utile à d’autres apprentissages mentionnés dans d’autres
disciplines.
Il va de soi que la langue de scolarisation est un fil conducteur de tous les apprentissages. La maitrise du
vocabulaire spécifique à chaque discipline est présente en filigrane de tous les croisements à envisager.
<
105
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français
M1-M2
Éducation
culturelle et
artistique
3.
Apprentissages
en maternelle
Formation
mathématique
Formation
scientifique
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Formation
manuelle et
technique
5.
Visées
transversales
Formation
humaine et
sociale
Éducation à
la philosophie et à la
citoyenneté
6.
Croisements
Psychomotricité
- S
’approprier des mots spécifiques à une discipline ou communs à plusieurs domaines pour élaborer le sens d’un message,
pour formuler un message (Attendu M2).
- É
laborer des phrases syntaxiquement correctes (SF).
- P
roduire un message oral adapté à la situation de communication (C).
- P
roduire une trace collective qui exprime une activité vécue en classe (C).
- R
éagir aux sollicitations de l’enseignant de manière adéquate (SF).
- S
’identifier en tant que « je » comme récepteur du message adressé à l’ensemble du groupe classe, dans les intitulés « vous
ou les enfants » (SF).
Accompagner la
présentation
de chants, de
comptines,
de poésie
(SF).
Français
Oser prendre
la parole
face aux
autres pour
s’exprimer
(SF).
S’initier à
l’écriture
inventée
avec un outil
scripteur
(SF).
Manipuler
les supports
d’écrits rencontrés en
classe pour
les utiliser
de manière
adéquate.
Éducation
culturelle et
artistique
S’exercer lors
d’une production verbale/corporelle aux
actions appropriées
pour une dramatisation,
un théâtre de
marionnettes
(SF).
Trier des
réalisations
de la classe
selon le
mode
d’expression :
peinture,
sculpture,
photographie
(Attendu).
Verbaliser
une information récoltée
dans le cadre
d’une rencontre avec
un artiste ou
lors d’une
activité culturelle (SF).
Formation
mathématique
Verbaliser le
déplacement
simple
effectué ou
la position
d’un objet de
l’espace vécu
(SF).
Reproduire
un
assemblage
de divers
solides (C).
Dire, en situation de production, les
composantes
utilisées (les
couleurs, les
matières/les
matériaux, les
gestes techniques) pour
réaliser son
œuvre.
S’exercer,
lors d’une
production
artistique :
- à l’utilisation
des outils
disponibles
en classe ;
-à
l’utilisation
des matières/
matériaux,
des couleurs ;
- aux gestes
techniques
(SF).
Manipuler
des objets
courants
pour dégager
une caractéristique géométrique.
Découvrir,
dans le
cadre d’une
rencontre
avec un
artiste ou lors
d’une sortie
culturelle, une
information
en lien avec
un métier
d’artiste, le
patrimoine
local, des
lieux et
événements
culturels (SF).
Se déplacer
et placer un
objet dans
un espace
vécu, selon
une consigne
orale simple.
Découvrir,
dans le cadre
d’une rencontre avec
un artiste ou
lors d’une sortie culturelle :
- le métier
d’artistes ;
- le patrimoine
local ;
- les lieux et
événements
culturels.
Verbaliser une
information
récoltée (en
lien avec l’expression et la
participation)
(SF).
Réaliser une
production
artistique en
effectuant
les gestes
techniques
adéquats (C).
Reproduire
des mouvements,
des déplacements
en fonction
d’une représentation,
d’un spectacle (SF).
Ordonner
des cubes/
des cylindres,
selon une
grandeur
donnée par
superposition ou par
emboitement.
<
106
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français
Éducation
culturelle et
artistique
Formation
mathématique
Exprimer verbalement son
étonnement
et/ou questionnement.
Utiliser des
sens pour
décrire un
élément de
son environnement (texture, aspect,
gout, son…)
(SF).
Repérer,
à partir
d’éléments
concrets
(empreintes
de la main/
du pied,
silhouette,
de mesures
sur une toise
personnelle),
un changement lié à sa
croissance
(Attendu de
SF).
M1-M2
Proposer des
explications.
Garder des
traces.
Formation
scientifique
3.
Apprentissages
en maternelle
Communiquer les
informations
récoltées.
Formation
scientifique
4.
Contenus
et attendus
par domaine
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
Formation
manuelle et
technique
Formation
humaine et
sociale
Éducation à
la philosophie et à la
citoyenneté
Psychomotricité
Réaliser des
manipulations pour
observer les
états de l’eau
(Attendu de
SF).
Récolter des
informations
concernant
les caractéristiques d’un
végétal par
l’observation.
S’initier à
des gestes
respectueux
de l’environnement.
Les modes
de déplacement :
- de l’être
humain ;
- de l’animal
(S).
Récolter des
informations
concernant
les états
de l’eau par
l’expérimentation.
Expliquer les
différents
modes de
déplacement
des animaux
(SF).
Rassembler
et organiser
les informations sous la
forme d’un
dessin, d’un
modelage
(SF).
Exprimer
avec ses
mots (SF
associés à la
démarche).
<
- S
’initier à la tenue adéquate du matériel, des outils de la classe (SF).
Formation
manuelle et
technique
Formation
humaine et
sociale
Le nom du
matériel,
des outils et
d’appareils
techniques
disponibles
dans l’école
(S).
Énoncer
les risques
potentiels de
l’utilisation
du matériel
et des outils
de la classe
(Attendu de
SF).
Se situer
dans le
temps et
dans l’espace
en :
- utilisant le
terme « maintenant » ;
- nommant
l’activité ;
- nommant
l’espace
occupé dans
la classe (Attendu de C).
Choisir le
matériel
approprié
et les outils
adéquats à
une réalisation manuelle
(Attendu de
C).
Assembler
par emboitement, encastrement
des pièces
d’un jeu pour
réaliser une
construction
(Attendu de
SF).
Repérer les
dangers
potentiels
inhérents à
l’utilisation
du matériel,
des outils de
la vie de la
classe.
Utiliser du
matériel,
des outils de
la vie de la
classe pour
coller, découper, pincer,
peindre…
Réaliser les
gestes appropriés :
- aux jeux de
construction ;
- aux éléments de
jeux symboliques, disponibles en
classe (SF).
Utiliser
différents
systèmes de
fermeture/
ouverture de
vêtements
(Attendu de
C).
Se placer,
placer un
objet en
fonction d’un
repère déterminé.
Désigner au
moins deux
éléments
d’un paysage
observé (par
exemple : un
arbre dans
le bois, une
fleur dans le
jardin…).
Se déplacer
en fonction
d’un repère
déterminé
dans l’espace
dédié à la
psychomotricité (SF).
107
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français
M1-M2
Éducation
culturelle et
artistique
3.
Apprentissages
en maternelle
Formation
mathématique
Formation
scientifique
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Formation
manuelle et
technique
5.
Visées
transversales
Formation
humaine et
sociale
Éducation à
la philosophie et à la
citoyenneté
6.
Croisements
Psychomotricité
- P
articiper à l’organisation de la vie de la classe et à une activité de groupe (SF).
- R
especter les règles de la vie collective (C).
Respecter les
règles de savoir-vivre lors
de la découverte de lieux
culturels,
d’œuvres,
d’artistes.
Éducation à
la philosophie et à la
citoyenneté
- Respecter la posture adaptée à l’activité (SF).
- Adopter un comportement adéquat lors d’une activité de psychomotricité (C).
Psycho‑
motricité
S’initier aux
gestes graphiques (SF).
Exécuter des
gestes de
psychomotricité fine
en situation
vécue.
Effectuer
isolément
chaque grand
mouvement
fondamental :
marcher, courir, ramper.
<
108
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français
M3
Éducation
culturelle et
artistique
3.
Apprentissages
en maternelle
Formation
mathématique
Formation
scientifique
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Formation
manuelle et
technique
5.
Visées
transversales
Formation
humaine et
sociale
Éducation à
la philosophie et à la
citoyenneté
6.
Croisements
Psychomotricité
- S
’approprier des mots spécifiques à une discipline ou communs à plusieurs domaines et élaborer des phrases syntaxiquement correctes pour élaborer le sens d’un message ou formuler un message (Attendu de S et SF).
- M
anifester sa compréhension d’une consigne entendue et la reformuler avec ses mots (SF).
- S
’identifier en tant que « je » comme récepteur du message adressé à l’ensemble du groupe classe, dans les intitulés « vous
ou les enfants » (SF).
- U
tiliser les termes usuels rencontrés parmi ceux énumérés dans les différents domaines (SF).
- P
roduire une trace personnelle qui exprime une information, une idée en lien avec un contexte vécu et/ou en fonction de la
situation de communication (C).
Réciter des
comptines,
des poésies
notamment
issues du
patrimoine
(SF).
Français
Décrire une
production
artistique
réalisée en
classe (peinture, sculpture, dessin).
Éducation
culturelle et
artistique
Formation
mathématique
Verbaliser le
résultat du
rangement
effectué, en
utilisant les
termes adéquats (C).
Lire les données d’un
tableau utilisé
dans la vie de
la classe.
Oser prendre
la parole pour
se dire, demander, donner son avis
et l’expliquer
en tenant
compte des
interlocuteurs et du
contexte (SF).
Classer des
réalisations
de la classe,
selon le
mode d’expression (SF).
Verbaliser
une information récoltée
dans le cadre
d’une rencontre avec
un artiste ou
lors d’une
activité culturelle réalisée
en classe
(SF).
Produire
l’empreinte
d’une face
d’un solide.
Reproduire
un assemblage de
plusieurs
solides, de
plusieurs
figures.
Adopter
une posture
d’écoute, de
prise de parole (SF).
Garder des
traces personnelles en
utilisant un
outil scripteur
(SF).
Exprimer,
avec ses
mots, sa
réalisation
artistique
selon les
composantes
utilisées
parmi : les
couleurs, les
matières, les
matériaux,
les gestes
techniques.
Réaliser
les gestes
techniques
appropriés à
une production artistique
(SF).
Définir, à partir d’une caractéristique
observable,
un critère
d’organisation pour
trier, classer,
ordonner.
Reproduire,
à partir d’un
modèle, une
figure géométrique,
avec du matériel donné.
Découvrir,
dans le
cadre d’une
rencontre
avec un
artiste ou lors
d’une sortie
culturelle, une
information
en lien avec
un métier
d’artiste, le
patrimoine
local, des
lieux et
événements
culturels (SF).
Prélever des
données utiles
dans un tableau à double
entrée, pour
l’organisation
de la vie de la
classe.
Se situer et
situer des
objets dans un
espace vécu.
Recueillir, dans
le cadre d’une
rencontre avec
un artiste
ou lors d’une
activité culturelle, des informations liées :
- aux métiers
d’artistes ;
- aux patrimoine et
événements
culturels
locaux ;
- à des lieux et
événements
de cultures,
d’époques
et de styles
différents (en
lien avec l’expression et la
participation)
(SF).
S’initier à
l’écriture d’un
mot en copiant, à partir
d’un exemple
donné, un
mot fréquemment rencontré en classe.
<
Traduire
à l’aide de
gestes graphiques des
éléments de
l’environnement.
Effectuer,
lors d’une
réalisation
artistique,
les actions
pour réaliser
une danse
collective,
une dramatisation.
Se déplacer
dans un espace vécu en
respectant
les consignes
orales.
Reproduire,
à partir d’un
modèle, une
figure géométrique à
main levée.
109
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français
Éducation
culturelle et
artistique
Formation
mathématique
Exprimer
verbalement
son étonnement et/ou
son questionnement
concernant
une situation
rencontrée.
Comparer
des matières/
matériaux
à partir des
perceptions
sensorielles
exprimées.
Rassembler
et organiser
des informations sous la
forme d’un
matériel de
classement,
de tri.
M3
Formation
scientifique
3.
Apprentissages
en maternelle
Formation
scientifique
Élaborer un
document
synthèse
(panneau,
cahier)
présentant
les éléments
indispensables à la vie
d’un végétal
ou d’un
animal.
4.
Contenus
et attendus
par domaine
5.
Visées
transversales
6.
Croisements
Formation
manuelle et
technique
Formation
humaine et
sociale
Éducation à
la philosophie et à la
citoyenneté
Psychomotricité
Exprimer,
avec ses
mots, en
situation, la
nécessité
d’électricité
pour faire
fonctionner
certains
appareils
utilisés quotidiennement.
Établir des
liens entre
des caractéristiques d’un
animal et son
milieu de vie.
Respecter les
règles d’hygiène.
Comparer
des matières/
matériaux
à partir des
perceptions
sensorielles
exprimées.
Distinguer
dans l’environnement
proche, les
gestes et
traces de son
respect et de
son non-respect.
Trier les déchets pour
respecter
l’environnement.
- U
tiliser du matériel, des outils de la vie de la classe.
Formation
manuelle et
technique
Dire, avec
ses mots,
des règles
de sécurité,
dans le cadre
de la manipulation d’un
objet, d’un
outil pour se
préserver/se
protéger.
Assembler
des éléments
d’un jeu pour
réaliser une
construction
(Attendu de
SF).
Réaliser un
objet en
assemblant
les éléments
nécessaires à
sa construction et son
fonctionnement (C).
Dire, avec
ses mots,
des règles
de sécurité,
dans le cadre
de la manipulation d’un
objet, d’un
outil pour se
préserver/se
protéger.
Utiliser de
manière
adéquate
le matériel,
les outils de
la vie de la
classe.
Tenir le matériel, les outils
de la classe,
de manière
adéquate
(SF).
Réaliser les
gestes appropriés aux
éléments
de jeux,
notamment
symboliques,
disponibles
en classe
(SF).
Effectuer
des gestes
pratiques
du quotidien
pour développer son
autonomie
(SF).
<
110
>
1.
Introduction
2.
Objectifs
S o m m a i re
Français
M3
Formation
humaine et
sociale
Se situer
dans le
temps et
dans l’espace :
- en utilisant
les termes
« avant »,
« maintenant »,
« après » ;
- en nommant l’activité
vécue/à vivre
et le lieu où
se déroule
l’activité.
-
Éducation à
la philosophie et à la
citoyenneté
Éducation
culturelle et
artistique
3.
Apprentissages
en maternelle
4.
Contenus
et attendus
par domaine
Formation
mathématique
Formation
scientifique
Formation
manuelle et
technique
Se placer/
se situer en
fonction d’un
repère déterminé (SF).
Observer
l’évolution
de son environnement
proche pour
en prélever
des indices
de transformation (SF).
Dégager des
habitudes
de vie différentes :
- d’aujourd’hui/
d’autrefois ;
- d’ici/d’ailleurs (SF).
Se situer ou
situer des
espaces de
la classe, de
l’école, en
utilisant des
représentations et des
repères spatiaux (C).
5.
Visées
transversales
Formation
humaine et
sociale
Éducation à
la philosophie et à la
citoyenneté
Psychomotricité
Des éléments
liés à l’individu dans
le groupe
classe (singularité et appartenance)
(SF).
Décrire un
déplacement
effectué en
utilisant des
repères.
Dire qui je
suis (SF).
Observer son
environnement proche
pour le décrire.
E
xprimer un avis de manière verbale et/ou non verbale face à une situation vécue ou relatée.
É
laborer progressivement les règles utiles à la vie en groupe.
P
rendre une part active à l’organisation de la vie de la classe.
R
econnaitre l’autre comme égal tout en reconnaissant les spécificités de chacun dans un environnement diversifié (notamment : origine, état de santé, situation de handicap) (SF).
Participer à
un échange
organisé en
classe en :
- respectant
le tour de
parole ;
- écoutant
l’autre.
Respecter les
règles de la
vie collective.
Agir,
dans des
situations
vécues
dans l’école,
en tenant
compte de ce
que je peux
ou ce que je
dois faire.
Utiliser les
formules de
politesse
et de savoir-vivre, en
fonction de la
situation de
communication.
- R
especter la posture adaptée à l’activité (SF).
- E
xercer des gestes pour amorcer des graphies avec des objets variés dont des outils scripteurs.
Dire, avec
ses mots,
les règles à
respecter,
selon la
situation.
Psychomotricité
6.
Croisements
Se déplacer
selon un
rythme
donné.
Exercer des
gestes graphiques pour
améliorer
l’élan et la
fluidité du
geste (SF).
Exercer des
gestes pour
amorcer des
graphies
avec des
objets variés
dont des
outils scripteurs.
<
111
>
Fédération Wallonie-Bruxelles / Ministère
Administration générale de l’Enseignement
Avenue du Port, 16 – 1080 BRUXELLES
www.fw-b.be – 0800 20 000
Graphisme : Olivier Vandevelle - [email protected]
Juillet 2020
Le Médiateur de la Wallonie et de la Fédération Wallonie-Bruxelles
Rue Lucien Namèche, 54 – 5000 NAMUR
0800 19 199
[email protected]
Éditeur responsable : Quentin DAVID, Directeur général
La « Fédération Wallonie-Bruxelles » est l’appellation désignant usuellement la « Communauté française » visée à l’article 2 de la Constitution
RÉFÉRENTIEL
D’ÉDUCATION CULTURELLE
ET ARTISTIQUE
Version provisoire
>
SOMMAIRE
Avant-propos
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Présentation générale des référentiels du tronc commun
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Enjeux et objectifs généraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. Visées de l’Éducation culturelle et artistique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Objectifs généraux des apprentissages. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Contenus des apprentissages. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Apport de repères culturels et artistiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Contenus d’apprentissage et attendus
19
19
20
22
24
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1re PRIMAIRE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2e PRIMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3e PRIMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
4e PRIMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
5e PRIMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
6e PRIMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
1re SECONDAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
2e SECONDAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3e SECONDAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Visées transversales
- Domaines 6, 7 et 8
Croisements entre disciplines
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Glossaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Tableaux synoptiques
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
<
2
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
PRÉAMBULE
L’éducation culturelle et artistique sous-tend toute pratique d’enseignement et dépasse le cloisonnement disciplinaire.
La mise en œuvre de l’éducation culturelle et artistique induit à la fois concertation, collaboration et coconstruction entre les membres des équipes éducatives notamment pour mettre en valeur les compétences artistiques et les connaissances culturelles des enseignants et encourager l’échange de
pratiques.
Dans le cadre des partenariats à établir avec des acteurs culturels*, il est nécessaire d’accorder une
attention particulière à la diversité des intervenants. Il semble essentiel que tous les établissements
puissent accéder aux opérateurs de leur choix afin d’optimiser l’équité entre les élèves. La décentralisation et la mobilité des partenaires sont indispensables.
L’éducation culturelle et artistique est à la fois transversale et disciplinaire. Il s’agit, dans cette discipline,
non seulement de proposer une éducation artistique cohérente, plus précisément dans les trois modes
d’expression, mais aussi de l’intégrer dans un processus plus large d’éducation culturelle et d’apprentissage interdisciplinaire. Dès lors, elle s’inscrit dans le Parcours d’Éducation Culturelle et Artistique (PECA)*.
Comme par définition la culture est transversale, les relations significatives avec des apprentissages
dans d’autres disciplines, les rencontres avec des spécialistes et des collaborations entre professeurs
sont encouragées.
* Certains termes et expressions spécifiques sont précisés dans le glossaire. Ils sont identifiés dans le référentiel par un
astérisque.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
<
18
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
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S1
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S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
ENJEUX ET OBJECTIFS GÉNÉRAUX
1. VISÉES DE L’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE (ECA)
Conformément à la Déclaration de Mexico (1982), la culture peut être considérée, dans son sens le plus
large16, « comme l’ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe social ». Aussi parlera-t-on davantage d’une culture comme d’un
système d’habitudes et de représentations, comme d’une organisation pratique, mentale et symbolique
d’une population donnée parmi d’autres.
Extensive, une telle définition « englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l’être humain, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances ». Vivante, la culture
s’éprouve entre autres dans le dialogue, l’expérience, l’appréciation et la confrontation des valeurs et des
systèmes de pensée.
L’éducation culturelle doit dès lors favoriser le développement d’une réflexion critique et citoyenne sur
les héritages que la culture donne en partage. Elle contribue à la prise de conscience et au respect des
différences et par là, elle prévient l’isolement identitaire. Il est « essentiel pour l’activité créatrice de
l’homme et l’épanouissement complet de l’individu et de la société d’assurer la plus large diffusion des
idées et des connaissances sur la base de l’échange et de la rencontre entre cultures » 17.
On entendra donc aussi par culture la part que prend un être humain à la mise en œuvre de ce processus
fait de découvertes imprévisibles et de rapprochements inédits. Cette part irréductible d’incertitude et
d’aventure est indispensable au développement de la curiosité. Elle participe autant d’une expérience du
décentrement* que de la construction de soi.
L’éducation culturelle et artistique s’inscrit dans un mouvement de démocratisation de la culture dont il
n’est pas question de retracer ici les jalons. Trois phases marquantes de son développement ont marqué
ces dernières décennies sans supposer pour autant qu’elles soient à présent accomplies.
•La première phase de la démocratisation de la culture consiste à permettre à tous et à chacun d’accéder au patrimoine* de l’art et de la culture par le biais de la rencontre avec les œuvres*. Cette phase
de démocratisation de l’accès à la culture et aux œuvres artistiques est sans nul doute à poursuivre, y
compris et surtout à l’école. Il est important de favoriser une rencontre réelle et aussi directe que possible avec les œuvres, les créateurs, les artistes ou les professionnels de l’art et de la culture. Si le développement constant des moyens techniques et technologiques qui permettent une diffusion plus
large de la culture est un levier pour poursuivre cette démocratisation, la rencontre et l’expérience directe doivent demeurer présentes. La représentation d’une œuvre dans un catalogue, l’écoute d’une
musique sur un appareil dans la classe ne sont jamais aussi riches que les expériences immédiates
lorsqu’elles sont possibles.
16 Que l’on qualifiera ici d’anthropologique et sociologique.
17 Déclaration de Mexico.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
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19
>
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Enjeux et
objectifs
généraux
P1
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S1
S2
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
•La deuxième phase se laisse caractériser par l’ambition de permettre à chacun d’accéder aux pratiques artistiques de son choix et de les expérimenter. La possibilité de pratiquer des arts à l’école
constitue l’un des défis et des enjeux essentiels de l’éducation culturelle et artistique. À défaut, celleci se verrait amputée de sa dimension artistique. La pratique doit être favorisée de façon régulière
pour être expérimentée et développée. L’éducation culturelle et artistique est bien, en ce sens, la
conjonction du faire, du sentir et du penser.
•La troisième phase entend permettre à tous et à chacun d’accéder à une véritable expérience esthétique*, culturelle et artistique.
L’éducation culturelle et artistique s’appuie sur ces trois phases et prône des approches où se croisent
en permanence l’acquisition de repères culturels et le développement de compétences plus spécifiques
à la dimension créative et artistique.
L’évaluation est une disposition spontanée associée à chaque geste, action dans la vie.
Afin de ne pas la formater dans des normes, l’évaluation de l’ECA privilégie la forme qualitative. Elle se
doit avant tout d’être un outil de progrès permettant à l’élève de revenir sur ses pratiques et de les faire
évoluer. Elle s’envisage via des dispositifs variés. Pour ne pas se limiter à une forme «papier-crayon» ou
à un contrôle des productions, un recueil de traces annuel, complété par une analyse réflexive, pourrait
s’avérer un outil d’appréciation efficace.
L’évaluation se réalise dans un dialogue entre Personne (intention de création), Processus (démarche*),
Production (réalisation, aboutissement).
2. OBJECTIFS GÉNÉRAUX DES APPRENTISSAGES
L’éducation culturelle et artistique s’appuie sur un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de compétences portant sur la culture et l’expression artistique.
Les objectifs ci-dessous visent à identifier les fondamentaux dans chacun des modes d’expression.
1° Développer les capacités sensorielles et cognitives de l’élève par :
• trois composantes : rencontrer, connaitre, pratiquer.
-La composante « rencontrer » est la mise en œuvre de rencontres de l’élève avec le monde et la culture.
Il s’agit, d’une part, de rencontres «directes» d’auteurs, d’artistes, de groupes sociaux, de médiateurs,
d’animateurs, d’institutions (...), lors de spectacles, de visites culturelles, de résidences d’artistes, de
collaborations…
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
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P4
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P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
D’autre part, celles-ci seront complétées par d’autres rencontres «indirectes», à travers des œuvres
dans les modes d’expression, de civilisations à travers le patrimoine, de traditions…
-La composante « connaitre » est envisagée, d’une part, dans sa dimension culturelle et, d’autre
part, dans sa dimension artistique.
Les connaissances s’appuient sur une dimension multiculturelle et également sur des savoirs artistiques fondamentaux. Ces constituants sont à la fois spécifiques à chaque mode d’expression,
mais aussi transversaux. Dès lors, ils permettent d’établir des liens entre les différents langages
artistiques.
-La composante « pratiquer » est la mise en œuvre de pratiques artistiques.
Il est question ici de la mise en œuvre de pratiques dans les trois modes d’expression artistique
(tant dans l’utilisation d’outils, dans la découverte de fondamentaux que dans le développement
des capacités créatives) et dans la construction d’un mode de pensée permettant d’interpréter le
sens d’éléments culturels et artistiques.
•
trois modes d’expression : l’expression française et corporelle, l’expression musicale et l’expression
plastique.
2° Stimuler les moyens d’expression et de création de l’élève par18 :
- le sens de l’observation ;
- la mémoire ;
- l’imagination ;
- la créativité ;
- la perception ;
- le geste sensible* ;
- le geste technique ;
- la curiosité ;
- l’étonnement, l’exploration ;
- le cheminement, l’errance ;
- la communication.
<
21
>
3° Encourager le développement d’attitudes spécifiques et transversales par :
- le plaisir de pratiquer ;
- l’émerveillement ;
- l’appétit culturel ;
- l’initiative, la persévérance, le faire-défaire, l’essai-erreur ;
- l’audace ;
- la spontanéité ;
- la démarche singulière* et la démarche collective* ;
- l’ouverture ;
- l’autonomie ;
- la responsabilité (envers une tâche, une échéance, un groupe) ;
- l’engagement ;
- l’implication ;
- la coopération ;
18 Les listes des items ne sont pas exhaustives et s’entendent sans hiérarchisation.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
Enjeux et
objectifs
généraux
S o m m a i re
P1
P2
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S1
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S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
-le questionnement des contextes* rencontrés (notamment la diversité contextuelle liée à l’actualité
culturelle) ;
- le décentrement* ;
- l’esprit critique.
3. CONTENUS DES APPRENTISSAGES
Les contenus d’apprentissage de l’ECA se déclinent en savoirs, savoir-faire et compétences qui traduisent les visées de la discipline (enjeux et objectifs généraux). Chacun des contenus est précisé par un
attendu indiquant ce que l’élève doit être capable de faire pour démontrer sa maitrise des apprentissages.
Ce référentiel propose, par année d’étude, des références et des repères culturels et artistiques dans les
différents modes d’expression. Ceux-ci constituent des portes d’entrée possibles pour aborder les savoirs et les savoir-faire mis en jeu dans les compétences mentionnées ci-après.
Le tableau repris ci-dessous synthétise l’architecture du référentiel pour chacune des années du tronc
commun.
Catégories de savoirs (S)
S1 : Éléments liés aux :
Lieux de culture/Patrimoine*/
Objets culturels.
Compétences (C)
En lien avec la compétence 1 :
C1 : « Fréquenter des lieux, des
œuvres* et des objets culturels
variés ».
Savoir-faire (SF)
• SF1 : Observer* de manière
multisensorielle : regarder, écouter,
gouter, sentir, toucher, apprécier* des
éléments artistiques et culturels.
• SF1 : Garder des traces.
En lien avec la compétence 2 :
S2 : Éléments liés aux :
•
•
•
•
T
emps/Rythme*.
C
orps/Gestes/Voix/Outils.
E
spaces/Formes/Matières/Supports.
C
ouleurs/Timbres*.
C2 : « Décoder les fondamentaux des
trois modes d’expressions artistiques,
par des pratiques et au travers
d’œuvres, de genres, de cultures et
d’époques différentes ».
En lien avec la compétence 4 :
C4 : « Créer collectivement et/ou
individuellement ».
S3 : Éléments liés aux :
Contexte*/Fonction*/Sens.
En lien avec la compétence 3 :
C3 : « Interpréter le sens d’éléments
culturels ».
• SF2 : Utiliser des outils, des
instruments, le corps, l’image*, le son,
la voix.
• SF4 : Exercer son imagination, sa
créativité.
• SF4 : Partager une réalisation.
• SF3 : Interroger la signification, la
fonction* et le contexte* d’éléments
culturels.
• SF3 : Classer des œuvres selon des
critères.
Les compétences susmentionnées sont communes aux dimensions culturelles et artistiques. Elles impliquent les trois composantes : « rencontrer », « connaitre », « pratiquer ».
Les attendus de compétences de la P1 à la S3 évoluent selon une progressivité mise en lien avec les attendus de savoirs et de savoir-faire et sont conçus de manière spiralaire.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
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S1
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S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Les savoirs, savoir-faire et compétences de l’ECA contribuent en outre à l’appropriation de la grammaire du langage médiatique, dans ses aspects informationnels, techniques et sociaux. Ils développent
une méthode de décodage au départ d’objets culturels et artistiques, transférable à l’approche d’objets
médiatiques.
En expression française et corporelle, les attendus visent avant tout l’expressivité artistique. Ils relèvent essentiellement des arts vivants* et contribuent à l’apprentissage de la langue d’enseignement.
Exercer l’expression vocale, y compris dans une langue étrangère, permet d’appréhender le français.
Le cadre des repères en expression française et corporelle est très large et en constante mutation, il
s’agit donc de permettre d’explorer les arts vivants* en lien avec l’actualité culturelle et dans leur diversité : théâtre visuel, théâtre d’objets, théâtre d’ombres, théâtre de rue, conte, théâtre de marionnettes,
théâtre d’auteurs vivants et de textes, théâtre dans d’autres cultures, formes interdisciplinaires (théâtredanse, théâtre et vidéo...), théâtre chanté, danse contemporaine (contact, improvisation, créateurs d’aujourd’hui...), danses urbaines, danses dans d’autres cultures, arts circassiens.
En expression musicale, les attendus mentionnés dans les savoir-faire sont particulièrement développés de la P1 à la P6. Ce choix est posé uniquement afin d’optimiser la compréhension des concepts, et,
dès lors, l’accessibilité aux pratiques spécifiques de ce mode d’expression. Il ne présage en rien d’une
quelconque hiérarchie d’un moyen d’expression par rapport à un autre.
De même, les «repères culturels et artistiques» spécifiques du mode d’expression musicale couvrent
deux axes, l’écoute et l’expression. Le premier permet d’ouvrir le champ de la discrimination auditive, le
second vise à valoriser les expressions collective et individuelle.
En expression plastique, les repères culturels et artistiques mentionnés ne reprennent volontairement pas le nom de courants établis, afin de multiplier les portes d’entrée, à partir des fondamentaux.
Concernant le cinéma, les références et la grammaire de l’image animée* font partie du référentiel, principalement de la P5 à la S3. Ceci n’empêche nullement de l’exemplifier dès le début de la scolarité.
Les catégories de savoirs (temps/rythme* - corps/gestes/voix/outils - espaces/formes/matières/supports - couleurs/timbres*) concernent chaque mode d’expression et permettent de les exercer en interdisciplinarité. Les « couleurs/timbres* » appliqués à l’expression française et corporelle relèvent de l’interprétation et de l’esthétique*.
Il est important de souligner qu’un attendu est un élément d’observation du niveau de maitrise par chaque
élève et ne consiste pas en une activité temporellement définie ni en un critère d’évaluation en tant que
tel.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
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S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
4. APPORT DE REPÈRES CULTURELS ET ARTISTIQUES
L’éducation culturelle et artistique contribue notamment à la construction du jugement esthétique* chez
l’élève. Pour ce faire, elle vise à la maitrise de savoirs fondamentaux liés aux différents modes d’expression artistique et à l’appropriation d’un paysage artistique et culturel varié, ouvert sur le monde et les individus qui constituent notre société. Elle participe au décodage progressif des messages médiatiques.
Des repères culturels et artistiques ayant une portée esthétique*, sociologique, critique, sont proposés.
Ils participent à la construction de savoirs, de savoir-faire et de compétences repris dans ce référentiel.
Ils constituent des exemples qui ont été choisis pour leur caractère emblématique d’une culture et d’un
patrimoine* communs, conformément aux objectifs du Pacte pour un enseignement d’excellence, dont
celui de doter les élèves d’un bagage culturel commun. Si ceux-ci sont étroitement liés aux contenus
d’apprentissages, ils ont néanmoins été choisis dans une collection inépuisable d’œuvres, produites tant
par des femmes que par des hommes. Comme base d’exploration, il est demandé à chaque enseignant
de sélectionner obligatoirement, à minima un exemple par mode d’expression.
Le référentiel propose l’exploration du vocabulaire et de la grammaire des modes d’expression. Ceuxci peuvent être abordés au départ de tout spectacle, au travers de toute collaboration proposée par
des opérateurs culturels. Par ailleurs, une même manifestation culturelle permettra, selon l’angle d’observation des élèves et des enseignants, de faire émerger les fondamentaux ciblés pour leur année
d’enseignement.
Dans le cadre du PECA*, toutes opportunités liées à l’actualité culturelle, à l’intervention d’un artiste, à la
mise en place d’un projet artistique et culturel constituent bien évidemment autant de vecteurs supplémentaires d’appropriation des compétences, de découvertes des multiples possibilités qu’offre le cours
d’éducation culturelle et artistique.
En entrée, en plat ou en dessert, chaque rencontre culturelle et artistique participe à la démocratisation
de la culture. Elle offre une chance aux élèves de découvrir la grammaire propre à chacun des modes
d’expression artistique et de questionner le sens du monde qui l’entoure.
Les choix, les gouts, la curiosité de chacun, enseignant comme apprenant, en matière d’expression artistique et d’objets de culture restent néanmoins les meilleurs ambassadeurs pour convoquer le plaisir des
élèves et leur permettre un cheminement étonnant à l’intérieur des trois modes d’expression.
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
CONTENUS D’APPRENTISSAGE ET ATTENDUS
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1 re PRIMAIRE
Objectifs de l’année
Enfants Curieux et Aventuriers
En continuité avec la 3e année maternelle, la 1re année primaire se consacre à l’exploration de l’environnement culturel et à la découverte d’éléments des trois modes d’expression (expression française et corporelle, expression musicale, expression plastique) grâce à l’observation et les essais. Il s’agit de s’aventurer dans les lieux de culture et d’alimenter la curiosité des élèves par les médias audio et/ou visuels et
par les genres artistiques.
Les repères culturels et artistiques proposés participent à la construction de savoirs, de savoir-faire et
de compétences de l’année.
Cette année, les repères culturels seront centrés sur l’environnement local et quotidien des enfants.
La culture étant transversale, les repères et contenus culturels gagneront à être travaillés en corrélation
avec les autres modes d’expression et les disciplines des autres domaines d’apprentissage.
En complément de ces repères et afin de nourrir le parcours de chacun (PECA)*, il s’agit bien évidemment
de tenir compte des apports des élèves, des programmations des opérateurs culturels ou tout autre
dispositif subventionné, des réalités locales (culturelles et artistiques) et médiatiques, des évènements
ponctuels et éphémères…
En 2e année primaire, le partage des perceptions, des émotions et des impressions liés à l’expérience artistique et culturelle sera privilégié.
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Repères culturels et artistiques
Exploiter au moins un exemple pour chacune des trois
rubriques.
Sélectionner au moins un exemple par mode
d’expression.
En expression musicale, choisir au moins une référence
pour l’écoute et une pour l’expression.
Découvrir :
- Un lieu de culture locale (par ex : bibliothèque,
artothèque*, centre culturel…).
Expression française et corporelle
- L
e théâtre gestuel : le mime (par ex : M. Marceau,
Ch. Chaplin, B. Keaton...).
- L
a marche rythmée.
- D
es éléments du patrimoine* local (par ex : portion
de rue, village, quartier, monument ou bâtiment
emblématique…).
- D
es objets multiculturels liés au quotidien (par ex :
photo, objet décoratif, ustensile, outil, artisanat...).
Expression musicale
▶ Écoute :
Notamment en lien avec S2, par ex :
- « Marche du toréador », G. Bizet.
- « Papagena - Papageno », W.A. Mozart.
- « Disney Medley », version Voca people.
- …
Notamment en lien avec SF4, par ex :
- « Carnaval des animaux », C. Saint-Saëns.
- « Pierre et le Loup », S. Prokofiev.
- …
Notamment en lien avec SF2, par ex :
- « Marche de Radetzky », J. Strauss.
- « L’Arlésienne », G. Bizet.
- « Valse n°2 », D. Shostakovich.
- « Sarabande », G.F. Haendel.
- « Fanfare pour le carrousel royal », J.-B. Lully.
- R
épertoire musical lié au quotidien des élèves.
- …
▶ Expression :
- C
hants traditionnels (par ex : « Ah vous dirais-je
maman », « J’ai du bon tabac », « Au clair de la
lune », repris dans les « Fossiles » du « Carnaval des
animaux »...).
- C
hants à danser (par ex : « La p’tite hirondelle »,
« Face à face » Y. Berger...).
- C
hansons /Spectacles « Jeune public »* (voir
sélection « Chansons à l’école »).
- R
épertoire musical lié au quotidien des élèves.
- …
Expression plastique
- L
es plasticiens* de la couleur (par ex : P. Mondrian,
Y. Klein, H. Matisse, S. Delaunay, M. Rothko,
A. Derain…).
- L
e graphisme (par ex : art aborigène, J. Dubuffet,
K. Haring, J. Mirõ, dessinateurs de BD, illustrateurs...).
- L
e modelage* (par ex : N. de Saint Phalle, P. Picasso,
M.-P. Jan...).
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objectifs
généraux
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Savoirs
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Attendus
S1 : Éléments liés aux lieux de culture, au
patrimoine* et aux objets culturels.
Suite aux visites et observations de préférence in situ, nommer :
- un lieu culturel de son environnement proche ;
- des éléments du patrimoine* local ;
- des objets de diverses cultures, liés à la vie quotidienne.
S2 : Temps/Rythme*.
Expression française et corporelle
Identifier et nommer les différents rythmes du corps en mouvement :
rythme cardiaque, rythme de la marche, rythme de la respiration…
Expression musicale
Identifier et décrire la pulsation* avec ses mots.
Expression plastique
Décrire, avec ses mots, des rythmes* dans un visuel ou dans son
environnement immédiat (répétitions de couleurs, de lignes…).
Identifier une variété de formes dans son environnement proche.
S2 : Corps/Gestes/Voix/Outils.
Expression française et corporelle
Décrire :
- l’expressivité du corps : les mouvements, les postures ;
- l’expressivité du visage, la direction du regard.
Expression musicale
Décrire un son (court/long, fort/faible, grave/aigu).
27
Connaitre différentes façons de produire des sons (corps, voix, objets
sonores, instruments).
>
Expression plastique
Décrire des outils graphiques élémentaires (par ex : bâton, plume,
doigts...) et les associer à un geste et/ou une forme de représentation.
Connaitre des gestes transformateurs (par ex : coller, plier, couper,
déchirer, assembler...).
S2 : Espaces/Formes/Matières/Supports.
<
Expression française et corporelle
Nommer :
- la position de son corps (dans l’espace, l’enroulement, les axes du
corps (horizontalité/verticalité), la position de début et de fin …) ;
- les modes de déplacement : marche, course, saut, chute.
Expression musicale
Décrire le couplet et le refrain, avec ses mots.
Expression plastique
Identifier des formes organiques (par ex : nuage, soleil, arbre, fleur…) et
des formes géométriques (par ex : disque, carré, triangle, rectangle…).
Identifier la ligne, le trait (droit, courbe, zigzag, pointillé…).
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Enjeux et
objectifs
généraux
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S2 : Couleurs/Timbres*.
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Expression française et corporelle
Identifier le ton exprimé par le jeu* : triste, comique…
Expression musicale
Identifier des musiques instrumentales, des musiques vocales et des
formations musicales différentes (solo, orchestre, chorale…).
Expression plastique
Reconnaitre les couleurs primaires et les couleurs secondaires.
S3 : Contexte*/Fonction*/Sens.
Lors des expériences culturelles et artistiques, exprimer ce qu’on a vu,
imaginé, ressenti.
Savoir-faire
Attendus
SF1 : Observer* de manière multisensorielle :
regarder, écouter, gouter, sentir, toucher,
apprécier*.
Observer* librement :
- des lieux de culture ;
- le patrimoine* local ;
- des objets du quotidien.
SF1 : Garder des traces.
Garder des traces et pouvoir les nommer.
SF2 : Utiliser des outils, des instruments, le
corps, l’image*, le son, la voix.
Expression française et corporelle
Expérimenter l’improvisation :
- v
erbale ou non verbale : des sons (syllabes, mots, phrases,
expressions, borborygmes*, grommelots*) ;
- t héâtrale utilisant un ton triste, comique...
- c
horégraphique en utilisant l’expressivité du corps et du visage pour
traduire une émotion.
Exercer sa diction, sa respiration.
Varier la durée du mouvement.
Expression musicale
Synchroniser des gestes aux paroles de chansons.
Chanter ensemble ou individuellement des chansons, avec un
accompagnement instrumental acoustique ou numérique.
Exprimer la pulsation* corporellement (balancement, marche, frappe,
sur un tempo* fixe et avec des instruments (de percussion, objets de la
classe, sac à sons*).
Reconnaitre à l’audition un extrait instrumental, une chanson (coupletrefrain), un solo, un orchestre...
Expression plastique
Utiliser des formes variées pour produire un visuel.
Fabriquer des couleurs par mélanges et les classer.
Tracer des lignes, des traits et des contours caractérisés, à l’aide des
outils graphiques élémentaires.
SF3 : Interroger le contexte*, la fonction*, le
sens d’éléments culturels.
Lors de la rencontre d’un élément culturel ou artistique, interroger son
plaisir/déplaisir.
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
SF3 : Classer des œuvres et des objets
culturels selon des critères.
Lors de la rencontre d’un élément culturel ou artistique, établir des
liens avec son vécu.
SF4 : Exercer son imagination, sa créativité.
Expression française et corporelle
Jouer une courte scène avec son corps et sa voix, à partir d’une
histoire.
Expression musicale
Imaginer des ambiances sonores vocales, corporelles ou
instrumentales, en lien avec une histoire.
Expression plastique
Imaginer une association libre de rythmes*, de formes et de couleurs,
en lien avec une histoire pour créer une ambiance visuelle.
SF4 : Partager une réalisation.
Expression française et corporelle
Proposer une courte scène.
Expression musicale
Sonoriser collectivement une histoire, un album jeunesse, un tableau
ou un extrait de film d’animation rendu muet... à l’aide d’un sac à sons*,
du corps et/ou de la voix.
Expression plastique
Présenter collectivement une production plastique*.
Compétences
Attendus
C1 : Fréquenter des lieux, des œuvres* et
des objets culturels variés.
Appréhender, de préférence in situ, des lieux, des éléments du
patrimoine* et des objets culturels en lien avec la vie quotidienne.
C2 : Décoder les fondamentaux des trois
modes d’expressions artistiques, par des
pratiques et au travers d’œuvres, de genres,
de cultures et d’époques différentes.
Expression française et corporelle
Explorer l’expression des actions corporelles et verbales.
Expression musicale
Interpréter des chansons en marquant la pulsation*.
Expression plastique
Exemplifier des lignes, des formes, des rythmes* dans une production
plastique*.
C3 : Interpréter le sens d’éléments culturels.
Exprimer son ressenti par rapport à son vécu culturel et artistique.
C4 : Créer collectivement et/ou
individuellement.
Expression française et corporelle
Inventer une situation théâtrale expressive simple.
Exprimer une intention par le corps et par la voix.
Expression musicale
Réaliser une production musicale collective à partir de l’expression
vocale, de la percussion corporelle ou de la pratique instrumentale.
Expression plastique
Imaginer et réaliser une production plastique* à partir de techniques et
de gestes simples.
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
2 e PRIMAIRE
Objectifs de l’année
Émotions Culturelles et Artistiques
En s’appuyant sur la découverte de l’environnement culturel entamée en 1re année primaire, la 2e année
vise à enrichir les modes d’expression et le développement des capacités sensorielles et perceptives.
Cet enrichissement porte plus précisément sur les premiers repères culturels ainsi que sur les bases de
la composition/représentation artistique (les déplacements, les interactions corporelles, les lignes, les
formes et la mélodie). Il mènera à l’exploration des connaissances en 3e année primaire.
Les repères culturels et artistiques proposés participent à la construction de savoirs, de savoir-faire et
de compétences de l’année.
En matière culturelle, tout en restant dans l’environnement local, l’élève découvrira des objets de cultures
différentes.
La culture étant transversale, les repères et contenus culturels gagneront à être travaillés en coordination avec les autres modes d’expression et les disciplines des autres domaines d’apprentissage.
En complément de ces repères et afin de nourrir le parcours de chacun (PECA)*, il s’agit bien évidemment
de tenir compte des apports des élèves, des programmations des opérateurs culturels ou tout autre
dispositif subventionné, des réalités locales (culturelles et artistiques) et médiatiques, des évènements
ponctuels et éphémères…
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Repères culturels et artistiques
Exploiter au moins un exemple pour chacune des trois
rubriques.
Sélectionner au moins un exemple par mode
d’expression.
En expression musicale, choisir au moins une référence
pour l’écoute et une pour l’expression.
Découvrir :
- Un lieu de culture (par ex : bibliothèque, artothèque*,
centre culturel, théâtre, salle de concert…).
Expression française et corporelle
- M
arionnettes (par ex : traditionnelles et
contemporaines, théâtre d’ombres…).
- R
ondes - Danses traditionnelles.
- D
es éléments du patrimoine* local (par ex : portion
de rue, village, quartier, monument ou bâtiment
emblématique : public, privé, religieux, historique,
industriel…).
- D
es objets multiculturels (par ex : une photo, un objet
décoratif/artisanal, un ustensile, un outil…).
Expression musicale
▶ Écoute :
Notamment en lien avec S2, par ex :
- « Stripsody », C. Berberian.
- V
oix de gorge Inuit.
- « Avsenik Medley », Perpetuum Jazzile.
- « Kalinka », version I. Rebroff.
- …
Notamment en lien avec SF2 et SF4, par ex :
- « Stripsody », C. Berberian.
- …
▶ Expression :
Notamment en lien avec C2, par ex :
- C
hansons pour rythmer la journée (par ex : « Pour se
mettre en rang », Gibus).
- C
hansons et percussions corporelles (par ex : « Main,
pied, cuisse », Ici Baba).
- « Chansons à gestes », J. René.
- R
épertoire musical lié au quotidien des élèves.
- …
Expression plastique
- L
es plasticiens* de la forme (par ex : P. Picasso,
H. Matisse, A. Calder, l’art africain premier,
J. Dubuffet…).
- L
’ornementation (par ex : l’art égyptien, l’art de l’Asie
antérieure, la sculpture romane…).
- L
’imaginaire (par ex : F. Kahlo, S. Dali, R. Magritte,
J. Mirõ, M. Chagall, J. Bosch...).
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Savoirs
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Attendus
S1 : Éléments liés aux lieux de culture, au
patrimoine* et aux objets culturels.
Suite aux visites et observations de préférence in situ, identifier :
- u
n lieu culturel de son environnement et/ou un spectacle (théâtre,
concert, cinéma, chapiteau…) ;
- d
es éléments du patrimoine* local ;
- d
es objets de diverses cultures.
S2 : Temps/Rythme*.
Expression française et corporelle
Identifier le rythme* des mouvements : leur vitesse, leur durée (lent/
brusque/rapide/arrêt/accélération).
Expression musicale
Identifier et définir la pulsation*.
Expression plastique
Identifier des rythmes* formels (par ex : frise, juxtaposition,
répétition…).
S2 : Corps/Gestes/Voix/Outils.
Expression française et corporelle
Identifier :
- les actions motrices (par ex : tourner, tirer, pousser...) ;
- les types de mouvements (long/court/ample/arrondi/linéaire/
discontinu/saccadé...).
Expression musicale
Décrire hauteur, durée et intensité du son.
32
Connaitre des notions de techniques vocales (respiration, pose de la
voix, échauffement…).
>
Expression plastique
Repérer des gestes transformateurs dans des productions plastiques
(voir P1).
S2 : Espaces/Formes/Matières/Supports.
<
Expression française et corporelle
Identifier :
- la direction des déplacements (gauche/droite, avant/arrière) ;
- le positionnement des corps dans l’espace (par ex : face à face, côte
à côte, l’un derrière l’autre, en ligne, en cercle…) ;
- les niveaux de déplacement (haut/moyen/bas).
Expression musicale
Distinguer un couplet d’un refrain.
Expression plastique
Définir, avec ses mots, des textures et des matières.
Identifier divers supports.
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Enjeux et
objectifs
généraux
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S2 : Couleurs/Timbres*.
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Expression française et corporelle
Identifier :
- d
es genres théâtraux (marionnettes, théâtre d’ombres statique/
mobile, clown…) ;
- des formes de danses (traditionnelles, rondes…).
Expression musicale
Distinguer des timbres* de voix chantées (hommes, femmes, enfants)
et différentes utilisations de la voix parlée (cri, chuchotement,
murmure, slam…).
Expression plastique
Reconnaitre et nommer des nuances de couleurs.
S3 : Contexte*/Fonction*/Sens.
Savoir-faire
Lors des expériences culturelles et artistiques et de l’écoute des
ressentis des autres, identifier les différences.
Attendus
SF1 : Observer* de manière multisensorielle :
regarder, écouter, gouter, sentir, toucher,
apprécier*.
Observer* :
- des lieux culturels ;
- des éléments du patrimoine* local ;
- des œuvres et objets de culture.
SF1 : Garder des traces.
Rassembler des traces et pouvoir les identifier.
SF2 : Utiliser des outils, des instruments, le
corps, l’image*, le son, la voix.
Expression française et corporelle
Exprimer des actions en variant les mouvements, leur rythme*, leur
direction, leur niveau…
Improviser à partir d’un texte de littérature jeunesse, une fable, un conte…
Exercer la hauteur, la projection vocale.
Expression musicale
Chanter ensemble ou individuellement des chansons, en
expérimentant les techniques vocales (échauffement, respiration,
pose de la voix), avec accompagnement instrumental acoustique/
numérique ou a capella*.
Exprimer librement la pulsation* sur différents tempos*.
Traduire graphiquement et corporellement des hauteurs, des durées et
des intensités différentes.
Différencier à l’audition un extrait instrumental d’une chanson, un
couplet d’un refrain, un solo d’un orchestre...
Imiter différents timbres* de voix en chantant ou en parlant.
Expression plastique
Expérimenter les propriétés d’outils usuels et non usuels sur différents
supports.
Traduire par des formes et des couleurs une ambiance.
SF3 : Interroger le contexte*, la fonction* et
le sens d’éléments culturels.
Lors de la rencontre d’un élément culturel ou artistique, interroger le
pourquoi des émotions ressenties.
SF3 : Classer des œuvres et des objets
culturels selon des critères.
Lors de la rencontre d’un élément culturel ou artistique, établir des
liens avec son vécu.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
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Enjeux et
objectifs
généraux
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SF4 : Exercer son imagination, sa créativité.
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Expression française et corporelle
Combiner des types de mouvements, des actions motrices, des
gestes, des déplacements, dans une composition personnelle.
Expression musicale
Imaginer des gestiques* pour exprimer différentes intensités, hauteurs
et durées.
Expression plastique
Mettre en relation des couleurs, des rythmes* formels et des matières
pour créer une composition individuelle.
SF4 : Partager une réalisation.
Expression française et corporelle
Présenter un instant d’une création dans un espace scénique défini.
Expression musicale
Interpréter collectivement des accompagnements corporels et
instrumentaux de chansons du répertoire.
Expression plastique
Présenter collectivement un ensemble de réalisations plastiques.
Compétences
Attendus
<
C1 : Fréquenter des lieux, des œuvres* et
des objets culturels variés.
Appréhender, de préférence in situ, des lieux, des éléments du
patrimoine* et des objets culturels en lien avec la vie quotidienne.
34
C2 : Décoder les fondamentaux des trois
modes d’expressions artistiques, par des
pratiques et au travers d’œuvres, de genres,
de cultures et d’époques différentes.
Expression française et corporelle
Repérer les savoirs fondamentaux abordés durant l’année par :
- l’observation ;
- la découverte du jeu* scénique.
>
Expression musicale
Interpréter des chansons et/ou un ostinato* simple en marquant la
pulsation*, de façon combinée sur différentes parties du corps (par ex :
doigts, mains, poitrine, cuisses, pieds…).
Expression plastique
Mettre en évidence des couleurs et des matières dans une production
plastique*.
C3 : Interpréter le sens d’éléments culturels.
Partager ses ressentis, ses émotions, ses expériences culturelles et
artistiques.
C4 : Créer collectivement et/ou
individuellement.
Expression française et corporelle
Proposer une situation de jeu* simple.
S’exprimer par le mouvement en utilisant les fondamentaux abordés
durant l’année.
Expression musicale
Créer collectivement des accompagnements corporels et
instrumentaux de chansons du répertoire travaillé en classe.
Expression plastique
Imaginer et réaliser une production plastique* i​ndividuelle ou
collective, à partir de techniques et de gestes simples.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
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objectifs
généraux
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
3 e PRIMAIRE
Objectifs de l’année
Explorateurs de Connaissances Artistiques
Durant la 3e année primaire, l’élève poursuit son aventure culturelle en explorant pas à pas des connaissances nouvelles. Les pas de ce cheminement portent plus précisément vers les lieux de diffusion culturelle et de patrimoine*, ainsi que sur l’approfondissement d’actions artistiques concrètes participant à
l’interprétation, l’improvisation et la composition.
Les repères culturels et artistiques proposés participent à la construction de savoirs, de savoir-faire et
de compétences de l’année.
Sur le plan culturel*, l’enfant découvrira un/des élément(s) du patrimoine* matériel.
La culture étant transversale, les repères et contenus culturels gagneront à être travaillés en coordination avec les autres modes d’expression et les disciplines des autres domaines d’apprentissage.
En complément de ces repères et afin de nourrir le parcours de chacun (PECA)*, il s’agit bien évidemment
de tenir compte des apports des élèves, des programmations des opérateurs culturels ou tout autre
dispositif subventionné, des réalités locales (culturelles et artistiques) et médiatiques, des évènements
ponctuels et éphémères…
En 4 année primaire, cette exploration sera poursuivie afin d’élargir les horizons culturels et artistiques
dans une approche plus collective.
e
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Repères culturels et artistiques
Exploiter au moins un exemple pour chacune des trois
rubriques.
Sélectionner au moins un exemple par mode
d’expression.
En expression musicale, choisir au moins une référence
pour l’écoute et une pour l’expression.
Découvrir :
- Un lieu de spectacle (par ex : théâtre, salle de concert,
chapiteau…).
Expression française et corporelle
- T
héâtre de rue/cirque.
- D
anses de société, en couple, en groupe…
- U
n lieu patrimonial belge (par ex : Atomium, GrandPlace de Bruxelles, Bruges, Gare de Liège, Cathédrale
de Tournai, Ascenseur à bateaux, site minier…).
Expression musicale
▶ Écoute :
Notamment en lien avec S2 (cordophones*), par ex :
- « Les Quatre Saisons », A. Vivaldi, interprétation de
Camille et Julie Berthollet.
- « Gymnopédies », E. Satie.
- « Concerto d’Aranjuez », pour guitare et orchestre,
J. Rodrigo.
- « Bambino », Dalida, version OSS 117.
- « Imagine », J. Lennon.
- L
e « Canon », J. Pachelbel.
- O
um Kalthoum.
- « Pierre et le Loup », S. Prokofiev.
- …
- D
es objets multiculturels (par ex : statuette, objet
artisanal, habit, chapeau, jeu*, narguilé, masque
africain, tajine, poncho…).
▶ Expression :
- La Brabançonne
Notamment en lien avec SF2 et SF4, par ex :
- C
anons à deux voix (par ex : « Vent frais », « Dans la
forêt lointaine », « Django », « Rumbali »).
- R
épertoire musical lié au quotidien des élèves.
- …
Expression plastique
- L
a représentation du mouvement en art (par ex :
C. Twombly, K. Hokusai, V. Vasarely, W. Leblanc, les
futuristes Italiens, E. Degas…).
- L
es artistes illustrateurs (par ex : H. Davies, R. Tasker,
K. Canby, J.-M. Folon, A. Warhol...).
- L
a géométrie dans l’art (par ex : D. Buren, S. Delaunay,
V. Vasarely, pavages islamiques, motifs hindous,
vitraux…).
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
<
36
>
S o m m a i re
P3
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
Savoirs
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Attendus
S1 : Éléments liés aux lieux de culture, au
patrimoine* et aux objets culturels.
Suite aux visites et observations de préférence in situ, décrire :
- un lieu culturel et de spectacle (théâtre, concert, cinéma, chapiteau…) ;
- des éléments du patrimoine* matériel belge ;
- des œuvres et/ou objets de cultures diverses.
S2 : Temps/Rythme*.
Expression française et corporelle
Décrire la temporalité entre les danseurs ou dans le jeu* théâtral :
répétition, succession, alternance, enchainement…
Expression musicale
Identifier et définir la pulsation* et le rythme*.
Expression plastique
Exemplifier la représentation en miroir.
S2 : Corps/Gestes/Voix/Outils.
Expression française et corporelle
Décrire :
- la voix : intensité, hauteur, pause, respiration (voir P1 et P2 en
expression musicale) ;
- la position du corps (équilibre/déséquilibre, transferts d’appuis…) ;
- l’énergie des mouvements (lourd/léger, aquatique, aérien…).
Expression musicale
Définir la ligne mélodique*, la direction sonore (notes ascendantes,
répétées et descendantes).
Expression plastique
Décrire les qualités et les caractéristiques des outils et des matériaux
(poudre, liquide, épais, souple, transparent…).
Décrire les effets produits par ses gestes et les outils utilisés.
S2 : Espaces/Formes/Matières/Supports.
Expression française et corporelle
Décrire des trajectoires (par ex : droites, en cercle, en zigzag...).
Expression musicale
Décrire des formes musicales (des structures) au travers de chansons
traditionnelles apprises : ABA*, ABACA*, ABC*, ritournelle*…
Expression plastique
Exemplifier des formes géométriques et organiques (régulières ou non…).
S2 : Couleurs/Timbres*.
Expression française et corporelle
Décrire les éléments scénographiques suivants : le décor et les
accessoires.
Expression musicale
Reconnaitre visuellement et auditivement des cordophones* d’ici ou
d’ailleurs.
Expression plastique
Identifier les couleurs primaires, secondaires, complémentaires.
S3 : Contexte*/Fonction*/Sens.
Identifier les messages véhiculés dans les expériences culturelles et
artistiques vécues.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
<
37
>
S o m m a i re
P3
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
Savoir-faire
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Attendus
SF1 : Observer* de manière multisensorielle :
regarder, écouter, gouter, sentir, toucher,
apprécier*.
Exprimer ses observations de spectacles, d’œuvres et d’objets
culturels variés.
SF1 : Garder des traces.
Classer, ordonner les traces culturelles récoltées.
SF2 : Utiliser des outils, des instruments, le
corps, l’image*, le son, la voix.
Expression française et corporelle
Alterner des trajectoires, des positions d’équilibre et de
déséquilibre.
Varier les transferts d’appuis, l’énergie, l’intensité des mouvements et
la temporalité entre les danseurs.
Exercer le travail de la voix (intensité, hauteur, pause, respiration).
Expression musicale
Chanter des chansons à l’unisson et des canons simples, à deux voix
avec accompagnement acoustique/numérique ou a capella*.
À l’audition :
- f rapper le rythme* de chansons ou d’extraits instrumentaux ;
- r econnaitre une forme musicale* (une structure) simple : ABA*,
ABACA*, ABC*, ritournelle*…
Expression plastique
Expérimenter les spécificités des outils et des matériaux (qualités,
caractéristiques et effets produits).
Mettre en relation, dans un format choisi librement, des couleurs
primaires, secondaires, complémentaires.
SF3 : Interroger le contexte*, la fonction* et
le sens d’éléments culturels.
Lors de la découverte d’un élément culturel ou artistique, interroger
l’intérêt de la diversité culturelle.
SF3 : Classer des œuvres et des objets
culturels selon des critères.
Lors de la découverte d’un élément culturel ou artistique, établir des
liens interculturels.
SF4 : Exercer son imagination, sa créativité.
Expression française et corporelle
Imaginer des situations de jeu* avec différentes utilisations de la voix.
Proposer un enchainement corporel en lien avec les fondamentaux
abordés durant l’année.
Expression musicale
Improviser des séquences rythmiques à partir de différentes parties
du corps (pieds, cuisses, mains, poitrine, doigts…).
Expression plastique
Utiliser des formes géométriques et organiques au départ de
techniques variées.
Explorer les façons de donner une impression de mouvement par des
formes et des couleurs.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
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38
>
S o m m a i re
P3
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
SF4 : Partager une réalisation.
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Expression française et corporelle
Travailler la fluidité et l’équilibre dans un espace scénique défini.
Expression musicale
Exécuter en plusieurs groupes un canon de percussions corporelles
ou instrumentales.
Expression plastique
Présenter une production artistique et un projet de mise en valeur des
travaux.
Compétences
Attendus
C1 : Fréquenter des lieux, des œuvres* et
des objets culturels variés.
Appréhender, de préférence in situ, des lieux, des œuvres et des
objets de diverses cultures, et les comparer.
C2 : Décoder les fondamentaux des trois
modes d’expressions artistiques, par des
pratiques et au travers d’œuvres, de genres,
de cultures et d’époques différentes.
Expression française et corporelle
Identifier des fondamentaux abordés lors de rencontres.
Expression musicale
Chanter en frappant les rythmes* sur différentes parties du corps (par
ex : doigts, mains, poitrine, cuisses, pieds…).
Expression plastique
Exemplifier la représentation de mouvement dans une production
plastique*.
C3 : Interpréter le sens d’éléments culturels.
Partager et échanger ses ressentis, ses émotions et ses expériences
culturelles, pour prendre la mesure de la diversité.
C4 : Créer collectivement et/ou
individuellement.
Expression française et corporelle
Imaginer et réaliser une mise en voix et une mise en espace, en lien
avec les savoirs abordés durant l’année.
Expression musicale
Réaliser, en petits groupes, des productions musicales à partir de
l’expression vocale, de la percussion corporelle ou de la pratique
instrumentale.
Expression plastique
Créer une œuvre plastique personnelle qui traduit un mouvement.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
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39
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
VISÉES TRANSVERSALES
DES DOMAINES 6, 7 ET 8
Éléments essentiels du curriculum de tronc commun, les domaines transversaux 6, 7 et 8 définissent des
apprentissages à développer via les contenus répertoriés dans l’ensemble des référentiels disciplinaires.
« La créativité, l’engagement et l’esprit d’entreprendre » constituent le premier de ces trois domaines
transversaux. Il concerne l’aptitude à associer des actes aux idées, c’est-à-dire à transformer des réflexions en actions et en projets effectifs. L’esprit d’entreprendre suppose de l’initiative, de la créativité,
de l’innovation et de l’engagement, ainsi que la capacité de programmer et de gérer des projets en vue
de la réalisation d’objectifs. Il passe également par le développement d’aptitudes telles que l’habilité à la
planification, à l’organisation, à l’analyse, à la communication, au travail individuel ou collaboratif et donc
à la gestion de groupes.
Le deuxième domaine transversal, « Apprendre à apprendre et poser des choix », est relatif à l’aptitude
à entreprendre et à poursuivre un apprentissage par une gestion efficace du temps et de l’information
de manière individuelle et en groupe. Cette gestion de son propre apprentissage suppose également
d’être capable de s’autoévaluer. Il s’agit de rendre l’élève capable de tirer des enseignements de ses expériences antérieures d’apprentissage et de vie, tout en préservant la motivation et la confiance en soi,
et d’identifier progressivement et de plus en plus clairement ses affinités.
« Apprendre à s’orienter » constitue le troisième domaine transversal incarnant par excellence la fonction
essentielle d’aide à l’orientation de l’ensemble du curriculum du tronc commun. Ce qui est visé ici est la
capacité de chaque élève de se mettre en projet et de se forger progressivement une vision de l’avenir,
cette capacité étant conçue dans la perspective large et à long terme de la « construction de sa vie ».
Les apprentissages relatifs aux domaines 6, 7 et 8 ont été regroupés autour de six visées transversales
puisque ces trois domaines sont fortement complémentaires et présentent entre eux de nombreuses
interconnexions. Les trois domaines se nourrissent en effet les uns et les autres, avec des zones non négligeables de recouvrements. À titre d’exemple, « l’esprit d’entreprendre » bénéficie des habiletés développées dans le registre de « l’apprendre à apprendre et poser des choix » et réciproquement.
Les six visées transversales qui permettent de couvrir l’ensemble des apprentissages relatifs aux domaines 6, 7 et 8 sont les suivantes :
•Se connaitre et s’ouvrir aux autres ;
•Apprendre à apprendre ;
•Développer une pensée critique et complexe ;
•Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre ;
•Découvrir le monde scolaire, la diversité des filières et des options qui s’ouvrent après le tronc commun et mieux connaitre le monde des activités professionnelles ;
•Développer des projets personnels et professionnels : anticiper et poser des choix.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
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74
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
La culture étant par essence transversale, l’ECA, une des ressources essentielles du PECA*, contribue
particulièrement au développement de ces visées. Son évolution spiralaire, au travers des trois modes
d’expression, implique en permanence certaines de leurs composantes et ce, tout au long du tronc commun. Ces dernières sont illustrées par les savoir-faire et les compétences, communs de la P1 à la S3 au
sein de ce référentiel.
Les savoirs en expression artistique sont naturellement abordés par le biais de la pratique. Si certaines
notions techniques sont importantes à connaitre, elles déploient tout leur sens lorsque, lors des pratiques artistiques, elles sont mises au service de la créativité, de l’expression de soi et du développement
de la pensée critique.
<
75
>
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
Se connaitre
et s’ouvrir
aux autres
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Se connaitre et s’ouvrir aux autres requièrent de développer une conscience de
soi et de l’autre, du temps et de l’espace ainsi que du collectif.
Les compétences de la discipline ECA favorisent l’ouverture à d’autres manières d’appréhender le monde.
La formulation, l’échange d’émotions et d’appréciations contribuent à une meilleure connaissance et expression de soi. Quant à la pratique, tout au long du processus de création, elle amène l’élève à poser des
choix. Lorsque le processus créatif est mené collectivement, ces choix impliquent une confrontation
préalable à ceux des autres : l’élève apprend à mieux se connaitre et s’ouvre à d’autres approches que
la sienne. L’expérimentation du processus de création et l’argumentation de ses préférences favorisent
l’affirmation de soi et le questionnement des choix posés par l’élève.
Composantes de la visée
Exemples de contenus ou d’attendus contributifs
Connaitre et exprimer ses
besoins, ses gouts, ses projets et
prendre conscience de ceux des
autres.
Créer collectivement et/ou individuellement. (C 4)
Partager une réalisation. (SF 4)
Fréquenter des lieux et des objets culturels variés. (C 1)
Développer une confiance en soi
et dans les autres.
Créer collectivement et/ou individuellement. (C 4)
Partager une réalisation. (SF 4)
Comprendre ce qui peut guider
ses choix, son comportement et
celui des autres et alimenter ses
opinions personnelles.
Interpréter le sens d’éléments culturels. (C 3)
Apprendre à coopérer, à contester,
à négocier et à décider.
Créer collectivement et/ou individuellement. (C 4)
Se référer à son passé et se
projeter dans l’avenir.
Fréquenter des lieux et des objets culturels variés. (C 1)
Classer des objets culturels selon des critères. (SF 3)
Anticiper, organiser et planifier.
Créer collectivement et/ou individuellement. (C 4)
Partager une réalisation. (SF 4)
Créer collectivement et/ou individuellement. (C 4)
Partager une réalisation. (SF 4)
Fréquenter des lieux et des objets culturels variés. (C 1)
Oser se mettre en projet,
individuellement et
collectivement ; prendre
des initiatives et des risques
raisonnables.
Créer collectivement et/ou individuellement. (C 4)
Se situer dans son environnement,
dans la réalité qui l’entoure.
Fréquenter des lieux et des objets culturels variés. (C 1)
S’ouvrir à la diversité des identités
socioculturelles et considérer la
diversité comme une richesse.
76
>
Vivre des relations humaines
basées sur la bienveillance, le
respect des identités et des
origines socioculturelles, dans le
monde réel et virtuel.
Prendre conscience de ses
multiples groupes d’appartenance,
de ses identités et de leur
évolution.
<
Fréquenter des lieux et des objets culturels variés. (C 1)
Interpréter le sens d’éléments culturels. (C 3)
Classer des objets culturels selon des critères. (SF 3)
Fréquenter des lieux et des objets culturels variés. (C1)
Interpréter le sens d’éléments culturels. (C 3)
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
Apprendre
à apprendre
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Apprendre à apprendre requiert que les élèves développent les opérations mentales de base susceptibles de les aider à organiser leurs apprentissages et la réalité qui les entoure. Les élèves sont également amenés à prendre conscience,
analyser et réguler ces opérations et en particulier à maitriser les principales compétences méthodologiques du « métier d’élève ». Enfin, ils sont incités à développer un environnement personnel d’apprentissage, c’est-à-dire un ensemble organisé de ressources et d’outils physiques et/ou numériques à mobiliser et à agencer
pour apprendre.
La fréquentation de lieux culturels et l’appréhension d’une démarche* artistique permettent de construire
un environnement personnel d’apprentissage. L’approche et la comparaison des œuvres* développent
l’acquisition de supports langagiers permettant d’exprimer les relations de causalité, de temporalité et
de chronologie. Elles enrichissent l’apprentissage explicite et visent l’acquisition d’une démarche* métacognitive. L’expérimentation de différents outils, instruments et techniques d’expression, la création et
la présentation d’une production artistique stimulent les capacités à observer*, à comparer, à raisonner,
à conceptualiser, à abstraire, à élaborer des outils de modélisation. Elles permettent d’appréhender le
faire-défaire comme un cheminement, une occasion d’apprendre et de progresser.
Composantes de la visée
Développer des compétences
à catégoriser, à ordonner et à
modéliser.
Développer des capacités à
observer*, comparer, raisonner.
Développer l’apprentissage
explicite d’un vocabulaire et de
supports langagiers.
Acquérir une conscience des
apprentissages : être capable
d’expliciter le sens, s’autoévaluer
et appréhender l’erreur.
Développer la maitrise des
outils numériques propres aux
disciplines.
Exemples de contenus ou d’attendus contributifs
Décoder les fondamentaux des trois modes d’expressions artistiques, par des
pratiques et au travers d’œuvres* de genres, de cultures et d’époques différentes.
(C 2)
Classer des objets culturels selon des critères. (SF 3)
Décoder les fondamentaux des trois modes d’expressions artistiques, par des
pratiques et au travers d’œuvres* de genres, de cultures et d’époques différentes.
(C 2)
Observer* de manière multisensorielle : regarder, écouter, gouter, sentir toucher,
apprécier*. (SF 1)
Classer des objets culturels selon des critères. (SF 3)
Interroger le contexte*, la fonction*, le sens d’éléments culturels. (SF 3)
Décoder les fondamentaux des trois modes d’expressions artistiques, par des
pratiques et au travers d’œuvres* de genres, de cultures et d’époques différentes.
(C 2)
Interpréter le sens d’éléments culturels. (C 3)
Garder des traces. (SF 1)
Utiliser des outils, des instruments, le corps, l’image*, le son et la voix. (SF 2)
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
<
77
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
Développer
une pensée
critique et
complexe
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Développer une pensée critique et complexe requiert de recourir à des catégories d’analyse multiples pour lutter contre les généralisations, de développer une
appréhension des causalités circulaires ainsi que de trouver, traiter et évaluer des
sources d’informations fiables, quel qu’en soit le support, y compris numérique.
La rencontre, l’appréciation, le questionnement et la contextualisation d’objets culturels et artistiques
permettent à l’élève de développer la curiosité, le sens de l’observation, l’écoute et le regard critiques. La
culture, transversale par essence, implique une démarche* interdisciplinaire, de reliance*.
L’imagination, l’invention, l’adaptation, la concrétisation, la présentation d’un projet et d’une production
artistique activent les mises en relation caractéristiques de la pensée complexe.
Composantes de la visée
Exemples de contenus ou d’attendus contributifs
Trouver, traiter et évaluer des
sources d’informations et être
attentif aux traces laissées.
Fréquenter des lieux et des objets culturels variés. (C 1)
Garder des traces. (SF 1)
Développer une appréhension
des interactions qui relient les
éléments d’un système.
Créer des contenus, au départ
de productions existantes pour
enrichir ses propres réalisations.
Interpréter le sens d’éléments culturels. (C 3)
Classer des objets culturels selon des critères. (SF 3)
Exercer son imagination, sa créativité. (SF 4)
Partager une réalisation. (SF 4)
<
78
>
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
Développer
la créativité
et l’esprit
d’entreprendre
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
L’esprit d’entreprendre suppose de l’initiative, de la créativité, de l’innovation et de
l’engagement, ainsi que la capacité de programmer et de gérer des projets en vue
de la réalisation d’objectifs. Il s’agit de pouvoir transformer des idées en actes.
On peut dire qu’il y a créativité lorsqu’au terme d’une réalisation les élèves proposent une (piste de) solution nouvelle (pertinente, efficace et originale) ou lorsque
leur processus de recherche démontre leur capacité à produire des idées ou des
comportements divergents.
L’exploration des processus permet à l’élève d’initier et de nourrir des propositions sur la base de différentes pratiques artistiques en exprimant au départ ce qu’il perçoit jusqu’à repérer l’intention de l’artiste.
Il côtoie des œuvres* originales et en identifie des éléments caractéristiques. Par sa pratique des modes
d’expressions artistiques, l’élève élargit ses possibilités créatives. Il s’implique personnellement et collectivement dans un processus de création jusqu’à sa mise en œuvre.
Composantes de la visée
Exemples de contenus ou d’attendus contributifs
Anticiper les conséquences et les
effets, pour soi ou pour autrui, de
sa production.
Exercer son imagination, sa créativité. (SF 4)
Oser entreprendre, prendre des
initiatives, être capable de planifier
et de gérer des projets en vue de
la réalisation d’objectifs.
Créer collectivement et/ou individuellement. (C 4)
Exercer son imagination, sa créativité. (SF 4)
Partager une réalisation. (SF 4)
Réaliser une œuvre*, une
production médiatique ou un
projet.
Découvrir différentes techniques
et stratégies pour résoudre les
tâches proposées.
Apprendre à se connaitre pour
trouver une voie d’expression
personnelle.
Créer collectivement et/ou individuellement. (C 4)
Partager une réalisation. (SF 4)
<
Décoder les fondamentaux des trois modes d’expressions artistiques, par des
pratiques et au travers d’œuvres* de genres, de cultures et d’époques différentes.
(C 2)
Utiliser des outils, des instruments, le corps, l’image*, le son et la voix. (SF 2)
Créer collectivement et/ou individuellement. (C 4)
Utiliser des outils, des instruments, le corps, l’image*, le son et la voix. (SF 2)
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
79
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
Découvrir le monde
scolaire, la diversité des
filières et des options qui
s’ouvrent après le tronc
commun et mieux connaitre
le monde des activités
professionnelles
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
S’orienter repose sur la connaissance de soi, mais aussi sur une découverte du monde extérieur et de l’éventail des possibles qu’il offre en matière de filières d’études et de métiers ainsi que de liens entre filières et
métiers. C’est aussi établir des relations entre les savoirs, savoir-faire
et compétences enseignées à l’école et les grandes sphères de l’activité professionnelle et humaine de manière plus générale. Il s’agit, pour
les élèves, de découvrir les mondes professionnel et scolaire dans leurs
composantes et leur organisation, les liens qu’ils entretiennent avec la société et ses évolutions, et de réfléchir au sens qu’ils revêtent à leurs yeux.
La fréquentation des lieux culturels, la rencontre avec des artistes, des acteurs du monde culturel et des
œuvres*, permettent aux élèves de découvrir le monde extérieur et le monde du travail. L’exploration
du patrimoine* d’ici et d’ailleurs incite à l’ouverture. Cette découverte, la fréquentation et la rencontre
alimentent la création collective et individuelle des élèves. Par ailleurs, lorsque ceux-ci présentent leur
création au regard des autres, ils se confrontent, à leur tour, au monde extérieur.
Composantes de la visée
Découvrir différents milieux
professionnels et leur diversité
et être sensibilisé tant aux
contributions sociétales qu’aux
enjeux éthiques liés à ces divers
mondes socioprofessionnels.
Découvrir différentes options et
filières de formation ultérieure qui
s’ouvrent en fin de parcours de
tronc commun.
Relier des sphères
professionnelles et des métiers
à des parcours d’études et de
formations.
Relier des savoirs, savoir-faire ou
compétences disciplinaires ou
transversaux, travaillés en classe,
avec des filières et des options
qui s’ouvrent après le tronc
commun et avec des sphères
professionnelles et des métiers.
Exemples d’opportunités offertes par le référentiel
Le référentiel sera l’occasion de découvrir une diversité de milieux professionnels
des arts et de la culture : les secteurs culturels, la conservation et la valorisation
du patrimoine* (matériel et immatériel), l’actualité culturelle, l’interculturalité,
l’exploration de l’environnement immédiat culturel et artistique, la création
contemporaine…
Il offrira aussi aux élèves des occasions de découvrir des métiers :
- métiers techniques et de l’ombre : bruiteur/illustrateur sonore, caméraman,
costumier, décorateur, éclairagiste, machiniste de plateau, maquilleur, monteur,
régisseur de spectacles, technicien effets spéciaux, technicien son…
- arts plastiques et visuels : caricaturiste, dessinateur, céramiste, critique d’art,
graphiste, illustrateur, peintre, photographe, sculpteur…
- musique : chanteur, choriste, chef de chœur, chef d’orchestre, musicien,
instrumentiste, professeur…
- mise en valeur du patrimoine* : animateur patrimoine, antiquaire, archéologue,
commissaire d’exposition, commissaire-priseur, conservateur du patrimoine,
expert en art, galeriste, guide touristique, historien de l’art, muséographe,
restaurateur d’œuvres d’art…
Les apprentissages et découvertes des élèves constitueront des opportunités pour
mettre en relation des métiers ou des sphères professionnelles avec les options et
filières d’études de l’après tronc commun, et/ou avec des parcours d’études ou de
formations et/ou avec des projets personnels.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
<
80
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
Développer des
projets personnels
et professionnels :
anticiper et poser
des choix
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Relevant davantage d’un savoir-agir, il s’agit ici pour l’élève de rassembler,
d’articuler et d’incarner ce qu’il a appris sur lui-même et sur les autres, ce qu’il
a appris du monde scolaire, de la diversité des filières et options scolaires qui
s’ouvrent après le tronc commun et ce qu’il connait du monde des activités
professionnelles, de manière à se forger une vision de l’avenir et à se mettre
en projet. Sur la base d’une identification de plus en plus claire et du développement progressif de leurs intérêts, gouts, et domaines privilégiés de compétences, les élèves apprennent à élaborer peu à peu un projet, de formation,
d’études et de vie ; ils apprennent à « construire leur vie ». Il s’agit aussi de les
sensibiliser à l’importance de disposer de plusieurs scénarios d’avenir et de
concevoir la sélection progressive de l’un d’entre eux comme un processus
dynamique, évolutif, non figé.
Composantes de la visée
Exemples d’opportunités offertes par le référentiel
Repérer et critiquer les facteurs,
explicites et implicites, qui
influencent les choix, y compris
en ce qui concerne le choix à
poser en fin de tronc commun :
stéréotypes de genre, stéréotypes
sociaux, proximité géographique,
amis, gouts, projet, poursuite
d’études, état du marché du
travail.
Le référentiel ECA, dans sa globalité, contribue à « casser » les stéréotypes
liés notamment au choix des filières artistiques, aux stéréotypes de genre (par
exemple, dans les domaines de la danse et du chant), aux stéréotypes sociaux, aux
choix et gouts personnels…
Développer leur capacité à
pouvoir agir sur leur vie, mais
aussi prendre conscience des
contraintes et des limites qui
pèsent sur ce savoir-agir.
Les visites, les rencontres et les partenariats (C 1) demeurent des occasions de
découvrir et de développer des affinités avec le monde culturel.
Simultanément, les activités de création(s) proposées au sein du référentiel (C 4)
favorisent l’émergence et la réalisation de projets artistiques, qu’ils soient mis en
œuvre en autonomie ou collectivement.
Transformer des connaissances
et des observations en choix et en
actions qui les concrétisent.
La découverte du monde culturel et artistique et de son fonctionnement incite les
élèves à réfléchir et à poser des choix en termes de poursuite de leur parcours
après le tronc commun vers des filières artistiques.
Être sensibilisé au caractère
non définitif de ses choix et
aux perspectives offertes par
l’apprentissage tout au long de la
vie, notamment dans le contexte
des évolutions professionnelles.
La démarche artistique est porteuse en elle-même de réadaptations de ses
propres choix qui sous-tendent toute évolution personnelle et professionnelle.
Développer divers scénarios de
leur avenir et être capable de s’y
projeter.
Argumenter leurs choix.
L’interdépendance entre les trois composantes du référentiel ECA « Connaitre –
Pratiquer – Rencontrer », permet de développer un cadre stimulant qui leur ouvre
de multiples possibilités.
Le savoir-faire 3 « Interroger le contexte*, la fonction* et le sens d’éléments
culturels » offre des opportunités multiples pour argumenter les choix posés.
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
CROISEMENTS ENTRE DISCIPLINES
Dans une perspective de décloisonnement des apprentissages, chère à la philosophie du tronc commun, et également parce que certains contenus d’apprentissage peuvent concourir à asseoir les visées
d’autres domaines ou d’autres disciplines, cette section identifie concrètement quels savoirs, savoir-faire
et compétences sont susceptibles de croisements avec ceux développés dans d’autres domaines ou
disciplines. Il s’agit d’exemples non exhaustifs, identifiés en tant que croisements possibles, particulièrement féconds.
Le repérage des possibilités de croisements entre les différents référentiels répond à plusieurs finalités.
D’abord, l’association de deux ou de plusieurs contenus rend parfois leur acquisition plus aisée et plus
efficace parce qu’ils se développent en relation étroite ou parce qu’ils permettent une reprise, une répétition et une remobilisation concourant à leur consolidation. Il arrive également qu’un contenu trouve l’un
de ses prérequis au sein d’un référentiel apparenté. Des contenus peuvent par ailleurs offrir des occasions de mise en pratique ou d’application d’un contenu issu d’un autre référentiel, ce qui favorise leur
approfondissement mutuel. Des contenus combinés peuvent aussi apporter un surcroit de compréhension, en croisant les regards issus de plusieurs disciplines sur un même objet. Enfin, un rapprochement
entre contenus peut ouvrir la voie à la conception d’activités pédagogiques globales (des projets, par
exemple) et contribuer ainsi au sens des apprentissages.
Pour des raisons de lisibilité, les croisements sont présentés sous la forme de tableaux annuels à double
entrée qui mettent en relation un contenu ou un attendu d’une discipline avec un contenu ou un attendu
d’une autre discipline19. Toutefois, ces croisements « bi-disciplinaires » peuvent être étendus à des croisements multidimensionnels associant plusieurs, voire toutes les disciplines ainsi qu’à des croisements
entre années.
Bien sûr, le type et l’ampleur des croisements gagneront à être diversifiés et adaptés à l’âge des élèves.
Ainsi, au début du curriculum en particulier, des croisements simples impliquant deux disciplines peuvent
déjà se montrer très utiles, tandis que la démarche consistant à entrelacer divers regards disciplinaires
à propos d’un même thème ne se construira que très progressivement tout au long du tronc commun.
Le champ des possibles est donc très vaste. Certains contenus s’articulent deux à deux et peuvent
se construire en interaction. Par exemple, en P2, l’attendu de Sciences « Décrire différentes situations
météorologiques » se décline utilement avec l’approche des saisons dans la Formation historique et
géographique (découpage de l’année en saisons et variations de températures et de précipitations selon
les saisons), sans présupposer une quelconque antériorité de l’un sur l’autre. De même en P5, la mesure
d’une grandeur en Mathématiques s’articule profitablement avec la mesure de masses en Sciences.
19 D
ans ce référentiel, les savoirs, savoir-faire ou compétences sont identifiés dans les tableaux de croisements à partir de leurs
attendus. On rappellera cependant toute l’importance d’appréhender les contenus et les attendus de concert.
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
En se croisant, d’autres contenus issus de différentes disciplines permettent un apprentissage plus
dense et plus riche. En P3, « Estimer et comparer la consommation d’eau… » en Sciences sera rendu
plus intelligible grâce à certaines compétences mathématiques liées à la mesure de grandeurs. De plus,
ces apprentissages gagneront à être liés au savoir-faire d’Éducation à la philosophie et à la citoyenneté
« S’informer pour questionner l’impact de ses gestes quotidiens », pour leur offrir un éclairage supplémentaire et ainsi accroitre leur sens.
Des contenus de disciplines différentes contribuent également à éclairer un concept ou un thème grâce
aux outils de pensée propres à chaque discipline. Ainsi peut-il en aller du concept de travail en S2, qui
peut être abordé à travers la Formation historique (« Exemplifier une innovation technologique et expliquer en quoi elle est un facteur de changement dans l’évolution du processus de mondialisation ») et les
Sciences (« Décrire et expliquer comment l’utilisation d’une machine simple facilite la vie dans une situation concrète »), mais aussi en liant ces approches à l’Éducation culturelle et artistique (« Appréhender
quelques grandes découvertes ou inventions qui ont marqué l’histoire ») et à la Formation manuelle,
technique, technologique et numérique (« Concevoir un objet technologique intégrant une ou plusieurs
machines simples et un circuit électrique simple »). Avec des élèves plus jeunes déjà, ces liens enrichissants peuvent être mobilisés pour aborder un concept. Par exemple, en P6, l’utilisation responsable
d’énergie peut être envisagée à travers les prismes de la Formation manuelle, technique, technologique
et numérique (« Utiliser rationnellement les consommables et les énergies »), des Sciences (« Justifier
des moyens utilisés pour limiter les pertes d’énergie thermique dans des perspectives d’utilisation responsable d’énergie ») et de la Formation économique et sociale (« Identifier des acteurs de la production
et de la consommation responsable et expliquer en quoi cela fait d’eux des producteurs et des consommateurs responsables »).
Pour tous les exemples évoqués plus haut, on imagine aisément que les quatre visées du cours de
Français (« lire, écouter, parler et écrire ») peuvent être mobilisées, ce qui renforce l’enseignement transversal de la langue française. Outre qu’elle offre de nouvelles occasions de pratiquer la langue, cette intrication continue avec le français attire l’attention sur le versant linguistique et langagier des apprentissages disciplinaires, c’est-à-dire sur les façons de lire, d’écouter, de parler et d’écrire qui sont spécifiques
aux disciplines.
Toutes les disciplines permettent donc de travailler la maitrise du français et cette maitrise bénéficie à
toutes les disciplines. Que ce soit en renforçant, au sein de chacune des disciplines, le développement
des capacités d’expression et de compréhension (par exemple, par la maitrise d’un lexique et de techniques d’argumentation spécifiques). Ou en offrant au cours de français des supports particulièrement
significatifs pour le travail des savoirs, savoir-faire et compétences qui y sont visés.
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
P1
Identifier des formes géométriques (par ex : cercle,
carré, triangle, rectangle…). (S)
Identifier un carré, un rectangle, un triangle, un
disque. (S)
Utiliser des formes variées pour produire un visuel.
(SF)
Construire un carré, un rectangle en assemblant
deux figures données (rectangle, carré, triangle).
(SF)
Tracer des lignes, des traits et des contours
caractérisés, à l’aide des outils graphiques
élémentaires. (SF)
Tracer des figures à main levée en repassant sur
des « segments de droite » de faisceaux de droites
donnés. (SF)
MATHÉMATIQUES
Exprimer un ressenti, un avis avec un support.
Partager ses impressions. (SF)
FRANÇAIS
Lors des expériences culturelles et artistiques,
exprimer ce qu’on a vu, imaginé, ressenti. (S)
Utiliser la latte pour tracer, sur papier vierge, une
droite sans contrainte. (SF)
Dessiner le contour de toutes les faces d’une boite
parallélépipédique ou cubique donnée. (SF)
Reconnaitre les techniques en fonction de
l’ouvrage à réaliser par les élèves dont estimer/
mesurer, tracer, contourner, coller, attacher, coudre,
maintenir, fixer, peindre, (dé)couper. (S)
Imaginer et réaliser une production plastique* à
partir de techniques et de gestes simples. (C)
Réaliser un (des) ouvrage(s) avec l’aide
de l’enseignant, en utilisant les outils, les
consommables et les techniques imposés. (C)
Observer* librement des lieux de culture, le
patrimoine* local, des objets du quotidien.
(SF)
Observer une trace du passé dans son
environnement proche. (SF)
Lors des expériences culturelles et artistiques,
exprimer ce qu’on a vu, imaginé, ressenti. (S)
FHGES21
Connaitre des gestes transformateurs (par ex :
coller, plier, couper, déchirer, assembler…).
(S)
FMTTN20
ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
Traduire son étonnement (parole, dessin geste) à
propos de situations, de problèmes… (SF)
Percevoir, exprimer et interroger les émotions de
base : peur, colère, joie, tristesse, surprise, dégout
et leurs effets sur le comportement. (SF)
Suite aux visites et observations de préférence in
situ, nommer des objets de diverses cultures, liés à
la vie quotidienne. (S)
Identifier - exemplifier la diversité des cultures.
(SF)
Identifier et nommer les différents rythmes* du
corps en mouvement : rythme cardiaque, de la
marche, de la respiration. (S)
Découvrir ses rythmes personnels (rythmes de
déplacement, battements de cœur, respiration…).
(SF)
Exprimer la pulsation* corporellement
(balancement, marche, frappe, sur un tempo* fixe.
(SF)
S’adapter à un rythme extérieur simple (rythme
extrinsèque : tempo donné…).
(SF)
EP&S23
Lors de la rencontre d’un élément culturel ou
artistique, interroger son plaisir/déplaisir. (SF)
EPC22
Identifier - exemplifier (le vrai, le beau, le juste, le
bien, le bon). (SF)
20 FMTTN : Formation manuelle, technique, technologique et numérique.
21 FHGES : Formation historique, géographique, économique et sociale.
22 EPC : Éducation à la philosophie et à la citoyenneté.
23 EP&S : Éducation physique et à la santé.
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
P2
Utiliser le vocabulaire exprimant des positions
absolues : à côté de, contre, à l’intérieur, à
l’extérieur, entre, sous, sur, dans, hors, autour de,
face à face, dos à dos. (S)
Utiliser le vocabulaire exprimant des positions
relatives (liées au regard) : devant, derrière, à droite,
à gauche, en haut, en bas, au-dessus, en dessous,
en face de. (S)
Utiliser le vocabulaire décrivant un déplacement,
tel que : monter, descendre, avancer, reculer,
s’éloigner, se rapprocher, faire demi-tour… (S)
Suite aux visites et observations de préférence in
situ, identifier :
- un lieu culturel de son environnement et/ou un
spectacle (théâtre, concert, cinéma, chapiteau…) ;
- des éléments du patrimoine* local ;
- des objets de diverses cultures. (S)
Identifier - exemplifier la diversité des cultures.
(S)
Lors des expériences culturelles et artistiques et
de l’écoute des ressentis des autres, identifier les
différences. (S)
Identifier ce qui compte pour soi et ce qui compte
pour les autres. (SF)
Identifier le rythme* des mouvements : leur vitesse,
leur durée (lent/brusque/rapide/arrêt/accélération).
(S)
Identifier et définir la pulsation*. (S)
EPC
Utiliser adéquatement les termes pour (se) situer et
se déplacer. (S)
FHGES
Identifier la direction des déplacements (gauche/
droite, avant/arrière), le positionnement des corps
dans l’espace (par ex : face à face, côte à côte, l’un
derrière l’autre, en ligne, en cercle…), les niveaux de
déplacement (haut/moyen/bas). (S)
MATHÉMATIQUES
Identifier :
- la direction des déplacements (gauche/droite,
avant/arrière) ;
- le positionnement des corps dans l’espace (par
ex : face à face, côte à côte, l’un derrière l’autre, en
ligne, en cercle…) ;
- les niveaux de déplacement (haut/moyen/bas).
(S)
ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
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S’adapter à un rythme extérieur simple (tempo
donné…). (SF)
Identifier :
- les actions motrices (par ex : tourner, tirer,
pousser…) ;
- les types de mouvements
(long/court/ample/arrondi/linéaire/discontinu/
saccadé…). (S)
Se déplacer de différentes façons et dans des
directions variées, en utilisant différentes parties
du corps. (SF)
EP&S
Identifier :
- la direction des déplacements (gauche/droite,
avant/arrière) ;
- le positionnement des corps dans l’espace (par
ex : face à face, côte à côte, l’un derrière l’autre, en
ligne, en cercle…) ;
- les niveaux de déplacement (haut/moyen/bas).
(S)
Exprimer les actions en variant les mouvements,
leur rythme*, leur direction, leur niveau… (SF)
Combiner des types de mouvements, des actions
motrices, des gestes, des déplacements dans une
composition personnelle. (SF)
<
Improviser sur un thème, une idée, une musique…
(SF)
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Croisements
Tableaux
synoptiques
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Décrire la voix : intensité, timbre*, pause,
respiration. (S)
Définir la ligne mélodique*, la direction sonore
(notes ascendantes, répétées et descendantes). (S)
Énoncer que l’oreille est un récepteur de sons et
que le cerveau traite les informations. (S)
Qualifier un son de fort, faible, aigu, grave… (S)
Appréhender, de préférence in situ, des lieux, des
œuvres* et des objets de diverses cultures, et les
comparer. (C)
Identifier des manifestations du caractère
multiculturel de notre société. (SF)
Partager et échanger ses ressentis, ses émotions
et ses expériences culturelles pour prendre la
mesure de la diversité. (C)
Identifier ce qui compte pour soi et ce qui compte
pour les autres. (SF)
Suite aux visites et observations de préférence in
situ, décrire des éléments du patrimoine* matériel
belge. (S)
Établir un lien entre le monument aux morts de la
localité de l’école et la Première Guerre mondiale et/
ou la Deuxième Guerre mondiale. (S)
Travailler la fluidité et l’équilibre dans un espace
scénique. (SF)
<
FHGES
Utiliser des formes géométriques et organiques au
départ de techniques variées. (SF)
Reproduire et construire les polygones travaillés
par découpage, par pliage et avec du matériel varié.
(SF)
Tracer un rectangle, un carré, un triangle (excepté le
triangle équilatéral) à la latte sur papier tramé avec
et sans contraintes. (SF)
Tracer, sur papier tramé, une figure composée
de figures travaillées suivant des consignes de
construction. (C)
EPC
Exécuter le mouvement (retournement) qui permet
de passer d’un motif figuratif à son image donnée,
avec un support. (SF)
SCIENCES
Exemplifier la représentation en miroir. (S)
MATHÉMATIQUES
ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
Exercer avec fluidité les grands mouvements
fondamentaux. (SF)
Imaginer une mise en voix et une mise en espace, en
lien avec les savoirs abordés durant l’année. (C)
Présenter des séquences expressives simples. (C)
Improviser des séquences rythmiques à partir de
différentes parties du corps (pieds, cuisses, mains,
poitrine, doigts…). (SF)
Utiliser des gestes et des mouvements spontanés
ou suggérés, comme outil d’expression. (SF)
EP&S
Appliquer les techniques d’équilibration globale
dans des situations simples statiques et
dynamiques. (SF)
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Croisements
Tableaux
synoptiques
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Énoncer les ressemblances et des différences
entre des œuvres et les comparer. (SF)
Expérimenter la symétrie ou l’asymétrie à partir
de pliages, de collages, de tracés ou logiciels
graphiques. (SF)
Exécuter le mouvement (glissement, pivotement,
retournement) qui permet de passer d’un motif
figuratif à son image donnée, avec un support (un
gabarit, du papier calque...). (SF)
Créer une production (en 2D ou en 3D) associant
diverses textures de matières naturelles et/ou
artificielles. (SF)
Construire des cubes et des parallélépipèdes
rectangles avec du matériel géométrique varié (faces à
attacher, tiges et boules à assembler…). (SF)
Réaliser une composition symétrique ou
asymétrique à partir de pliages, de collages, de
tracés manuels ou de logiciels informatiques
graphiques. (C)
Réaliser, dans un quadrillage, une production
artistique par la répétition d’un motif figuratif en
appliquant des glissements et des retournements.
Par ex : frises, pavages. (C)
Repérer les interactions corporelles (par ex : la
rencontre/le croisement, la séparation, l’action/la
réaction). (S)
Identifier lorsqu’il y a une mise en mouvement, un
changement dans le mouvement. (S)
Créer une production (en 2D ou 3D) associant
diverses textures de matières naturelles et/ou
artificielles. (SF)
Réaliser un (des) ouvrage(s), sous la supervision
de l’enseignant, en utilisant les outils, les
consommables et les techniques proposés. (C)
FMTTN
Lors de la découverte d’un élément culturel ou
artistique, interroger son origine historique et
géographique. (SF)
Établir un lien entre un exemple du patrimoine local
et un moment clé et une période conventionnelle.
(S)
FHGES
Lors des expériences culturelles et artistiques,
expliquer le contexte d’une œuvre, d’un lieu ou
d’un objet culturel et comparer des messages
découverts. (S)
Identifier des manifestations du caractère
multiculturel de notre société. (SF)
EPC
Présenter des séquences expressives simples.
(C)
EP&S
Exercer les mouvements suivants par rapport
à un espace scénique défini : entrées, sorties,
transitions, changements de décors. (SF)
Inventer une production à partir d’une combinaison
de moyens verbaux, corporels, scéniques. (C)
MATHÉMATIQUES
Lors des expériences culturelles et artistiques :
expliquer le contexte d’une œuvre, d’un lieu ou
d’un objet culturel et comparer les messages
découverts. (S)
SCIENCES
FRANÇAIS
ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Repérer les organisateurs textuels pour construire
du sens. (SF)
Utiliser les organisateurs textuels pour construire
la cohérence. (SF)
Distinguer le fond, la forme, la mise en page, le
plan, le format, les échelles et les proportions. (S)
Tracer l’agrandissement (double) ou la réduction
(moitié) d’une figure simple dans un même
quadrillage. (SF)
Inventer une production à partir d’une
combinaison de moyens verbaux, corporels et
scéniques. (C)
Produire un document sonore et/ou vidéo. (C)
Établir un lien entre un exemple du patrimoine local
(sites archéologiques, villes médiévales, anciens
sites ou quartiers industriels des XIXe et XXe
siècles, objets se rapportant aux moments clés
de la thématique) et un moment clé et une période
conventionnelle. (S)
FHGES
Élaborer et présenter une séquence expressive.
(C)
EP&S
Suite aux visites et observations de préférence in
situ, présenter un site archéologique. (S)
Inventer et mettre en espace une production
scénique à partir de combinaisons de moyens
corporels et verbaux abordés. (C)
MATHÉMATIQUES
Expliquer le déroulement du temps dans la
représentation (par ex. : chronologie, flash-back,
ellipse temporelle…). (S)
FMTTN
FRANÇAIS
ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
P5
P6
Lors de la découverte d’un élément culturel ou
artistique, interroger son appréciation. (SF)
Prendre appui sur ses connaissances culturelles
(littéraire, scientifique, artistique…) pour justifier
ses préférences (auteur, genres…). (SF)
Élaborer des images fixes et/ou animées à l’aide
d’outils, de supports, de gestes et de techniques
variées. (C)
Réaliser une production artistique par la répétition
d’un motif figuratif ou d’une figure travaillée, en
appliquant des glissements, des pivotements et
des retournements.
Par ex. : frises, pavages, rosaces. (C)
MATHÉMATIQUES
Identifier des effets de l'ombre et de la lumière sur
des formes volumiques. (S)
Identifier une représentation graphique : dessin de
vues, dessin de perspective. (S)
FMTTN
À partir de visites, de recherches documentaires
et des traces gardées, compléter :
- son répertoire de lieux culturels ;
- son répertoire d’objets de cultures, d’époques et
de pays différents. (S)
Questionner-expliciter culture(s)/multiculturalité.
(S)
EPC
Élaborer et présenter des séquences expressives.
(C)
EP&S
FRANÇAIS
ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
Synchroniser le mouvement et l’univers sonore
dans une courte chorégraphie ou une courte
scène jouée. (SF)
Inventer une courte composition scénique ou
chorégraphique. (SF)
S’exprimer corporellement en tenant compte des
fondamentaux abordés durant l’année. (C)
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
S1
Analyser la scansion dans un texte poétique. (S)
Identifier le rôle des paramètres de la voix en
fonction de la situation de communication :
- débit ;
- intonation ;
- volume ;
- articulation ;
- pauses ;
- accents d’insistance ;
- prononciation... (S)
Analyser la composition (équilibre, harmonie,
symétrie, vides/pleins…) dans des images fixes et
des images en mouvement. (S)
Identifier une symétrie orthogonale, une symétrie
centrale, une translation, une rotation. (S)
Concevoir une production plastique* à partir de
techniques, de gestes et de concepts artistiques.
(C)
Concevoir et réaliser un (des) ouvrage(s) en
choisissant les outils, les consommables et les
techniques adaptés. (C)
FMTTN
Observer* selon des critères établis des éléments
du patrimoine*, des lieux, des œuvres* et des objets
de culture. (SF)
Nommer un exemple du patrimoine de nos
régions (sites archéologiques, villes et édifices
médiévaux, anciens sites ou quartiers industriels,
cités ouvrières, équipements urbains du XIXe
siècle, espaces périurbains, Atomium) pour
chaque moment clé et l’associer à la période
conventionnelle correspondante. (S)
FHGES
S’ouvrir à la pluralité des cultures et des
convictions. (C)
Concevoir de courtes productions scéniques
variées mettant en jeu les fondamentaux abordés
durant l’année. (C)
Mobiliser la connaissance du corps pour choisir les
mouvements adéquats dans des situations variées.
(C)
S’exprimer par le corps et par la voix dans l’espace
scénique. (SF)
Élaborer et présenter des séquences expressives.
(C)
EP&S
Appréhender des lieux, des œuvres* et des objets
culturels de différentes époques et origines. (C)
<
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EPC
Distinguer une appréciation technique d’une
appréciation esthétique*. (C)
Le vrai, le beau, le juste, le bien, le bon :
questionner - expliciter. (S)
MATHÉMATIQUES
Interroger l’existence de critères esthétiques*.
(SF)
FRANÇAIS
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
S2
Formuler une appréciation fondée sur des critères
pertinents. (SF)
Catégoriser les formes en 3D (relief). (S)
Identifier des solides : cylindre, cube,
parallélépipède rectangle, pyramide, prisme droit et
cône. (S)
Expérimenter la 2D et la 3D avec des outils (y
compris numériques) et des supports variés. (SF)
Établir des relations entre des objets en 3D et leurs
représentations en 2D. (SF)
Appréhender quelques grandes découvertes ou
inventions qui ont marqué l’histoire. (C)
Décrire et expliquer comment l’utilisation d’une
machine simple facilite la vie dans une situation
concrète (actuelle ou historique). (C)
Concevoir et concrétiser une production plastique*,
à partir de techniques, de gestes, de concepts et
de réflexions artistiques. (C)
Concevoir et réaliser un (des) ouvrage(s) en
choisissant les outils, les consommables et les
techniques adaptés. (C)
FMTTN
Appréhender quelques grandes découvertes ou
inventions qui ont marqué l’histoire. (C)
Exemplifier une innovation technologique et
expliquer en quoi elle est un facteur de changement
dans l’évolution du processus de mondialisation. (S)
FHGES
Exprimer une appréciation esthétique* et
technique. (C)
Conceptualiser – problématiser : le vrai, le beau, le
juste, le bien, le bon. (S)
EPC
Composer une production scénique, à partir d’une
combinaison de moyens corporels, verbaux et
sonores, en fonction d’une intention donnée. (C)
Créer une situation d’expression corporelle, une
chorégraphie sur un thème, une idée… (SF)
EP&S
MATH
Exprimer une appréciation esthétique et technique.
(C)
SCIENCES
FRANÇAIS
ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
S3
Expliquer le concept de modèle scientifique et
ses limites à partir de la découverte des particules
atomiques. (S)
Montrer, dans un contexte historique donné,
comment des scientifiques construisent les
connaissances sur la structure atomique et
permettent l’évolution de celles-ci. (C)
SCIENCES
Suite aux visites in situ et aux recherches
documentaires, apprécier* l’évolution au sein des
domaines et disciplines artistiques et scientifiques.
(S)
Écouter un message pour prendre conscience de
sa culture et s’ouvrir aux autres cultures. (C)
LANGUES
MODERNES
Suite aux visites in situ et aux recherches
documentaires, apprécier* la diversité des objets
de culture, de genres, d’époques et d’origines
différents. (S)
Élaborer son propre répertoire de lieux et d’objets
culturels rencontrés. (C)
Associer un savoir culturel à un moment clé et à
une période conventionnelle. (S)
FHGES
S’exercer au traitement numérique (court métrage,
animation, construction d’images*, projection…).
(SF)
Produire et traiter des contenus multimédia de
manière collaborative. (C)
FMTTN
Interroger l’esthétique* d’une œuvre*. (SF)
Conceptualiser – problématiser : le vrai, le beau, le
juste, le bien, le bon. (S)
EPC
Construire et interpréter une présentation élaborée.
(C)
EP&S
ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
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Enjeux et
objectifs
généraux
Concevoir et présenter une forme scénique et en
assurer la communication. (SF)
Soumettre une production scénique élaborée, à
partir d’une combinaison de moyens corporels,
verbaux et sonores, en fonction d’une intention
choisie. (C)
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
GLOSSAIRE
ABA : chanson ou morceau de musique constitués de l’enchainement d’un thème (A) à un autre (B) puis
de la reprise du premier thème (A). Exemple : «J’ai du bon tabac».
ABACA : chanson ou morceau de musique constitués d’une alternance entre un refrain (A) et plusieurs
couplets (B, C…). Exemple : «La p’tite hirondelle».
ABC : chanson ou morceau de musique constitués de l’enchainement de plusieurs thèmes différents.
Exemple : «Ah ! Dis-moi donc bergère».
A capella : se dit d’un chant interprété sans accompagnement.
Acteur culturel : personne ou institution qui joue un rôle, qui exerce une activité dans le domaine de la
culture.
Aérophone : instrument de musique dont le son est produit à partir de la vibration de l’air.
Apprécier : démarche de la pensée (à la fois empathique et critique) permettant d’appréhender l’esthétique d’une œuvre ou d’un objet culturel.
Artothèque : organisme de prêt d’œuvres d’art ou de reproductions.
Arts vivants : ce terme recouvre une multitude d’expressions artistiques : théâtre visuel, théâtre d’objets,
théâtre d’ombres, théâtre de rue, conte, théâtre de marionnettes, théâtre d’auteurs vivants et de textes,
théâtre dans d’autres cultures, formes interdisciplinaires (théâtre-danse, théâtre et vidéo…), théâtre
chanté, danse contemporaine (contact, improvisation, créateurs d’aujourd’hui, etc.), danses urbaines,
danse dans les autres cultures, arts circassiens.
Borborygme : bruit bizarre ou parole indistincte.
Chœur parlé : texte dit à plusieurs voix distinctes suivant une répartition préalablement conçue, en fonction du contenu.
Contexte : ensemble des circonstances dans lesquelles se produit un fait ou un objet qui peuvent notamment être d’ordre historique, géographique et/ou social.
Cordophone : instrument de musique à cordes dont le son est produit à partir de la vibration d’une ou de
plusieurs cordes. Exemples : violon, clavecin, guitare, piano, oud…
Coryphée : chef du chœur dans le théâtre grec. Par extension, chef de ballet.
Culturel :
• Multiculturel : qui relève de plusieurs cultures différentes.
•Interculturel : qui concerne les rapports, les échanges entre cultures, entre civilisations différentes.
•Diversité culturelle : qui renvoie à la multiplicité des formes d’expression des cultures, des groupes et
des sociétés. (Unesco)
•Objet culturel : objet matériel ou manifestation immatérielle susceptible de produire du sens. Ce peut
être une œuvre d’art, un objet de la vie quotidienne.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
<
92
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Décentrement : capacité par laquelle un individu se montre capable d’élargir son jugement pour prendre
en compte celui d’autrui.
Démarche : en art, manière de penser, de raisonner, de communiquer.
• Démarche singulière : qui se distingue par quelque chose.
• Démarche collective : qui est concertée entre plusieurs individus.
Détournement : pratique artistique qui consiste à transformer l’usage d’un objet, d’une œuvre, en modifiant d’une manière visible son apparence.
Esthétique : étymologiquement, la science du sensible, discipline de la philosophie ayant pour objet les
perceptions, les sens, le beau (dans la nature ou l’art), ou exclusivement ce qui se rapporte au concept
de l’art.
Expérience esthétique : expérience riche et complexe qui mobilise toutes les aptitudes (sensorielles,
cognitives, motrices, corporelles, verbales, etc.) d’une personne.
Familles instrumentales : au nombre de 5 : les cordophones ; les aérophones ; les membranophones ;
les idiophones et les instruments électroacoustiques/électroniques.
Filage : répétition en continu d’un spectacle.
Fonction d’un objet culturel : son rôle, sa mission ou l’intention d’un auteur ou d’un acteur.
<
Forme musicale : structure selon laquelle une chanson ou un morceau ont été composés. Exemples :
ABA, ABACA, ABC, rondo, sonate, symphonie, concerto…
93
Geste sensible : en art, ensemble des mouvements extérieurs du corps (ou de l’une de ses parties) servant à produire un acte ou une action dans un but expressif.
>
Gestique : ensemble de gestes codés formant un langage.
Grommelot : borborygme ou son distinct qui n’appartiennent à aucune langue précise.
Idiophone : instrument de musique à percussion sans caisse de résonance. Exemples : castagnettes,
cymbale, claves, triangle…
Image : représentation visuelle fixe ou animée, matérialisée, projetée ou numérique, en 2D ou en 3D.
Installation : œuvre d’art visuel en 3D ou dispositif sonore, souvent créé pour un lieu spécifique et conçu
pour modifier la représentation de l’espace.
Jeu : en art, activité organisée en rôles et comportant généralement des règles ; interprétation et
improvisation.
Ligne mélodique, mouvement mélodique : succession de sons de hauteurs variables.
Membranophone : instrument dont le son est produit à partir de la vibration d’au moins une membrane
tendue. Exemples : tambourin, djembé…
Modelage : technique de sculpture qui se pratique sur des matières malléables.
Musicogramme : plan de type graphique d’une séquence sonore, d’un extrait d’œuvre.
Observer : considérer attentivement quelque chose afin d’analyser, de comprendre, d’étudier. Il s’agit
d’une démarche impliquant plus que le sens de la vue.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Œuvre : production de l’esprit, du talent visant à communiquer un message et/ou à susciter une émotion
esthétique.
Ostinato : motif mélodique, rythmique (ou harmonique) répété de manière obstinée. Exemple : le «Boléro»
de M. Ravel.
Patrimoine : bien ayant une importance artistique, historique ou identitaire à reconnaitre, à préserver, à
sauvegarder, à restaurer et à montrer au public.
PECA (Parcours d’Éducation Culturelle et Artistique) : se définit comme l’ensemble des connaissances
acquises, des pratiques expérimentées et des rencontres vécues par l’élève, dans les domaines de la
Culture et des Arts, tout au long de sa scolarité, de la maternelle à la fin du secondaire. Il s’appuie, entre
autres, sur l’ECA et sur les autres référentiels du tronc commun.
Il a également pour vocation de renforcer la dimension culturelle de tous les domaines d’apprentissage.
Plasticien(ne) : artiste ou créateur ayant pour médias d’expression artistique des techniques ou des supports matériels variés, dits « plastiques ».
Production plastique : regroupement de toutes les activités artistiques produisant une œuvre à plat
ou en volume (dessin, peinture, photographie, gravure, sculpture, architecture, décoration, installation…).
Pulsation : en musique, battement régulier.
Reliance : action de relier des connaissances pour les situer dans un contexte et un ensemble. (Edgar
Morin)
Ritournelle : chanson ressassée, rengaine. Exemple : «Il était une bergère».
Rythme : en expression artistique, résultat perceptible de l’agencement, de la durée ou de la répartition
des éléments constitutifs de l’œuvre.
Sac à sons : sac rempli d’objets hétéroclites, tels que boites de conserve, papier, plastique, baguettes
pouvant produire des sons par manipulations.
Scansion : action de marquer le rythme, la métrique d’une phrase, d’un vers.
Spectacle « Jeune public » : production musicale et/ou scénique qui, par les thèmes abordés, s’adresse,
selon les cas, à des enfants de deux ans et demi à seize ans.
Tempo : vitesse de la pulsation.
Timbre : caractère sonore spécifique d’une voix ou d’un instrument.
Vire-langues : locution (ou une phrase ou un petit groupe de phrases) à caractère ludique, caractérisée
par sa difficulté de prononciation ou de compréhension orale, voire les deux à la fois.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
<
94
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
TABLEAUX SYNOPTIQUES
Les tableaux synoptiques, présentant une vue panoramique des contenus et/ou attendus, sur tout le
parcours des apprentissages du tronc commun (de P1 à S3), sont consultables ici.
<
95
>
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
TABLEAUX SYNOPTIQUES
C1-C3
Repères
culturels et
artistiques
P1
Découvrir :
- Un lieu de culture
locale (par ex :
bibliothèque,
artothèque, centre
culturel…).
- Des éléments du
patrimoine local
(par ex : portion
de rue, village,
quartier, monument
ou bâtiment
emblématique…).
- Des objets
multiculturels liés
au quotidien (par
ex : photo, objet
décoratif, ustensile,
outil, artisanat...).
P2
Découvrir :
- Un lieu de
culture (par ex :
bibliothèque,
artothèque, centre
culturel, théâtre,
salle de concert…).
- Des éléments du
patrimoine local
(par ex : portion
de rue, village,
quartier, monument
ou bâtiment
emblématique :
public, privé,
religieux, historique,
industriel…).
- Des objets
multiculturels (par
ex : une photo, un
objet décoratif/
artisanal, un
ustensile, un
outil…).
Version provisoire
P3
Découvrir :
- Un lieu de
spectacle (par
ex : théâtre, salle
de concert,
chapiteau…).
- Un lieu patrimonial
belge (par
ex : Atomium,
Grand-Place de
Bruxelles, Bruges,
Gare de Liège,
Cathédrale de
Tournai, Ascenseur
à bateaux, site
minier…).
- Des objets
multiculturels
(par ex : statuette,
objet artisanal,
habit, chapeau, jeu,
narguilé, masque
africain, tajine,
poncho…).
P4
Découvrir :
- Un musée d’art ou
une exposition.
- Un patrimoine
immatériel lié au
vécu de l’enfant,
par ex :
• Fêtes et
évènements :
fête du quartier,
ducasse,
commémoration…
• Traditions
et coutumes :
carnavals,
procession,
ducasse…
• Croyances
et rituels :
communion,
Ramadan, fête
laïque, Bar
Mitzvah…
• Savoir-faire,
artisanat :
céramique, pêche
aux crevettes,
chocolaterie…
P5
P6
Découvrir :
- Des traces
du passé (par
ex : vestiges
archéologiques,
ruines, site de
fouilles…).
Découvrir :
- Un lieu de culture
complétant le panel
des lieux de culture
déjà observés et/ou
approfondissant un
type de lieu.
- Un des
patrimoines
immatériels d’ici et
d’ailleurs, par ex :
• Fêtes et
évènements :
fête de quartier,
commémoration…
• Traditions
et coutumes :
carnavals,
procession,
ducasse…
• Croyances et
rituels : communion,
Ramadan, les
moulins à prières,
les fêtes laïques…
• Savoir-faire,
artisanat :
céramique, pêche
aux crevettes,
chocolaterie…
- Patrimoine
matériel d’ici et
d’ailleurs
*Pour « l’ici » (voir
liste en P3).
*Pour
« l’ailleurs », par ex :
• Pyramides (Le
Caire, Égypte)
• Taj Mahal (Inde)
• Muraille de Chine
• Christ à Rio (Brésil)
• Tour de Londres
• Place Rouge
(Moscou)
• Machu Picchu
(Pérou)
• Colisée (Rome)
• Venus de Milo
• David de MichelAnge
• Sphinx (Le Caire,
Égypte)
• La Fontaine de
Trevi…
- Un mythe ou une
légende d’ici ou
d’ailleurs, par ex :
• la Gadale
• le cheval Bayard
• la Louve
• Dédale et Icare
• Œdipe
• Tristan et Yseult
• Dracula.
S1
S2
Découvrir :
- Un lieu de culture
(par ex : une ville,
un musée d’art ou
d’histoire…).
- Des éléments du
patrimoine matériel,
d’ici et d’ailleurs,
de périodes
et d’origines
géographiques
différentes, par ex :
• Antiquité : villa
romaine, Parthénon,
Byblos…
• Moyen Âge :
remparts de Binche,
Archéoforum de
Liège, Abbaye
de Villers-la-Ville,
Château fort (Gand,
Vêves, Beersel),
Notre-Dame de
Paris, Alhambra de
Grenade…
• Temps modernes :
Place Royale de
Bruxelles, Château
de Belœil, Théâtre
de Namur, Opéra
de Liège, Palais
de Justice de
Bruxelles, Palais
de Schönbrunn
de Vienne,
l’Ermitage de SaintPétersbourg…
• Époque
contemporaine :
Statue de La
Liberté, Tour Eiffel…
Découvrir :
- Un lieu de culture,
par ex : une ville,
un musée d’art,
d’histoire, de
sciences ou de
techniques…
- Du patrimoine
matériel et
immatériel, d’ici
et d’ailleurs, plus
précisément
lié à l’évolution
scientifique,
technique et
technologique.
Par ex : l’écriture,
la boussole, le
sextant, la machine
à vapeur, le moteur
à explosion, les
vaccins, Internet…
S3
Poursuivre la
découverte :
- De lieux de
culture.
- De patrimoine
matériel et
immatériel, d’ici
et d’ailleurs, plus
précisément lié à
l’évolution au sein
des domaines
et disciplines
artistiques et
scientifiques variés.
Par ex : architecture,
sculpture,
photographie,
design, mode,
bande dessinée,
cinéma, audiovisuel,
musique, danse,
théâtre, littérature…
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
<
1
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
C1-C3
COMPÉTENCE 1
Fréquenter
des lieux, des
œuvres et des
objets culturels
variés.
SAVOIRS de C1
Éléments liés
aux lieux de
culture, au
patrimoine
et aux objets
culturels.
P1
Appréhender,
de préférence in
situ, des lieux, du
patrimoine et des
objets culturels
en lien avec la vie
quotidienne.
Suite aux visites et
observations, de
préférence in situ,
nommer :
- un lieu culturel de
son environnement
proche ;
- des éléments du
patrimoine local ;
- des objets de
diverses cultures,
liés à la vie
quotidienne.
P2
P3
Appréhender, de
préférence in situ,
des lieux, éléments
du patrimoine et
objets culturels en
lien avec le milieu
local.
Appréhender, de
préférence in situ,
des lieux, œuvres et
objets de diverses
cultures, et les
comparer.
Explorer un musée
et un patrimoine
immatériel local.
Explorer un
patrimoine matériel
et immatériel, d’ici
ou d’ailleurs.
Explorer d’autres
lieux, œuvres et
objets culturels,
d’ici et d’ailleurs.
Appréhender des
lieux, des œuvres et
des objets culturels
de différentes
époques et
origines.
Appréhender
quelques grandes
découvertes ou
inventions qui ont
marqué l’histoire.
Élaborer son propre
répertoire de lieux
et d’objets culturels
rencontrés
Suite aux visites et
observations, de
préférence in situ,
décrire :
- un lieu culturel
et de spectacle
(théâtre,
concert, cinéma,
chapiteau…) ;
- des éléments du
patrimoine matériel
belge ;
- des œuvres et/ou
objets de cultures
diverses.
Suite aux visites et
observations, de
préférence in situ,
expliquer :
- une œuvre d’art ;
- un musée ou une
exposition ;
- des éléments
du patrimoine
immatériel (voir
références) ;
- des traditions
(coutumes)
d’origines diverses.
Suite aux visites et
observations, de
préférence in situ,
présenter :
- un site
archéologique ;
- des éléments
du patrimoine
immatériel ;
- un mythe ou une
légende.
À partir de visites,
de recherches
documentaires et
des traces gardées,
compléter :
- son répertoire de
lieux culturels ;
- son répertoire
d’objets de
cultures, d’époques
et de pays
différents.
Suite aux visites
in situ et aux
recherches
documentaires,
analyser :
- les informations
recueillies ;
- son répertoire
d’objets de
cultures, d’époques
et de pays
différents.
Suite aux visites
in situ et aux
recherches
documentaires,
catégoriser :
- les informations
recueillies ;
- les objets de
culture en lien
avec l’évolution
scientifique,
technique et
technologique.
Suite aux visites
in situ et aux
recherches
documentaires,
apprécier :
- l’évolution au
sein des domaines
et disciplines
artistiques et
scientifiques ;
- la diversité
des objets de
culture, de genres,
d’époques
et d’origines
différents.
Suite aux visites et
observations, de
préférence in situ,
identifier :
- un lieu culturel de
son environnement
et/ou un spectacle
(théâtre, concert,
cinéma, chapiteau…) ;
- des éléments du
patrimoine local ;
- des objets de
diverses cultures.
P4
P5
SAVOIR-FAIRE
de C1
Observer
de manière
multisensorielle : regarder,
écouter, gouter,
sentir, toucher,
apprécier.
Observer
librement :
- des lieux de
culture ;
- le patrimoine
local ;
- des objets du
quotidien.
Observer :
- des lieux culturels
- des éléments du
patrimoine local ;
- des œuvres et
objets de culture.
Exprimer ses
observations
de spectacles,
d’œuvres et
d’objets culturels
variés.
Partager ses
observations :
- devant des
œuvres ;
- dans des musées ;
- lors d’un
évènement culturel.
Observer de
façon objective
des éléments du
patrimoine, un site
archéologique…
Garder des
traces.
Garder des traces
et pouvoir les
nommer.
Rassembler des
traces et pouvoir
les identifier.
Enrichir sa
collection de
traces.
COMPÉTENCE 3
Interpréter le
sens d’éléments
culturels.
Exprimer son
ressenti par rapport
à son vécu culturel
et artistique.
Partager ses
ressentis, ses
émotions, ses
expériences
culturelles et
artistiques.
Classer, ordonner
les traces
culturelles
récoltées.
Situer des
éléments culturels
et artistiques dans
leur contexte.
Partager et
échanger ses
ressentis, ses
émotions et ses
expériences
culturelles, pour
prendre la mesure
de la diversité.
P6
S2
S3
Compléter ses
observations par
des recherches.
Élargir son champ
d’observation.
Observer selon
des critères établis
des éléments du
patrimoine, des
lieux, des œuvres
et des objets de
culture.
Enrichir sa
collection de
traces.
Créer son propre
répertoire.
Compléter son
répertoire.
Enrichir son
répertoire.
Organiser son
répertoire.
Interroger
collectivement le
sens et l’origine
d’une œuvre, d’un
lieu, d’un objet
culturel.
Interroger le sens
et l’origine d’une
œuvre, d’un lieu,
d’un objet culturel.
Distinguer une
appréciation
technique d’une
appréciation
esthétique.
Exprimer une
appréciation
esthétique et
technique.
Argumenter son
appréciation à
partir de critères
techniques et
esthétiques.
Explorer un mythe
ou une légende.
Différencier les
observations
subjectives et
objectives.
S1
Catégoriser des
lieux, des éléments
du patrimoine
et des objets de
culture observés.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
<
2
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
C1-C3
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Lors des
expériences
culturelles et
artistiques :
- exemplifier le
contexte d’une
œuvre, d’un lieu ou
d’un objet culturel ;
- identifier la
signification d’une
œuvre, d’un lieu ou
d’un objet culturel ;
- formuler sa
propre appréciation
esthétique.
Lors d’expériences
culturelles et
artistiques :
- expliquer l’origine
d’une œuvre, d’un
lieu, d’un objet
culturel ;
- confronter sa
propre appréciation
esthétique à celles
des autres.
Lors d’expériences
culturelles et
artistiques :
- analyser
collectivement,
le contexte d’une
œuvre, d’un lieu ou
d’un objet culturel ;
- analyser l’origine
d’une œuvre, d’un
lieu, d’un objet
culturel ;
- proposer sa
définition de
l’œuvre d’art.
Lors d’expériences
culturelles et
artistiques :
- analyser
ensemble, le
contexte d’une
œuvre, d’un lieu ou
d’un objet culturel ;
- caractériser ce
qu’est une œuvre
d’art.
Lors d’expériences
culturelles et
artistiques vécues :
- analyser en
autonomie le
contexte d’une
œuvre, d’un lieu ou
d’un objet culturel ;
- argumenter
l’intention
d’un artiste, la
signification d’une
œuvre, d’un lieu,
d’un objet culturel.
Lors de la
découverte d’un
élément culturel et
artistique :
- interroger
l’existence
de critères
esthétiques ;
- questionner le
contexte et la
fonction ;
- identifier l’utilité
d’une œuvre, d’un
lieu, d’un objet
culturel.
Interroger
l’esthétique d’une
œuvre.
SAVOIRS de C3
Contexte/
Fonction/Sens.
Lors des
expériences
culturelles et
artistiques,
exprimer ce qu’on
a vu, imaginé,
ressenti.
Lors des
expériences
culturelles et
artistiques et
de l’écoute des
ressentis des
autres, identifier les
différences.
Identifier les
messages
véhiculés dans
les expériences
culturelles et
artistiques vécues.
Lors des
expériences
culturelles et
artistiques :
- expliquer le
contexte d’une
œuvre, d’un lieu ou
d’un objet culturel ;
- comparer
des messages
découverts.
SAVOIR-FAIRE
de C3
Interroger le
contexte, la
fonction, le
sens d’éléments
culturels.
Lors de la
rencontre d’un
élément culturel
ou artistique,
interroger son
plaisir/déplaisir.
Lors de la
rencontre d’un
élément culturel
ou artistique,
interroger
le pourquoi
des émotions
ressenties.
Lors de la
découverte d’un
élément culturel
ou artistique,
interroger l’intérêt
de la diversité
culturelle.
Lors de la
découverte d’un
élément culturel
ou artistique,
interroger son
origine historique et
géographique.
Classer des
œuvres et des
objets culturels
selon des
critères.
Lors de la
rencontre d’un
élément culturel ou
artistique, établir
des liens avec son
vécu.
Lors de la
rencontre d’un
élément culturel ou
artistique, établir
des liens avec son
vécu.
Lors de la
découverte d’un
élément culturel
ou artistique,
établir des liens
interculturels.
Lors de la
découverte
d’éléments
culturels ou
artistiques,
établir des liens
entre les modes
d’expression
artistique.
Lors de la
découverte
d’éléments
culturels ou
artistiques,
interroger le sens
des recherches et
de la conservation
des traces du
passé.
Lors de la
découverte d’un
élément culturel
ou artistique,
interroger son
appréciation.
Lors de la
découverte
d’éléments
culturels ou
artistiques,
établir des liens
interdisciplinaires.
Lors de la
découverte
d’éléments
culturels et
artistiques,
expliquer des liens
interdisciplinaires.
Interroger
l’existence
de critères
esthétiques.
Chercher le
contexte d’une
œuvre.
Établir des liens
interdisciplinaires,
lors de la
découverte
d’éléments
culturels ou
artistiques.
Lors de la
découverte d’un
élément culturel
et artistique,
établir des liens
interdisciplinaires.
<
3
>
Établir des liens
interdisciplinaires.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
TABLEAUX SYNOPTIQUES
Expression
française et
corporelle
Repères
culturels et
artistiques
P1
- Le théâtre
gestuel : le
mime (par ex :
M. Marceau,
Ch. Chaplin, B.
Keaton...).
- La marche
rythmée.
COMPÉTENCE 2
Décoder les
fondamentaux
des trois modes
d’expressions
artistiques, par
des pratiques
et au travers
d’œuvres, de
genres, de
cultures et
d’époques
différentes.
Explorer
l’expression des
actions corporelles
et verbales.
SAVOIRS de C2
Temps/
Rythme.
Identifier et
nommer les
différents rythmes
du corps en
mouvement :
(rythme cardiaque,
rythme de la
marche, rythme de
la respiration…).
P2
- Marionnettes (par
ex : traditionnelles
et contemporaines,
théâtre d’ombres…).
- Rondes - Danses
traditionnelles.
Repérer les savoirs
fondamentaux
abordés durant
l’année par :
- l’observation ;
- la découverte du
jeu scénique.
P3
- Théâtre de rue/
cirque.
- Danses de
société, en couple,
en groupe…
Identifier des
fondamentaux
abordés lors de
rencontres.
P4
P5
P6
- Œuvres issues
du théâtre «Jeune
Public».
- Œuvres issues
du théâtre «Jeune
Public».
- Œuvres issues
du théâtre «Jeune
Public».
- Ballets (par
ex : Casse-noisette,
Le Lac des cygnes,
Le Sacre du
printemps, ballets
contemporains
de M. Béjart,
A. Alonso...).
- Œuvres issues de
la danse «Jeune
Public».
- Le théâtre
d’ombres, le jeu
masqué (grec,
chinois…).
Adapter les
mouvements et la
voix, à l’environnement sonore.
Expérimenter les
fondamentaux
rencontrés durant
l’année, dans une
mise en jeu et en
espace.
- Danses du monde
(par ex : orientale,
africaine, tribale,
Haka…).
Mettre en œuvre,
dans une courte
création, les
fondamentaux
abordés durant
l’année.
S1
S2
S3
- Représentation du
théâtre de texte.
- Théâtre lié à
l’actualité culturelle.
- Danses urbaines :
Hip hop, Break
dance...
- Spectacles
pluridisciplinaires
(par ex : Light
danse, Enra…).
- Théâtre
contemporain lié à
l’actualité culturelle.
Analyser la
concordance entre
la mise en espace,
l’environnement, y
compris sonore, et
l’interprétation.
Caractériser :
- l’utilisation
de moyens
numériques dans
une représentation ;
- les genres
théâtraux et
chorégraphiques.
- Danse
contemporaine
(par ex :
M.A. De Mey,
A.T. de
Keersmaeker,
M.-C. Pietragalla,
M. Béjart…).
Déterminer les
effets des moyens
d’expression
verbale et
corporelle, par
l’intégration des
différents procédés
scéniques explorés.
<
4
>
Identifier le rythme
des mouvements :
leur vitesse,
leur durée (lent/
brusque/
rapide/arrêt/
accélération).
Décrire la
temporalité entre
les danseurs
ou dans le jeu
théâtral : répétition,
succession,
alternance,
enchainement…
Décrire les
composantes
sonores (musique,
voix off, bruitage…)
d’un extrait
scénique proposé.
Expliquer le
déroulement du
temps dans la
représentation (par
ex : chronologie,
flash-back, ellipse
temporelle…).
Comparer le temps
de la représentation
et le temps réel
(par ex : le temps
de l’intrigue/de la
réalité).
Analyser la
scansion dans un
texte poétique.
Identifier les
structures
rythmiques dans
la représentation :
dans l’éclairage,
la voix et les
déplacements
des comédiens,
la pulsation et
le rythme des
mouvements.
Établir un lien entre
le mouvement et le
support sonore, y
compris numérique.
Analyser :
- le travail de
chœur (le chorus, la
narration collective,
le coryphée) ;
- les mouvements
d’ensemble, les
interactions entre
les danseurs.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
TABLEAUX SYNOPTIQUES
Expression
française et
corporelle
SAVOIRS de C2
Corps/Gestes/
Voix/Outils.
Espaces/
Formes/
Matières/
Supports.
P1
Décrire :
- l’expressivité
du corps : les
mouvements, les
postures ;
- l’expressivité du
visage, la direction
du regard.
Nommer :
- la position
de son corps
(dans l’espace,
l’enroulement,
les axes du corps
(horizontalité/
verticalité), la
position de début
et de fin…) ;
- les modes de
déplacement :
marche, course,
saut, chute.
P2
Identifier :
- les actions
motrices (par
ex : tourner, tirer,
pousser...) ;
- les types des
mouvements
(long/court/ample/
arrondi/linéaire/
discontinu/
saccadé...).
Identifier :
- la direction des
déplacements
(gauche/droite,
avant/arrière) ;
- le positionnement
des corps dans
l’espace (par
ex : face à face,
côte à côte, l’un
derrière l’autre, en
ligne, en cercle…) ;
- les niveaux de
déplacement (haut/
moyen/bas).
P3
P4
P5
P6
Décrire :
- la voix : intensité,
hauteur, pause,
respiration (voir P1
et P2 en expression
musicale) ;
- la position du
corps (équilibre/
déséquilibre,
transferts
d’appuis…) ;
- l’énergie des
mouvements (lourd/
léger, aquatique,
aérien…).
Repérer les
interactions
corporelles (par
ex : la rencontre/
le croisement, la
séparation, l’action/
la réaction...).
Identifier :
- différentes
techniques vocales
et de diction
(accent tonique,
articulation,
intonation,
prononciation...) ;
- l’énergie des
mouvements : le
tonus musculaire
(par ex : tension/
détente, flexion/
extension...).
Décrire :
- la chorégraphie/
la structure de la
phrase dansée (par
ex : la combinaison
des gestes, des
déplacements...) ;
- le jeu masqué (ses
particularités, ses
implications sur la
posture...) ;
- le rôle des
partenaires, les
points de contacts
ou les types
d’interactions dans
le mouvement ;
- les parties du
corps initiatrices du
mouvement.
Décrire des
trajectoires (par ex :
droites, en cercle,
en zigzag...).
Identifier les
interactions
verbales : le
dialogue/le
monologue.
Expliquer la
position des corps
dans un espace
(par ex : face à face,
côte à côte, l’un
derrière l’autre, en
ligne…).
Nommer les
différents repères
scéniques : cour/
jardin, coulisse,
avant-scène/
arrière-scène…
Comparer
différentes
occupations de
l’espace et du
plateau (par ex :
le regroupement,
l’équilibre/
déséquilibre,
la division
des espaces
scéniques…).
Décrire la mise en
scène (par
ex : la musique,
les bruitages,
la lumière, les
costumes, les
décors, leur
rôle illustratif ou
symbolique…).
S1
S2
Analyser :
- la chorégraphie
(par ex : le
détournement
des gestes du
quotidien, la
symbolique du
geste…) ;
- l’adresse et la
mise en voix des
personnages.
Décrire :
- l’utilisation du
numérique dans la
représentation ;
- la symbolique
du geste et
l’interprétation du
personnage.
S3
Analyser l’utilisation
du corps dans
la phrase
chorégraphique,
en utilisant un
vocabulaire
spécifique.
<
Analyser le rapport
scène/salle (par
ex : rapport frontal,
quatrième mur…).
Analyser le
traitement de
l’espace dans la
représentation
(espace créé,
suggéré par un
objet, imaginaire,
réel…).
Analyser :
- la représentation
selon des critères
définis ;
- la gestion du
mouvement
en fonction de
l’espace et des
autres danseurs.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
5
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
Expression
française et
corporelle
P1
SAVOIRS de C2
Couleurs/
Timbres.
Identifier le ton
exprimé par le jeu :
triste, comique…
SAVOIR-FAIRE
de C2
Utiliser des
outils, des
instruments, le
corps, l’image, le
son, la voix.
Expérimenter
l’improvisation :
• verbale ou non
verbale : des
sons (syllabes,
mots, phrases,
expressions,
borborygmes,
grommelots) ;
• théâtrale utilisant
un ton triste,
comique...
• chorégraphique
en utilisant
l’expressivité du
corps et du visage
pour traduire une
émotion.
P2
Identifier :
- des genres
théâtraux
(marionnettes,
théâtre d’ombres
statique/mobile,
clown…) ;
- des formes
de danses
(traditionnelles,
rondes…).
Exprimer des
actions en variant
les mouvements,
leur rythme, leur
direction, leur
niveau…
Improviser à partir
d’un texte de
littérature jeunesse,
une fable, un
conte…
Exercer la hauteur,
la projection vocale.
P3
P4
Décrire les
éléments
scénographiques
suivants : le décor
et les accessoires.
Décrire, au
travers d’un
extrait, l’élément
scénographique
suivant :
l’environnement
sonore.
Alterner des
trajectoires,
des positions
d’équilibre et de
déséquilibre.
Proposer plusieurs
exemples
d’interactions
corporelles.
Varier les transferts
d’appuis, l’énergie,
l’intensité des
mouvements et la
temporalité entre
les danseurs.
Réaliser un élément
de scénographie :
l’environnement
sonore.
Exercer le travail
de la voix (intensité,
hauteur, pause,
respiration).
COMPÉTENCE 4
Créer
collectivement
et/ou individuellement.
Inventer une
situation théâtrale
expressive simple.
Proposer une
situation de jeu
simple.
Exprimer une
intention par le
corps et par la voix.
S’exprimer par
le mouvement
en utilisant les
fondamentaux
abordés durant
l’année.
Imaginer et réaliser
une mise en voix
et une mise en
espace, en lien avec
les savoirs abordés
durant l’année.
P6
S1
S2
S3
Comparer des
genres de :
- jeux (par ex :
comédie, tragédie,
comédie musicale,
seul en scène…) ;
- danses (par
ex : indiennes,
africaines,
contemporaines,
tango, flamenco…).
Exemplifier
l’ambiance sonore
au regard de la
mise en scène (par
ex : illustrative/en
contrepoint).
Analyser :
- l’interprétation :
le jeu/le rôle
(caractérisation des
personnages…) ;
- les codes de jeu :
improvisés ou non,
jeu symbolique,
réaliste…
Décrire l’univers
esthétique des
genres théâtraux et
chorégraphiques
(vaudeville,
comédie,
tragédie, ballet,
danse et théâtre
contemporains…).
Analyser la
dramaturgie et
l’esthétique selon
des critères définis.
Participer à une
mise en scène
collective :
- proposer une
phrase dansée en
variant les parties
initiatrices du
mouvement et les
points de contacts
entre les danseurs ;
- synchroniser le
mouvement et
l’univers sonore
dans une courte
chorégraphie ou
une courte scène
jouée.
Exercer la scansion.
Inclure l’utilisation
du numérique dans
une composition.
Exemplifier :
- le travail de chœur,
la représentation et
la dramaturgie ;
- la fluidité du
mouvement, des
actions et des
enchainements.
S’exprimer
corporellement
en tenant compte
des fondamentaux
abordés durant
l’année.
Concevoir
de courtes
productions
scéniques variées,
mettant en jeu les
fondamentaux
abordés durant
l’année.
Pratiquer des
exercices
d’articulation, virelangues…
Lire des extraits
de texte avec
expressivité.
Occuper différents
rôles lors d’une
production :
principal,
secondaire,
«spect-acteur»...
Exécuter plusieurs
mouvements
avec une énergie
différente.
Exercer sa diction,
sa respiration.
Varier la durée du
mouvement.
P5
Inventer une
production à partir
d’une combinaison
de moyens verbaux,
corporels et
scéniques.
Pratiquer différentes
occupations de
l’espace.
Inventer et mettre
en espace une
production
scénique, à partir
de combinaisons
de moyens
corporels et
verbaux abordés.
S’exprimer au
travers d’un jeu
masqué.
Interpréter un
personnage
ou une phrase
chorégraphique.
Reproduire la
rythmique de la
musique par le
mouvement.
<
6
>
Proposer des
exemples variés
d’utilisation de
l’espace par
rapport à l’espace
des spectateurs.
Composer une
production
scénique, à partir
d’une combinaison
de moyens
corporels, verbaux
et sonores, en
fonction d’une
intention donnée.
Soumettre une
production
scénique élaborée,
à partir d’une
combinaison de
moyens corporels,
verbaux et sonores,
en fonction d’une
intention choisie.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
TABLEAUX SYNOPTIQUES
Expression
française et
corporelle
SAVOIR-FAIRE
de C4
Exercer son
imagination, sa
créativité.
Partager une
réalisation.
P1
P2
Jouer une courte
scène avec son
corps et sa voix, à
partir d’une histoire.
Combiner
des types de
mouvements, des
actions motrices,
des gestes, des
déplacements dans
une composition
personnelle.
Imaginer des
situations de jeu
avec différentes
utilisations de la
voix.
Imaginer un
élément de
scénographie :
l’environnement
sonore.
Improviser un
dialogue.
Présenter un
instant d’une
création dans un
espace scénique
défini.
Proposer un
enchainement
corporel, en
lien avec les
fondamentaux
abordés durant
l’année.
Travailler la fluidité
et l’équilibre dans
un espace scénique
défini.
Proposer une
courte scène.
P3
P4
Exercer les
mouvements
suivants par
rapport à un
espace scénique
défini : entrées,
sorties, transitions,
changements de
décors.
P5
P6
S1
S2
S3
Proposer, dans un
genre de jeu choisi :
- plusieurs
manières d’occuper
l’espace ;
- un enchainement
de mouvements
avec des énergies
différentes.
Inventer une courte
composition
scénique ou
chorégraphique.
Proposer un code
de jeu et un rapport
scène/salle.
Improviser un jeu
dramatique incluant
un outil numérique.
Détourner un ou
plusieurs gestes du
quotidien dans une
chorégraphie.
Interpréter
une phrase
chorégraphique
incluant un support
numérique.
Intégrer un
élément numérique
(projection,
son…) dans la
représentation.
Exercer les
différents rôles et
fonctions dans une
représentation :
fonctions en
coulisse, sur le
plateau, rôles
principaux et
secondaires,
«spect-acteurs»…
Organiser la
préparation d’une
représentation (par
ex : répétitions,
filages, répétition
générale…).
S’exprimer par
le corps et par la
voix dans l’espace
scénique.
Coordonner
les différents
éléments d’une
représentation
et réfléchir à leur
visibilité.
Imaginer sa mise
en espace, les
costumes, les
accessoires, le
décor.
Concevoir et
présenter une
forme scénique
et en assurer la
communication.
<
7
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
TABLEAUX SYNOPTIQUES
Expression
musicale
Repères
culturels et
artistiques
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Écoute :
Notamment en lien
avec S2, par ex :
- «Marche du
toréador», G. Bizet.
- «Papagena
- Papageno»,
W.A. Mozart.
- «Disney Medley»,
version Voca
people.
-…
Écoute :
Notamment en lien
avec S2, par ex :
- «Stripsody»,
C. Berberian.
- Voix de gorge
Inuit.
- «Avsenik Medley»,
Perpetuum Jazzile.
- Kalinka, version
I. Rebroff.
-…
Notamment en lien
avec SF4, par ex :
- «Carnaval des
animaux»,
C. Saint-Saëns.
- «Pierre et le
Loup», S. Prokofiev.
-…
Notamment en lien
avec SF2 et SF4,
par ex :
- «Stripsody»,
C. Berberian
-…
Écoute :
Notamment en
lien avec S2
(cordophones),
par ex :
- «Les Quatre
Saisons», A. Vivaldi
et interprétation
Camille et Julie
Berthollet.
- «Gymnopédies»,
E. Satie.
- «Concerto
d’Aranjuez»,
pour guitare
et orchestre,
J. Rodrigo.
- «Bambino», Dalida
et version OSS 117.
- «Imagine»,
J. Lennon.
- Le «Canon»,
J. Pachelbel.
- Oum Kalthoum.
- «Pierre et le
Loup», S. Prokofiev.
-…
Écoute :
Notamment en
lien avec S2
(aérophones),
par ex :
- Marches pour
orchestres
d’harmonie,
Brassband…
- «Petite symphonie
pour vents»,
Ch. Gounod…
- Airs de
carnavals…
- «What a
Wonderful World»,
L. Armstrong…
- «Piccolo, Saxo et
Cie», J. Broussolle
et A. Popp…
Écoute :
Notamment en
lien avec S2
(membranophones/
idiophones), par ex :
- «Stomp».
- «Batucada
brésilienne»,
percussions
africaines, beatbox.
- «Casse-noisette,
danse de la
fée dragée», P.
Tchaikovski.
-…
Écoute :
Notamment en lien
avec S2 (couleurs/
timbres), par ex :
- «Young Person’s
Guide to the
Orchestra», B.
Britten.
- «Air de la reine
de la nuit», W.A.
Mozart.
- «5e Symphonie»,
L. Beethoven.
- «Symphonie des
jouets», L. Mozart.
- «Demonstrates
the Power of the
Pentatonic Scale»,
B. McFerrin.
- «Duo des chats»
(air pour deux
sopranos),
G. Rossini.
- «Barocco Andino».
- «Stripsody», C.
Berberian.
-…
Écoute :
Notamment en lien
avec S2 et SF2,
par ex :
- «Chanson de
Roland» >< «Enea
volare», Era (Film
«Les Visiteurs»)
(Moyen Âge).
- «Tourdion»,
anonyme ><
«Conquest
of Paradise»,
Vangelis (Film
«1492 Christophe
Colomb»)
(Renaissance).
- «Marche des
Turcs», J.-B. Lully
>< «Lascia ch’io
pianga», Haendel
(Film «Farinelli)
(Période baroque).
- «La Surprise»,
Haydn ><
«L’Enlèvement au
sérail», W.A. Mozart
(Film «Amadeus»)
(Période classique).
- «La Chevauchée
des Walkyries»,
R. Wagner ><
«Also sprach
Zarathustra»,
R. Strauss (Film
«2001 Odyssée de
l’espace») (Période
romantique).
- «Le Sacre du
printemps», I.
Stravinsky >< «O
Fortuna», C. Orff
(Film «Excalibur»)
(Période moderne).
-…
Écoute :
Notamment en lien
avec S2 et SF2,
par ex :
- «Le matin» de
«Peer Gynt»,
E. Grieg.
- «Sicilienne»,
G. Fauré.
- «Young Person’s
Guide to the
Orchestra»,
B. Britten.
- Rondeau
«Abdelazar»,
H. Purcell.
- «La Brabançonne»,
versions et
instrumentations
différentes.
- «Mistral gagnant»,
versions Renaud,
Louane, L. Fabian,
Cœur de Pirate...
- «Ne me quitte
pas», versions
J. Brel, Stromae,
C. Dion.
- «Mon amant
de Saint-Jean»,
versions P. Bruel,
L. Delyle.
-…
Écoute :
Notamment en lien
avec S2 et SF2,
par ex :
- «Chœur des
esclaves» de
«Nabucco»,
G. Verdi.
- «Ode à la joie»,
9e Symphonie,
L. Beethoven
- «Sicilienne» Op.
68, R. Schumann.
- «Sicilienne»,
J.S. Bach BWV
1031.
- «Breakaway»,
K. Clarkson.
- «We Are the
Champions»,
Queen.
- «We Will Rock
You», Queen.
- «Jailhouse Rock»,
E. Presley.
-…
Notamment en lien
avec SF2, par ex :
- «Marche de
Radetzky», J.
Strauss.
- «L’Arlésienne»,
G. Bizet.
- «Valse n°2»,
D. Shostakovich.
- «Sarabande»,
G.F. Haende.
- «Fanfare pour le
carrousel royal»,
J.-B. Lully.
- Répertoire musical
lié au quotidien des
élèves.
-…
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
<
8
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
Expression
musicale
Repères
culturels et
artistiques
P1
P2
Expression :
- Chants
traditionnels (par
ex : «Ah vous diraisje maman», «J’ai
du bon tabac»,
«Au clair de la
lune», repris dans
les «Fossiles» du
«Carnaval des
animaux»...).
- Chants à danser
(par ex : «La p’tite
hirondelle», «Face à
face» Y. Berger...).
- Chansons/
Spectacles
«Jeune Public»
(voir sélection
«Chansons à
l’école»).
- Répertoire musical
lié au quotidien des
élèves.
-…
Expression :
Notamment en lien
avec C2, par ex :
- Chansons pour
rythmer la journée
(par ex : «Pour se
mettre en rang»,
Gibus).
- Chansons et
percussions
corporelles (par
ex : «Main, pied,
cuisse», Ici Baba).
- «Chansons à
gestes», J. René.
- Répertoire musical
lié au quotidien des
élèves.
-…
P3
Expression :
- La Brabançonne
Notamment en lien
avec SF2 et SF4,
par ex :
- Canons à deux
voix (par ex : «Vent
frais», «Dans la
forêt lointaine»,
«Django»,
«Rumbali»).
- Répertoire musical
lié au quotidien des
élèves.
-…
P4
P5
Expression :
Notamment en lien
avec S2 (éléments
constitutifs de la
musique et canons),
par ex :
- «La Mélodie du
bonheur», version
J. Andrews…
- «Gammes et
arpèges» (Film
«Les Aristochats»,
Disney)…
- Canons et
chants du monde
(par ex : «Tongo»,
«Funga Alafia»,
«Tuwe Tuwe»,
«Obwisana»...
- Canons à trois
voix (par ex :
«Banuwa round»,
«Sambalelé»,
«Django», «Mes
petits souliers»,
H. Dès)…
Expression :
Notamment en lien
avec S2, par ex :
- Chants à thèmes
(par ex : «African
Tour», F. Cabrel, «Je
suis un homme»,
Zazie, «Lily»,
P. Perret, «Pour les
enfants du monde
entier», Y. Duteil, «Il
en faut peu pour
être heureux»,
Disney, «Akuna
matata», Disney…).
- Répertoire musical
lié au quotidien des
élèves.
-…
Notamment en lien
avec SF2, par ex :
- Ostinato : «We Will
Rock You», Queen…
- «Boléro»,
M. Ravel…
- Répertoire musical
lié au quotidien des
élèves.
-…
P6
Expression :
- La Brabançonne.
Notamment en lien
avec SF2 et C2,
par ex :
- «Échauffement,
vocalises», du film
«Sister Act».
- «Vois sur ton
chemin», du film
«Les Choristes».
- «Le lion est
mort ce soir»,
H. Salvador.
- «À la foire de
l’Est», A. Branduardi
(ritournelle).
- «Ensemble»,
J.-J. Goldman
(canon).
- Chansons
traditionnelles
africaines à deux
voix.
- Répertoire musical
lié au quotidien des
élèves.
-…
S1
S2
S3
Expression :
Notamment en lien
avec S2 et C2, par
ex :
- «Quand la
musique est
bonne»,
J.-J. Goldman.
- «Oh Happy Day».
- «Armstrong»,
C. Nougaro, version
Maurane.
- «Monopolis»,
M. Berger
(«Starmania»).
- «Les sanspapiers»,
R. Cocciante
(«Notre-Dame de
Paris»)…
- Répertoire musical
lié au quotidien des
élèves.
-…
Expression :
Notamment en lien
avec C4, par ex :
- «Mistral gagnant»,
Renaud.
- «L’Envie»,
J. Hallyday.
- «Un Été de
porcelaine»,
M. Schuman.
- «Tarentelle»,
Y. Duteil.
- Répertoire musical
lié au quotidien des
élèves.
-…
Expression :
Notamment en lien
avec S2 et C2, par
ex :
- «Le Jazz et la
Java», C. Nougaro.
- «Le Plat Pays»,
J. Brel.
- «La foule», E. Piaf.
- «Hallelujah»,
L. Cohen.
- «L’amour est un
oiseau rebelle» de
«Carmen», G. Bizet.
- «Carmen»,
Stromae.
- «Hymne
européen».
- Répertoire musical
lié au quotidien des
élèves.
-…
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
<
9
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
Expression
musicale
COMPÉTENCE 2
Décoder les
fondamentaux
des trois modes
d’expressions
artistiques, par
des pratiques
et au travers
d’œuvres, de
genres, de
cultures et
d’époques
différentes.
P1
Interpréter des
chansons en
marquant la
pulsation.
P2
P3
Interpréter des
chansons et/ou
un ostinato simple
en marquant la
pulsation, de façon
combinée sur
différentes parties
du corps (par ex :
doigts, mains,
poitrine, cuisses,
pieds…).
Chanter en frappant
les rythmes sur
différentes parties
du corps (par ex :
doigts, mains,
poitrine, cuisses,
pieds…).
P4
Interpréter des
chansons en
marquant tantôt la
pulsation, tantôt le
rythme.
P5
P6
S1
S2
S3
Interpréter des
chœurs parlés
en résistant aux
attirances sonores.
Résister aux
attirances sonores
(autres voix), lors
de l’interprétation
de chansons
polyphoniques
simples à deux
voix et de chœurs
parlés.
Appliquer des
techniques
d’interprétation
(respiration,
dynamique, phrasé,
articulation) dans
des productions
vocales.
Interpréter,
vocalement ou
corporellement,
des
caractéristiques
de différents styles
(par ex : valse,
marche, rap…).
Combiner des
percussions
corporelles ou des
mouvements dans
des productions
vocales à caractère
rythmique binaire
et ternaire.
Associer, à
l’audition, des
extraits musicaux
à différents films
(science-fiction,
thriller, western,
action, comédie,
romantique,
historique…).
<
10
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
TABLEAUX SYNOPTIQUES
Expression
musicale
SAVOIR-FAIRE
de C2
Utiliser des
outils, des
instruments, le
corps, l’image, le
son, la voix.
P1
P2
Synchroniser des
gestes aux paroles
de chansons.
Chanter ensemble
ou individuellement
des chansons en
expérimentant les
techniques vocales
(échauffement,
respiration, pose
de la voix) avec
accompagnement
instrumental
acoustique/
numérique ou a
capella.
Chanter ensemble
ou individuellement
des chansons,
avec un
accompagnement
instrumental
acoustique ou
numérique.
Exprimer la
pulsation
corporellement
(balancement,
marche, frappe,
sur un tempo
fixe) et avec des
instruments (de
percussion, objets
de la classe, sac à
sons).
Reconnaitre à
l’audition un extrait
instrumental, une
chanson (coupletrefrain), un solo, un
orchestre...
SAVOIRS de C2
Temps/
Rythme.
Identifier et décrire
la pulsation avec
ses mots.
Exprimer librement
la pulsation sur
différents tempos.
Traduire
graphiquement et
corporellement
des hauteurs,
des durées et
des intensités
différentes.
P3
Chanter des
chansons à
l’unisson et des
canons simples,
à deux voix, avec
accompagnement
acoustique/
numérique ou a
capella.
À l’audition :
- frapper le rythme
de chansons
ou d’extraits
instrumentaux ;
- reconnaitre une
forme musicale
(une structure)
simple : ABA,
ABACA, ABC,
ritournelle…
Identifier et définir
la pulsation.
Chanter des
chansons à
l’unisson et
des canons
avec ou sans
accompagnement
instrumental.
Frapper tantôt la
pulsation, tantôt
le rythme, à
l’audition d’extraits
instrumentaux.
Traduire
graphiquement et
corporellement une
mélodie entendue.
Reconnaitre une
forme musicale
simple à l’audition :
ABA, ABC, ABACA,
ritournelle…
Frapper un ostinato
simple sur un
extrait d’œuvre ou
de chanson.
Différencier à
l’audition un extrait
instrumental
d’une chanson,
un couplet d’un
refrain, un solo d’un
orchestre...
Imiter différents
timbres de voix
en chantant ou en
parlant.
P4
Identifier et définir
la pulsation et le
rythme.
Distinguer la
pulsation et les
rythmes.
Expliquer l’ostinato
avec ses propres
mots.
P5
Interpréter,
en chœur ou
individuellement,
des chansons, en
expérimentant des
techniques vocales
(échauffement,
respiration, posture,
pose de la voix,
prononciation,
justesse
mélodique), avec un
accompagnement
instrumental
acoustique ou
numérique.
Chanter des
chansons
contemporaines
d’ici et d’ailleurs
et en aborder les
thématiques.
Effectuer un canon
à deux voix en
parlé/rythmé.
Différencier la
pulsation et le
rythme.
P6
Interpréter,
en chœur ou
individuellement,
des chansons, en
expérimentant
les techniques
vocales, avec un
accompagnement
instrumental
acoustique ou
numérique.
Interpréter
des chants
polyphoniques
simples à deux voix
(par ex : chansons
traditionnelles
africaines).
Relier, à l’audition
et visuellement,
des formes
musicales simples
à des extraits
musicaux (par ex :
partition codée,
«musicogramme»,
canon, ritournelle,
ABA…).
Expliquer la
pulsation et le
rythme.
S1
S2
S3
Interpréter,
en chœur ou
individuellement,
des chansons en
respectant les
techniques vocales
abordées, avec
accompagnement
instrumental
(acoustique/
numérique) ou a
capella.
Interpréter,
en chœur et
individuellement,
des chansons
ou des œuvres
vocales classiques.
Interpréter,
en chœur ou
individuellement,
des chansons
ou des œuvres
vocales classiques.
Frapper la
pulsation/le rythme
de séquences
mélodiques à
caractère ternaire.
Classer des extraits
musicaux selon leur
caractère binaire et
ternaire.
Frapper la
pulsation/le rythme
de séquences
mélodiques à
caractère binaire.
Comparer, à
l’audition, des
interprétations d’un
même morceau
ou d’une même
chanson.
Identifier, dans des
musiques de films,
des techniques
utilisées pour
souligner l’action,
exprimer une
émotion, illustrer
l’histoire (tempo,
orchestration,
intensité,
leitmotiv…).
Identifier le
caractère binaire
ou ternaire
d’un morceau
instrumental ou
d’une chanson.
Reproduire
corporellement ou
vocalement des
caractéristiques
de différents styles
(valse, marche, hiphop, rap…).
Expliquer les
différences entre
le binaire et le
ternaire.
Repérer, à l’audition,
des séquences
rythmiques ou
mélodiques et les
relier à une (des)
œuvre(s).
Reproduire,
corporellement
ou vocalement,
ces séquences
rythmiques ou
mélodiques.
Traiter un élément
sonore de façon
numérique
(modifier, couper,
assembler des
extraits…).
Définir les
différences entre
caractères binaire
et ternaire.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
<
11
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
Expression
musicale
SAVOIRS de C2
Corps/Gestes/
Voix/Outils.
Espaces/
Formes/
Matières/
Supports.
P1
P2
Décrire un son
(court/long, fort/
faible, grave/aigu).
Décrire hauteur,
durée et intensité
du son.
Connaitre
différentes façons
de produire des
sons (corps, voix,
objets sonores,
instruments).
Connaitre des
notions de
techniques vocales
(respiration,
pose de la voix,
échauffement…).
Décrire le couplet
et le refrain avec
ses mots.
Distinguer un
couplet d’un refrain.
P3
Définir la ligne
mélodique,
la direction
sonore (notes
ascendantes,
répétées et
descendantes).
Décrire des
formes musicales
(des structures)
au travers
de chansons
traditionnelles
apprises : ABA,
ABACA, ABC,
ritournelle…
P4
Identifier des lignes
mélodiques.
Nommer des
éléments
constitutifs du
langage musical
(partition, portée,
gamme, clé de
sol…).
Décrire des
formes musicales
(des structures)
au travers
de chansons
traditionnelles,
contemporaines ou
classiques (par ex :
ABA, ABC, ABACA,
ritournelle…).
P5
Décrire des
éléments
constitutifs du
langage musical
(partition, portée,
gamme, clé de
sol…).
P6
Connaitre des
symboles du
langage musical
traditionnel (portée,
gamme, clé de sol,
les notes et des
silences…).
Prendre conscience
d’organes
mobilisés pour
chanter.
Décrire des
formes musicales
au travers
de chansons
contemporaines,
traditionnelles ou
extraits classiques.
Expliquer la
polyphonie avec
ses propres mots.
Décrire des
formes musicales
(des structures)
au travers
de chansons
contemporaines ou
extraits classiques,
d’ici et d’ailleurs.
S1
S2
S3
Identifier dans
une partition
des indicateurs
d’intensité,
de tempo et
d’interprétation
(par ex : p, f, mp/
mf, cresc, decresc,
allegro, lento,
moderato, legato,
staccato…).
Reconnaitre dans
une partition des
codes d’intensité
et de phrasés
des mouvements
sonores.
Expliquer la
fonction des codes
d’intensité et de
phrasés dans une
partition.
Nommer des
critères de
reconnaissance
d’œuvres musicales
de différentes
époques.
Nommer des
caractéristiques
rythmiques,
mélodiques,
instrumentales de
différents styles et
époques.
Citer des formes
musicales (par ex :
ABA, rondo, canon,
sonate, symphonie,
concerto,
variations…).
Identifier
différentes
utilisation du son/
de la musique
(voix off, bruitages,
thèmes…) au
sein d’œuvres
cinématographiques.
Reconnaitre, à
l’audition, le style
et situer l’époque
d’extraits musicaux
variés.
Expliquer, avec ses
propres mots, le
fonctionnement
d’un logiciel
d’enregistrement
et de traitement du
son.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
<
12
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
Expression
musicale
SAVOIRS de C2
Couleur/
Timbres.
P1
P2
Identifier des
musiques
instrumentales, des
musiques vocales
et des formations
musicales
différentes
(solo, orchestre,
chorale…).
Distinguer des
timbres de voix
chantées (hommes,
femmes, enfants)
et différentes
utilisations de la
voix parlée (cri,
chuchotement,
murmure, slam…).
P3
Reconnaitre,
visuellement et
auditivement, des
cordophones d’ici
ou d’ailleurs.
P4
Reconnaitre,
visuellement et
auditivement, des
aérophones d’ici et
d’ailleurs.
P5
Reconnaitre,
visuellement et
auditivement, des
membranophones
et des idiophones
d’ici ou d’ailleurs.
COMPÉTENCE 4
Créer
collectivement
et/ou
individuellement.
Réaliser une
production
musicale collective
à partir de
l’expression vocale,
de la percussion
corporelle ou
de la pratique
instrumentale.
Créer
collectivement des
accompagnements
corporels et
instrumentaux
de chansons du
répertoire travaillé
en classe..
Réaliser, en
petits groupes,
des productions
musicales à partir
de l’expression
vocale, de la
percussion
corporelle ou
de la pratique
instrumentale.
Réaliser, en
petits groupes,
des productions
musicales à partir
de l’expression
vocale, de la
percussion
corporelle et
de la pratique
instrumentale.
Réaliser
collectivement
une production
vocale, corporelle
ou instrumentale à
partir d’un support
numérique donné.
SAVOIR-FAIRE
de C4
Exercer son
imagination, sa
créativité.
Imaginer des
ambiances
sonores vocales,
corporelles ou
instrumentales,
en lien avec une
histoire.
Imaginer des
gestiques
pour exprimer
différentes
intensités, hauteurs
et durées.
Improviser des
séquences
rythmiques, à partir
de différentes
parties du corps
(pieds, cuisses,
mains, poitrine,
doigts…).
Imaginer des
gestiques
pour exprimer
différentes
intensités, hauteurs
et durées (par ex :
«Sound painting»).
Accompagner
vocalement,
corporellement ou
instrumentalement,
un extrait sonore
(extrait instrumental
ou chanson).
P6
S1
Décrire la
composition
d’ensembles
vocaux et
instrumentaux
(par ex : orchestre
symphonique, Big
Band, groupe rock,
groupe de rap,
chorale…).
Établir des liens
entre instruments
et musiques de
différentes cultures.
Reconnaitre, à
l’audition d’extraits
musicaux, des
instruments issus
des 5 familles
et différents
ensembles vocaux/
instrumentaux.
Réaliser en petits
groupes, des
productions
vocales,
corporelles ou
instrumentales, à
partir d’un support
numérique au
choix (par ex :
bande orchestrale,
synthétiseur,
logiciels
musicaux…), sous
la guidance de
l’adulte.
Proposer un
accompagnement
vocal, corporel
et instrumental à
partir d’un extrait
sonore.
S2
Analyser le rôle
de la musique à
partir d’extraits
cinématographiques
variés.
Citer des
caractéristiques
propres à un(e)
compositeurcompositrice, à
un groupe, à un(e)
interprète.
S3
Comparer les styles
de compositeurscompositrices,
de groupes ou
d’interprètes d’une
même époque.
Réaliser une
production
musicale à
caractère binaire,
à partir de
l’expression vocale,
de la percussion
corporelle,
d’instruments
ou de moyens
numériques.
Réaliser une
production
musicale à
caractère ternaire,
à partir de
l’expression vocale,
de la percussion
corporelle,
d’instruments
ou de moyens
numériques.
Réaliser une
production
musicale à
caractères binaire
et ternaire, à partir
de l’expression
vocale, de la
percussion
corporelle,
d’instruments
et de moyens
numériques.
Imaginer des
accompagnements
d’extraits
sonores avec
enchainements de
timbres vocaux,
instrumentaux ou
corporels.
Imaginer des
accompagnements
d’extraits
sonores avec
enchainements de
timbres vocaux,
instrumentaux et
corporels.
Imaginer des
accompagnements
d’extraits sonores,
avec combinaison
de timbres vocaux,
de percussions
corporelles,
d’instruments
et d’outils
numériques.
Enregistrer et
exporter un
contenu sonore.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
<
13
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
Expression
musicale
SAVOIR-FAIRE
de C4
Partager une
réalisation.
P1
Sonoriser
collectivement
une histoire, un
album jeunesse,
un tableau ou un
extrait de film
d’animation rendu
muet... à l’aide
d’un sac à sons,
du corps et/ou de
la voix.
P2
Interpréter
collectivement des
accompagnements
corporels et
instrumentaux
de chansons du
répertoire.
P3
Exécuter, en
plusieurs groupes,
un canon de
percussions
corporelles ou
instrumentales.
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Exécuter
collectivement
des productions
créées/dirigées par
les élèves.
Interpréter
collectivement des
accompagnements
vocaux, corporels
ou instrumentaux,
à partir d’une
chanson abordée.
Interpréter, en
petits groupes, des
accompagnements
vocaux, corporels
ou instrumentaux
à partir d’une
chanson ou d’un
extrait sonore, d’ici
ou d’ailleurs.
Interpréter,
collectivement
et en petits
groupes, des
accompagnements
d’extraits
sonores avec
enchainements de
timbres vocaux,
instrumentaux ou
corporels.
Interpréter,
collectivement
ou en petits
groupes, des
accompagnements
d’extraits
sonores, avec
enchainements de
timbres vocaux,
instrumentaux et
corporels.
Interpréter,
collectivement
et en petits
groupes, des
accompagnements
d’extraits sonores,
avec combinaisons
de timbres vocaux,
de percussions
corporelles,
d’instruments
et d’outils
numériques.
<
14
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
TABLEAUX SYNOPTIQUES
Expression
plastique
Repères
culturels et
artistiques
P1
Les plasticiens de
la couleur
(par ex :
P. Mondrian,
Y. Klein, H. Matisse,
S. Delaunay,
M. Rothko,
A. Derain…).
Le graphisme
(par ex : art
aborigène,
J. Dubuffet,
K. Haring, J. Mirõ,
dessinateurs de BD,
illustrateurs...).
Le modelage
(par ex : N. de Saint
Phalle, P. Picasso,
M-P Jan...).
P2
Les plasticiens de
la forme
(par ex : P. Picasso,
H. Matisse,
A. Calder, l’art
africain premier,
J. Dubuffet…).
L’ornementation
(par ex : l’art
égyptien, l’art de
l’Asie antérieure,
la sculpture
romane…).
L’imaginaire
(par ex : F. Kahlo,
S. Dali, R. Magritte,
J. Mirõ, M. Chagall,
J. Bosch...).
P3
P4
La représentation
du mouvement
en art
(par ex : C. Twombly,
K. Hokusai,
V. Vasarely,
W. Leblanc, les
futuristes Italiens,
E. Degas…).
Des plasticiens du
geste
(par ex : M.H. Vieira
da Silva, J. Pollock,
H. Hartung…).
Les artistes
illustrateurs
(par ex : H. Davies,
R. Tasker, K. Canby,
J.-M. Folon,
A. Warhol...).
La géométrie dans
l’art
(par ex : D. Buren,
S. Delaunay,
V. Vasarely, pavages
islamiques, motifs
hindous, vitraux…).
Des artistes
assembleurs
(par ex : L. de Vinci,
Panamarenko, les
artistes de l’Arte
Povera…).
L’art pariétal
(par ex : Grottes de
Lascaux, Grottes
de Chauvet, les
géoglyphes,
J.L. Moerman…).
La sculpture
(par ex : A. Calder,
J. Tinguely,
P. Bury, sculptures
grecques, A. Rodin,
C. Claudel,
A. Giacometti…).
P5
De la lumière dans
l’art
(par ex : l’art
gothique,
l’impressionnisme,
Le Caravage,
Rembrandt,
J. Vermeer,
A.V. Janssens,
G. de La Tour…).
La photographie
(par ex : M. Parr,
R. Doisneau,
H. Cartier-Bresson,
E. Muybridge,
Y. ArthusBertrand...).
Le cinéma
(par ex : G. Méliès,
F.W. Murnau,
extraits du
cinéma muet et
hollywoodien…).
P6
L’agrandissement/
la réduction
(par ex : Murakami,
C. Oldenburg,
I. Cordal…).
Le volume en
architecture
(par ex : pyramides
égyptiennes,
pyramides
précolombiennes,
buildings, opéra de
Sydney...).
L’animation
(par ex : M. Satrapi,
Picha, M. Ocelot,
S. Halleux...).
S1
S2
La perspective
dans l’art
(par ex : Canaletto,
Michel-Ange,
P. Delvaux,
L.B. Alberti,
A. Dürer,
D. Francesca,
Masaccio,
A. Gentileschi…).
L’art urbain
(par ex : J.-M.
Basquiat, Banksy,
K. Haring, JR, Nano
4814, Edgar Flores,
Flip, E. Koba...).
L’abstraction
(par ex :
V. Kandinsky,
K. Malevitch, J.
Pollock, J. Delahaut,
P. Soulages...).
La figuration
(par ex : S. Valadon,
M. Laurencin,
P.P. Rubens,
P. Bruegel, G.
Courbet,
D. Hockney…).
Le détournement
(par ex : B. Kruger,
G. Penone, le Land
art, M. Duchamp...).
Les calligraphies
(par ex : l’art
chinois, l’art
japonais, l’art
musulman, les
parchemins
médiévaux...).
Les installations
(par ex :
A. Messager,
L. Bourgeois,
K. Geers,
T. Margolles,
J. Beuys, D. Hirst…).
La BD belge
(par ex :
J.-C. Servais,
J. Van Hamme,
Hergé, Franquin,
F. Schuiten…).
S3
La vidéo et l’art
numérique
(par ex : B. Viola,
P. Sorin,
N. McLaren…).
Les photographes
témoins
(par ex :
C. Sherman,
A. Sander, D. Lange,
S. Salgado…).
L’architecture
(par ex : les
châteaux, la
Renaissance,
l’art roman, l’art
nouveau, le
Bauhaus,
Le Corbusier,
C. Perriand,
Z. Hadid, F. Gehry,
J. Nouvel…).
Les illustrateurs/
dessinateurs BD
(par ex : C. Ponti,
C. Bretécher,
M. de Radiguès,
L. Gaume, Uderzo…).
- Cinéma moderne
et contemporain
(Nouvelle
Vague, œuvres
d’aujourd’hui,
cinéma belge…).
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
<
15
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
Expression
plastique
COMPÉTENCE 2
Décoder les
fondamentaux
des trois modes
d’expressions
artistiques, par
des pratiques
et au travers
d’œuvres, de
genres, de
cultures et
d’époques
différentes.
SAVOIRS de C2
Temps/
Rythme.
Corps/Gestes/
Voix/Outils.
P1
P2
Exemplifier des
lignes, des formes,
des rythmes dans
une production
plastique.
Mettre en évidence
des couleurs et
des matières dans
une production
plastique.
Exemplifier la
représentation de
mouvements dans
une production
plastique.
Exemplifier des
gestes et des
textures dans
une production
plastique (2D et/
ou 3D).
Exemplifier la
composition et
la lumière dans
une production
plastique.
Exemplifier les
fondamentaux
caractérisant
une image fixe
ou animée
(formes, rythmes,
mouvements,
lumière…) et les
volumes.
Exemplifier
le figuratif et
l’abstraction dans
des productions
plastiques.
Illustrer des
combinaisons
de procédés
plastiques,
permettant
d’aboutir à une
production
artistique.
Déterminer les
fondamentaux
permettant
d’aboutir à une
production
personnelle.
Décrire, avec
ses mots, des
rythmes dans un
visuel ou dans son
environnement
immédiat
(répétitions de
couleurs, de
lignes…).
Identifier des
rythmes formels
(par ex : frise,
juxtaposition,
répétition…).
Exemplifier la
représentation en
miroir.
Identifier la
symétrie et
l’asymétrie de
formes, dans
un visuel ou son
environnement
immédiat.
Caractériser
une image fixe
et une image en
mouvement.
Relever les
caractéristiques
numériques dans
une œuvre d’art.
Analyser la
composition
(équilibre, harmonie,
symétrie, vides/
pleins…) dans
des images fixes
et des images en
mouvement.
Exemplifier les
qualités de la
composition à
partir du rythme,
du temps et du
mouvement (plein/
vide, fond/forme,
2/3 - 1/3 …).
Déterminer l’unité
et la cohérence
d’une réalisation.
Identifier une
variété de
formes dans son
environnement
proche.
Décrire des
outils graphiques
élémentaires (par
ex : bâton, plume,
doigts...) et les
associer à un geste
et/ou une forme de
représentation.
Connaitre
des gestes
transformateurs
(par ex : coller, plier,
couper, déchirer,
assembler...).
Repérer des gestes
transformateurs
dans des
productions
plastiques (voir P1).
P3
Décrire les
qualités et les
caractéristiques
des outils et
des matériaux
(poudre, liquide,
épais, souple,
transparent…).
Décrire les effets
produits par ses
gestes et les outils
utilisés.
P4
Identifier différents
modes d’actions
d’outils (frotter,
brosser, taper,
jeter…).
P5
P6
Expliquer l’équilibre
dans une mise en
page.
Distinguer :
- le croquis, le
dessin ;
- la photographie
numérique ;
- les outils
graphiques
spécialisés
(pinceaux,
couteaux, spatule,
rouleau, brosse,
éponge...).
Aborder des
techniques de
captures vidéo
simples.
S1
S2
Identifier des
techniques
de collages et
d’assemblages
dans des œuvres
appartenant à l’art
abstrait.
Catégoriser :
- des textures, des
matières ;
- le traitement des
volumes.
S3
Identifier les
variations de
rythme dans
une production
visuelle (film,
vidéo, peinture,
architecture,
publicité...).
Déterminer les
pratiques récentes
dans les arts
visuels (vidéo,
photographie
numérique, réalité
virtuelle, animation
numérique en
volume-stop
motion, ralenti-slow
motion, mapping
vidéo…).
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
<
16
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
Expression
plastique
SAVOIRS de C2
Espace/Forme/
Matières/
Supports.
Couleurs/
Timbres.
P1
Identifier des
formes organiques
(par ex : nuage,
soleil, arbre, fleur…)
et des formes
géométriques
(par ex : cercle,
carré, triangle,
rectangle…).
Identifier la ligne, le
trait (droit, courbe,
zigzag, pointillé…).
Reconnaitre les
couleurs primaires
et les couleurs
secondaires.
P2
Définir avec ses
mots des textures
et des matières.
Identifier divers
supports.
Reconnaitre et
nommer des
nuances de
couleurs.
P3
P4
Exemplifier des
formes
géométriques
et organiques
(concaves,
convexes,
régulières ou
non…).
Distinguer 2D et 3D.
Identifier les
couleurs primaires,
secondaires,
complémentaires.
Identifier : dégradé,
camaïeu, harmonie
de couleurs.
Comparer des
matières naturelles,
artificielles,
y compris de
récupération, et les
caractéristiques
de leurs textures
(lisse, rugueux,
granuleux, opaque,
transparent…).
P5
P6
S1
Distinguer :
- le fond, la forme,
la mise en page,
le plan, le format,
les échelles et
proportions ;
- les volumes
simples.
Identifier des points
de vue (haut, profil,
face…) et des plans
(gros plan, plan
moyen…).
Décrire les
techniques de
perspective (plans,
échelles, lignes et
point de fuite…).
Catégoriser :
- le caractère du
trait ;
- les ombres et la
lumière ;
- les formes en 3D
(relief).
Identifier
l’utilisation des
volumes en
architecture.
Identifier des
valeurs (gradation
de nuances) de
couleurs dans une
œuvre d’art.
Identifier dans
une œuvre d’art :
nuance, valeur,
monochromie,
polychromie,
harmonie…
Identifier l’influence
des valeurs
neutres (blanc,
gris, noir) dans
une composition
et dans les effets
de la lumière (type,
source, forme...).
Catégoriser
les propriétés
physiques des
couleurs.
Comparer les
techniques
d’artistes d’un
même mode
d’expression
plastique.
Identifier des
contrastes de
couleurs dans une
œuvre d’art.
SAVOIR-FAIRE
de C2
Utiliser des
outils, des
instruments, le
corps, l’image, le
son, la voix.
Utiliser des formes
variées pour
produire un visuel.
Fabriquer des
couleurs par
mélanges et les
classer.
Tracer des lignes,
des traits et
des contours
caractérisés, à
l’aide des outils
graphiques
élémentaires.
Expérimenter
les propriétés
d’outils usuels et
non usuels sur
différents supports.
Traduire par des
formes et des
couleurs une
ambiance.
Expérimenter
les spécificités
des outils et des
matériaux (qualités,
caractéristiques et
effets produits).
Mettre en relation,
dans un format
choisi librement,
des couleurs
primaires,
secondaires,
complémentaires.
Expérimenter des
gestes diversifiés
(dripping, plié,
angle, étroit,
minutieux,
soufflé...), à l’aide
d’outils.
Expérimenter
la symétrie ou
l’asymétrie, à
partir de pliages,
de collages, de
tracés ou logiciels
graphiques.
Identifier les
ombres et la
lumière dans une
œuvre d’art ou son
environnement
immédiat.
Identifier des effets
de l’ombre et de
la lumière sur des
formes volumiques.
Explorer les
relations entre les
objets et la lumière.
Expérimenter des
effets de lumière à
partir de couleurs.
Varier les types
de compositions
(par ex : rapports
fond/forme,
juxtapositions,
oppositions entre
couleurs, matières,
supports…).
Réaliser des prises
de vues diversifiées
(fixes ou animées)
et les traiter.
S2
S3
<
17
>
Manipuler des
techniques mixtes,
des supports
variés, des teintes
et des valeurs
afin d’approcher
des notions de
perspective.
Reproduire des
effets de lumière à
partir de couleurs,
de techniques
et de supports
variés (y compris
numériques).
Expérimenter la 2D
et la 3D avec des
outils (y compris
numériques) et des
supports variés.
Combiner des
techniques
graphiques.
S’exercer au
traitement
numérique (court
métrage, animation,
construction
d’images,
projection…).
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
TABLEAUX SYNOPTIQUES
Expression
plastique
P1
P2
COMPÉTENCE 4
Créer
collectivement
et/ou
individuellement.
Imaginer et réaliser
une production
plastique, à partir
de techniques et de
gestes simples.
Imaginer et réaliser
une production
plastique ​
individuelle ou
collective, à partir
de techniques et de
gestes simples.
Créer une
œuvre plastique
personnelle
qui traduit un
mouvement.
SAVOIR-FAIRE
de C4
Exercer son
imagination, sa
créativité.
Imaginer une
association libre de
rythmes, de formes
et de couleurs
en lien avec une
histoire pour créer
une ambiance
visuelle.
Mettre en relation
des couleurs, des
rythmes formels
et des matières
pour créer une
composition
individuelle.
Utiliser des formes
géométriques
et organiques,
au départ de
techniques variées.
Partager une
réalisation.
Présenter
collectivement
une production
plastique.
Présenter
collectivement
un ensemble
de réalisations
plastiques.
P3
Explorer les façons
de donner une
impression de
mouvement, par
des formes et des
couleurs.
Présenter une
production
artistique et un
projet de mise en
valeur des travaux.
P4
Réaliser une
composition
symétrique ou
asymétrique, à
partir de pliages,
de collages, de
tracés manuels
ou de logiciels
informatiques
graphiques.
Créer une
production (en 2D
ou en 3D) associant
diverses textures
de matières
naturelles et/ou
artificielles.
Réaliser
collectivement
la mise en valeur
d’une production.
P5
P6
Traduire des effets
de lumière, d’angles
de vue variés dans
une production
plastique, quel que
soit le support.
Élaborer des
images fixes et/ou
animées à l’aide
d’outils, de
supports, de gestes
et de techniques
variées.
Concevoir une
production
plastique, à partir
de techniques,
de gestes et
de concepts
artistiques.
Concevoir et
concrétiser
une production
plastique, à partir
de techniques,
de gestes, de
concepts et
de réflexions
artistiques.
Concevoir, finaliser
et présenter
une production
plastique, à partir
de techniques,
de gestes, de
concepts et
de réflexions
artistiques.
Réaliser des
croquis, des
dessins, de la
peinture à l’aide
d’outils graphiques
spécialisés
(y compris
numériques).
Produire une image
fixe ou animée à
l’aide d’un support
choisi.
Mettre des volumes
en œuvre.
Réaliser une
composition
figurative et/ou
abstraite.
Détourner un
élément, un objet et
le mettre en œuvre.
Intégrer les
fondamentaux
(temps, rythmes,
outils y compris
numériques,
couleurs, formes…),
dans une création
personnelle ou
collective.
Exercer le
cadrage, y compris
photographique.
Réaliser la mise
en valeur d’une
production
individuelle ou
collective.
Mettre en valeur
une production
individuelle, en
proposant un
dispositif de
présentation.
S1
S2
Aborder la
perspective à
partir de plans, de
formes, de lignes,
de valeurs.
Mettre en valeur
une production
plastique,
personnelle ou
collective, en
fonction d’un
environnement,
d’un lieu
d’exposition.
S3
<
18
Concevoir et
réaliser une
exposition
disciplinaire ou
pluridisciplinaire
d’expression
plastique.
Concevoir et
réaliser une
exposition
pluridisciplinaire
d’expression
plastique.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION CULTURELLE ET ARTISTIQUE
>
Fédération Wallonie-Bruxelles / Ministère
Administration générale de l’Enseignement
Avenue du Port, 16 – 1080 Bruxelles
www.fw-b.be – 0800 20 000
xxx 2021
Le Médiateur de la Wallonie et de la Fédération Wallonie-Bruxelles
Rue Lucien Namèche, 54 – 5000 Namur
[email protected] – 0800 19 199
Éditeur responsable : Quentin DAVID, Directeur général
La « Fédération Wallonie-Bruxelles » est l’appellation désignant usuellement la « Communauté française »
visée à l’article 2 de la Constitution
RÉFÉRENTIEL
D’ÉDUCATION PHYSIQUE
ET À LA SANTÉ
Version provisoire
>
SOMMAIRE
Avant-propos
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Présentation générale des référentiels du tronc commun
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Enjeux et objectifs généraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Contenus d’apprentissage et attendus
18
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1re PRIMAIRE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2e PRIMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
3e PRIMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4 PRIMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
e
5e PRIMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
6e PRIMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
1re SECONDAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
2e SECONDAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
3e SECONDAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Visées transversales
- Domaines 6, 7 et 8
Croisements entre disciplines
Tableaux synoptiques
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
<
2
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
ENJEUX ET OBJECTIFS GÉNÉRAUX
Visées d’apprentissage de l’Éducation physique et à la santé (EP&S)
L’EP&S, en adéquation avec la littératie physique et la littératie en santé16, s’inscrit dans une perspective de développement global de l’élève en visant le déploiement de l’efficience motrice et sociomotrice,
mais aussi de connaissances, d’habiletés et d’attitudes permettant une gestion correcte de sa santé et
de son bien-être.
Elle constitue une réponse à une société de plus en plus sédentaire, y compris dans les loisirs.
Au travers du plaisir du mouvement, un des défis de l’EP&S est de permettre aux élèves d’acquérir un
ensemble d’outils visant à adopter un mode de vie sain et actif dans et en dehors de l’école tout au long
de leur vie.
L’EP&S participe à l’épanouissement personnel en amenant l’élève à intégrer dans l’action, les valeurs
d’engagement, de solidarité, d’égalité, de respect de soi et des autres dans leurs différences.
<
Au cours d’éducation physique
Habiletés
sociomotrices
et citoyenneté
18
>
L’enseignant d’EP&S conduit les
apprentissages psycho-sociomoteurs.
Il stimule les motivations et suscite
plaisir et mouvement.
Habiletés
motrices
et expression
Gestion de sa santé
et de la sécurité
Il coordonne
Initie
Valide
Activités extra et
parascolaires EP&S
Initie
Valide
Aménagements
du milieu de vie
Renforce
Encourage
Coopère
Encourage
Activités physiques
en classe
Déplacements actifs
En référence au projet d’établissement et en interdisciplinarité
16« La littératie physique se définit par la motivation, la confiance, la compétence physique, le savoir et la compréhension
qu’une personne possède et qui lui permettent de valoriser et de prendre en charge son engagement envers l’activité
physique pour toute sa vie ». Traduit de l’International Physical Literaty Association, mai 2014.
« La littératie en santé désigne la capacité d’accéder, de comprendre, d’évaluer et d’appliquer l’information de manière à
promouvoir, à maintenir et à améliorer sa santé et celle de son entourage dans divers milieux au cours de la vie ». Vision d’une
culture de la santé au Canada, par Rootman I. et Gordon-El-Bihbety D., 2008.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Le professeur d’éducation physique conduit les apprentissages, stimule les motivations et suscite mouvement et plaisir au travers de trois champs :
CHAMP 1 : HABILETÉS MOTRICES ET EXPRESSION
Visées d’apprentissage
Maitriser des mouvements et des gestes conformément à des règles d’exécution, en les adaptant au
milieu, à sa morphologie et aux buts poursuivis.
S’exprimer à l’aide de son corps.
CHAMP 2 : HABILETÉS SOCIOMOTRICES ET CITOYENNETÉ
Visée d’apprentissage
Interagir dans un groupe pratiquant une activité physique ou sportive, dans le respect des autres, en
s’adaptant au milieu, à sa morphologie et aux buts poursuivis.
CHAMP 3 : GESTION DE SA SANTÉ ET DE LA SÉCURITÉ
Visée d’apprentissage
Être activement responsable de son bien-être, de sa santé globale, de sa condition physique, de son
intégrité physique et de celle des autres.
Les activités ne sont progressivement codifiées17 qu’à partir de P5/6, afin de laisser la place à la découverte et à une expérimentation motrice diversifiée et différenciée.
Elles peuvent être codifiées sans être forcément institutionnalisées comme le sont les sports officiels.
La dimension culturelle des savoirs et des pratiques en éducation physique vise l’ouverture des élèves
aux différentes cultures du mouvement : vie active, jeux traditionnels, pratiques nouvelles, courants sportifs et artistiques…
Le rôle de l’école étant de susciter et d’accompagner au mieux le développement des compétences nouvelles, en EP&S, le numérique fait partie des outils à intégrer aux programmes au service des apprentissages et de la motivation. L’EP&S accompagne l’élève dans son éducation à analyser les influences positives et négatives du numérique sur sa pratique physique et à décoder les images du corps données par
la société (médias, réseaux sociaux…).
Enfin, dans le cadre du projet d’établissement et en interdisciplinarité, l’enseignant d’EP&S est un référent
privilégié pour promouvoir une école plus active (aménagement du milieu de vie, déplacements actifs,
activité physique en classe, rencontres parascolaires, partenariats…).
Les trois champs forment un tout indissociable au bénéfice du développement personnel, du vivre-ensemble, de la santé et du bien-être. C’est par une expérimentation variée et répétée en situations de plus
en plus complexifiées que les compétences visées par les profils de sortie pourront être maitrisées.
Les contenus récurrents présentés dans les introductions par année reflètent bien l’aspect spiralaire des
apprentissages. Découvrir, exercer, s’approprier, exploiter sont autant d’étapes intriquées.
Dans ce contexte, une évaluation, prenant en considération le parcours de l’élève réalisé dans un environnement local particulier, a tout son sens.
17 En référence à un règlement.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
<
19
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
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S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
CHAMP 1: HABILETÉS MOTRICES ET EXPRESSION
Ce champ vise la connaissance du corps, la maitrise des mouvements fondamentaux, l’acquisition d’une
motricité globale et fine et d’une coordination motrice, l’appropriation progressive de gestes techniques,
la capacité de s’équilibrer, de se déplacer en tenant compte de l’espace et du temps.
Il vise également le développement de la capacité à s’exprimer à l’aide de son corps.
La connaissance progressive de son corps, de ses potentialités et de sa personnalité se développe au
travers d’une expérimentation variée en situations de plus en plus complexifiées. Les mouvements fondamentaux locomoteurs, non locomoteurs et de manipulation acquièrent peu à peu précision, aisance et
efficacité afin de former un système de mouvements coordonnés agissant dans un but précis. Les mouvements fondamentaux deviennent, au fil de la pratique, des habiletés motrices au service du développement personnel, mais aussi de l’interaction et de la collaboration (champ 2).
Compétences à maitriser (profils de sortie S3)
1. Habiletés
motrices et
expression
Thèmes
HME1
Maitriser et enchainer des grands
mouvements fondamentaux.
Schéma corporel et latéralisation.
Motricité globale.
HME2
Coordonner et enchainer des mouvements
et des gestes avec manipulation d’objets
pour finaliser une action globale.
Motricité globale avec manipulation
d’objets.
Motricité fine avec manipulation d’objets.
S’équilibrer : maintenir son équilibre et
gérer les déséquilibres programmés ou
accidentels.
Motricité globale : équilibre.
HME3
HME4
HME5
À partir de S2, l’équilibre n’est plus travaillé en tant que tel, mais intégré dans le travail des
autres compétences.
Se repérer, se déplacer dans l’espace et le
temps, et le représenter.
Percevoir un rythme et l’exprimer par une
action motrice.
Espace, temps, rythme de l’action.
S’exprimer et communiquer à l’aide de son
corps.
Expression.
C’est le processus de création qui sera davantage valorisé que le résultat final. L’espace
scénique représente l’espace pour communiquer qu’il ne faudrait pas réduire à une scène
de spectacle.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
<
20
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
CHAMP 2 : HABILETÉS SOCIOMOTRICES ET CITOYENNETÉ
La maitrise progressive des mouvements fondamentaux se réalise également en situations collectives
graduellement complexifiées et codifiées, visant le développement d’interactions positives et l’apprentissage de la collaboration.
Ce champ vise à développer le sens du collectif en ajustant son action à celle des autres, en respectant
des règles convenues, en communiquant adéquatement, en participant à une réalisation commune et
en manifestant des comportements éthiques dans la victoire comme dans la défaite, dans la réussite
comme dans la difficulté.
Compétences à maitriser (profils de sortie S3)
2. Habiletés
sociomotrices
et citoyenneté
Thèmes
HSC1
Respecter des règles convenues dans
l’intérêt du groupe et de chacun, en
fonction du but à atteindre.
Règles, rôles, but.
HSC2
Contribuer activement à la construction
d’une réalisation commune.
Collaboration.
HSC3
Interagir positivement.
S’affirmer en respectant les autres
(assertivité, vigilance aux stéréotypes…).
Savoir-être.
<
21
>
CHAMP 3 : GESTION DE SA SANTÉ ET DE LA SÉCURITÉ
Les contenus des deux premiers champs contribuent à l’acquisition de ce troisième, au bénéfice de la
santé tout au long de la vie.
Ce champ vise à être activement responsable de son bien-être, de sa santé globale, de son intégrité
physique et de celle des autres, en construisant un style de vie sain et actif, en sécurité, en développant
sa condition physique, en apprenant à gérer ses émotions et son stress, en développant une image positive de soi, une pensée critique et la capacité à se prendre en charge.
En adéquation avec la littératie en santé qui postule « l’obtention, la compréhension et l’utilisation d’informations dans le but de prendre des décisions favorisant la santé », ce champ vise la prise de conscience
des facteurs susceptibles d’influencer les habitudes de vie positivement ou négativement.
L’élève sera outillé pour poser des choix lui permettant de développer et de préserver sa santé. Sa pensée critique sera également exercée en regard des images du corps véhiculées par la société.
Les «matières santé» devront être abordées obligatoirement au travers des séances de cours. Il ne s’agit
pas de dispenser des cours théoriques, mais bien d’aborder ces sujets lors de moments propices de
l’activité (échauffement, situation vécue, bilan…) afin de leur donner tout leur sens.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Le développement de la condition physique se travaille en référence aux recommandations faisant autorité en termes d’activités physiques et de lutte contre la sédentarité.
Les notions de temps figurant dans les attendus de GSS1 sont avant tout des repères de progression qui
peuvent être adaptés en fonction du contexte de l’élève ou de l’établissement. Le travail de l’endurance
peut être développé au travers d’activités différentes afin de permettre à l’élève de découvrir ses possibilités et de l’encourager à pérenniser cette compétence dans un objectif de santé.
Compétences à maitriser (profils de sortie S3)
Thèmes
GSS1
Adopter un style de vie sain et actif, être
activement responsable de sa condition
physique.
Condition physique.
GSS2
Être activement responsable de sa sécurité
et de celle des autres en salle, en milieux
naturel, urbain et aquatique.
Sécurité, premiers secours.
Identifier ses émotions, mobiliser des
techniques de gestion des émotions et du
stress.
Émotions.
Par-delà l’apprentissage de quelques
techniques de gestion des émotions,
cette visée traverse l’ensemble des
séances d’éducation physique. Des
émotions émergent du vécu et favorisent
l’intervention spécifique de l’enseignant.
Domaines abordés par les techniques
spécifiques : observation des sensations,
respiration, tonus, ancrage au sol et prise
des appuis, visualisation, verbalisation de
l’émotion… Stress positif et négatif (ajuster,
réguler, canaliser).
Construire une image positive de soi,
développer son sentiment de compétence
et plus largement son estime de soi à
adopter un mode de vie sain et actif, dans
et en dehors de l’école.
Sentiment de compétence.
Image de soi.
Estime de soi.
Connaissance du milieu.
GSS3
3. Gestion
de sa santé et
de la sécurité
GSS4
Cette compétence sera travaillée en parallèle avec GSS1 : Adopter un style de vie sain et
actif, être activement responsable de sa condition physique.
GSS5
Exercer sa pensée critique sur divers sujets
liés à la santé et au bien-être.
Pensée critique.
Jusqu’en P6, les savoirs et savoir-faire utiles au développement de cette compétence sont
mobilisés en GSS1 et GSS4.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
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22
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
Habiletés motrices et expression
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
CONTENUS D’APPRENTISSAGE ET ATTENDUS
P1
1 re PRIMAIRE
Au travers des trois champs, l’élève découvre le plaisir du mouvement, apprend par le mouvement en
profitant régulièrement des possibilités qui lui sont offertes de développer et de mettre en pratique ses
habiletés motrices, sociomotrices et citoyennes. L’acquisition des savoirs, dans le cadre du cours d’Éducation physique et à la santé, s’inscrit dans l’expérience quotidienne de l’élève.
L’intégration de l’ensemble des compétences des trois champs de l’EP&S, mobilisées à travers le jeu et
le plaisir du mouvement, permettra à chaque enfant :
• de prendre conscience de ses possibilités ;
• d’apprendre en participant joyeusement ;
• de faire naitre le désir de s’améliorer ;
• d’identifier ses aptitudes ;
• de découvrir des orientations saines de plaisirs ;
• de créer et de s’exprimer en utilisant le mouvement comme forme de langage corporel ;
• de favoriser les relations sociales et promouvoir la participation au sein d’un groupe.
<
Dans le champ des habiletés motrices et expression
23
Si le développement des mouvements fondamentaux est lié à l’âge de l’élève, l’acquisition d’un niveau de développement ne dépend pas uniquement de celui-ci, mais également de la qualité de ses expériences antérieures.
Les situations proposées seront nombreuses et différenciées pour lui permettre de diversifier ses actions et d’enrichir ses sensations.
En continuité avec les apprentissages psychomoteurs, il découvre et expérimente dans des situations
simples et variées les grands mouvements fondamentaux. Il appréhende l’espace et les objets qui l’entourent, les notions de temps et de rythme.
Il utilise le mouvement et le geste pour s’exprimer.
>
Dans le champ des habiletés sociomotrices et citoyenneté
L’élève apprend progressivement à travers les jeux à respecter et à comprendre les règles, à développer
des stratégies simples et à interagir positivement avec les autres.
Les situations globales et celles proposant des défis sont privilégiées. Les jeux collectifs sont soigneusement dosés, orientés prioritairement vers la coopération en faisant primer le plaisir du jeu sur le résultat.
Dans le champ de la gestion de sa santé et de la sécurité
L’élève se familiarise avec plusieurs thématiques liées à sa santé physique et émotionnelle. Lorsque la
pratique d’activités physiques est source de plaisir et de satisfaction, il est plus susceptible de développer des attitudes positives à l’égard d’un mode de vie sain pendant toute la vie.
Au travers des situations vécues, par le mouvement et le jeu, l’élève sera sensibilisé aux bénéfices d’une
pratique physique en sécurité. Celles-ci susciteront chez lui l’envie de faire plus et mieux et favoriseront
les échanges d’idées à propos des déterminants de sa santé.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P2
P1
P3
P4
Habiletés motrices et expression
P1
P5
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S1
S2
S3
Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
Les comportements attendus sont liés, d’une part aux règles de sécurité applicables lors de la pratique d’activités physiques, et d’autre part, aux notions de premiers soins qui permettent aux élèves d’apprendre les
mesures à suivre dans des situations d’urgence pouvant survenir lors de la pratique d’activités physiques.
CHAMP 1 : HABILETÉS MOTRICES ET EXPRESSION
HME1
Maitriser et enchainer des grands mouvements fondamentaux
SCHÉMA CORPOREL ET LATÉRALISATION
Savoirs
Connaitre les parties du corps (les membres et
articulations).
Attendus
Nommer les parties du corps (jambe, bras, genou, coude,
poignet…).
Se représenter ou représenter un objet en position ou en
mouvement.
Reconnaitre sa latéralité.
Connaitre sa latéralité.
Savoir-faire
Exercer sa latéralité dans la réalisation de grands
mouvements.
Attendus
Montrer les parties du corps.
Localiser le corps et les parties du corps dans l’espace
(gauche, droite, avant, arrière, à coté…).
Employer son côté préférentiel et non préférentiel
(construire une adresse gestuelle et corporelle bilatérale).
Compétence
Avoir conscience de son schéma corporel pour agir avec
son corps.
Attendu
Effectuer globalement des grands mouvements
fondamentaux : courir, grimper, glisser, sauter, se
suspendre, s’arrêter, s’appuyer, tourner.
MOTRICITÉ GLOBALE : LES GRANDS MOUVEMENTS DE DÉPLACEMENTS, LES POSITIONS ET LE GAINAGE
Savoir
Connaitre le vocabulaire des actions motrices et des
positions.
Savoir-faire
Adapter ses mouvements aux circonstances et aux
consignes.
Attendu
Nommer le vocabulaire des actions motrices et des
positions (debout, assis, couché, accroupi…).
Attendus
Se déplacer de différentes façons et dans des directions
variées, en utilisant différentes parties du corps.
Se déplacer et s’arrêter avec contrôle en tenant compte
du milieu (obstacles fixes et/ou mobiles).
Se déplacer à des intensités et des durées variables
(courir vite, courir longtemps, sauter loin, sauter haut…).
Compétence
Maitriser et enchainer des grands mouvements
fondamentaux.
Attendu
Effectuer et enchainer des grands mouvements
fondamentaux de déplacements : courir, grimper, glisser,
sauter, se suspendre, s’arrêter, tourner, se réceptionner…
dans des situations variées.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
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Habiletés motrices et expression
P1
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
HME2
Coordonner et enchainer des mouvements et des gestes
avec manipulation d’objets pour finaliser une action globale
MOTRICITÉ GLOBALE AVEC MANIPULATION D’OBJETS
MOTRICITÉ FINE AVEC MANIPULATION D’OBJETS
Savoir
Attendu
Connaitre le vocabulaire des objets utilisés et des actions
sur ceux-ci.
Nommer les objets utilisés et les actions sur ceux-ci.
Savoir-faire
Attendus
Manipuler des objets (foulard, raquette, bâton, balle,
agrès…) en fonction de leurs caractéristiques (nature,
forme, poids, fragilité, encombrement…).
Réaliser les actions : manipuler, propulser, déplacer,
contrôler, prendre, tirer, transporter, lancer, faire
rebondir…
Exercer la coordination de mouvements et de
manipulation d’objets.
Réaliser les actions : enfiler, pincer, nouer…
Compétence
Attendu
Coordonner et enchainer des mouvements et des gestes
avec manipulation d’objets pour finaliser une action
globale.
Dans des situations simples :
Adapter ses mouvements en vue d’agir sur des objets.
Adapter ses mouvements en vue de réaliser des
tâches de la vie quotidienne.
<
25
HME3
S’équilibrer : maintenir son équilibre et gérer les déséquilibres programmés ou accidentels
ÉQUILIBRE
Savoir-faire
Appliquer les techniques d’équilibration globale dans des
situations simples statiques et dynamiques.
Compétence
S’équilibrer, maintenir son équilibre et gérer les
déséquilibres programmés ou accidentels.
Attendu
Maintenir et rétablir son équilibre en positionnant son
centre de gravité, ses bras, en fixant son regard, en
ajustant globalement son tonus musculaire, ses appuis,
sa surface de contact.
Attendu
Gérer équilibres et déséquilibres dans des situations
simples et dans des milieux différents.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
Habiletés motrices et expression
P1
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
HME4
Se repérer, se déplacer dans l’espace et le temps, et le représenter
Percevoir un rythme et l’exprimer par une action motrice
ESPACE, TEMPS ET RYTHME DE L’ACTION
Savoirs
Connaitre le vocabulaire spatial associé à l’activité.
Attendus
Nommer et distinguer les repères spatiaux liés à l’activité.
Connaitre des symboles spatiaux élémentaires
(pictogrammes : flèches, croix ou cercle pour points de
repère…).
Connaitre le vocabulaire temporel associé à l’activité et
les outils temporels élémentaires (planning semaine…).
Nommer et distinguer les repères temporels liés à
l’activité.
Connaitre le vocabulaire de base spatiotemporel.
Nommer et distinguer le vocabulaire spatiotemporel de
base lié à l’activité.
Savoir-faire
Évoluer dans l’espace déterminé.
Attendus
Se déplacer dans l’espace déterminé en tenant compte
de ses limites (murs, objets, lignes…).
Se déplacer en tenant compte de points de repère
concrets (obstacles, objets et personnes fixes ou
mobiles).
Évoluer dans un temps déterminé.
Placer du matériel en fonction de repères concrets.
26
Trouver un point de repère de l’espace connu en fonction
de sa représentation (photo, dessin, plan très simple…).
>
Agir en fonction d’un temps déterminé (aller d’un point A à
un point B en fonction de la durée d’une comptine).
Estimer la durée de différentes actions.
Exécuter une chronologie d’actions.
Réaliser une séquence d’actions en fonction de la
représentation (graphique, verbale…), de leur chronologie.
Différencier les rythmes simples.
S’adapter à un rythme extérieur simple (rythme
extrinsèque : un tempo donné…).
Découvrir ses rythmes personnels (rythmes de
déplacement, battements du cœur, respiration…).
Compétences
Se repérer, se déplacer dans l’espace et le temps et le
représenter.
Attendus
Ajuster ses actions à différents espaces et repères
(objets et personnes).
Se situer dans différents espaces.
Ajuster ses actions au temps déterminé.
Se situer dans le temps.
Ajuster ses mouvements à la représentation des actions.
Percevoir un rythme et l’exprimer par une action motrice.
<
Ajuster son mouvement à différents rythmes.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
Habiletés motrices et expression
P1
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
HME5
S’exprimer et communiquer à l’aide de son corps
Savoir
Connaitre des attitudes expressives simples (joie, colère,
dormir, grandir…).
Savoir-faire
Utiliser des gestes et des mouvements pour exprimer des
attitudes simples.
Compétence
S’exprimer et communiquer à l’aide de son corps.
Attendu
Citer des attitudes expressives simples.
Attendus
Improviser sur un thème, une idée, une musique…
Imiter, mimer une attitude expressive simple…
Attendu
Identifier et expliquer les attitudes expressives simples.
<
27
>
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
Habiletés motrices et expression
P1
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
CHAMP 2 : HABILETÉS SOCIOMOTRICES ET CITOYENNETÉ
HSC1
Respecter des règles convenues dans l’intérêt du groupe et de chacun en fonction du but à atteindre
RESPECT DES RÈGLES, RÔLES ET BUTS
Savoirs
Attendus
Connaitre les consignes de jeu liées à l’activité.
Énoncer les consignes liées à l’activité.
Connaitre le but à atteindre.
Indiquer le but à atteindre.
Connaitre les différents rôles à assumer.
Identifier les différents rôles à assumer.
Savoir-faire
Attendus
Appliquer des consignes liées à l’activité.
Accepter les consignes.
Exécuter les consignes.
Exercer différents rôles.
Assumer différents rôles et responsabilités.
Compétence
Attendu
Respecter des règles convenues dans l’intérêt du groupe
et de chacun en fonction du but à atteindre.
Se comporter en respectant des règles de base.
<
28
HSC2
Contribuer activement à la construction d’une réalisation commune
Savoir
Connaitre les principes de communication : être compris,
être réceptif aux messages des autres.
Savoir-faire
Collaborer.
Attendu
Se faire comprendre, comprendre les messages des
autres.
Attendu
Exercer des actions avec des partenaires.
Compétence
Attendu
Contribuer activement à la construction d’une réalisation
commune.
Adapter son action en fonction des autres et du but poursuivi.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
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Habiletés motrices et expression
P1
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
HSC3
Interagir positivement avec ses partenaires
S’affirmer en respectant les autres (assertivité, vigilance aux stéréotypes…)
Savoir
Connaitre les comportements positifs attendus.
Savoir-être
Respecter les autres et le milieu.
Attendu
Nommer les attitudes fair-play.
Attendus
Respecter les autres : écouter, attendre son tour,
encourager, aider, s’exprimer en utilisant un langage
verbal et non verbal correct…
Respecter le matériel et l’infrastructure.
Compétences
Interagir positivement avec ses partenaires.
S’affirmer en respectant les autres.
Attendu
Adopter un comportement fair-play : bienveillance,
respect, tolérance…
<
29
>
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
Habiletés motrices et expression
P1
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
CHAMP 3 : GESTION DE SA SANTÉ ET DE LA SÉCURITÉ
GSS1
Adopter un style de vie sain et actif, être activement responsable de sa condition physique
Savoir
Attendu
Savoir que la respiration et la fréquence cardiaque
s’adaptent en fonction de l’activité.
Citer les endroits du corps où l’on peut percevoir
l’accélération du cœur.
Savoir-faire
Attendus
Découvrir le plaisir du mouvement.
Verbaliser des éléments qui contribuent à son plaisir
d’être actif, lors de jeux individuels ou collectifs.
Découvrir le fonctionnement du corps à l’effort et au repos
et des besoins qui y sont liés (hydratation, se (dé)couvrir…).
Percevoir ses sensations corporelles à l’effort et au repos.
Être actif (jouer, courir, marcher activement, danser…)
80 % de la séance.
Adapter ses efforts à un rythme donné par le professeur.
Compétence
Attendu
Identifier les possibilités d’activités physiques durant la
journée.
Adopter un style de vie sain et actif, être activement
responsable de sa condition physique.
30
GSS2
Être activement responsable de sa sécurité et de celle des autres
en salle, en milieux naturel, urbain et aquatique
Savoirs
Connaitre les dangers potentiels de l’environnement.
Attendu
Repérer un danger potentiel de l’environnement.
Découvrir le numéro d’appel d’urgence.
Savoir-faire
Respecter les consignes de sécurité énoncées par
l’adulte (respecter les distances…).
Attendus
Adopter les consignes de sécurité énoncées par l’adulte.
Découvrir les principes de manutention et les postures
appropriées aux positions assise et debout.
Découvrir les composantes de la sécurité aquatique :
flottaison, propulsion, immersion, respiration.
<
En petite profondeur où l’élève a pied :
- s
auter du bord ;
- fl
otter sur le dos et sur le ventre avec ou sans aide à la
flottabilité ;
- r éaliser une flèche ventrale et dorsale avec ou sans aide
à la flottabilité ;
- s
ouffler dans l’eau.
Compétence
Attendu
Être activement responsable de sa sécurité et de celle
des autres en salle, en milieux naturel, urbain et aquatique.
Identifier, lors de sa participation à des activités
physiques, des façons de prévenir des risques d’accident.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
Habiletés motrices et expression
P1
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S1
S2
S3
Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
GSS3
Identifier ses émotions, mobiliser des techniques de gestion des émotions et du stress
Savoir
Attendu
Connaitre le vocabulaire des émotions et des sensations
liées à celles-ci (calme, détendu, crispé, joyeux, fier,
confiant, peur…).
Nommer le vocabulaire des émotions et des sensations
liées à celles-ci (calme, détendu, crispé, joyeux, fier,
confiant, peur…).
Savoir-faire
Attendus
Percevoir les sensations physiques liées aux émotions :
respiration, modification du tonus, sensation viscérale
(maux de ventre, rythme cardiaque, sudation…).
Exprimer les sensations physiques liées aux émotions :
respiration, modification du tonus, sensation viscérale.
Expérimenter des techniques simples de gestion des
émotions (respiration, relaxation…).
Appliquer des techniques dirigées de gestion des
émotions.
Percevoir l’effet des émotions des autres sur soi.
Compétences
Attendu
Identifier ses émotions.
Exprimer son vécu émotionnel de l’activité.
Mobiliser des techniques de gestion des émotions.
<
GSS4
Construire une image positive de soi, développer son sentiment de compétence et plus largement
son estime de soi à adopter un mode de vie sain et actif, dans et en dehors de l’école
Savoir-faire
Attendu
Découvrir ses gouts en matière d’activité physique.
Exprimer son ressenti à l’égard de l’activité physique
vécue.
Compétence
Attendu
Construire une image positive de soi, développer son
sentiment de compétence et plus largement son estime
de soi à adopter un mode de vie sain et actif, dans et en
dehors de l’école.
Découvrir les activités physiques possibles dans l’école.
GSS5
Exercer sa pensée critique sur divers sujets liés à la santé et au bien-être
Compétence
Exercer sa pensée critique sur divers sujets liés à la santé
et au bien-être.
Attendu
S’interroger et formuler des questions sur divers sujets
liés à la santé.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
31
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
Habiletés motrices et expression
P2
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P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
2 e PRIMAIRE
Au travers des trois champs, l’élève découvre le plaisir du mouvement, apprend par le mouvement en
profitant régulièrement des possibilités qui lui sont offertes de développer et de mettre en pratique ses
habiletés motrices, sociomotrices et citoyennes. L’acquisition des savoirs, dans le cadre du cours d’Éducation physique et à la santé, s’inscrit dans l’expérience quotidienne de l’élève.
L’intégration de l’ensemble des compétences des trois champs de l’EP&S, mobilisées à travers le jeu et
le plaisir du mouvement, permettra à chaque enfant :
• de prendre conscience de ses possibilités ;
• d’apprendre en participant joyeusement ;
• de faire naitre le désir de s’améliorer ;
• d’identifier ses aptitudes ;
• de découvrir des orientations saines de plaisirs ;
• de créer et de s’exprimer en utilisant le mouvement comme forme de langage corporel ;
• de favoriser les relations sociales et promouvoir la participation au sein d’un groupe.
Dans le champ des habiletés motrices et expression
Si le développement des mouvements fondamentaux est lié à l’âge de l’élève, l’acquisition d’un niveau de développement ne dépend pas uniquement de celui-ci, mais également de la qualité de ses expériences antérieures.
Les situations proposées seront nombreuses et différenciées pour lui permettre de diversifier ses actions et d’enrichir ses sensations.
En continuité avec les apprentissages antérieurs, il découvre et expérimente dans des situations simples
et variées les grands mouvements fondamentaux. Il appréhende l’espace et les objets qui l’entourent, les
notions de temps et de rythme.
Il utilise le mouvement et le geste pour s’exprimer.
Une bonne connaissance de son corps lui permettra d’aborder des situations progressivement complexifiées à partir de P3.
Dans le champ des habiletés sociomotrices et citoyenneté
L’élève apprend progressivement à travers les jeux à respecter et à comprendre les règles, à développer
des stratégies simples et à interagir positivement avec les autres.
Les situations globales et celles proposant des défis sont privilégiées. Les jeux collectifs sont soigneusement dosés, orientés prioritairement vers la coopération en faisant primer le plaisir du jeu sur le résultat.
Dans le champ de la gestion de sa santé et de la sécurité
L’élève continue de se familiariser avec plusieurs thématiques liées à sa santé physique et émotionnelle.
Lorsque la pratique d’activités physiques est source de plaisir et de satisfaction, il est plus susceptible de
développer des attitudes positives à l’égard d’un mode de vie sain pendant toute la vie.
Au travers des situations vécues, par le mouvement et le jeu, l’élève sera sensibilisé aux bénéfices d’une
pratique physique en sécurité. Celles-ci susciteront chez lui l’envie de faire plus et mieux et favoriseront
les échanges d’idées à propos des déterminants de sa santé. Ces échanges devront le préparer à s’interroger sur la notion de santé.
Les comportements attendus sont liés, d’une part aux règles de sécurité applicables lors de la pratique d’activités physiques, et d’autre part, aux notions de premiers soins qui permettent aux élèves d’apprendre les
mesures à suivre dans des situations d’urgence pouvant survenir lors de la pratique d’activités physiques.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
<
32
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
Habiletés motrices et expression
P2
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
CHAMP 1 : HABILETÉS MOTRICES ET EXPRESSION
HME1
Maitriser et enchainer des grands mouvements fondamentaux
SCHÉMA CORPOREL ET LATÉRALISATION
Savoirs
Connaitre les parties du corps (les membres et
articulations).
Attendus
Nommer les parties du corps (jambe, bras, genou, coude,
poignet…).
Se dessiner ou dessiner un objet en position ou en
mouvement.
Reconnaitre sa latéralité.
Connaitre sa latéralité.
Savoir-faire
À réactiver
Exercer sa latéralité dans la réalisation de grands
mouvements.
Attendus
Montrer les parties du corps.
Localiser le corps et les parties du corps dans l’espace
(gauche, droite, avant, arrière, à coté…).
Employer son côté préférentiel et non préférentiel
(construire une adresse gestuelle et corporelle bilatérale).
Compétence
Avoir conscience de son schéma corporel pour agir avec
son corps.
Attendu
Effectuer globalement des grands mouvements
fondamentaux : courir, grimper, glisser, sauter, se
suspendre, s’arrêter, s’appuyer, tourner.
MOTRICITÉ GLOBALE : LES GRANDS MOUVEMENTS DE DÉPLACEMENTS, LES POSITIONS ET LE GAINAGE
Savoir
Connaitre le vocabulaire des actions motrices et des
positions.
À réactiver
Savoir-faire
À réactiver
Adapter ses mouvements aux circonstances et aux
consignes.
Attendu
Nommer le vocabulaire des actions motrices et des
positions (debout, assis, couché, accroupi…).
Attendus
Se déplacer de différentes façons et dans des directions
variées en utilisant différentes parties du corps.
Se déplacer et s’arrêter avec contrôle en tenant compte
du milieu (obstacles fixes et/ou mobiles).
Se déplacer à des intensités et des durées variables
(courir vite, courir longtemps, sauter loin, sauter haut…).
Compétence
Maitriser et enchainer des grands mouvements
fondamentaux.
Attendu
Effectuer et enchainer des grands mouvements
fondamentaux de déplacements : courir, grimper, glisser,
sauter, se suspendre, s’arrêter, tourner, se réceptionner…
dans des situations variées.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
<
33
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
Habiletés motrices et expression
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
HME2
P2
Coordonner et enchainer des mouvements et des gestes
avec manipulation d’objets pour finaliser une action globale
MOTRICITÉ GLOBALE AVEC MANIPULATION D’OBJETS
MOTRICITÉ FINE AVEC MANIPULATION D’OBJETS
Savoir
Attendu
Connaitre le vocabulaire des objets utilisés et des actions
sur ceux-ci.
À réactiver
Nommer les objets utilisés et les actions sur ceux-ci.
Savoir-faire
Attendus
Manipuler des objets (foulard, raquette, bâton, balle,
agrès…) en fonction de leurs caractéristiques (nature,
forme, poids, fragilité, encombrement…).
Réaliser les actions : manipuler, propulser, déplacer,
contrôler, prendre, tirer, transporter, lancer, faire
rebondir…
Exercer la coordination de mouvements et de
manipulation d’objets.
Réaliser les actions : enfiler, pincer, nouer…
Compétence
Attendus
Coordonner et enchainer des mouvements et des gestes
avec manipulation d’objets pour finaliser une action
globale.
Dans des situations simples :
Adapter ses mouvements en vue d’agir sur des objets.
Adapter ses mouvements en vue de réaliser des
tâches de la vie quotidienne.
<
34
HME3
S’équilibrer : maintenir son équilibre et gérer les déséquilibres programmés ou accidentels
ÉQUILIBRE
À réactiver
Savoir-faire
Appliquer les techniques d’équilibration globale dans des
situations simples statiques et dynamiques.
Compétence
S’équilibrer, maintenir son équilibre et gérer les
déséquilibres programmés ou accidentels.
Attendu
Maintenir et rétablir son équilibre en positionnant son
centre de gravité, ses bras, en fixant son regard, en
ajustant globalement son tonus musculaire, ses appuis,
sa surface de contact.
Attendu
Gérer équilibres et déséquilibres dans des situations
simples et dans des milieux différents.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
Habiletés motrices et expression
P2
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
HME4
Se repérer, se déplacer dans l’espace et le temps, et le représenter
Percevoir un rythme et l’exprimer par une action motrice
ESPACE, TEMPS ET RYTHME DE L’ACTION
Savoirs
Connaitre le vocabulaire spatial associé à l’activité.
Attendus
Nommer et distinguer les repères spatiaux liés à l’activité.
Connaitre des symboles spatiaux élémentaires
(pictogrammes : flèches, croix ou cercle pour points de
repère…).
Connaitre le vocabulaire temporel associé à l’activité et
les outils temporels élémentaires (planning semaine…).
Nommer et distinguer les repères temporels liés à
l’activité.
Connaitre le vocabulaire de base spatiotemporel.
Nommer et distinguer le vocabulaire spatiotemporel de
base lié à l’activité.
Savoir-faire
Évoluer dans l’espace déterminé.
Attendus
Se déplacer dans l’espace déterminé en tenant compte
de ses limites (murs, objets, lignes…).
Se déplacer en tenant compte de points de repère
concrets (obstacles, objets et personnes fixes ou
mobiles).
Évoluer dans un temps déterminé.
Placer du matériel en fonction de repères concrets.
35
Trouver un point de repère de l’espace connu en fonction
de sa représentation (photo, dessin, plan très simple…).
>
Agir en fonction d’un temps déterminé (aller d’un point A à
un point B en fonction de la durée d’une comptine).
Estimer la durée de différentes actions.
Exécuter une chronologie d’actions.
Réaliser une séquence d’actions en fonction de la
représentation (graphique, verbale…), de leur chronologie.
Différencier les rythmes simples.
S’adapter à un rythme extérieur simple (rythme
extrinsèque : un tempo donné…).
Découvrir ses rythmes personnels (rythmes de
déplacement, battements du cœur, respiration…).
Compétences
Se repérer, se déplacer dans l’espace et le temps et le
représenter.
Attendus
Ajuster ses actions à différents espaces et repères
(objets et personnes).
Se situer dans différents espaces.
Ajuster ses actions au temps déterminé.
Se situer dans le temps.
Ajuster ses mouvements à la représentation des actions.
Percevoir un rythme et l’exprimer par une action motrice.
<
Ajuster son mouvement à différents rythmes.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
Habiletés motrices et expression
P2
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
HME5
S’exprimer et communiquer à l’aide de son corps
Savoir
Connaitre des attitudes expressives simples (joie, colère,
dormir, grandir…).
Savoir-faire
Utiliser des gestes et des mouvements pour exprimer des
attitudes simples.
Compétence
S’exprimer et communiquer à l’aide de son corps.
Attendu
Citer des attitudes expressives simples.
Attendus
Improviser sur un thème, une idée, une musique…
Imiter, mimer une attitude expressive simple…
Attendu
Identifier et expliquer les attitudes expressives simples.
<
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>
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P3
P2
P4
P5
Habiletés motrices et expression
P2
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
CHAMP 2 : HABILETÉS SOCIOMOTRICES ET CITOYENNETÉ
HSC1
Respecter des règles convenues dans l’intérêt du groupe et de chacun en fonction du but à atteindre
RESPECT DES RÈGLES, RÔLES ET BUTS
Savoirs
Attendus
Connaitre les consignes de jeu liées à l’activité.
Énoncer les consignes liées à l’activité.
Connaitre le but à atteindre.
Indiquer le but à atteindre.
Connaitre les différents rôles à assumer.
Identifier les différents rôles à assumer.
À réactiver
Savoir-faire
Attendus
Appliquer des consignes liées à l’activité.
Accepter les consignes.
Exécuter les consignes.
Exercer différents rôles.
Assumer différents rôles et responsabilités.
Compétence
Attendu
Respecter des règles convenues dans l’intérêt du groupe
et de chacun en fonction du but à atteindre.
Se comporter en respectant des règles de base.
<
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HSC2
Contribuer activement à la construction d’une réalisation commune
À réactiver
Savoir
Connaitre les principes de communication : être compris,
être réceptif aux messages des autres.
À réactiver
Savoir-faire
Collaborer.
Attendu
Se faire comprendre, comprendre les messages des
autres.
Attendu
Exercer des actions avec ses partenaires.
Compétence
Contribuer activement à la construction d’une réalisation
commune.
Attendu
Adapter son action en fonction des autres et du but
poursuivi.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
Habiletés motrices et expression
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
HSC3
P2
Interagir positivement avec ses partenaires
S’affirmer en respectant les autres (assertivité, vigilance aux stéréotypes…)
Savoir
Connaitre les comportements positifs attendus.
À renforcer
Savoir-être
Respecter les autres et le milieu.
Attendu
Nommer les attitudes fair-play.
Attendus
Respecter les autres : écouter, attendre son tour,
encourager, aider, s’exprimer en utilisant un langage
verbal et non verbal correct…
Respecter le matériel et l’infrastructure.
Compétence
Interagir positivement avec ses partenaires.
S’affirmer en respectant les autres.
Attendu
Adopter un comportement fair-play : bienveillance,
respect, tolérance…
<
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>
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
Habiletés motrices et expression
P2
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
CHAMP 3 : GESTION DE SA SANTÉ ET DE LA SÉCURITÉ
GSS1
Adopter un style de vie sain et actif, être activement responsable de sa condition physique
Savoir
Attendu
Savoir que la respiration et la fréquence cardiaque
s’adaptent en fonction de l’activité.
Citer les endroits du corps où l’on peut percevoir
l’accélération du cœur.
Savoir-faire
Attendus
Découvrir le plaisir du mouvement.
Verbaliser des éléments qui contribuent à son plaisir
d’être actif, lors de jeux individuels ou collectifs.
Découvrir le fonctionnement du corps à l’effort et au
repos et des besoins qui y sont liés (hydratation, se (dé)
couvrir…).
Percevoir ses sensations corporelles à l’effort et au repos.
Être actif (jouer, courir, marcher activement, danser…)
80 % de la séance.
Adapter ses efforts à un rythme donné par le professeur.
Compétence
Attendu
Adopter un style de vie sain et actif, être activement
responsable de sa condition physique.
Identifier les possibilités d’activités physiques durant la
journée.
39
GSS2
Être activement responsable de sa sécurité et de celle des autres
en salle, en milieux naturel, urbain et aquatique
Savoirs
Connaitre les dangers potentiels de l’environnement.
Attendu
Repérer un danger potentiel de l’environnement.
Découvrir le numéro d’appel d’urgence.
À renforcer
Savoir-faire
Respecter les consignes de sécurité énoncées par
l’adulte (respecter les distances…).
Attendus
Adopter les consignes de sécurité énoncées par l’adulte.
Découvrir les principes de manutention et les postures
appropriées aux positions assise et debout.
Découvrir les composantes de la sécurité aquatique :
flottaison, propulsion, immersion, respiration.
<
En petite profondeur où l’élève a pied :
- r éaliser une flèche ventrale et dorsale avec ou sans aide
à la flottabilité, avec mouvements de jambes et/ou de
bras ;
- s
auter du bord sans le tenir, flotter sur le dos et/ou sur
le ventre sans aide à la flottabilité et revenir au bord en
se propulsant à l’aide de mouvements de jambes et/ou
des bras ;
- s
ouffler dans l’eau.
Compétence
Attendu
Être activement responsable de sa sécurité et de celle
des autres en salle, en milieux naturel, urbain et aquatique.
Identifier, lors de sa participation à des activités
physiques, des façons de prévenir des risques d’accident.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
Habiletés motrices et expression
P2
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
GSS3
Identifier ses émotions, mobiliser des techniques de gestion des émotions et du stress
Savoir
Attendu
Connaitre le vocabulaire des émotions et des sensations
liées à celles-ci (calme, détendu, crispé, joyeux, fier,
confiant, peur…).
Nommer le vocabulaire des émotions et des sensations
liées à celles-ci (calme, détendu, crispé, joyeux, fier,
confiant, peur…).
Savoir-faire
Attendus
Percevoir les sensations physiques liées aux émotions :
respiration, modification du tonus, sensation viscérale
(maux de ventre, rythme cardiaque, sudation…).
Exprimer les sensations physiques liées aux émotions :
respiration, modification du tonus, sensation viscérale.
Expérimenter des techniques simples de gestion des
émotions.
Appliquer des techniques dirigées de gestion des
émotions.
Percevoir l’effet des émotions des autres sur soi.
Compétences
Attendu
Identifier ses émotions.
Exprimer son vécu émotionnel de l’activité.
Mobiliser des techniques de gestion des émotions.
<
40
GSS4
Construire une image positive de soi, développer son sentiment de compétence et plus largement
son estime de soi à adopter un mode de vie sain et actif, dans et en dehors de l’école
Savoir-faire
Attendu
Découvrir ses gouts en matière d’activité physique.
Exprimer son ressenti à l’égard de l’activité physique
vécue.
Compétence
Attendu
Construire une image positive de soi, développer son
sentiment de compétence et plus largement son estime
de soi à adopter un mode de vie sain et actif, dans et en
dehors de l’école.
Découvrir les activités physiques possibles dans l’école.
GSS5
Exercer sa pensée critique sur divers sujets liés à la santé et au bien-être
Compétence
Exercer sa pensée critique sur divers sujets liés à la santé
et au bien-être.
Attendu
S’interroger et formuler des questions sur divers sujets
liés à la santé.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
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Habiletés motrices et expression
P3
P4
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S1
S2
S3
Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
3 e PRIMAIRE
Au travers des trois champs, l’élève apprend par le mouvement, en profitant régulièrement des possibilités qui lui sont offertes de développer et de mettre en pratique ses habiletés motrices, sociomotrices et
citoyennes. L’acquisition des savoirs, dans le cadre du cours d’Éducation physique et à la santé, s’inscrit
dans l’expérience quotidienne de l’élève.
L’intégration de l’ensemble des compétences des trois champs de l’EP&S, mobilisées à travers le jeu et
le plaisir du mouvement, permettra à chaque élève :
• de prendre conscience de ses possibilités ;
• d’apprendre en participant joyeusement ;
• de faire naitre le désir de s’améliorer ;
• d’identifier ses aptitudes ;
• de découvrir des orientations saines de plaisirs ;
• de créer et de s’exprimer en utilisant le mouvement comme forme de langage corporel ;
• de favoriser les relations sociales et promouvoir la participation au sein d’un groupe.
Dans le champ des habiletés motrices et expression
Il est important de tenir compte, dans le choix des activités, de la spécificité de l’élève et de la diversité des niveaux au
sein du groupe. Les situations proposées sont nombreuses et variées pour permettre à l’élève de diversifier ses actions et d’enrichir ses sensations. Elles doivent être différenciées et adaptées pour répondre aux besoins des élèves.
En P3/4, l’élève exploite la connaissance de son corps pour choisir les mouvements adéquats. Dans des
situations progressivement complexifiées, il ajuste ses mouvements aux consignes et aux buts poursuivis.
Il appréhende l’espace et les objets qui l’entourent, les notions de temps et de rythme.
Il est capable de s’orienter dans un espace connu, de se déplacer avec efficacité sur différents supports
et de gérer son équilibre en fonction des caractéristiques de celui-ci.
Il découvre les fondamentaux liés aux activités d’expression. Il utilise les caractéristiques des mouvements et des gestes (espace, temps, énergie…) pour s’exprimer.
Dans le champ des habiletés sociomotrices et citoyenneté
Les situations globales et celles posant des problèmes à résoudre sont privilégiées. Les jeux collectifs sont soigneusement dosés, sans abuser de la compétition avec les autres, mais en faisant primer le plaisir du jeu sur le résultat.
La manipulation d’objets différents permet aux élèves de s’adapter aux nécessités de l’action, aux règles
et aux signaux du ou des partenaires de jeu.
L’élève est éveillé aux notions de fair-play, de respect et de tolérance.
Dans le champ de la gestion de sa santé et de la sécurité
Au travers des situations vécues, l’élève est sensibilisé aux bénéfices d’une pratique physique régulière,
à l’importance de réduire la sédentarité, notamment le temps passé devant les écrans.
Il est progressivement capable d’identifier ses gouts, ses sensations, ses forces et de se poser des questions au sujet de la santé.
Les comportements attendus sont liés, d’une part aux règles de sécurité applicables lors de la pratique d’activités physiques, et d’autre part, aux notions de premiers soins qui permettent aux élèves d’apprendre les
mesures à suivre dans des situations d’urgence pouvant survenir lors de la pratique d’activités physiques.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
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Habiletés motrices et expression
P3
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S1
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Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
CHAMP 1 : HABILETÉS MOTRICES ET EXPRESSION
HME1
Maitriser et enchainer des grands mouvements fondamentaux
SCHÉMA CORPOREL ET LATÉRALISATION
Savoirs
Connaitre les parties du corps (segments et articulations).
Attendus
Nommer le vocabulaire du corps.
Décrire une position ou un mouvement (il fléchit les
jambes, il lève les mains…).
Connaitre sa latéralité.
Affirmer sa latéralité.
Savoir-faire
Exercer sa latéralité dans la réalisation de grands
mouvements.
Attendus
Localiser et percevoir le corps et les parties du corps
dans l’espace.
(Intériorisation de l’image corporelle).
Exercer la notion de gauche et droite à celle des autres
et lors de déplacements (je passe à gauche de Pierre, je
contourne les cônes par la gauche puis par la droite…).
Compétence
Maitriser et enchainer des grands mouvements
fondamentaux.
Attendu
Exploiter la connaissance de son corps pour choisir les
mouvements adéquats (pied d’impulsion, choix du type
de battues, ajustement postural…) dans des situations
variées.
MOTRICITÉ GLOBALE : LES GRANDS MOUVEMENTS DE DÉPLACEMENTS, LES POSITIONS ET LE GAINAGE
Savoir
Connaitre le vocabulaire des actions motrices et des
positions.
Savoir-faire
Adapter ses mouvements aux circonstances et aux
consignes.
Attendu
Nommer le vocabulaire des mouvements et des
positions lié à l’activité (flexion, extension, en appui, en
suspension…).
Attendus
Exercer avec fluidité les grands mouvements
fondamentaux.
Combiner deux actions motrices simples (courir et
tourner…).
Modifier son tonus musculaire (se relâcher, contracter…).
Compétence
Adapter les grands mouvements fondamentaux aux
contraintes du milieu dans des situations variées.
Attendus
Se déplacer avec efficacité sur différents supports
(stable, instable, régulier, irrégulier…).
Ajuster les grands mouvements fondamentaux de
déplacements en fonction de consignes.
Adapter son tonus musculaire en fonction des
caractéristiques de l’action (durée, vitesse, amplitude…).
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
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Habiletés motrices et expression
P5
P6
S1
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Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
HME2
P3
Coordonner et enchainer des mouvements et des gestes
avec manipulation d’objets pour finaliser une action globale
MOTRICITÉ GLOBALE AVEC MANIPULATION D’OBJETS
MOTRICITÉ FINE AVEC MANIPULATION D’OBJETS
Savoir
Attendu
Connaitre le vocabulaire des objets utilisés et des actions
sur ceux-ci.
À renforcer
Nommer les objets utilisés et les actions sur ceux-ci.
Savoir-faire
Attendu
Manipuler des objets (foulard, raquette, bâton, balle,
agrès…) en fonction de leurs caractéristiques (nature,
forme, poids, fragilité, encombrement…).
Réaliser les actions : manipuler, propulser, déplacer,
réceptionner, contrôler, prendre, tirer, transporter, tenir,
saisir, attraper, lancer, dribbler, jongler…
Exercer la coordination de mouvements et de
manipulation d’objets.
Compétence
Attendus
Coordonner et enchainer des mouvements et des gestes
avec manipulation d’objets pour finaliser une action
globale.
Dans des situations complexifiées :
Adapter ses mouvements en vue d’agir sur des objets.
Adapter ses mouvements en vue de réaliser des
tâches de la vie quotidienne.
<
43
HME3
S’équilibrer : maintenir son équilibre et gérer les déséquilibres programmés ou accidentels
ÉQUILIBRE
Savoir-faire
Exercer les techniques d’équilibre en situations
dynamiques et statiques plus complexes.
Compétence
S’équilibrer, maintenir son équilibre et gérer les
déséquilibres programmés ou accidentels.
Attendu
Maintenir et rétablir son équilibre en positionnant son
centre de gravité, ses bras, en fixant son regard, en
ajustant son tonus musculaire, ses appuis, sa surface de
contact.
Attendu
Gérer équilibres et déséquilibres dans des situations plus
complexes et dans des milieux différents.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
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Habiletés motrices et expression
P3
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S1
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Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
HME4
Se repérer, se déplacer dans l’espace et le temps, et le représenter
Percevoir un rythme et l’exprimer par une action motrice
ESPACE, TEMPS ET RYTHME DE L’ACTION
Savoirs
Attendus
Connaitre le vocabulaire spatial associé à l’activité.
Nommer et distinguer les repères spatiaux liés à l’activité.
Connaitre des symboles spatiaux spécifiques.
Nommer et distinguer les repères temporels liés à
l’activité.
Connaitre le vocabulaire spatiotemporel associé à
l’activité (accélération, changement de rythmes…).
Nommer le vocabulaire spatiotemporel lié à l’activité.
Attendus
Savoir-faire
Évoluer dans l’espace déterminé.
Se déplacer en fonction de points de repère concrets
fixes ou mobiles (obstacles, objets et personnes fixes ou
mobiles).
Se repérer dans l’espace connu en fonction de sa représentation (lecture de schémas, plans (circuits)…) et inversement.
Représenter le cheminement réalisé.
Placer du matériel en fonction d’un plan.
Suivre différents rythmes.
S’adapter à un rythme extérieur seul ou à plusieurs.
44
Découvrir ses rythmes personnels (rythmes de
déplacement, battements du cœur, respiration…).
>
Compétences
Attendus
Se repérer, se déplacer dans l’espace et le temps et le
représenter.
S’orienter dans un espace connu en fonction des
caractéristiques de celui-ci.
Percevoir un rythme et l’exprimer par une action motrice.
Ajuster le rythme de ses mouvements en fonction de l’action.
Traduire par le geste des structures rythmiques, seul ou
en partenariat.
HME5
S’exprimer et communiquer à l’aide de son corps
Savoir-faire
Attendus
Découvrir des fondamentaux liés à l’activité d’expression :
fermeture et ouverture du corps, temps, espace,
énergie…
Imiter, mimer une attitude expressive.
Utiliser des gestes et des mouvements spontanés ou
suggérés comme outil d’expression.
Improviser seul ou en partenariat sur un thème, une idée,
une musique…
Exécuter une chorégraphie simple sur une idée, un thème…
Apprécier la production de pairs.
Compétence
S’exprimer et communiquer à l’aide de son corps.
<
Attendu
Présenter des séquences expressives simples.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
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Habiletés motrices et expression
P3
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S1
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Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
CHAMP 2 : HABILETÉS SOCIOMOTRICES ET CITOYENNETÉ
HSC1
Respecter des règles convenues dans l’intérêt du groupe et de chacun en fonction du but à atteindre
RESPECT DES RÈGLES, RÔLES ET BUTS
Savoirs
Attendus
Connaitre les consignes liées à l’activité.
Énoncer les règles liées à l’activité.
Connaitre le but à atteindre.
Identifier le but à atteindre.
Connaitre les différents rôles à assumer.
Identifier les rôles à assumer (attaquant, défenseur,
gardien, voltigeur, garant, relayeur…).
À renforcer
Savoir-faire
Attendus
Contribuer à l’élaboration de règles communes.
Accepter les règles.
Appliquer des règles liées à l’activité.
Participer à l’élaboration de règles communes.
Respecter les règles.
Exercer différents rôles
Assumer différents rôles.
Compétence
Attendus
Respecter des règles convenues dans l’intérêt du groupe
et de chacun en fonction du but à atteindre.
Se comporter en respectant des règles.
Ajuster son action en fonction du but à atteindre.
HSC2
Contribuer activement à la construction d’une réalisation commune
Savoirs
Attendus
Connaitre les principes de communication : être compris,
être réceptif aux messages des autres.
Se faire comprendre, comprendre les messages des
autres.
Reconnaitre les signaux de l’environnement (repères du
terrain) ou émis par des partenaires.
Repérer les signaux pertinents à observer
(environnement, partenaires de jeu).
Connaitre des stratégies de jeux.
Expliquer les stratégies de jeu et ses choix d’action.
Savoir-faire
Communiquer et collaborer avec un ou plusieurs
partenaires en exécutant des mouvements ou des
actions motrices au bon moment, au bon endroit
(communication verbale et non verbale).
Attendu
Agir en fonction des signaux perçus dans l’environnement
ou émis par son ou ses partenaire(s) : repérer des
espaces libres et s’y positionner, aider son ou ses
partenaire(s), se signaler…
Compétence
Attendu
Contribuer activement à la construction d’une réalisation
commune.
Adapter son action à celle des partenaires en fonction du
but poursuivi.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
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Habiletés motrices et expression
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S1
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Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
HSC3
P3
Interagir positivement avec ses partenaires
S’affirmer en respectant les autres (assertivité, vigilance aux stéréotypes…)
À renforcer
Savoirs
Connaitre les comportements positifs attendus.
Attendu
Nommer les attitudes fair-play.
Découvrir la notion de fair-play.
À renforcer
Savoir-être
Respecter les autres et le milieu.
Attendus
Respecter les autres : écouter, attendre son tour,
encourager, s’exprimer en utilisant un langage verbal
et non verbal correct, aider, accepter de perdre et
savoir gagner, faire preuve d’honnêteté, accepter les
différences* et les erreurs…
Respecter le matériel et l’infrastructure.
Compétences
Interagir positivement avec ses partenaires.
S’affirmer en respectant les autres.
Attendu
Adopter un comportement fair-play : maitrise de soi,
bienveillance, respect, tolérance…
* Vivre ensemble avec les différences en évitant les stéréotypes : de genre, morphologiques, médicaux, comportementaux,
intellectuels… en rapport avec l’engagement dans l’activité.
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RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
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Habiletés motrices et expression
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Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
CHAMP 3 : GESTION DE SA SANTÉ ET DE LA SÉCURITÉ
GSS1
Adopter un style de vie sain et actif, être activement responsable de sa condition physique
Savoirs
Attendus
Découvrir les grands principes liés à une bonne hygiène
de vie (hygiène, alimentation, hydratation, sommeil,
activité physique, évitement de la sédentarité…).
Identifier de bonnes habitudes de vie en matière
d’alimentation, hydratation, sommeil, hygiène…
Comprendre le fonctionnement du corps à l’effort et au
repos, à travers la prise de la fréquence cardiaque.
Situer les endroits du corps pour la prise de la fréquence
cardiaque.
Savoir-faire
Expérimenter des facteurs de la condition physique,
à travers des activités physiques variées : endurance,
souplesse, force.
Énoncer des bienfaits liés à la pratique quotidienne
d’activités physiques.
Attendus
Comparer ses sensations corporelles à l’effort, dans les
étirements et au repos.
Adapter ses efforts à un rythme donné par le professeur.
Être actif (jouer, courir, marcher activement, danser…)
80 % de la séance.
Effectuer des efforts longs (courir, marcher activement,
danser…) de faible intensité de fréquence cardiaque et à
un rythme régulier.
Compétence
Adopter un style de vie sain et actif, être activement
responsable de sa condition physique.
Attendu
S’impliquer dans les activités de développement de la
condition physique.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
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Enjeux et
objectifs
généraux
P1
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Habiletés motrices et expression
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Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
GSS2
Être activement responsable de sa sécurité et de celle des autres
en salle, en milieux naturel, urbain et aquatique
Savoirs
Attendus
Connaitre le numéro d’appel d’urgence.
Citer le numéro d’appel d’urgence : 112.
Penser à sa sécurité et celle des autres lors d’un accident,
afin d’éviter le sur-accident.
Repérer les dangers potentiels de l’environnement.
Savoir-faire
Attendus
Découvrir des actions préventives pour éviter des
blessures et des accidents, lors de sa participation aux
activités physiques (port du casque, tenue adéquate,
s’échauffer, s’étirer, manutention, postures adéquates…).
Adopter les postures appropriées aux positions assise et
debout.
Exercer les composantes de la sécurité aquatique :
flottaison, propulsion, immersion, respiration.
En moyenne profondeur :
- r éaliser une flèche ventrale et dorsale avec ou sans aide
à la flottabilité avec mouvements de jambes et/ou de
bras ;
- s
auter du bord sans le tenir, flotter sur le dos et/ou sur
le ventre sans aide à la flottabilité et revenir au bord en
se propulsant à l’aide de mouvements de jambes et/ou
des bras ;
- souffler dans l’eau.
Compétence
Attendu
Être activement responsable de sa sécurité et de celle
des autres en salle, en milieux naturel, urbain et aquatique.
Identifier, lors de sa participation à des activités
physiques, des façons de prévenir des risques d’accident.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
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Enjeux et
objectifs
généraux
P1
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Habiletés motrices et expression
P3
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S1
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S3
Visées
transversales
Habiletés sociomotrices et citoyenneté
Croisements
Tableaux
synoptiques
Gestion de sa santé et de la sécurité
GSS3
Identifier ses émotions, mobiliser des techniques de gestion des émotions et du stress
Savoir
Attendu
Connaitre le vocabulaire des émotions et des sensations
liées à celles-ci (calme, détendu, crispé, joyeux, fier,
confiant, peur…).
Nommer le vocabulaire des émotions et des sensations
liées à celles-ci (calme, détendu, crispé, joyeux, fier,
confiant, peur…).
Savoir-faire
Attendus
Percevoir les sensations physiques liées aux émotions :
respiration, modification du tonus, sensation viscérale
(maux de ventre, rythme cardiaque, sudation…).
Exprimer les sensations physiques liées aux émotions :
respiration, modification du tonus, sensation viscérale.
Expérimenter des techniques de gestion des émotions.
Appliquer des techniques dirigées de gestion des
émotions.
Percevoir l’effet de ses émotions sur les autres.
Compétences
Attendu
Exprimer son vécu émotionnel de l’activité.
Identifier ses émotions.
Mobiliser des techniques de gestion des émotions.
<
GSS4
Construire une image positive de soi, développer son sentiment de compétence et plus largement
son estime de soi à adopter un mode de vie sain et actif, dans et en dehors de l’école
Savoir-faire
Attendu
Découvrir ses gouts et capacités en matière d’activité
physique.
Exprimer son ressenti à l’égard de l’activité physique
vécue.
Compétence
Attendus
Construire une image positive de soi, développer son
sentiment de compétence et plus largement son estime
de soi à adopter un mode de vie sain et actif, dans et en
dehors de l’école.
Identifier ses forces en activité physique.
Reconnaitre, dans son milieu, les possibilités d’activité
physique.
GSS5
Exercer sa pensée critique sur divers sujets liés à la santé et au bien-être
Compétence
Exercer sa pensée critique sur divers sujets liés à la santé
et au bien-être.
Attendu
S’interroger et formuler des questions sur divers sujets
liés à la santé.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
VISÉES TRANSVERSALES
DES DOMAINES 6, 7 ET 8
Éléments essentiels du curriculum de tronc commun, les domaines transversaux 6, 7 et 8 définissent des
apprentissages à développer via les contenus répertoriés dans l’ensemble des référentiels disciplinaires.
« La créativité, l’engagement et l’esprit d’entreprendre » constituent le premier de ces trois domaines transversaux. Il concerne l’aptitude à associer des actes aux idées, c’est-à-dire à transformer des réflexions en actions et en projets effectifs. L’esprit d’entreprendre suppose de l’initiative, de la créativité, de l’innovation et de
l’engagement, ainsi que la capacité de programmer et de gérer des projets en vue de la réalisation d’objectifs.
Il passe également par le développement d’aptitudes telles que l’habilité à la planification, à l’organisation, à
l’analyse, à la communication, au travail individuel ou collaboratif et donc à la gestion de groupes.
Le deuxième domaine transversal, « Apprendre à apprendre et poser des choix », est relatif à l’aptitude
à entreprendre et à poursuivre un apprentissage par une gestion efficace du temps et de l’information
de manière individuelle et en groupe. Cette gestion de son propre apprentissage suppose également
d’être capable de s’autoévaluer. Il s’agit de rendre l’élève capable de tirer des enseignements de ses expériences antérieures d’apprentissage et de vie, tout en préservant la motivation et la confiance en soi,
et d’identifier progressivement et de plus en plus clairement ses affinités.
« Apprendre à s’orienter » constitue le troisième domaine transversal incarnant par excellence la fonction
essentielle d’aide à l’orientation de l’ensemble du curriculum du tronc commun. Ce qui est visé ici est la
capacité de chaque élève de se mettre en projet et de se forger progressivement une vision de l’avenir,
cette capacité étant conçue dans la perspective large et à long terme de la « construction de sa vie ».
Les apprentissages relatifs aux domaines 6, 7 et 8 ont été regroupés autour de six visées transversales
puisque ces trois domaines sont fortement complémentaires et présentent entre eux de nombreuses
interconnexions. Les trois domaines se nourrissent en effet les uns et les autres, avec des zones non négligeables de recouvrements. À titre d’exemple, « l’esprit d’entreprendre » bénéficie des habiletés développées dans le registre de « l’apprendre à apprendre et poser des choix » et réciproquement.
Les six visées transversales qui permettent de couvrir l’ensemble des apprentissages relatifs aux domaines 6, 7 et 8 sont les suivantes :
•Se connaitre et s’ouvrir aux autres ;
•Apprendre à apprendre ;
•Développer une pensée critique et complexe ;
•Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre ;
•Découvrir le monde scolaire, la diversité des filières et des options qui s’ouvrent après le tronc commun et mieux connaitre le monde des activités professionnelles ;
•Développer des projets personnels et professionnels : anticiper et poser des choix.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
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107
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
Se connaitre
et s’ouvrir
aux autres
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Se connaitre et s’ouvrir aux autres requièrent de développer une conscience de
soi et de l’autre, du temps et de l’espace ainsi que du collectif.
Au travers de l’activité physique, l’élève est amené à connaitre ses forces et défis, ses gouts, son ressenti
émotionnel pour interagir avec les autres et collaborer.
L’intégration de l’ensemble des compétences des trois champs de l’EP&S permet à chaque enfant d’apprendre en s’engageant, de prendre conscience de ses possibilités et d’éprouver le désir de s’améliorer.
Sa présence active au sein d’un groupe lui permet de favoriser ses relations sociales et de s’ouvrir aux autres.
Dans des situations adaptées, la liberté lui est donnée de créer et de s’exprimer en utilisant le mouvement comme forme de langage corporel.
Il découvre des pratiques d’activités saines et génératrices de plaisir, des outils et des stratégies lui permettant de poser des choix pour un mode de vie sain et actif, en lien avec son expérience quotidienne.
Composantes de la visée
Exemples de contenus ou d’attendus contributifs
Connaitre ses domaines de
compétences et en développer de
nouveaux.
GSS4 Construire une image positive de soi, développer son sentiment de compétence
et plus largement son estime de soi à adopter un mode de vie sain et actif, dans et en
dehors de l’école :
Prendre conscience de soi et de
l’autre
Identifier ses forces en activité physique. (C, P3-P4)
Énoncer ses forces en activité physique. (C, P5)
HSC1 Respecter des règles convenues dans l’intérêt du groupe et de chacun en
fonction du but à atteindre :
Assumer différents rôles et responsabilités. (SF, P1 à P6)
Assumer tous les rôles. (SF, S1 à S3)
Connaitre et utiliser les règles de
civilité favorisant le vivre-ensemble.
HSC3 Interagir positivement avec ses partenaires. S’affirmer en respectant les autres
(assertivité, vigilance aux stéréotypes…) :
Vivre des relations humaines basées
sur la bienveillance, le respect
mutuel.
GSS3 Identifier ses émotions, mobiliser des techniques de gestion des émotions et du stress :
Respecter les autres et le milieu. (SF, P1-P2)
Adopter un comportement fair-play. (C, P1 à S3)
Verbaliser l’effet croisé de ses émotions et de celles des autres sur la dynamique du
groupe. (SF, P5 à S3)
Mobiliser les techniques expérimentées pour gérer ses émotions et ses stress. (SF, S1 à S3)
GSS4 Construire une image positive de soi, développer son sentiment de compétence
et plus largement son estime de soi à adopter un mode de vie sain et actif, dans et en
dehors de l’école :
Admettre les différences en évitant les stéréotypes de genre, morphologiques, de
capacités, médicaux, comportementaux, intellectuels… en rapport à l’engagement dans
l’activité. (SF, P5-P6)
HSC1 Respecter des règles convenues dans l’intérêt du groupe et de chacun en
fonction du but à atteindre :
Se comporter en respectant des règles. (C, P1 à S3)
Participer à l’élaboration et au respect de règles communes. (SF, P3 à S3)
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
<
108
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
Prendre conscience du temps et
de l’espace
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Se situer dans son environnement,
dans la réalité qui l’entoure. Anticiper,
organiser et planifier.
GSS1 Adopter un style de vie sain et actif, être activement responsable de sa condition
physique :
Prendre conscience du collectif
HSC2 Contribuer activement à la construction d’une réalisation commune :
Identifier les possibilités d’activités physiques durant la journée. (C, P1-P2)
Planifier ses activités hebdomadaires pour atteindre les recommandations de santé. (C, P6)
Mettre en pratique et ajuster son planning personnel d’activités physiques. (C, S1-S2)
Mettre en pratique les principes de la condition physique de façon à mener une vie saine et
active. (C, S3)
Décider et agir dans une action commune pour se mettre au service de l’action collective.
(C, P5 à S2)
<
109
>
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
Apprendre
à apprendre
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Apprendre à apprendre requiert que les élèves développent les opérations mentales de base susceptibles de les aider à organiser leurs apprentissages et la réalité qui les entoure. Les élèves sont également amenés à prendre conscience,
analyser et réguler ces opérations et en particulier à maitriser les principales compétences méthodologiques du « métier d’élève ». Enfin, ils sont incités à développer un environnement personnel d’apprentissage, c’est-à-dire un ensemble organisé de ressources et d’outils physiques et/ou numériques à mobiliser et à agencer
pour apprendre.
En EP&S, la mobilisation d’un ensemble de ressources et d’outils permet à l’élève de découvrir ses capacités et de devenir acteur de ses apprentissages.
Il est amené progressivement à faire le lien entre sensations, mouvements et activités perceptives et cognitives. Il prend conscience de la place du mouvement dans tous les types d’apprentissage.
Composantes de la visée
Exemples de contenus ou d’attendus contributifs
Développer son environnement
personnel d’apprentissage.
GSS1 Adopter un style de vie sain et actif, être activement responsable de sa condition
physique :
Acquérir une conscience de ses
apprentissages.
Reconnaitre ses capacités et continuer à s’engager dans les activités physiques proposées
avec l’objectif de maintenir et d’améliorer sa condition physique et son bien-être. (C, S1 à
S3)
Mettre en pratique et ajuster son planning personnel d’activités physiques. (C, S1 à S3)
GSS4 Construire une image positive de soi, développer son sentiment de compétence
et plus largement son estime de soi à adopter un mode de vie sain et actif, dans et en
dehors de l’école :
Identifier dans l’année ses propres réussites, même partielles, à adopter un mode de vie
sain et actif. (SF, P5-P6)
Réaliser une trace de ses réussites à adopter un mode de vie sain et actif. (SF, S1 à S3)
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
<
110
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
Développer
une pensée
critique et
complexe
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Développer une pensée critique et complexe requiert de recourir à des catégories d’analyse multiples pour lutter contre les généralisations, de développer une
appréhension des causalités circulaires ainsi que de trouver, traiter et évaluer des
sources d’informations fiables, quel qu’en soit le support, y compris numérique.
En EP&S, l’élève est amené à analyser, comparer et objectiver les informations reçues, à s’approprier des
valeurs, à déconstruire les stéréotypes et les préjugés en matière d’activité physique, sportive et de santé, à accepter l’autre dans sa différence et à lui laisser sa place.
Composantes de la visée
Exemples de contenus ou d’attendus contributifs
Trouver, traiter et évaluer ses
sources d’informations
Évaluer la fiabilité des informations
pour déceler s’il s’agit de faits
avérés, d’opinions, de stéréotypes
ou de préjugés.
GSS5 Exercer sa pensée critique sur divers sujets liés à la santé et au bien-être :
S’interroger et formuler des questions sur divers sujets liés à la santé. (C, P1 à S3)
Exprimer une opinion argumentée sur un sujet lié à la santé et au bien-être. (C, S3)
Repérer des images stéréotypées du corps véhiculées par la société (médias, réseaux
sociaux…). (SF, P5 à S3)
Identifier des effets négatifs sur la santé de la sédentarité et des excès liés à certaines
pratiques sportives (dopage, compléments alimentaires, boissons énergisantes…). (S, S1
à S3)
<
111
>
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
Développer
la créativité
et l’esprit
d’entreprendre
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
L’esprit d’entreprendre suppose de l’initiative, de la créativité, de l’innovation et de
l’engagement, ainsi que la capacité de programmer et de gérer des projets en vue
de la réalisation d’objectifs. Il s’agit de pouvoir transformer des idées en actes.
On peut dire qu’il y a créativité lorsqu’au terme d’une réalisation les élèves proposent une (piste de) solution nouvelle (pertinente, efficace et originale) ou lorsque
leur processus de recherche démontre leur capacité à produire des idées ou des
comportements divergents.
En EP&S, lors des activités de motricité générale, d’expression et d’organisation collective, la créativité et
les prises d’initiatives sont encouragées.
En développant sa confiance en lui, l’élève ose entreprendre et acquiert progressivement de l’autonomie.
Dans cette optique, le droit à l’erreur est reconnu et utilisé pour progresser, la liberté d’action et d’expression est stimulée.
Composantes de la visée
Exemples de contenus ou d’attendus contributifs
Réaliser une œuvre, s’engager dans
des actions concrètes.
HME5 S’exprimer et communiquer à l’aide de son corps :
Improviser sur un thème, une idée, une musique… (SF, P1-P2)
Improviser seul ou en partenariat sur un thème, une idée, une musique… (SF, P3-P4)
Créer une situation d’expression corporelle, une chorégraphie sur une idée, un thème…
(SF, P5 à S3)
Découvrir différentes techniques et
stratégies pour résoudre les tâches
proposées.
HSC2 Contribuer activement à la construction d’une réalisation commune :
Oser entreprendre, prendre des
initiatives.
HSC1 Respecter des règles convenues dans l’intérêt du groupe et de chacun en
fonction du but à atteindre :
Décider et agir dans une action commune pour se mettre au service de l’action collective.
(C, P5 à S2)
Participer à l’élaboration de stratégies collectives en fonction du but à atteindre. (C, S3)
Participer à l’élaboration de règles communes. (SF, P3 à P6)
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
<
112
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
Découvrir le monde
scolaire, la diversité des
filières et des options qui
s’ouvrent après le tronc
commun et mieux connaitre
le monde des activités
professionnelles
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
S’orienter repose sur la connaissance de soi, mais aussi sur une découverte du monde extérieur et de l’éventail des possibles qu’il offre en matière de filières d’études et de métiers, ainsi que de liens entre filières et
métiers. C’est aussi établir des relations entre les savoirs, savoir-faire
et compétences enseignées à l’école et les grandes sphères de l’activité professionnelle et humaine de manière plus générale. Il s’agit, pour
les élèves, de découvrir les mondes professionnel et scolaire dans leurs
composantes et leur organisation, les liens qu’ils entretiennent avec la société et ses évolutions, et de réfléchir au sens qu’ils revêtent à leurs yeux.
Composantes de la visée
Exemples d’opportunités offertes par le référentiel
Découvrir différents milieux
professionnels et leur diversité
et être sensibilisé tant aux
contributions sociétales qu’aux
enjeux éthiques liés à ces divers
mondes socioprofessionnels.
Les savoirs, savoir-faire et compétences suivants seront des occasions de découvrir
une diversité de métiers :
• Créer une situation d’expression corporelle, une chorégraphie sur une idée, un
thème… (SF, HME5, P5 à S3)
Apprécier la production de pairs et la sienne. (SF, HME5, P5 à S3)
Métiers artistiques (comédien, danseur, circassien…).
Découvrir différentes options et
filières de formations ultérieures
qui s’ouvrent en fin de parcours de
tronc commun.
• L
a physiologie de l’effort physique. (S, SF, C, GSS1, P1 à S3)
Les principes de manutention et les postures appropriées aux positions assise et
debout. (SF, GSS2, P1 à S3)
Les grands principes liés à une bonne hygiène de vie (hygiène, alimentation, hydratation,
sommeil, activité physique, évitement de la sédentarité…). (S, SF, C, GSS1, P1 à S3)
Les effets négatifs sur la santé de la sédentarité et des excès liés à certaines
pratiques sportives (dopage, compléments alimentaires, boissons énergisantes,
surentrainement…). (S, GSS5, P1 à S3)
Les techniques de gestion des émotions et du stress. (SF, GSS3, P1 à S3)
Métiers de la santé (médecin, diététicien, kinésithérapeute, ergothérapeute,
psychologue…).
Métiers du sport (entraineur et/ou moniteur sportif, sportif de haut niveau,
préparateur physique, coach individuel…).
Relier des sphères professionnelles
et des métiers à des parcours
d’études et de formations.
Relier des savoirs, savoir-faire ou
compétences disciplinaires ou
transversaux, travaillés en classe,
avec des filières et des options qui
s’ouvrent après le tronc commun et
avec des sphères professionnelles
et des métiers.
• L
es composantes de la sécurité en milieux naturel, urbain et aquatique. (S, SF, C, GSS2,
de P1 à S3)
Métiers de la sécurité (secouriste, maitre-nageur…).
Les apprentissages et découvertes des élèves constitueront des opportunités pour
mettre en relation des métiers ou des sphères professionnelles avec les options et
filières d’études de l’après tronc commun, et/ou avec des parcours d’études ou de
formations et/ou avec des projets personnels.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
<
113
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
Développer des
projets personnels
et professionnels :
anticiper et poser
des choix
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Relevant davantage d’un savoir-agir, il s’agit ici pour l’élève de rassembler,
d’articuler et d’incarner ce qu’il a appris sur lui-même et sur les autres, ce qu’il
a appris du monde scolaire, de la diversité des filières et options scolaires qui
s’ouvrent après le tronc commun et ce qu’il connait du monde des activités
professionnelles, de manière à se forger une vision de l’avenir et à se mettre
en projet. Sur la base d’une identification de plus en plus claire et du développement progressif de leurs intérêts, gouts, et domaines privilégiés de compétences, les élèves apprennent à élaborer peu à peu un projet, de formation,
d’études et de vie ; ils apprennent à «construire leur vie». Il s’agit aussi de les
sensibiliser à l’importance de disposer de plusieurs scénarios d’avenir et de
concevoir la sélection progressive de l’un d’entre eux comme un processus
dynamique, évolutif, non figé.
Composantes de la visée
Exemples d’opportunités offertes par le référentiel
Développer leur capacité à pouvoir
agir sur leur vie, mais aussi prendre
conscience des contraintes et des
limites qui pèsent sur ce savoir-agir.
Par une prise de conscience progressive des facteurs susceptibles d’influencer les
habitudes de vie positivement ou négativement, l’élève apprend à poser des choix lui
permettant de développer et de préserver sa santé. Il apprend à poser un regard critique
sur les stéréotypes et préjugés véhiculés en cette matière par la société :
Mettre en pratique et ajuster son planning personnel d’activités physiques. (C, GSS1,
S1 à S3)
Identifier des facteurs qui peuvent motiver ou décourager une participation quotidienne
aux activités physiques. (S, GSS4, S1 à S3)
Adapter son comportement à la situation pour préserver son intégrité physique et celle
des autres. (C, GSS2, P5 à S3)
Nager en autonomie en connaissant la distance que l’on est capable de parcourir. (C,
GSS2, S3)
Distinguer les postures favorables ou nuisibles liées à l’activité pratiquée. (S, GSS2, S3)
Repérer et critiquer les facteurs,
explicites et implicites, qui
influencent les choix, y compris en
ce qui concerne le choix à poser en
fin de tronc commun : stéréotypes
de genre, stéréotypes sociaux,
proximité géographique, amis,
gouts, projet, poursuite d’études,
état du marché du travail.
Prendre conscience et analyser les influences positives et négatives du numérique sur
sa pratique physique. (C, GSS5, P5 à S3)
Repérer des images stéréotypées du corps véhiculées par la société (médias, réseaux
sociaux). (SF, GSS5, P5 à S3)
Transformer des connaissances
et des observations en choix et en
actions qui les concrétisent.
Mettre en pratique et ajuster son planning personnel d’activités physiques.
(C, GSS1, S1 à S3)
Argumenter leurs choix.
Exprimer une opinion argumentée sur un sujet lié à la santé et au bien-être.
(C, GSS5, S3)
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
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114
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
En outre, l’Éducation physique et à la santé contribue à l’atteinte des visées d’apprentissage de
l’Éducation à la Vie Relationnelle, Affective & Sexuelle (EVRAS). La fin de cette section reprend un
tableau qui récapitule les principaux apports de l’EP&S à certaines des grandes visées d’apprentissage
de l’EVRAS18.
Thématiques
propres à l’EVRAS
CORPS HUMAIN ET
DÉVELOPPEMENT
VALEURS,
CULTURES,
DROITS
Sousthématiques
Développement
corporel,
puberté, image
corporelle,
hygiène
corporelle
Champs
en EP&S
Compétences
en EP&S
Contenus en EP&S
1
HME1
Avoir conscience de son schéma corporel pour agir
avec son corps. (C, P1-P2)
GSS1
Adopter un style de vie sain et actif, être activement
responsable de sa condition physique. (C, P1 à S3)
GSS5
Analyser avec bienveillance son image du corps
au regard de celle donnée par la société dans un
objectif de santé (médias, réseaux sociaux…).
(SF, S1 à S3)
3
Normes
sociales et
culturelles
3
GSS5
Analyser avec bienveillance son image du corps
au regard de celle donnée par la société dans un
objectif de santé (médias, réseaux sociaux…).
(SF, S1 à S3)
Droits/système
de valeurs
2
HSC1
Respecter des règles convenues dans l’intérêt du
groupe et de chacun en fonction du but à atteindre.
(C, P1 à S3)
GSS2
Être activement responsable de sa sécurité et de
celle des autres en salle, en milieux naturel, urbain et
aquatique. (C, P1 à S3)
Intégrité
physique du
corps,
Intimité
(vestiaires)
3
2
HSC3
3
GSS3
3
GSS4
Émotions
RELATIONS INTERPERSONNELLES
Estime de soi
Équité,
tolérance,
respect
2
3
HSC3
GSS5
Interagir positivement avec ses partenaires.
(C, P1 à S3)
S’affirmer en respectant les autres (assertivité,
vigilance aux stéréotypes…). (C, P1 à S3)
Identifier ses émotions, mobiliser des techniques de
gestion des émotions et du stress. (C, P1 à S3)
Construire une image positive de soi, développer
son sentiment de compétence et plus largement
son estime de soi à adopter un mode de vie sain et
actif, dans et en dehors de l’école. (C, P1 à S3)
Interagir positivement avec ses partenaires.
(C, P1 à S3)
S’affirmer en respectant les autres (assertivité,
vigilance aux stéréotypes…). (C, P1 à S3)
Analyser avec bienveillance son image du corps
au regard de celles données par la société dans un
objectif de santé (médias, réseaux sociaux…).
(SF, S1 à S3)
18 www.evras.be
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
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115
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
CROISEMENTS ENTRE DISCIPLINES
Dans une perspective de décloisonnement des apprentissages, chère à la philosophie du tronc commun, et également parce que certains contenus d’apprentissage peuvent concourir à asseoir les visées
d’autres domaines ou d’autres disciplines, cette section identifie concrètement quels savoirs, savoir-faire
et compétences sont susceptibles de croisements avec ceux développés dans d’autres domaines ou
disciplines. Il s’agit d’exemples non exhaustifs, identifiés en tant que croisements possibles, particulièrement féconds.
Le repérage des possibilités de croisements entre les différents référentiels répond à plusieurs finalités.
D’abord, l’association de deux ou de plusieurs contenus rend parfois leur acquisition plus aisée et plus
efficace parce qu’ils se développent en relation étroite ou parce qu’ils permettent une reprise, une répétition et une remobilisation concourant à leur consolidation. Il arrive également qu’un contenu trouve l’un
de ses prérequis au sein d’un référentiel apparenté. Des contenus peuvent par ailleurs offrir des occasions de mise en pratique ou d’application d’un contenu issu d’un autre référentiel, ce qui favorise leur
approfondissement mutuel. Des contenus combinés peuvent aussi apporter un surcroit de compréhension, en croisant les regards issus de plusieurs disciplines sur un même objet. Enfin, un rapprochement
entre contenus peut ouvrir la voie à la conception d’activités pédagogiques globales (des projets, par
exemple) et contribuer ainsi au sens des apprentissages.
Pour des raisons de lisibilité, les croisements sont présentés sous la forme de tableaux annuels à double
entrée qui mettent en relation un contenu ou un attendu d’une discipline avec un contenu ou un attendu
d’une autre discipline19. Toutefois, ces croisements « bi-disciplinaires » peuvent être étendus à des croisements multidimensionnels associant plusieurs, voire toutes les disciplines ainsi qu’à des croisements
entre années.
Bien sûr, le type et l’ampleur des croisements gagneront à être diversifiés et adaptés à l’âge des élèves.
Ainsi, au début du curriculum en particulier, des croisements simples impliquant deux disciplines peuvent
déjà se montrer très utiles, tandis que la démarche consistant à entrelacer divers regards disciplinaires
à propos d’un même thème ne se construira que très progressivement tout au long du tronc commun.
Le champ des possibles est donc très vaste. Certains contenus s’articulent deux à deux et peuvent
se construire en interaction. Par exemple, en P2, l’attendu de Sciences « Décrire différentes situations
météorologiques » se décline utilement avec l’approche des saisons dans la Formation historique et
géographique (découpage de l’année en saisons et variations de températures et de précipitations selon
les saisons), sans présupposer une quelconque antériorité de l’un sur l’autre. De même en P5, la mesure
d’une grandeur en Mathématiques s’articule profitablement avec la mesure de masses en Sciences.
19 D
ans ce référentiel, les savoirs, savoir-faire ou compétences sont identifiés dans les tableaux de croisements à partir de leurs
attendus. On rappellera cependant toute l’importance d’appréhender les contenus et les attendus de concert.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
<
116
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
En se croisant, d’autres contenus issus de différentes disciplines permettent un apprentissage plus
dense et plus riche. En P3, « Estimer et comparer la consommation d’eau… » en Sciences sera rendu
plus intelligible grâce à certaines compétences mathématiques liées à la mesure de grandeurs. De plus,
ces apprentissages gagneront à être liés au savoir-faire d’Éducation à la philosophie et à la citoyenneté
« S’informer pour questionner l’impact de ses gestes quotidiens », pour leur offrir un éclairage supplémentaire et ainsi accroitre leur sens.
Des contenus de disciplines différentes contribuent également à éclairer un concept ou un thème grâce
aux outils de pensée propres à chaque discipline. Ainsi peut-il en aller du concept de travail en S2, qui
peut être abordé à travers la Formation historique (« Exemplifier une innovation technologique et expliquer en quoi elle est un facteur de changement dans l’évolution du processus de mondialisation ») et les
Sciences (« Décrire et expliquer comment l’utilisation d’une machine simple facilite la vie dans une situation concrète »), mais aussi en liant ces approches à l’Éducation culturelle et artistique (« Appréhender
quelques grandes découvertes ou inventions qui ont marqué l’histoire ») et à la Formation manuelle,
technique, technologique et numérique (« Concevoir un objet technologique intégrant une ou plusieurs
machines simples et un circuit électrique simple »). Avec des élèves plus jeunes déjà, ces liens enrichissants peuvent être mobilisés pour aborder un concept. Par exemple, en P6, l’utilisation responsable
d’énergie peut être envisagée à travers les prismes de la Formation manuelle, technique, technologique
et numérique (« Utiliser rationnellement les consommables et les énergies »), des Sciences (« Justifier
des moyens utilisés pour limiter les pertes d’énergie thermique dans des perspectives d’utilisation responsable d’énergie ») et de la Formation économique et sociale (« Identifier des acteurs de la production
et de la consommation responsable et expliquer en quoi cela fait d’eux des producteurs et des consommateurs responsables »).
Pour tous les exemples évoqués plus haut, on imagine aisément que les quatre visées du cours de
Français (« lire, écouter, parler et écrire ») peuvent être mobilisées, ce qui renforce l’enseignement transversal de la langue française. Outre qu’elle offre de nouvelles occasions de pratiquer la langue, cette intrication continue avec le français attire l’attention sur le versant linguistique et langagier des apprentissages disciplinaires, c’est-à-dire sur les façons de lire, d’écouter, de parler et d’écrire qui sont spécifiques
aux disciplines.
Toutes les disciplines permettent donc de travailler la maitrise du français et cette maitrise bénéficie à
toutes les disciplines. Que ce soit en renforçant, au sein de chacune des disciplines, le développement
des capacités d’expression et de compréhension (par exemple, par la maitrise d’un lexique et de techniques d’argumentation spécifiques). Ou en offrant au cours de français des supports particulièrement
significatifs pour le travail des savoirs, savoir-faire et compétences qui y sont visés.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
<
117
>
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
P1
Identifier et nommer les différents rythmes du
corps en mouvement : rythme cardiaque, de la
marche, de la respiration. (S)
Se déplacer en tenant compte de points de repère
concrets (obstacles, objets et personnes fixes ou
mobiles. (SF)
Se déplacer ou déplacer un objet dans l’espace 3D
(réel, vécu, miniaturisé) en suivant deux consignes
orales consécutives. (SF)
Placer du matériel en fonction de repères concrets.
(SF)
Placer un objet ou soi-même selon des consignes
données ou un modèle observé dans l’espace 3D
(réel, vécu, miniaturisé). (SF)
Réaliser les actions : manipuler, propulser, déplacer,
contrôler, prendre, tirer, transporter, lancer, faire
rebondir… (SF)
Proposer différentes façons d’agir sur un objet (ex. :
pousser, tirer, déformer, appuyer, porter…). (SF)
SCIENCES
Associer les risques et dangers liés à
l’environnement de travail, aux consommables, aux
outils, aux machines. (SF)
FMTTN21
Respecter des règles convenues dans l’intérêt du
groupe et de chacun en fonction du but à atteindre.
(C)
Percevoir, exprimer et interroger les émotions de
base : peur, colère, joie, tristesse, surprise, dégout
et leurs effets sur le comportement.
(SF)
EPC23
Exprimer son vécu émotionnel de l’activité.
(C)
Identifier des rôles assurés par les membres d’une
famille. (S).
FHGES22
Assumer différents rôles et responsabilités. (SF)
MATHÉMATIQUES
Repérer un danger potentiel de l’environnement. (S)
Exprimer la pulsation corporellement (balancement,
marche, frappe, sur un tempo fixe). (SF)
ECA20
Découvrir ses rythmes personnels (rythmes de
déplacement, battements de cœur, respiration…).
(SF)
S’adapter à un rythme extérieur simple (rythme
extrinsèque : tempo donné…). (SF)
ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
Identifier – exemplifier la notion de règle. (S)
20 ECA : Éducation culturelle et artistique.
21 FMTTN : Formation manuelle, technique, technologique et numérique.
22 FHGES : Formation historique, géographique, économique et sociale.
23 EPC : Éducation à la philosophie et à la citoyenneté.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
<
118
>
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
P2
P2
S’adapter à un rythme extérieur simple (tempo
donné…). (SF)
Identifier le rythme des mouvements : leur vitesse,
leur durée (lent/brusque/rapide/arrêt/accélération).
(S)
Identifier et définir la pulsation. (S)
Identifier :
- les actions motrices (ex. : tourner, tirer,
pousser…) ;
- les types de mouvements (ex. : long/court/ample/
arrondi/linéaire/discontinu/saccadé…). (S)
Identifier :
- la direction des déplacements : (gauche/droite,
avant/arrière) ;
- le positionnement des corps dans l’espace (ex. :
face à face, côte à côte, l’un derrière l’autre, en
ligne, en cercle…) ;
- les niveaux de déplacement (haut/moyen/bas).
(S)
ECA
Se déplacer de différentes façons et dans des
directions variées, en utilisant différentes parties
du corps. (SF)
Exprimer les actions en variant les mouvements,
leur rythme, leur direction, leur niveau… (SF)
Improviser sur un thème, une idée, une musique…
(SF)
Combiner des types de mouvements, des actions
motrices, des gestes, des déplacements dans une
composition personnelle. (SF)
Trouver un point de repère de l’espace connu en
fonction de sa représentation.
(SF)
Situer un objet ou soi-même avec le vocabulaire
adéquat :
- dans l’espace 3D (réel, vécu, miniaturisé) et 2D
(dessin, croquis, photo) ;
- selon le point de vue de l’enfant. (SF)
Placer du matériel en fonction de repères
concrets.
Placer un objet ou soi-même selon des consignes
données ou un modèle observé dans l’espace
3D (réel, vécu, miniaturisé) et 2D (dessin, croquis,
photo). (SF)
Se déplacer en tenant compte de points de repère
concrets.
Se déplacer ou déplacer un objet dans l’espace 3D
(réel, vécu, miniaturisé) en suivant à minima trois
consignes orales consécutives. (SF)
Estimer la durée de différentes actions.
(SF)
Estimer en secondes la durée d’une activité à vivre
ou vécue. (C)
Repérer un danger potentiel de l’environnement.
(S)
Associer les risques et dangers liés à
l’environnement de travail, aux consommables, aux
outils, aux machines. (SF)
FMTTN
Respecter le matériel et l’infrastructure. (SF)
Formuler un élément de réponse permettant
d’expliquer les différences de règles de conduite
entre l’utilisation d’un bien collectif et d’un bien
individuel. (C) (biens collectifs)
FHGES
Percevoir l’effet des émotions des autres sur soi.
(SF)
Percevoir, exprimer et interroger les émotions de
base : peur, colère, joie, tristesse, dégout et leurs
effets sur le comportement. (SF)
Adopter un comportement fair-play : bienveillance,
tolérance, respect… (C)
Interroger les limites de sa liberté à travers la
reconnaissance de celle des autres. SF)
<
119
MATHÉMATIQUES
ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
EPC
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
>
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
P3
Utiliser des gestes et des mouvements spontanés
ou suggérés comme outil d’expression. (SF)
Appliquer les techniques d’équilibration globale
dans des situations simples statiques et
dynamiques. (SF)
Improviser des séquences rythmiques à partir de
différentes parties du corps (pieds, cuisses, mains,
poitrine, doigts…). (SF)
Travailler la fluidité et l’équilibre dans un espace
scénique. (SF)
Imaginer une mise en voix et une mise en espace
en lien avec les savoirs abordés durant l’année.
(C)
Se déplacer en fonction de points de repère
concrets fixes ou mobiles (obstacles, objets et
personnes). (SF)
Se déplacer ou déplacer un objet dans l’espace 3D
(réel, vécu, miniaturisé) en suivant des consignes
orales. (SF)
Représenter le cheminement réalisé.
(SF)
Tracer, sur un plan, un déplacement vécu. (SF)
Placer du matériel en fonction d’un plan. (SF)
Placer un objet ou soi-même selon des consignes
données ou un modèle observé dans l’espace
3D (réel, vécu, miniaturisé) et 2D (dessin, croquis,
photo, plan). (SF)
Découvrir des actions préventives pour éviter des
blessures et des accidents, lors de sa participation
aux activités physiques (port du casque, tenue
adéquate, s’échauffer, s’étirer, manutention,
postures adéquates…). (SF)
Énoncer les équipements de protection requis
en lien avec l’environnement de travail, les
consommables, les outils, les ustensiles et les
techniques. (S)
Adopter les postures appropriées aux positions
assise et debout. (SF)
Adopter la posture ergonomique recommandée
par l’enseignant. (SF)
Adopter un comportement fair-play : maitrise de
soi, bienveillance, tolérance, respect… (C)
Se coordonner, s’entraider, solliciter de l’aide pour
soi, pour les autres et pour tous. (SF)
S’interroger et formuler des questions sur divers
sujets liés à la santé. (C)
Formuler son étonnement (parole, dessin ou
geste…) à propos de situations, de problèmes…
et en dégager une question. (SF)
<
120
>
EPC
Situer un objet ou soi-même avec le vocabulaire
adéquat :
- dans l’espace 3D (réel, vécu, miniaturisé) et 2D
(dessin, croquis, photo, plan) ;
- selon le point de vue de l’enfant ou d’un(e) autre
personnage/personne. (SF)
FMTTN
Se repérer dans l’espace connu en fonction de
sa représentation (lecture de schémas, plans
(circuits)…) et inversement, représenter le
cheminement réalisé. (SF)
MATHÉMATIQUES
Présenter des séquences expressives simples.
(C)
ECA
Exercer avec fluidité les grands mouvements
fondamentaux. (SF)
ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
P4
Se déplacer en fonction de points de repère
concrets fixes ou mobiles (obstacles, objets et
personnes fixes ou mobiles). (SF)
Placer du matériel en fonction d’un plan. (SF)
Identifier de bonnes habitudes de vie en matière
d’alimentation, hydratation, sommeil, hygiène,
activité physique, évitement de la sédentarité…
(S)
Inventer une production à partir d’une
combinaison de moyens verbaux, corporels,
scéniques. (C)
Se déplacer ou déplacer un objet dans l’espace 3D
(réel, vécu, miniaturisé) en suivant des consignes
orales. (SF)
Situer un objet ou soi-même avec le vocabulaire
adéquat :
- dans l’espace 3D (réel, miniaturisé) et 2D (dessin,
croquis, photo, plan) ;
- selon le point de vue de l’enfant ou d’un(e) autre
personnage/personne. (SF)
Tracer un déplacement sur un plan, en suivant un
enchainement de consignes orales ou écrites. (SF)
MATHÉMATIQUES
Se repérer dans l’espace connu en fonction de
sa représentation (lecture de schémas, plans
(circuits)…) et inversement, représenter le
cheminement réalisé. (SF)
Exercer les mouvements suivants par rapport
à un espace scénique défini : entrées, sorties,
transitions, changements de décors. (SF)
ECA
Présenter des séquences expressives simples.
(C)
Placer un ensemble d’objets ou soi-même selon
des consignes données ou un modèle observé
dans l’espace 3D (réel, vécu, miniaturisé) et 2D
(dessin, croquis, photo, plan). (SF)
<
Énoncer quelques règles d’hygiène de vie :
- alimentation saine (variée et adaptée aux besoins) ;
- nécessité de boire de l’eau ;
- activité physique régulière ;
- sommeil. (S)
121
>
Repérer le muscle qui est responsable d’un
mouvement du bras ou d’une jambe. (SF)
Exploiter la connaissance de son corps pour
choisir les mouvements adéquats (pied
d’impulsion, choix du type de battues…) dans des
situations variées. (C)
Repérer les articulations suivantes : hanche,
genoux, chevilles, épaule et poignet. (SF)
Dans des situations complexifiées :
- adapter ses mouvements en vue d’agir sur des
objets ;
- adapter ses mouvements en vue de réaliser des
tâches de la vie quotidienne. (C)
Identifier que lorsqu’il y a une mise en mouvement,
un changement dans le mouvement ou un
changement de la forme d’un objet, il y a une force
qui s’exerce sur l’objet. (S)
Repérer quelques os sur un squelette. (S)
Énoncer qu’un mouvement peut être commandé
par le cerveau et que l’information circule par les
nerfs. (S)
Adopter les postures appropriées aux positions
assise et debout. (SF)
Adopter la posture ergonomique recommandée
par l’enseignant. (SF)
Adopter un comportement fair-play : maitrise de
soi, bienveillance, tolérance, respect… (C)
Se coordonner, s’entraider, solliciter de l’aide pour
soi, pour les autres et pour tous. (SF)
Assumer des rôles différents (défenseur,
attaquant, voltigeur, garant, relayeur… (SF)
Se décentrer pour comprendre le point de vue
d’autrui. (SF)
S’interroger et formuler des questions sur divers
sujets liés à la santé. (C)
Formuler son étonnement à propos de situations,
de problèmes… et en dégager une question. (SF)
EPC
Énoncer les équipements de protection requis
en lien avec l’environnement de travail, les
consommables, les outils, les ustensiles et les
techniques. (S)
FMTTN
Découvrir des actions préventives pour éviter des
blessures et des accidents, lors de sa participation
aux activités physiques (port du casque, tenue
adéquate, s’échauffer, s’étirer, manutention,
postures adéquates…). (SF)
SCIENCES
ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
P5
Situer un objet ou soi-même avec le vocabulaire
adéquat :
- dans l’espace 2D (photo, plan) ;
- selon le point de vue de l’enfant ou d’un(e) autre
personnage/personne. (SF)
Décrire des changements physiques propres à
la puberté (pilosité, mue de la voix, musculature,
glandes mammaires...). (S)
Appliquer des actions préventives pour éviter des
blessures et des accidents, lors de sa participation
aux activités physiques. (SF)
Énoncer les équipements de protection requis
en lien avec l’environnement de travail, les
consommables, les outils, les ustensiles et les
techniques. (S)
Adopter les postures appropriées aux positions
assise et debout. (SF)
Adopter la posture ergonomique recommandée
par l’enseignant. (SF)
Décider et agir dans une action commune. (C)
Se concerter en vue de coopérer. (SF)
Repérer des images stéréotypées du corps
véhiculées par la société (médias, réseaux
sociaux…). (SF)
Questionner – expliciter des stéréotypes et des
préjugés. (S)
<
122
EPC
Découvrir le développement corporel et ses
modifications liées à la puberté. (S)
FMTTN
Tracer un déplacement sur un plan, en suivant un
enchainement de consignes orales ou écrites.
(SF)
SCIENCES
Représenter le cheminement réalisé. (SF)
MATHÉMATIQUES
Se repérer dans l’espace en fonction de sa
représentation (lecture de schémas, plans
(circuits)…) et inversement. (SF)
Inventer et mettre en espace une production
scénique à partir de combinaisons de moyens
corporels et verbaux abordés. (C)
ECA
Élaborer et présenter une séquence expressive. (C)
ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
>
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
P6
Synchroniser le mouvement et l’univers sonore
dans une courte chorégraphie ou une courte
scène jouée. (SF)
Inventer une courte composition scénique ou
chorégraphique. (SF)
ECA
Élaborer et présenter des séquences expressives.
(C)
S’exprimer corporellement en tenant compte des
fondamentaux abordés durant l’année. (C)
Se repérer dans l’espace en fonction de sa
représentation (lecture de schémas, plans
(circuits)…) et inversement. (SF)
Situer un objet ou soi-même avec le vocabulaire
adéquat :
- dans l’espace 2D (photo, plan) ;
- selon le point de vue de l’enfant ou d’un(e) autre
personnage/personne.
(SF)
Tracer un déplacement sur un plan, en suivant un
enchainement de consignes orales ou écrites.
(SF)
Adapter son effort en fonction d’indicateurs
simples (fréquences respiratoire et cardiaque…).
(SF)
Représenter les mouvements ventilatoires à l’aide
d’un dispositif et comparer son fonctionnement
avec la réalité. (SF)
Énoncer des changements fonctionnels liés
à l’effort (rythme cardiaque et respiratoire,
transpiration…). (S)
Évaluer le nombre de mouvements ventilatoires
avant et après l’effort et les interpréter pour
comprendre les liens entre ventilation et activité
physique. (SF)
Prendre son pouls, compter ses pulsations avec
une certaine précision pour situer son effort. (SF)
Évaluer le rythme cardiaque avant et après l’effort
et l’interpréter pour comprendre les liens entre
rythme cardiaque et activité physique.
(SF)
Adopter les postures appropriées aux positions
assise et debout. (SF)
Adopter la posture ergonomique recommandée
par l’enseignant. (SF)
Décider et agir dans une action commune. (C)
Se concerter en vue de coopérer. (SF)
EPC
Énoncer les équipements de protection requis
en lien avec l’environnement de travail, les
consommables, les outils, les ustensiles et les
techniques. (S)
<
123
>
FMTTN
Appliquer des actions préventives pour éviter des
blessures et des accidents, lors de sa participation
aux activités physiques. (SF)
SCIENCES
Représenter le cheminement réalisé. (SF)
MATHÉMATIQUES
ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
S1
S’exprimer par le corps et par la voix dans l’espace
scénique. (SF)
Appliquer des actions préventives pour éviter des
blessures et des accidents, lors de sa participation
aux activités physiques. (SF)
Énoncer les équipements de protection requis
en lien avec l’environnement de travail, les
consommables, les outils, les ustensiles et les
techniques. (S)
Adopter les postures appropriées aux positions
assise et debout. (SF)
Adopter la posture ergonomique recommandée
par l’enseignant. (SF)
Admettre les différences en évitant les
stéréotypes de genre, morphologiques, de
capacités, médicaux, comportementaux,
intellectuels… en rapport à l’engagement dans
l’activité. (SF)
Questionner – expliciter des stéréotypes et des
préjugés. (S)
Verbaliser l’effet croisé de ses émotions et de
celles des autres sur la dynamique de groupe. (C)
Identifier, exprimer et interroger les émotions que
suscitent les autres, les médias, les évènements et
leurs effets sur le comportement. (SF)
EPC
Énoncer les transformations du corps liées à la
puberté (pilosité, mue de la voix, musculature,
seins...). (S)
FMTTN
Percevoir sur soi les changements corporels liés à
la puberté. (S)
SCIENCES
ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
Élaborer et présenter des séquences expressives.
(C)
Concevoir de courtes productions scéniques
variées mettant en jeu les fondamentaux abordés
durant l’année. (C)
ECA
Mobiliser la connaissance du corps pour choisir
les mouvements adéquats dans des situations
variées. (C)
>
Associer les risques et dangers liés à
l’environnement de travail, aux machines, aux
outils… (S)
Adopter les postures appropriées aux positions
assise et debout. (SF)
Adopter la posture ergonomique recommandée
par l’enseignant. (SF)
Verbaliser l’effet croisé de ses émotions et de
celles des autres sur la dynamique de groupe. (C)
Identifier, exprimer et interroger les émotions que
suscitent les autres, les médias, les évènements et
leurs effets sur le comportement. (SF)
EPC
Appliquer les règles de sécurité liées à l’activité.
(SF)
FMTTN
Composer une production scénique à partir d’une
combinaison de moyens corporels, verbaux et
sonores, en fonction d’une intention donnée. (C)
ECA
Créer une situation d’expression corporelle, une
chorégraphie sur un thème, une idée… (SF)
<
124
S2
ÉDUCATION PHYSIQUE
ET À LA SANTÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
S3
Construire et interpréter une présentation
élaborée. (C)
Distinguer les postures favorables ou nuisibles
liées à l’activité physique. (S)
Adopter les postures appropriées aux positions
assise et debout. (SF)
Adopter, avec l’aide de l’enseignant, une attitude
proactive qui prend en considération les risques
et les dangers, pour soi et pour les autres, lors de
la préparation du poste de travail et de l’exécution
des gestes techniques, en recourant notamment
aux équipements de protection adéquats. (C)
Adopter la posture ergonomique recommandée
par l’enseignant. (SF)
Réfléchir sur les affects et leurs effets sur le
comportement. (SF)
EPC
Verbaliser l’effet croisé de ses émotions et de
celles des autres sur la dynamique du groupe. (SF)
Soumettre une production scénique élaborée à
partir d’une combinaison de moyens corporels,
verbaux et sonores, en fonction d’une intention
choisie. (C)
FMTTN
Adapter son comportement à la situation et aux
milieux pour préserver son intégrité physique et
celle des autres. (C)
Concevoir et présenter une forme scénique et en
assurer la communication. (SF)
ECA
ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
<
125
>
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
TABLEAUX SYNOPTIQUES
Les tableaux synoptiques, présentant une vue panoramique des contenus et/ou attendus, sur tout le
parcours des apprentissages du tronc commun (de P1 à S3), sont consultables ici.
<
126
>
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
TABLEAUX SYNOPTIQUES
Version provisoire
TABLEAUX SYNOPTIQUES
VUE PANORAMIQUE DES ATTENDUS
DE L’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
CHAMP 1 : HABILETÉS MOTRICES ET EXPRESSION
HME1
Maitriser et enchainer des grands mouvements fondamentaux
ATTENDUS DES COMPÉTENCES
P1/P2
P3/P4
P5/P6
S1
S2
S3
Profils de sortie
Schéma corporel et latéralisation
Effectuer
globalement
des grands
mouvements
fondamentaux :
courir, grimper,
glisser, sauter,
se suspendre,
s’arrêter,
s’appuyer, tourner.
Exploiter la
connaissance
de son corps
pour choisir les
mouvements
adéquats (pied
d’impulsion,
choix du type
de battues,
ajustement
postural…), dans
des situations
variées.
Utiliser la
connaissance de
son corps pour
produire un geste
efficace.
Mobiliser la connaissance
du corps pour choisir les
mouvements adéquats,
dans des situations variées.
<
1
>
Motricité globale : les grands mouvements de déplacements, les positions et le gainage
Effectuer et
enchainer
des grands
mouvements
fondamentaux de
déplacements :
courir, grimper,
glisser, sauter,
se suspendre,
s’arrêter, tourner,
se réceptionner…
dans des
situations variées.
Se déplacer
avec efficacité
sur différents
supports (stable,
instable, régulier,
irrégulier…).
Ajuster les grands
mouvements
fondamentaux
de déplacements
en fonction de
consignes.
Affiner les grands mouvements fondamentaux dans le but de
découvrir l’efficacité de certains gestes techniques :
Enchainer des grands mouvements
fondamentaux de déplacements en
fonction de consignes.
Adapter les habiletés motrices aux
contraintes du milieu, dans des
situations variées.
Enchainer
plusieurs
mouvements
dans le but d’une
action précise.
Enchainer
avec fluidité
des habiletés
motrices
codifiées, dans le
but d’une action
efficace.
Adapter les
habiletés
motrices aux
contraintes du
milieu dans des
situations variées
progressivement
codifiées.
Adapter son tonus musculaire en fonction des caractéristiques de l’action
(durée, vitesse, amplitude…).
TABLEAUX SYNOPTIQUES D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CHAMP 1 : HABILETÉS MOTRICES ET EXPRESSION
ATTENDUS DES SAVOIRS
P1/P2
P3/P4
P5/P6
S1
S2
S3
Profils de sortie
Schéma corporel et latéralisation
Nommer les
parties du corps
(jambe, bras,
genou, coude,
poignet…).
Se représenter
ou représenter un
objet en position
ou en mouvement.
Reconnaitre sa
latéralité.
Nommer le
vocabulaire du
corps.
Nommer le
vocabulaire du
corps.
Décrire une
position ou un
mouvement (il
fléchit les jambes,
il lève les mains…).
Décrire une
position ou un
mouvement.
Affirmer sa
latéralité.
Motricité globale : les grands mouvements de déplacements, les positions et le gainage
Nommer le
vocabulaire
des actions
motrices et des
positions (debout,
assis, couché,
accroupi…).
Nommer le
vocabulaire des
mouvements et
des positions
lié à l’activité
(flexion, extension,
en appui, en
suspension…).
Nommer le
vocabulaire des
mouvements et
des positions lié
à l’activité (ATR,
sprint…).
Nommer le vocabulaire des habiletés motrices, des
positions et du gainage.
<
2
ATTENDUS DES SAVOIR-FAIRE
P1/P2
P3/P4
P5/P6
S1
S2
S3
Profils de sortie
Schéma corporel et latéralisation
Montrer les
parties du corps.
Localiser le corps
et les parties
du corps dans
l’espace (gauche,
droite, avant,
arrière, à coté…).
Employer son côté
préférentiel et
non préférentiel
(construire une
adresse gestuelle
et corporelle
bilatérale).
Localiser et
percevoir le corps
et les parties
du corps dans
l’espace
(Intériorisation
de l’image
corporelle).
Appliquer la
notion de gauche
et droite à celle
des autres et lors
de déplacements.
Exercer la notion
de gauche et
droite à celle des
autres et lors de
déplacements (je
passe à gauche
de Pierre, je
contourne les
cônes par la
gauche puis par la
droite…).
TABLEAUX SYNOPTIQUES D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CHAMP 1 : HABILETÉS MOTRICES ET EXPRESSION
ATTENDUS DES SAVOIR-FAIRE
P1/P2
P3/P4
P5/P6
S1
S2
S3
Profils de sortie
Motricité globale: les grands mouvements de déplacements, les positions et le gainage
Se déplacer de
différentes façons
et dans des
directions variées,
en utilisant
différentes parties
du corps.
Se déplacer et
s’arrêter avec
contrôle, en tenant
compte du milieu
(obstacles fixes et/
ou mobiles).
Se déplacer à des
intensités et des
durées variables
(courir vite, courir
longtemps,
sauter loin, sauter
haut…).
Exercer avec fluidité les grands
mouvements fondamentaux.
Enchainer avec fluidité plusieurs
mouvements.
Enchainer avec précision plusieurs
mouvements.
Enchainer
les grands
mouvements
fondamentaux.
Combiner deux
actions motrices
simples (courir et
tourner…).
Enchainer
avec fluidité
et précision
plusieurs
mouvements.
Utiliser adéquatement sa latéralité et celle des autres.
Combiner
plusieurs actions
motrices.
Modifier son tonus musculaire
(se relâcher, contracter…).
<
3
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CHAMP 1 : HABILETÉS MOTRICES ET EXPRESSION
HME2
Coordonner et enchainer des mouvements et des gestes
avec manipulation d’objets pour finaliser une action globale
ATTENDUS DES COMPÉTENCES
P1/P2
P3/P4
P5/P6
S1
S2
S3
Profils de sortie
MOTRICITÉ GLOBALE AVEC MANIPULATION D’OBJETS
MOTRICITÉ FINE AVEC MANIPULATION D’OBJETS
Dans des
situations
simples :
Dans des
situations
complexifiées :
Adapter ses mouvements en vue d’agir
sur des objets.
Adapter ses mouvements en vue de
réaliser des tâches de la vie quotidienne.
Dans des situations progressivement
codifiées :
Enchainer
mouvements
et manipulation
d’objets en vue de
finaliser en action
globale (jonglerie,
course et lancers,
jeux de lancers…).
Enchainer
mouvements
et manipulation
d’objets en
vue de finaliser
en action
globale (danse
avec engins,
gymnastique
rythmique,
jeux et sports
collectifs…).
Dans des
situations
codifiées :
Enchainer
mouvements et
manipulations
d’objets en
vue de finaliser
en action
globale (danse
avec engins,
gymnastique
rythmique,
jeux et sports
collectifs…).
P3/P4
P5/P6
Enchainer
efficacement
des mouvements
avec
manipulation
d’objets en vue
de finaliser en
action globale.
<
4
ATTENDUS DES SAVOIRS
P1/P2
Dans des
situations
codifiées :
S1
S3
S2
Profils de sortie
S2
Profils de sortie
Exercer des
actions de
manipulation
codifiées :
réceptionner,
contrôler, passer,
dribbler…
Exécuter des
actions de
manipulation
codifiées :
réceptionner,
contrôler, passer,
dribbler…
Nommer les objets utilisés et les actions sur ceux-ci.
ATTENDUS DES SAVOIR-FAIRE
P1/P2
P3/P4
Réaliser les
actions :
manipuler,
propulser,
déplacer,
contrôler, prendre,
tirer, transporter,
lancer, faire
rebondir…
Réaliser les
actions :
manipuler,
propulser,
déplacer,
réceptionner,
contrôler, prendre,
tirer, transporter,
tenir, saisir,
attraper, lancer,
dribbler, jongler…
Réaliser les
actions : enfiler,
pincer, nouer…
P5/P6
S1
Réaliser des actions de manipulation
progressivement codifiées :
réceptionner, contrôler, passer,
dribbler…
S3
Enchainer des mouvements avec manipulation d’objets en fonction de consignes.
TABLEAUX SYNOPTIQUES D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CHAMP 1 : HABILETÉS MOTRICES ET EXPRESSION
HME3
S’équilibrer : maintenir son équilibre et gérer les déséquilibres programmés ou accidentels
ATTENDUS DES COMPÉTENCES
P1/P2
P3/P4
P5/P6
S1
S2
S3
Profils de sortie
ÉQUILIBRE
Gérer équilibres
et déséquilibres
dans des
situations simples
et dans des
milieux différents.
Gérer équilibres et déséquilibres dans
des situations plus complexes et dans
des milieux différents.
Gérer équilibres
et déséquilibres
dans des
situations
complexifiées et
dans des milieux
différents.
À partir de S2 l’équilibre n’est
plus travaillé en tant que tel, mais
intégré dans le travail des autres
compétences.
ATTENDUS DES SAVOIRS
P1/P2
P3/P4
P5/P6
S1
S2
Expliquer
les principes
d’équilibration liés
aux activités.
Expliquer les
principes du
maintien postural.
Expliquer les
notions d’appuis,
de base de
sustentation, de
centre de gravité.
À partir de S2 l’équilibre n’est
plus travaillé en tant que tel, mais
intégré dans le travail des autres
compétences.
Maintenir et
rétablir son
équilibre en
positionnant
son centre de
gravité, ses bras,
en fixant son
regard, en ajustant
globalement son
tonus musculaire,
ses appuis,
sa surface de
contact.
P3/P4
P5/P6
Maintenir et rétablir son équilibre en
positionnant son centre de gravité, ses
bras, en fixant son regard, en ajustant
son tonus musculaire, ses appuis, sa
surface de contact.
S1
>
S2
Utiliser les
techniques
d’équilibration
en situations
statiques et
dynamiques, seul
et à plusieurs.
<
5
ATTENDUS DES SAVOIR-FAIRE
P1/P2
S3
Profils de sortie
S3
Profils de sortie
À partir de S2 l’équilibre n’est
plus travaillé en tant que tel, mais
intégré dans le travail des autres
compétences.
TABLEAUX SYNOPTIQUES D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CHAMP 1 : HABILETÉS MOTRICES ET EXPRESSION
HME4
Se repérer, se déplacer dans l’espace et le temps, et le représenter
Percevoir un rythme et l’exprimer par une action motrice
ATTENDUS DES COMPÉTENCES
P1/P2
P3/P4
P5/P6
S1
S2
S3
Profils de sortie
ESPACE, TEMPS ET RYTHME DE L’ACTION
Ajuster ses
actions à
différents espaces
et repères (objets
et personnes).
S’orienter dans
un espace connu
en fonction des
caractéristiques
de celui-ci.
Se situer dans
différents
espaces.
Ajuster le rythme de ses mouvements en fonction de l’action.
Ajuster ses
actions au temps
déterminé.
S’orienter dans un espace connu
et/ou nouveau, en fonction des
caractéristiques du milieu.
Ajuster ses actions en tenant compte
de contraintes spatiotemporelles.
S’orienter dans l’espace en fonction
des caractéristiques de celui-ci.
Traduire par le geste des structures rythmiques, seul ou en
partenariat.
Gérer le rythme du mouvement en
fonction de l’action.
Se situer dans le
temps.
<
Ajuster ses
mouvements à
la représentation
des actions.
6
>
Ajuster son
mouvement
à différents
rythmes.
ATTENDUS DES SAVOIRS
P1/P2
P3/P4
P5/P6
S1
S2
S3
Profils de sortie
ESPACE, TEMPS ET RYTHME DE L’ACTION
Nommer et distinguer les repères spatiaux liés à l’activité.
Nommer et distinguer les repères
temporels liés à l’activité.
Nommer et
distinguer le
vocabulaire
spatiotemporel de
base lié à l’activité.
Nommer le vocabulaire spatiotemporel
lié à l’activité.
Nommer et distinguer les repères
spatiaux et de proportion (échelle) liés
à l’activité.
Distinguer les
repères spatiaux
et de proportion
(échelle) liés à
l’activité.
Distinguer les rythmes liés à l’activité.
TABLEAUX SYNOPTIQUES D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CHAMP 1 : HABILETÉS MOTRICES ET EXPRESSION
ATTENDUS DES SAVOIR-FAIRE
P1/P2
P3/P4
P5/P6
S1
S2
S3
Profils de sortie
ESPACE, TEMPS ET RYTHME DE L’ACTION
Se déplacer dans
l’espace déterminé en tenant
compte de ses
limites (murs,
objets, lignes…).
Se déplacer en
tenant compte de
points de repère
concrets (obstacles, objets et
personnes fixes
ou mobiles).
Placer du matériel
en fonction de
repères concrets.
Trouver un point
de repère de
l’espace connu
en fonction de sa
représentation
(photo, dessin,
plan très simple…).
Agir en fonction
d’un temps
déterminé (aller
d’un point A à un
point B en fonction
de la durée d’une
comptine…).
Estimer la durée
de différentes
actions.
Se déplacer
en fonction de
points de repère
concrets fixes
ou mobiles
(obstacles, objets
et personnes fixes
ou mobiles).
Se repérer dans
l’espace connu
en fonction de sa
représentation
(lecture de
schémas, plans
(circuits)…) et
inversement.
Effectuer des
déplacements
et des actions
en fonction des
caractéristiques
de l’espace.
Effectuer des actions en fonction des caractéristiques de
l’espace et du but poursuivi.
Se repérer à partir d’une représentation de l’espace.
Se repérer dans
l’espace en
fonction de sa
représentation
(lecture de
schémas, plans
(circuits)…) et
inversement.
Représenter le cheminement réalisé.
Placer du matériel
en fonction d’un
plan.
Modifier son rythme en fonction de la tâche à accomplir.
<
7
S’adapter à un
rythme extérieur
seul ou à
plusieurs.
>
Découvrir
ses rythmes
personnels
(rythmes de
déplacement,
battements
du cœur,
respiration…).
Réaliser une séquence d’actions
en fonction de la
représentation
(graphique, verbale…), de leur
chronologie.
S’adapter à un
rythme extérieur
simple (rythme
extrinsèque :
tempo donné…).
Découvrir ses
rythmes personnels (rythmes de
déplacement, battements du cœur,
respiration…).
TABLEAUX SYNOPTIQUES D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CHAMP 1 : HABILETÉS MOTRICES ET EXPRESSION
HME5
S’exprimer à l’aide de son corps
ATTENDUS DES COMPÉTENCES
P1/P2
Identifier et
expliquer
les attitudes
expressives
simples.
P3/P4
Présenter des
séquences
expressives
simples.
P5/P6
Élaborer et
présenter une
séquence
expressive.
S1
Élaborer et
présenter des
séquences
expressives.
S2
Construire et interpréter une
présentation élaborée.
ATTENDUS DES SAVOIRS
P1/P2
P3/P4
P5/P6
Citer des
attitudes
expressives
simples.
S1
S3
Profils de sortie
S2
S3
Profils de sortie
Nommer les fondamentaux liés à l’activité d’expression.
Nommer des éléments des codes attendus d’un spectateur.
<
ATTENDUS DES SAVOIR-FAIRE
P1/P2
P3/P4
Imiter, mimer une attitude expressive
simple
Improviser sur un
thème, une idée,
une musique…
Imiter, mimer
une attitude
expressive
simple…
Improviser seul
ou en partenariat
sur un thème,
une idée, une
musique…
P5/P6
S1
S2
S3
Profils de sortie
Créer une situation d’expression corporelle, une chorégraphie sur une idée, un
thème…
Apprécier la production de pairs et la sienne.
Exécuter une
chorégraphie
simple sur une
idée, un thème…
Apprécier la
production de
pairs.
TABLEAUX SYNOPTIQUES D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
8
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CHAMP 2 : HABILETÉS SOCIOMOTRICES ET CITOYENNETÉ
HSC1
Respecter des règles convenues dans l’intérêt du groupe et de chacun en fonction du but à atteindre
ATTENDUS DES COMPÉTENCES
P1/P2
P3/P4
P5/P6
S1
S3
S2
Profils de sortie
RESPECT DES RÈGLES, RÔLES ET BUTS
Se comporter en
respectant des
règles de base.
Se comporter en respectant des règles.
Ajuster son action en fonction du but à
atteindre.
Se comporter en respectant
des règles, dans des situations
progressivement codifiées.
Se comporter en
respectant des
règles, dans des
situations codifiées institutionnalisées ou non.
Ajuster son action en fonction du but à atteindre et des
rôles à tenir.
ATTENDUS DES SAVOIRS
P1/P2
P3/P4
P5/P6
Énoncer les consignes liées à l’activité.
Indiquer le but à
atteindre.
Identifier les
différents rôles à
assumer.
S1
S2
Énoncer les règles liées à l’activité.
Identifier le but à atteindre.
Distinguer les
rôles à assumer
(porteur du
ballon, attaquant,
défenseur,
gardien, voltigeur,
garant, relayeur…).
S3
Profils de sortie
9
Préciser le but à atteindre.
Distinguer les rôles à assumer
(attaquant, défenseur, gardien, arbitre, voltigeur, garant, relayeur…).
ATTENDUS DES SAVOIR-FAIRE
P1/P2
Accepter les
consignes.
Exécuter les
consignes.
P3/P4
P5/P6
S1
S2
S3
Profils de sortie
Accepter les règles.
Respecter les règles attendues.
Participer à l’élaboration de règles
communes.
Participer au respect des règles
(compter les points, observer des critères de réalisation,
arbitrer des situations simples…).
Respecter les règles.
Assumer différents rôles et responsabilités.
Changer de rôles
en cours de jeu :
se reconnaitre
attaquant ou
défenseur,
voltigeur, garant…
<
Assumer tous les rôles.
Utiliser les apprentissages acquis (HME, CP…) pour
participer à une action collective.
TABLEAUX SYNOPTIQUES D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CHAMP 2 : HABILETÉS SOCIOMOTRICES ET CITOYENNETÉ
HSC2
Contribuer activement à la construction d’une réalisation commune
ATTENDUS DES COMPÉTENCES
P1/P2
Adapter son
action, en fonction
des autres et du
but poursuivi.
P3/P4
Adapter son
action à celle des
partenaires, en
fonction du but
poursuivi.
P5/P6
Adapter son
action à celle des
partenaires, en
fonction du but
poursuivi.
S1
S2
Adapter son action à celle des
partenaires, en fonction
du but poursuivi, dans une action
commune
progressivement codifiée.
Décider et agir dans une action commune pour se mettre au
service de l’action collective, apporter des solutions à ses
coéquipiers, poser des problèmes aux adversaires
en situations d’opposition, de coopération ou de duel.
ATTENDUS DES SAVOIRS
P1/P2
P3/P4
P5/P6
S1
S2
S3
Profils de sortie
Participer à
l’élaboration
de stratégies
collectives, en
fonction du but à
atteindre.
S3
Profils de sortie
Se faire comprendre, comprendre les messages des autres.
Repérer les
signaux pertinents
à observer
(environnement,
partenaires de
jeu).
Repérer les signaux pertinents à observer (environnement, partenaires…).
10
>
Expliquer les stratégies de jeu et ses choix d’action.
ATTENDUS DES SAVOIR-FAIRE
P1/P2
Exercer des
actions avec des
partenaires.
P3/P4
Agir en fonction
des signaux
perçus dans
l’environnement
ou émis par
son ou ses
partenaires,
repérer des
espaces libres et
s’y positionner,
aider son ou ses
partenaires, se
signaler…
<
P5/P6
S1
S2
S3
Profils de sortie
Agir en fonction des signaux perçus dans l’environnement ou émis par son ou ses
partenaires.
Utiliser les
moyens acquis
pour participer à
l’action collective :
- les habiletés
motrices ;
- les stratégies
de jeu : exploiter
l’espace, aider
ses partenaires,
se démarquer,
se signaler,
feinter, faire
circuler,
protéger le
territoire/le but,
immobiliser,
contreattaquer…
Utiliser les
moyens acquis
pour participer
à l’action
collective :
- les habiletés
motrices ;
- les stratégies
de jeu : attaquer
au moment
opportun,
récupérer
l’objet
rapidement
dans le but
de poursuivre
l’échange…
Utiliser les moyens acquis pour
participer à l’action collective :
- les habiletés motrices ;
- les stratégies de jeu : diriger
l’adversaire vers les zones moins
favorables, marquer l’adversaire,
relancer rapidement l’attaque,
attaquer au moment opportun,
récupérer l’objet rapidement dans le
but de poursuivre l’échange…
Analyser ses actions et celles des autres.
TABLEAUX SYNOPTIQUES D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CHAMP 2 : HABILETÉS SOCIOMOTRICES ET CITOYENNETÉ
HSC3
Interagir positivement avec ses partenaires
S’affirmer en respectant les autres (assertivité, vigilance aux stéréotypes…)
ATTENDUS DES COMPÉTENCES
P1/P2
P3/P4
P5/P6
Adopter un comportement fair-play :
maitrise de soi, bienveillance, respect,
tolérance…
S1
S2
S3
Profils de sortie
Adopter un comportement fair-play : maitrise de soi, bienveillance, respect,
tolérance, empathie…
ATTENDUS DES SAVOIRS
P1/P2
P3/P4
P5/P6
S1
Nommer les attitudes fair-play.
S2
Construire le concept de fair-play.
ATTENDUS DES SAVOIR-ÊTRE
P1/P2
Respecter les
autres : écouter,
attendre son
tour, encourager,
aider, s’exprimer
en utilisant un
langage verbal
et non verbal
correct…
S3
Profils de sortie
P3/P4
P5/P6
Respecter les
autres : écouter,
attendre son
tour, encourager,
s’exprimer en
utilisant un
langage verbal et
non verbal correct,
aider, accepter
de perdre et
savoir gagner,
faire preuve
d’honnêteté,
accepter les
différences et les
erreurs…
Respecter les
autres : s’exprimer
en utilisant un
langage verbal et
non verbal correct,
aider, accepter
de perdre et
savoir gagner,
faire preuve
d’honnêteté,
accepter les
différences
et les erreurs,
reconnaitre
la qualité des
réalisations des
autres…
S1
S2
S3
Profils de sortie
Respecter les autres : s’exprimer en utilisant un langage
verbal et non verbal correct, aider, accepter de perdre
et savoir gagner, faire preuve d’honnêteté, accepter
les différences et les erreurs, reconnaitre la qualité des
réalisations des autres, participer à l’élaboration des règles
de vie…
Respecter le matériel et l’infrastructure.
S’investir dans l’activité.
TABLEAUX SYNOPTIQUES D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
<
11
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CHAMP 3 : GESTION DE SA SANTÉ ET DE LA SÉCURITÉ
GSS1
Adopter un style de vie sain et actif, être activement responsable de sa condition physique
ATTENDUS DES COMPÉTENCES
P1/P2
Identifier les
possibilités
d’activités
physiques durant
la journée.
P3/P4
S’impliquer dans
les activités de
développement
de la condition
physique.
P5/P6
Déterminer dans
sa vie quotidienne
des points forts
et faibles, par
rapport à un style
de vie sain.
P6 : Planifier
ses activités
hebdomadaires
pour atteindre les
recommandations
de santé.
S1
S2
Reconnaitre ses capacités et continuer à s’engager dans les
activités physiques proposées avec l’objectif de maintenir
et d’améliorer sa condition physique et son bien-être.
Mettre en pratique et ajuster son
planning personnel d’activités
physiques.
Citer les endroits
du corps où l’on
peut percevoir
l’accélération du
cœur.
P3/P4
P5/P6
S1
S2
Énoncer des
changements
fonctionnels liés
à l’effort (rythme
cardiaque et
respiratoire,
transpiration…).
Énoncer les grands principes d’une
bonne hygiène de vie.
Énoncer des
bienfaits liés
à la pratique
quotidienne
d’activités
physiques.
Énoncer des
conditions pour
que la pratique de
l’activité physique
soit positive pour
la santé et le bienêtre.
Définir activité physique, activité
sportive et sédentarité.
Énoncer des
recommandations
en termes
d’activité physique
et de lutte contre
la sédentarité
correspondant à
sa tranche d’âge.
<
12
Identifier de
bonnes habitudes
de vie en matière
d’alimentation,
hydratation,
sommeil,
hygiène…
Situer les endroits
du corps pour
la prise de la
fréquence
cardiaque.
Mettre en pratique les principes de la condition physique de
façon à mener
une vie saine et
active.
Mettre en pratique un contrat
individuel de progression vers une
pratique d’activité
physique régulière.
ATTENDUS DES SAVOIRS
P1/P2
S3
Profils de sortie
Énoncer des recommandations en
termes d’activité physique et de lutter
contre la sédentarité correspondant à
sa tranche d’âge.
Percevoir sur soi les changements
corporels liés à la puberté.
Expliquer les
notions d’aérobie,
d’anaérobie,
d’échauffement,
de récupération
et de retour au
calme, en relation
avec les pulsations
cardiaques.
S3
Profils de sortie
Énoncer des
changements
fonctionnels liés
à la régularité de
la pratique.
Énoncer des
conditions pour
que la pratique
de l’activité
physique soit
positive pour la
santé et le bienêtre.
Situer son niveau d’activité
en lien avec les
recommandations en termes
d’activité physique et de
lutte contre la
sédentarité correspondant à sa
tranche d’âge.
Percevoir sur
soi les changements corporels
liés à la puberté.
TABLEAUX SYNOPTIQUES D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CHAMP 3 : GESTION DE SA SANTÉ ET DE LA SÉCURITÉ
ATTENDUS DES SAVOIR-FAIRE
P1/P2
Verbaliser des
éléments qui
contribuent à
son plaisir d’être
actif, lors de jeux
individuels ou
collectifs.
Percevoir ses
sensations
corporelles à
l’effort et au repos.
Être actif (jouer,
courir, marcher
activement,
danser…) 80 % de
la séance.
Adapter ses
efforts à un
rythme donné par
le professeur.
P3/P4
Comparer ses
sensations
corporelles à
l’effort, dans les
étirements et au
repos.
Adapter ses
efforts à un
rythme donné par
le professeur.
Être actif (jouer,
courir, marcher
activement,
danser…) 80 % de
la séance.
Effectuer des
efforts longs :
(courir, marcher
activement,
danser…) de
faible intensité
de fréquence
cardiaque et à un
rythme régulier.
P5/P6
S1
S2
Prendre son pouls, compter ses
pulsations avec une certaine précision
pour situer son effort.
Soutenir son effort (courir et/ou nager,
et/ou marcher activement, et/ou
danser… sans s’arrêter)
pendant 15 minutes.
Placer et lire un
cardiofréquencemètre pour situer
son effort.
Soutenir son
effort (courir et/
ou nager, et/ou
marcher activement, et/ou
danser… sans
s’arrêter) pendant
20 minutes.
S3
Profils de sortie
Utiliser un
cardiofréquencemètre pour rester
dans sa zone
d’endurance lors
d’un effort (courir,
nager, marcher
activement,
danser…) de 25
minutes.
Identifier
les signes
physiologiques
de l’effort
(essoufflement,
accélération
du pouls,
augmentation de
la température
corporelle,
transpiration…),
en rapport à
l’intensité de
l’activité physique
pratiquée.
Fournir des efforts de longue durée à une intensité moyenne de fréquence
cardiaque.
Étirer les grands groupes musculaires.
Manipuler des charges adaptées en respectant les principes de manutention.
Adapter son effort en fonction d’indicateurs simples
(fréquences respiratoire et cardiaque…).
TABLEAUX SYNOPTIQUES D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
<
13
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CHAMP 3 : GESTION DE SA SANTÉ ET DE LA SÉCURITÉ
GSS2
Être activement responsable de sa sécurité et de celle des autres
en salle, en milieux naturel, urbain et aquatique
ATTENDUS DES COMPÉTENCES
P1/P2
P3/P4
Identifier, lors de sa participation à des
activités physiques, des façons de
prévenir des risques d’accident.
P5/P6
S1
S2
Adapter son comportement à la situation pour préserver son intégrité physique et
celle des autres.
Nager en
autonomie en
connaissant la
distance que l’on
est capable de
parcourir.
ATTENDUS DES SAVOIRS
P1/P2
Repérer un danger
potentiel de
l’environnement.
P3/P4
P5/P6
Repérer les
dangers
potentiels de
l’environnement.
P5 : Enoncer
des incidents à
caractère urgent
ou prioritaire.
P4 : Citer le
numéro d’appel
d’urgence : 112.
P6 : Reconnaitre le
caractère urgent
ou prioritaire d’un
incident.
S1
S2
Énoncer la procédure d’appel
d’urgence.
Indiquer l’emplacement du DEA
dans l’école et les infrastructures
fréquentées.
P3/P4
Adopter les
consignes de
sécurité énoncées
par l’adulte.
Adopter les
postures
appropriées aux
positions assise et
debout.
P5/P6
S3
Profils de sortie
Expliquer la
fonction d’un
DEA et indiquer
son emplacement
dans l’école et les
infrastructures
fréquentées.
Distinguer
les postures
favorables ou
nuisibles liées
à l’activité
pratiquée.
ATTENDUS DES SAVOIR-FAIRE
P1/P2
S3
Profils de sortie
S1
S2
S3
Profils de sortie
Porter la tenue adaptée.
S’échauffer, s’étirer.
Placer, déplacer, porter des charges en respectant les principes de manutention.
Adopter les postures appropriées aux positions assise et debout.
Appliquer les
règles énoncées
par l’adulte.
Appliquer les règles de sécurité liées à
l’activité.
En simulation, appeler le numéro
d’urgence et
effectuer un massage cardiaque.
En simulation,
appeler le numéro
d’urgence,
effectuer
un massage
cardiaque,
avec ou sans
insufflations.
TABLEAUX SYNOPTIQUES D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
<
14
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CHAMP 3 : GESTION DE SA SANTÉ ET DE LA SÉCURITÉ
ATTENDUS DES SAVOIR-FAIRE
P1/P2
P3/P4
P5/P6
S1
S2
En petite
profondeur où
l’élève a pied :
P1 :
- sauter
du bord ;
- flotter
sur le
dos et sur le
ventre, avec ou
sans aide à la
flottabilité ;
- réaliser
une
flèche ventrale
et dorsale, avec
ou sans aide à la
flottabilité ;
- souffler
dans
l’eau.
En moyenne
profondeur :
P3 :
- réaliser une
flèche ventrale
et dorsale, avec
ou sans aide à la
flottabilité, avec
mouvements de
jambes et/ou de
bras ;
- sauter du bord
sans le tenir,
flotter sur le
dos et/ou sur le
ventre, sans aide
à la flottabilité et
revenir au bord,
en se propulsant
à l’aide de
mouvements de
jambes et/ou de
bras ;
- souffler dans
l’eau.
En grande
profondeur :
P5 :
sauter du bord,
flotter sur le
dos ou rester
en surface
(mouvements des
jambes et godille
des bras) pendant
30 secondes et
revenir au bord,
en nageant
avec respiration
aérienne ou
aquatique.
Sauter du bord,
flotter sur le
dos et/ou rester
en surface
(mouvements
des jambes
et godille des
bras) pendant 1
minute et gagner
le bord opposé,
en nageant avec
la respiration
adaptée à la nage
choisie.
Sauter du bord,
flotter sur le
dos et/ou rester
en surface
(mouvements des
jambes et godille
des bras) pendant
1 minute, gagner
le bord opposé
et revenir au
bord de départ,
en nageant avec
la respiration
adaptée à la nage
choisie.
P2 :
- réaliser
une
flèche ventrale
et dorsale, avec
ou sans aide à la
flottabilité, avec
mouvements de
jambes et/ou de
bras ;
- sauter
du bord
sans le tenir,
flotter sur le
dos et/ou sur le
ventre, sans aide
à la flottabilité et
revenir au bord,
en se propulsant
à l’aide de
mouvements de
jambes et/ou de
bras ;
- souffler
dans
l’eau.
P4 :
- réaliser une
flèche ventrale
et dorsale,
sans aide à la
flottabilité, avec
mouvements de
jambes et/ou de
bras ;
- sauter du bord
sans le tenir,
flotter sur le
dos ou rester
en surface
(mouvements
des jambes
et godille des
bras) pendant
20 secondes et
revenir au bord,
en se propulsant
à l’aide de
mouvements de
jambes et/ou de
bras, tête hors/
ou dans l’eau.
S3
Profils de sortie
Sauter du bord,
flotter sur le
dos et/ou rester
en surface
(mouvements
des jambes et
mains hors de
l’eau) pendant 1
minute, parcourir
une distance
autodéterminée
dans la(les)
nage(s) de son
choix, avec
la respiration
adaptée.
P6 :
sauter du bord,
flotter sur le
dos ou rester
en surface
(mouvements des
jambes et godille
des bras) pendant
40 secondes et
revenir au bord,
en nageant,
avec respiration
aérienne ou
aquatique.
<
15
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CHAMP 3 : GESTION DE SA SANTÉ ET DE LA SÉCURITÉ
GSS3
Identifier ses émotions, mobiliser des techniques de gestion des émotions et du stress
ATTENDUS DES COMPÉTENCES
P1/P2
P3/P4
P5/P6
S1
Exprimer son vécu émotionnel de l’activité.
S2
S3
Profils de sortie
Exprimer son vécu émotionnel.
ATTENDUS DES SAVOIRS
P1/P2
P3/P4
P5/P6
S1
Nommer le vocabulaire des émotions
et des sensations liées à celles-ci
(calme, détendu, crispé, joyeux, fier,
confiant, peur…).
S2
Décrire l’effet du stress sur la santé.
ATTENDUS DES SAVOIR-FAIRE
P1/P2
P3/P4
P5/P6
Exprimer les sensations physiques liées aux émotions :
respiration, modification du tonus, sensation viscérale.
Appliquer des techniques dirigées de
gestion des émotions.
S3
Profils de sortie
Appliquer des
techniques de
gestion des
émotions.
S1
S2
S3
Profils de sortie
Identifier les facteurs de ses stress éventuels.
Mobiliser les techniques expérimentées pour gérer ses
émotions et ses stress.
<
16
>
Verbaliser l’effet croisé de ses émotions et de celles des autres sur la dynamique
du groupe.
TABLEAUX SYNOPTIQUES D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CHAMP 3 : GESTION DE SA SANTÉ ET DE LA SÉCURITÉ
GSS4
Construire une image positive de soi, développer son sentiment de compétence et plus largement
son estime de soi à adopter un mode de vie sain et actif, dans et en dehors de l’école
ATTENDUS DES COMPÉTENCES
P1/P2
Découvrir
les activités
physiques
possibles dans
l’école.
P3/P4
Identifier ses
forces en activité
physique.
Reconnaitre,
dans son milieu,
les possibilités
d’activité
physique.
P5/P6
Reconnaitre,
dans son milieu,
les possibilités
d’activité
physique, en lien
avec la culture et
l’actualité.
S1
S2
Reconnaitre et analyser, dans son
milieu, les possibilités d’activité
physique, en lien avec la culture et
l’actualité.
P3/P4
Analyser, dans
son milieu, les
possibilités
d’activité
physique, en lien
avec la culture et
l’actualité.
P5 : Énoncer ses
forces en activité
physique.
ATTENDUS DES SAVOIRS
P1/P2
S3
Profils de sortie
P5/P6
S1
S2
S3
Profils de sortie
Identifier des facteurs qui peuvent motiver ou décourager
une participation quotidienne
aux activités physiques.
ATTENDUS DES SAVOIR-FAIRE
P1/P2
P3/P4
Exprimer son ressenti à l’égard de
l’activité physique vécue.
P5/P6
Identifier dans
l’année ses
propres réussites,
même partielles, à
adopter un mode
de vie sain et actif.
S1
S2
S3
Profils de sortie
Réaliser une trace de ses réussites à adopter un mode de
vie sain et actif.
Admettre les différences en évitant
les stéréotypes de
genre, morphologiques, de capacités, médicaux,
comportementaux, intellectuels… en rapport
à l’engagement
dans l’activité.
TABLEAUX SYNOPTIQUES D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
<
17
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CHAMP 3 : GESTION DE SA SANTÉ ET DE LA SÉCURITÉ
GSS5
Exercer sa pensée critique sur divers sujets liés à la santé et au bien-être
ATTENDUS DES COMPÉTENCES
P1/P2
P3/P4
P5/P6
S1
S2
Exprimer
une opinion
argumentée sur
un sujet lié à la
santé et au bienêtre.
S’interroger et formuler des questions sur divers sujets liés à la santé.
Prendre conscience des influences
positives et négatives
du numérique sur sa pratique physique.
Analyser les influences positives
et négatives du numérique sur sa
pratique physique.
ATTENDUS DES SAVOIRS
P1/P2
P3/P4
P5/P6
S1
S3
Profils de sortie
S2
S3
Profils de sortie
Identifier des effets négatifs sur la santé de la sédentarité
et des excès liés à certaines pratiques sportives (dopage,
compléments alimentaires, boissons énergisantes…).
18
ATTENDUS DES SAVOIR-FAIRE
P1/P2
P3/P4
P5/P6
S1
<
S2
S3
Profils de sortie
Repérer des images stéréotypées du corps véhiculées par la société
(médias, réseaux sociaux…).
TABLEAUX SYNOPTIQUES D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ
>
Fédération Wallonie-Bruxelles / Ministère
Administration générale de l’Enseignement
Avenue du Port, 16 – 1080 Bruxelles
www.fw-b.be – 0800 20 000
xxx 2021
Le Médiateur de la Wallonie et de la Fédération Wallonie-Bruxelles
Rue Lucien Namèche, 54 – 5000 Namur
[email protected] – 0800 19 199
Éditeur responsable : Quentin DAVID, Directeur général
La « Fédération Wallonie-Bruxelles » est l’appellation désignant usuellement la « Communauté française »
visée à l’article 2 de la Constitution
RÉFÉRENTIEL
D’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE
ET À LA CITOYENNETÉ
Version provisoire
>
SOMMAIRE
Avant-propos
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Présentation générale des référentiels du tronc commun
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Enjeux et objectifs généraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18
Visées de la discipline au sein du tronc commun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Contenus d’apprentissage et attendus
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1re PRIMAIRE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2e PRIMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3e PRIMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4 PRIMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
e
5e PRIMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
6e PRIMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
1re SECONDAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2e SECONDAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3e SECONDAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Visées transversales
- Domaines 6, 7 et 8
Croisements entre disciplines
Tableaux synoptiques
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
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2
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
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S1
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S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
ENJEUX ET OBJECTIFS GÉNÉRAUX
VISÉES DE LA DISCIPLINE AU SEIN DU TRONC COMMUN
Les objectifs de l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté (EPC) sont :
•le développement de compétences et de savoirs relatifs notamment à l’éducation philosophique et
éthique ainsi qu’à l’éducation au fonctionnement démocratique, y compris l’éducation au bien-être qui
constitue un objectif inhérent aux objectifs précités ;
•le développement de modes de pensée, de la capacité d’argumentation et de raisonnement critiques
et autonomes ainsi que le développement d’attitudes responsables, citoyennes et solidaires16.
De manière transversale ou à travers un cours de philosophie et citoyenneté (CPC), l’éducation à la philosophie et à la citoyenneté vise une compréhension pluraliste et critique des enjeux de la citoyenneté.
C’est à ce titre que la démarche philosophique, fondée sur le questionnement et la discussion, doit guider l’ensemble des apprentissages. Il ne s’agit pas, par conséquent, de former d’une part, à la citoyenneté et d’autre part, à la philosophie.
L’EPC vise à développer une compréhension des enjeux de la citoyenneté et une capacité de réflexion
critique sur ceux-ci. Tout au long du parcours, il s’agit d’amener les élèves à interroger, construire et reconstruire des savoirs, des règles ou des pratiques. Comme réflexivité critique, la philosophie apprend à
comprendre la pluralité des logiques, des normes d’action et des valeurs dont l’humanité est porteuse ;
elle contribue également à construire des outils conceptuels et des attitudes pour juger et décider en
autonomie, en étant capable de mettre à distance ses propres évidences, ses propres catégories et
façons de penser. En prenant en compte les apports des autres disciplines scientifiques, la réflexion
philosophique contribue à la formation de citoyens ouverts et autonomes. La philosophie requiert un
ensemble d’habiletés pour lesquelles les enfants possèdent certes des dispositions mais dont ils ne
peuvent acquérir les compétences spécifiques que grâce à un enseignement.
16 D
écret relatif à l’organisation d’un cours et d’une éducation à la philosophie et à la citoyenneté du 22 octobre 2015 (Moniteur
belge, 9 décembre 2015). Par ailleurs, l’Avis n° 3 du Pacte pour un enseignement d’excellence précise que « Les sciences
humaines et sociales, la philosophie et la citoyenneté visent à développer les compétences permettant de participer de
manière efficace, constructive et transformationnelle à la vie sociale et professionnelle, dans des sociétés de plus en
plus diversifiées, pour les faire changer au besoin et pour résoudre d’éventuels conflits. Développer le questionnement
philosophique (…) expérimenter, en milieu scolaire, des valeurs, des normes et des pratiques démocratiques ; comprendre
les dimensions multiculturelles de notre société ; appréhender les problématiques environnementales ; former et exercer les
élèves à la communication constructive, à l’expression, à l’argumentation, à la prise en compte/au respect de celui des autres
ainsi qu’à la négociation ; sensibiliser les élèves aux rapports de domination homme/femme ; à la diversité, aux situations de
handicap ; poser un regard critique sur l’information, dans le cadre de l’éducation aux médias y compris numériques. » (Avis n°
3 p. 52)
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Quatre visées sont poursuivies tout au long du tronc commun :
1. Construire une pensée autonome et critique
L’éducation à la philosophie et à la citoyenneté (EPC) doit permettre aux élèves de questionner ce
qui leur semble évident, ainsi que de se poser des questions de sens et/ou de société. Ce questionnement les conduira à élaborer progressivement une pensée autonome, argumentée et cohérente.
À travers la réflexion critique, ils apprendront à prendre position sur une série de questions liées à la
philosophie et à la citoyenneté.
2. Se connaitre soi-même et s’ouvrir à l’autre
Vivre ensemble dans le respect suppose le développement de la connaissance et de l’estime de soi,
afin de favoriser l’ouverture à l’autre et l’empathie par le décentrement et la discussion. Au travers de
la reconnaissance de la diversité des valeurs, des normes, des convictions et des cultures, les élèves
apprendront à élargir leur propre perspective, à s’ouvrir à la différence et à s’enrichir mutuellement.
3. Construire la citoyenneté dans l’égalité en dignité et en droits
L’EPC entend favoriser la capacité de vivre ensemble dans une société démocratique et interculturelle. À cette fin, chaque élève doit être en mesure d’identifier les valeurs, les règles, les principes, les
droits et les devoirs inhérents à toute société démocratique. Il prendra conscience de ses propres
droits comme de la nécessité de respecter ceux des autres. Chaque élève aura l’occasion de se
rendre compte que la démocratie est «vivante», qu’elle est en construction permanente et qu’elle ne
peut être réduite à une simple définition ou à un caractère univoque.
4. S’engager dans la vie sociale et l’espace démocratique
L’EPC doit permettre à chaque élève de participer activement au processus démocratique ainsi que
de s’inscrire dans la vie sociale et politique. À cette fin, les élèves seront outillés pour pouvoir prendre
position, notamment par le débat collectif, sur diverses questions de société. Les élèves intégreront
l’importance de débattre de l’intérêt général et d’y contribuer par des actions collectives (coopération). Ils s’informeront également en vue de questionner des sujets d’actualité ou d’évaluer l’impact de
leurs gestes quotidiens. Enfin, en fonction de l’âge des élèves et en lien avec les opportunités offertes
par l’actualité, les enseignants veilleront, lorsque c’est pertinent, à saisir les occasions d’articuler les
savoirs, savoir-faire ou compétences avec un questionnement portant sur les niveaux de pouvoir et
sur les institutions politiques (communes, Communautés, Régions, État fédéral, Union européenne)
afin d’en réaliser une première approche avec les élèves et de leur en fournir progressivement des
clés de compréhension.
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objectifs
généraux
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Visées
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Croisements
Tableaux
synoptiques
Autour de ces visées sont structurés les savoirs, les savoir-faire et les compétences. Ils sont à travailler conjointement. La construction d’une pensée autonome impose notamment de se questionner et de
veiller à la cohérence de ses raisonnements, elle se nourrit aussi de la capacité de se décentrer en s’ouvrant à l’autre et à la pluralité des convictions et des cultures. De même, la compréhension des principes
de la démocratie peut s’opérer notamment à travers l’exercice du débat et la pratique de la démocratie en
classe. Plusieurs savoir-faire sont souvent susceptibles d’être mobilisés en même temps. Par exemple,
lors d’une même activité, l’élève peut être amené à répondre aux propos d’autrui, à expliquer son avis et
à donner des exemples et des contrexemples.
Un certain nombre d’attitudes, bien qu’elles n’apparaissent pas en tant que telles dans le référentiel, sont
traduites dans les savoir-faire. Parmi celles-ci, on trouve notamment le fait d’adopter une posture critique, de se décentrer, de faire preuve d’empathie, de s’étonner, etc.
Il s’agit de permettre aux élèves d’être les premiers acteurs de leurs apprentissages en partant de situations qui les incitent à s’impliquer dans la recherche individuelle et collective. Les élèves s’approprieront
de façon progressive et spiralaire les contenus, c’est-à-dire les savoirs, les savoir-faire et les compétences, communs aux neuf années. Les attendus annuels s’inscrivent dans cette logique de progression.
Par exemple, en 1re et 2e année primaire, l’attendu «Distinguer le juste et l’injuste à l’aide d’exemples»,
c’est-à-dire repérer des inégalités de traitement, est l’entrée par laquelle aborder le contenu «Reconnaitre
l’égalité devant la loi», commun aux neuf années.
En EPC, les savoirs, les savoir-faire et les compétences sont à mobiliser à travers une démarche philosophique. Les savoirs y occupent une place particulière puisqu’ils sont constamment questionnés et mis
en perspective. Ils sont essentiellement constitués de concepts interrogés, construits, reconstruits par
les élèves tout au long du parcours. L’enseignant veillera à assurer un équilibre et une articulation entre
démarches et savoirs, en étant attentif à faire reposer l’exercice de la démarche sur un contenu et des
supports variés (culturels, littéraires, institutionnels…). En outre, plusieurs savoirs sont reliés entre eux,
souvent en tandem ; ils sont à envisager conjointement.
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objectifs
généraux
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Un concept est une idée abstraite et générale qui réunit les caractéristiques communes à tous les
éléments appartenant à une même catégorie. La définition d’un concept est relative à un contexte sociohistorique, évolutive, non figée, en perpétuelle construction et renvoie par conséquent à la dimension
culturelle des savoirs.
Ce n’est généralement qu’à partir de la 3e année secondaire que l’élève accède au concept proprement
dit, soit au concept abstrait. Avant cela, il a accès à ce que l’on appelle un « pseudoconcept », c’est-àdire qu’extérieurement, le même mot est utilisé, ce qui peut donner l’impression que l’élève maitrise le
concept. En réalité, derrière ce mot, se trouvent un complexe, un ensemble d’éléments empiriques, desquels il s’agit d’abstraire une ou plusieurs propriétés communes.
Par exemple, pour définir :
« La liberté, c’est quand je peux faire
tout ce que je veux »
= pseudoconcept
VERS
« La liberté, c’est la possibilité
d’agir sans contrainte »
= concept abstrait
-la liberté, l’élève aura tendance à dire : «La liberté, c’est quand je peux faire tout ce que je veux».
Cette formulation est celle du pseudoconcept
parce que l’élève rassemble sous la forme d’un
complexe, toutes les situations empiriques où
le sujet agit sans contrainte. Or, la formulation
sous la forme d’un concept abstrait pourrait
être : «La liberté, c’est la possibilité d’agir sans
contrainte» ;
-la démocratie, l’élève aura tendance à dire : «La
démocratie, c’est quand on peut décider nousmêmes». Cette formulation est celle du pseudoconcept. Or, une formulation sous la forme
d’un concept abstrait pourrait être : « La démocratie, c’est quand le pouvoir, la souveraineté
appartiennent au peuple ».
La conceptualisation se travaille, étape par étape, selon le développement cognitif des élèves, tout
au long du tronc commun. C’est pourquoi les attendus de savoirs sont formulés dans ces termes :
identifier-exemplifier ; questionner-expliciter ; conceptualiser-problématiser.
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objectifs
généraux
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Identifier.
L’élève, après avoir repéré une ou plusieurs caractéristiques du concept abordé, est amené à
reconnaitre celles-ci :
-
d’après leur expression en extension (ex. : la peur est une émotion, la joie est une émotion, le dégout
est une émotion…). L’élève apprend d’abord à reconnaitre ce que telle situation, tel objet, telle personne… a en commun avec le concept et donc le caractérise, ou inversement, ce qu’il n’a pas en commun avec celui-ci. Cela revient à identifier des exemples OUI par analogie et des exemples NON
par contraste ;
et/ou
-
d’après leur expression en compréhension (ex. : une émotion, c’est un ressenti affectif, agréable
ou désagréable, accompagné de signes physiologiques, qui s’empare de nous brusquement et
momentanément).
Exemplifier.
L’élève est amené à illustrer le concept en fournissant des exemples contextualisés (situations, éléments concrets, vécus...) qui rencontrent au moins une des caractéristiques essentielles du concept
travaillé.
Questionner.
L’élève est amené à s’interroger sur l’origine, l’existence, le sens de la notion, du concept afin d’en savoir
plus. Il s’agit aussi de s’interroger sur la signification d’un concept abordé et sur le contexte dans lequel il évolue (dimension culturelle des savoirs).
Expliciter.
L’élève sera amené à formuler un premier degré de généralisation du concept qui ira en se complexifiant. Par l’analyse, il dégagera progressivement des éléments qui renverront à des situations, des personnes et des objets concrets dans un contexte déterminé.
Conceptualiser.
L’élève sera amené à déterminer la signification d’un concept, à en saisir les articulations internes, c’està-dire en rechercher les caractéristiques essentielles, le comparer, voire le distinguer d’un autre concept
proche ou communément associé (ex. : démocratie-autoritarisme, émotion-sentiment, valeur-norme,
opinion-argument…).
Problématiser.
L’élève sera amené à identifier et formuler le problème à traiter, à questionner les concepts et la relation
entre concepts, pour aller au-delà des évidences, faire apparaitre des tensions, des contradictions, des
liens…
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Tableaux
synoptiques
Pour développer ces différentes démarches mentales, il existe de nombreux outils et méthodes
pédagogiques.
Les compétences visées par l’EPC, ainsi que la volonté de privilégier leur apprentissage en commun, en
construction collective, se prêtent davantage à l’évaluation formative. L’EPC rejoint ainsi l’optique de
l’Avis n°3 du Pacte pour un enseignement d’excellence qui invite à « une modification fondamentale de
posture en matière d’évaluation de la part de l’ensemble des acteurs (…). L’évaluation formative doit être
prédominante. » (Avis n°3, p. 13)
L’évaluation doit rester un outil au service des apprentissages.
Ci-après, les quatre cartes mentales reprenant le canevas des contenus, semblable pour les neuf années
du tronc commun.
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Croisements
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synoptiques
Visée 1 : Construire une pensée autonome et critique
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Visée 2 : Se connaitre soi-même et s’ouvrir à l’autre
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synoptiques
Visée 3 : Construire la citoyenneté dans l’égalité en dignité et en droits
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Visée 4 : S’engager dans la vie sociale et l’espace démocratique
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CONTENUS D’APPRENTISSAGE ET ATTENDUS
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1 re PRIMAIRE
Objectifs
D’un point de vue formel, les savoirs, savoir-faire et compétences sont présentés de manière distincte.
Néanmoins, ils sont appelés à être mobilisés le plus souvent conjointement. C’est même souhaitable
étant donné l’articulation entre l’éducation à la citoyenneté et la démarche philosophique (voir infra
Visées de la discipline).
La démarche réflexive, l’expérimentation en milieu scolaire de pratiques démocratiques, le développement du questionnement guident les apprentissages en EPC. Raison pour laquelle l’apprentissage en
commun, en construction collective, sera privilégié et exprimé dans la plupart des attendus.
Il s’agit de permettre aux élèves d’être les premiers acteurs de leurs apprentissages en partant de situations, d’exemples concrets et contextualisés qui les incitent à s’impliquer dans la recherche individuelle
et collective. Les élèves s’approprieront les savoirs, savoir-faire et compétences de façon spiralaire.
En 1re et 2e année primaire, parmi les six démarches mentales ciblées, « identifier » et « exemplifier »
sont à privilégier (voir infra Visées de la discipline).
Au regard des quatre visées (voir infra Visées de la discipline), en 1re année primaire, les élèves
s’initient à :
-exprimer un étonnement et partager son avis sur des questions de type philosophique liées à la citoyenneté. Cet étonnement les conduira progressivement à l’élaboration d’une pensée autonome et
critique ;
-reconnaitre et interroger les émotions de base, leurs besoins et leurs envies ; apprendre à dire non en
vue de préserver leur intimité et leur intégrité. Par l’identification de la pluralité des préférences et des
règles de vie, les élèves apprendront à se connaitre eux-mêmes et à s’ouvrir à l’autre ;
-identifier qui décide des règles et à qui elles s’appliquent ; des situations d’atteinte à la dignité et aux
droits et les moyens de s’y opposer, en percevant les effets des médias sur ses ressentis. Chaque
élève apprendra à penser la citoyenneté dans l’égalité en dignité et en droits ;
-
discuter dans un cadre établi collectivement et coopérer.
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Croisements
Tableaux
synoptiques
1. Élaborer un questionnement philosophique
Savoir-faire
À partir de l’étonnement et face à des réalités
complexes du monde, formuler des questions à portée
philosophique.
Attendu
Traduire son étonnement (parole, dessin, geste…) à
propos de situations, de problèmes, etc.
Compétence
Élaborer un questionnement philosophique.
Attendu
À partir d'une situation réelle ou imaginaire, exprimer un
étonnement.
2. Assurer la cohérence de sa pensée
Savoir
Le vrai, le beau, le juste, le bien, le bon.
Savoir-faire
Attendu
Identifier-exemplifier.
Attendus
Reconstruire des concepts liés à la philosophie et la
citoyenneté.
Illustrer une idée par un exemple approprié.
Distinguer faits, normes, valeurs.
Énoncer un fait, énoncer une règle, énoncer une
préférence.
Compétence
Assurer la cohérence de sa pensée.
Attendu
Proposer un exemple qui illustre une idée liée à la
philosophie et à la citoyenneté.
3. Prendre position de manière argumentée
Savoir-faire
Attendus
Se positionner sur des questions philosophiques liées à
la citoyenneté.
Exprimer son accord ou son désaccord.
Se décentrer pour comprendre le point de vue d'autrui.
Écouter et redire avec ses mots ce que l'autre a dit.
Compétence
Prendre position de manière argumentée.
Attendu
Partager son avis sur des questions de type
philosophique liées à la citoyenneté.
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S1
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
4. Développer son autonomie affective
Savoirs
Attendus
Émotions-sentiments.
Identifier-exemplifier les émotions de base.
Consentement-refus.
Identifier le consentement et le refus.
Besoin-envie-désir.
Identifier-exemplifier les notions de besoin et d’envie.
Genre-identité de genre-orientation sexuelle.
Exemplifier des stéréotypes de genre.
Savoir-faire
Attendus
Réfléchir sur les affects et leurs effets sur le
comportement.
Percevoir, exprimer et interroger les émotions de base :
peur, colère, joie, tristesse, surprise, dégout et leurs effets
sur le comportement.
Préserver son intimité, son intégrité et celles des autres.
Apprendre à dire non en vue de préserver son intimité et
son intégrité physique et morale.
Différencier besoins et désirs.
Percevoir et exprimer ses besoins et ses envies.
Compétence
Développer son autonomie affective.
Attendu
Reconnaitre des affects et interroger leurs effets.
28
5. S’ouvrir à la pluralité des cultures et des convictions
Savoirs
Attendus
Règle-loi-norme.
Identifier-exemplifier la notion de règle.
Culture(s)/multiculturalité.
Identifier-exemplifier la diversité des cultures.
Savoir-faire
Attendus
Reconnaitre la pluralité des valeurs pour vivre en société
dans le respect mutuel.
Identifier ce qui compte pour soi et ce qui compte pour
les autres.
Reconnaitre le rôle et la pluralité des normes.
Identifier des usages et des règles de vie.
Percevoir et exprimer ses besoins et ses envies.
Reconnaitre le caractère multiculturel de notre société.
Compétence
S’ouvrir à la pluralité des cultures et des convictions.
<
Identifier des indices du caractère multiculturel de notre
société.
Attendu
Identifier la pluralité des préférences et des règles de vie.
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Enjeux et
objectifs
généraux
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transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
6. Comprendre les principes de la démocratie
Savoir-faire
Attendus
Reconnaitre tout citoyen comme auteur et bénéficiaire de
la loi et comme sujet de droit.
Interroger les limites de sa liberté à travers la
reconnaissance de celle des autres.
Reconnaitre l’égalité devant la loi.
Distinguer le juste et l’injuste à l’aide d’exemples.
Saisir le sens des différents pouvoirs, leur champ
d’application et leurs rôles respectifs.
Identifier qui décide des règles, à qui elles s’appliquent et
qui veille à leur respect.
Reconnaitre le droit à l’information et la liberté de la
presse en démocratie.
Percevoir les effets des médias sur ses ressentis et ceux
des autres.
Critiquer l’atteinte aux droits et les abus de pouvoir.
Identifier des situations d’atteinte à la dignité, aux droits
(discrimination, moquerie, rejet, exclusion, maltraitance,
harcèlement...) et les moyens de s’y opposer.
Compétence
Comprendre les principes de la démocratie.
Attendu
Identifier qui décide des règles et à qui elles s'appliquent.
<
7. S’exercer au processus démocratique
Savoir
Règles-lois-normes.
Attendu
Identifier-exemplifier la notion de règle.
Savoir-faire
Construire le cadre du débat.
Attendus
Élaborer les règles de la discussion.
Appliquer les règles de la discussion.
Débattre collectivement.
Formuler des idées en lien avec la discussion.
Exprimer son accord ou son désaccord dans la
discussion collective.
Décider collectivement.
Compétence
S’exercer au processus démocratique.
Conclure/décider ensemble à l'issue d'une discussion.
Attendu
S'initier à la discussion dans le cadre collectivement
établi.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
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Enjeux et
objectifs
généraux
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transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
8. S’inscrire dans la vie sociale et politique
Savoir
Entraide-coopération.
Attendu
Identifier-exemplifier.
Savoir-faire
Attendus
Coopérer pour s'inscrire dans la vie sociale et politique.
S'entraider, solliciter de l'aide pour soi, pour les autres et
pour tous.
Imaginer une société et/ou un monde meilleur(s).
Développer des mondes imaginaires.
Compétence
S’inscrire dans la vie sociale et politique.
Attendu
Imaginer une possibilité de coopération.
<
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objectifs
généraux
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transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
2 e PRIMAIRE
Objectifs
D’un point de vue formel, les savoirs, savoir-faire et compétences sont présentés de manière distincte.
Néanmoins, ils sont appelés à être mobilisés le plus souvent conjointement. C’est même souhaitable
étant donné l’articulation entre l’éducation à la citoyenneté et la démarche philosophique (voir infra
Visées de la discipline).
La démarche réflexive, l’expérimentation en milieu scolaire de pratiques démocratiques, le développement du questionnement guident les apprentissages en EPC. Raison pour laquelle l’apprentissage en
commun, en construction collective, sera privilégié et exprimé dans la plupart des attendus.
Il s’agit de permettre aux élèves d’être les premiers acteurs de leurs apprentissages en partant de situations qui les incitent à s’impliquer dans la recherche individuelle et collective. Les élèves s’approprieront
les savoirs, savoir-faire et compétences de façon spiralaire.
En 1re et 2e année primaire, parmi les six démarches mentales ciblées, «identifier» et «exemplifier» sont
à privilégier (voir infra Visées de la discipline).
<
Au regard des quatre visées (voir infra Visées de la discipline), en 2e année primaire, les élèves :
31
-expriment un étonnement et partagent leur avis sur des questions de type philosophique liées à
la citoyenneté. Cet étonnement les conduira à élaborer progressivement une pensée autonome et
critique ;
>
-reconnaissent et interrogent les émotions de base, leurs besoins et leurs envies ; apprennent à dire
non en vue de préserver leur intimité et leur intégrité. Par l’identification de la pluralité des préférences
et des règles de vie, les élèves apprendront à se connaitre eux-mêmes et à s’ouvrir à l’autre ;
-identifient qui décide des règles et à qui elles s’appliquent ; des situations d’atteinte à la dignité et aux
droits et les moyens de s’y opposer, en percevant les effets des médias sur ses ressentis. Chaque
élève apprendra à penser la citoyenneté dans l’égalité en dignité et en droits ;
-s’exercent à la discussion dans un cadre établi collectivement. Ils s’initient à s’informer pour questionner l’impact des gestes quotidiens et à imaginer des possibilités d’action et de coopération.
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objectifs
généraux
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transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
1. Élaborer un questionnement philosophique
Savoir-faire
À partir de l'étonnement et face à des réalités
complexes du monde, formuler des questions à portée
philosophique.
Attendu
Traduire son étonnement (parole, dessin, geste…) à
propos de situations, de problèmes, etc.
Compétence
Élaborer un questionnement philosophique.
Attendu
À partir d'une situation réelle ou imaginaire, formuler un
étonnement.
2. Assurer la cohérence de sa pensée
Savoir
Le vrai, le beau, le juste, le bien, le bon.
Attendu
Identifier-exemplifier.
Savoir-faire
Attendus
Reconstruire des concepts liés à la philosophie et la
citoyenneté.
Illustrer une idée par un exemple approprié.
Distinguer faits, normes, valeurs.
Énoncer un fait, énoncer une règle, énoncer une
préférence.
Compétence
Assurer la cohérence de sa pensée.
Attendu
Proposer un exemple qui illustre une idée liée à la
philosophie et à la citoyenneté.
3. Prendre position de manière argumentée
Savoir-faire
Attendus
Se positionner sur des questions philosophiques liées à
la citoyenneté.
Partager son avis.
Se décentrer pour comprendre le point de vue d'autrui.
Écouter et redire ce que l'autre a dit.
Compétence
Prendre position de manière argumentée.
Attendu
Partager son avis sur des questions de type
philosophique liées à la citoyenneté.
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généraux
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transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
4. Développer son autonomie affective
Savoirs
Attendus
Émotions-sentiments.
Identifier-exemplifier les émotions de base.
Consentement-refus.
Identifier le consentement et le refus.
Besoin-envie-désir.
Identifier-exemplifier les notions de besoin et d’envie.
Genre-identité de genre-orientation sexuelle.
Exemplifier des stéréotypes de genre.
Savoir-faire
Attendus
Réfléchir sur les affects et leurs effets sur le
comportement.
Percevoir, exprimer et interroger les émotions de base :
peur, colère, joie, tristesse, surprise, dégout et leurs effets
sur le comportement.
Préserver son intimité, son intégrité et celles des autres.
Apprendre à dire non en vue de préserver son intimité et
son intégrité physique et morale.
Différencier besoins et désirs.
Percevoir, exprimer et interroger ses besoins et ses
envies.
Compétence
Développer son autonomie affective.
Attendu
Reconnaitre des affects et interroger leurs effets.
<
33
>
5. S’ouvrir à la pluralité des cultures et des convictions
Savoirs
Attendus
Règle-loi-norme.
Identifier-exemplifier la notion de règle.
Culture(s)/multiculturalité.
Identifier-exemplifier la diversité des cultures.
Savoir-faire
Attendus
Reconnaitre la pluralité des valeurs pour vivre en société
dans le respect mutuel.
Identifier ce qui compte pour soi et ce qui compte pour
les autres.
Reconnaitre le rôle et la pluralité des normes.
Identifier des usages et des règles de vie.
Reconnaitre le caractère multiculturel de notre société.
Identifier des indices du caractère multiculturel de notre
société.
Compétence
S’ouvrir à la pluralité des cultures et des convictions.
Attendu
Identifier la pluralité des préférences et des règles de vie.
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
6. Comprendre les principes de la démocratie
Savoir-faire
Attendus
Reconnaitre tout citoyen comme auteur et bénéficiaire de
la loi et comme sujet de droit.
Interroger les limites de sa liberté à travers la
reconnaissance de celle des autres.
Reconnaitre l’égalité devant la loi.
Distinguer le juste et l’injuste pour soi et pour autrui à
l’aide d’exemples.
Saisir le sens des différents pouvoirs, leur champ
d’application et leurs rôles respectifs.
Identifier qui décide des règles, à qui elles s’appliquent et
qui veille à leur respect.
Reconnaitre le droit à l’information et la liberté de la
presse en démocratie.
Percevoir les effets des médias sur ses ressentis et ceux
des autres.
Critiquer l’atteinte aux droits et les abus de pouvoir.
Identifier des situations d’atteinte à la dignité, aux droits
(discrimination, moquerie, rejet, exclusion, maltraitance,
harcèlement...) et les moyens de s’y opposer.
Compétence
Comprendre les principes de la démocratie.
Attendu
Identifier qui décide des règles et à qui elles s'appliquent.
<
7. S’exercer au processus démocratique
Savoir
Règles-lois-normes.
Attendu
Identifier-exemplifier la notion de règle.
Savoir-faire
Construire le cadre du débat.
Attendus
Élaborer les règles de la discussion.
Appliquer les règles de la discussion.
Débattre collectivement
Formuler des idées en lien avec la discussion.
Exprimer son accord ou son désaccord dans la
discussion collective.
Décider collectivement
Compétence
S’exercer au processus démocratique.
Conclure/décider ensemble à l’issue d’une discussion.
Attendu
S'initier à la discussion dans le cadre collectivement
établi.
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généraux
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transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
8. S’inscrire dans la vie sociale et politique
Savoir
Entraide-coopération.
Attendu
Identifier-exemplifier.
Savoir-faire
Attendus
Coopérer pour s'inscrire dans la vie sociale et politique.
S'entraider, solliciter de l'aide pour soi, pour les autres et
pour tous.
Imaginer une société et/ou un monde meilleur(s).
Développer des mondes imaginaires.
Compétence
S’inscrire dans la vie sociale et politique.
Attendu
Imaginer une possibilité de coopération.
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transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
3 e PRIMAIRE
Objectifs
D’un point de vue formel, les savoirs, savoir-faire et compétences sont présentés de manière distincte.
Néanmoins, ils sont appelés à être mobilisés le plus souvent conjointement. C’est même souhaitable
étant donné l’articulation entre l’éducation à la citoyenneté et la démarche philosophique (voir infra
Visées de la discipline).
La démarche réflexive, l’expérimentation en milieu scolaire de pratiques démocratiques, le développement du questionnement guident les apprentissages en EPC. Raison pour laquelle l’apprentissage en
commun, en construction collective, sera privilégié et exprimé dans la plupart des attendus.
Il s’agit de permettre aux élèves d’être les premiers acteurs de leurs apprentissages en partant de situations qui les incitent à s’impliquer dans la recherche individuelle et collective. Les élèves s’approprieront
les savoirs, savoir-faire et compétences de façon spiralaire.
En 3e et 4e année primaire, parmi les six démarches mentales ciblées, «identifier» et «exemplifier» sont
à privilégier.
<
Au regard des quatre visées, en 3e année primaire, les élèves s’initient à :
36
-dégager une question au départ de l’étonnement, organiser leurs idées et expliquer leur avis sur
des questions de type philosophique liées à la citoyenneté. L’étonnement et le questionnement les
conduiront à élaborer progressivement une pensée autonome et critique ;
>
-réfléchir sur leurs émotions, leurs besoins et leurs désirs ; exprimer leurs limites en vue de préserver
l’intimité et l’intégrité de chacun. Par l’identification et le questionnement de la pluralité des préférences et des règles, les élèves apprendront à se connaitre eux-mêmes et à s’ouvrir à l’autre ;
-identifier ce qui caractérise une pratique démocratique ; des situations d’atteinte à la dignité et aux
droits ainsi que des moyens de s’y opposer et percevoir les effets des médias sur les jugements et
les comportements. Chaque élève apprendra à penser la citoyenneté dans l’égalité en dignité et en
droits ;
-l’exercice du débat dans un cadre établi collectivement. Ils s’informent pour questionner l’impact des
gestes quotidiens et imaginent des possibilités d’action et de coopération.
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
1. Élaborer un questionnement philosophique
Savoir-faire
Attendus
À partir de l'étonnement et face à des réalités
complexes du monde, formuler des questions à portée
philosophique.
Formuler son étonnement (parole, dessin, geste…) à
propos de situations, de problèmes.
Recourir à l'imagination pour élargir le questionnement.
Exprimer un étonnement à partir de l'imagination
(exemple, illustration, évocation…).
Compétence
Élaborer un questionnement philosophique.
Attendu
À partir d'une situation réelle ou imaginaire, formuler un
étonnement pour en dégager une question.
2. Assurer la cohérence de sa pensée
Savoirs
Attendus
Stéréotype-préjugé.
Identifier-exemplifier des stéréotypes, des préjugés.
Le vrai, le beau, le juste, le bien, le bon.
Identifier-exemplifier et faire dialoguer les concepts entre
eux.
Opinion-argument.
Identifier-exemplifier divers avis sur une question.
Savoir-faire
Attendus
Reconstruire des concepts liés à la philosophie et la
citoyenneté.
Donner des exemples et/ou des contrexemples d'un
concept lié à la philosophie et à la citoyenneté.
Identifier des erreurs de raisonnement.
Identifier des stéréotypes.
Distinguer faits, normes, valeurs.
Distinguer les faits, ce que j’en sais, ce que j’en pense.
Compétence
Assurer la cohérence de sa pensée.
Attendu
Organiser ses idées pour construire des concepts liés à la
philosophie et à la citoyenneté.
3. Prendre position de manière argumentée
Savoir-faire
Attendus
Se positionner sur des questions philosophiques liées à
la citoyenneté.
Expliquer son avis-clarifier sa pensée.
Se décentrer pour comprendre le point de vue d'autrui.
Questionner l'autre pour obtenir des précisions.
Répondre aux propos d’autrui.
Compétence
Prendre position de manière argumentée.
Attendu
Expliquer son avis sur des questions de type
philosophique liées à la citoyenneté.
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transversales
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Tableaux
synoptiques
4. Développer son autonomie affective
Savoirs
Attendus
Émotions-sentiments.
Identifier-exemplifier.
Intimité.
Identifier-exemplifier ce qui relève de l’intimité.
Consentement-refus.
Identifier le consentement et le refus.
Besoin-envie-désir.
Identifier-exemplifier : distinguer et confronter ses
besoins et ses désirs.
Genre-identité de genre-orientation sexuelle.
Identifier-exemplifier des stéréotypes de genre.
Savoir-faire
Attendus
Réfléchir sur les affects et leurs effets sur le
comportement.
Identifier, exprimer et interroger la honte, la fierté, l’amour,
la jalousie, l’indignation, la culpabilité… et leurs effets sur
le comportement.
Préserver son intimité, son intégrité et celles des autres.
Exprimer ses limites en vue de préserver son intimité, son
intégrité physique et morale ainsi que respecter celles
des autres.
Différencier besoins et désirs.
Questionner et dégager des pratiques pour préserver
sa sécurité, son identité numérique et son intimité sur
Internet.
<
Exprimer et interroger ses besoins et ses désirs.
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Compétence
Développer son autonomie affective.
Attendu
Réfléchir sur ses affects ainsi que sur l’intégrité physique
et morale.
5. S’ouvrir à la pluralité des cultures et des convictions
Savoirs
Attendus
Règle-loi-norme.
Identifier-exemplifier : distinguer différents types de
règles et de normes.
Culture(s)/multiculturalité.
Identifier-exemplifier des manifestations de la
multiculturalité.
Savoir-faire
Attendus
Reconnaitre la pluralité des valeurs pour vivre en société
dans le respect mutuel.
Identifier ce qui compte pour soi et ce qui compte pour
les autres.
Reconnaitre le rôle et la pluralité des normes.
Distinguer les usages, les règles de vie, les lois.
Reconnaitre le caractère multiculturel de notre société.
Identifier des manifestations du caractère multiculturel de
notre société.
Compétence
S’ouvrir à la pluralité des cultures et des convictions.
Attendu
Identifier la pluralité des préférences et des règles.
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transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
6. Comprendre les principes de la démocratie
Savoirs
Attendus
Liberté-égalité de droits (Déclaration universelle des
droits de l’homme-Convention internationale des droits
de l’enfant).
Identifier-exemplifier.
Citoyen-citoyenneté.
Voir attendu de savoir-faire : « S’identifier comme citoyen
en dégageant les caractéristiques de la citoyenneté ».
Savoir-faire
Reconnaitre tout citoyen comme auteur et bénéficiaire de
la loi et comme sujet de droit.
Attendus
S’identifier comme citoyen en dégageant des
caractéristiques de la citoyenneté.
Interroger les limites des libertés individuelles.
Interroger l’égalité en termes de droits et de devoirs.
Reconnaitre l’égalité devant la loi.
Questionner l’importance d’avoir des règles qui
garantissent les droits.
Saisir le sens des différents pouvoirs, leur champ
d’application et leurs rôles respectifs.
Identifier qui décide des règles, à qui elles s’appliquent et
qui veille à leur respect.
Reconnaitre le droit à l’information et la liberté de la
presse en démocratie.
Questionner les effets des médias (information/
manipulation) sur ses jugements, ses comportements et
ceux des autres.
Critiquer l’atteinte aux droits et les abus de pouvoir.
Identifier des situations d’atteinte à la dignité, aux droits
(discrimination, moquerie, rejet, exclusion, maltraitance,
harcèlement...) et les moyens de s’y opposer.
Compétence
Comprendre les principes de la démocratie.
Attendu
Identifier ce qui caractérise une pratique démocratique.
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Croisements
Tableaux
synoptiques
7. S’exercer au processus démocratique
Savoir
Règles-lois-normes.
Attendu
Identifier-exemplifier : distinguer différents types de
règles et de normes.
Savoir-faire
Construire le cadre du débat.
Attendus
Élaborer le cadre du débat (espace, règles, objet et
finalité).
Mettre en œuvre le cadre du débat.
Débattre collectivement.
Formuler des arguments en lien avec le débat.
Exprimer son accord ou son désaccord.
Assumer différents rôles.
Dégager collectivement des idées du débat.
Décider collectivement.
Conclure/décider ensemble à l’issue d’un débat.
Découvrir et expérimenter différents processus de
décision (consensus, compromis, vote, élections
périodiques…).
Compétence
S’exercer au processus démocratique.
Attendu
S’exercer au débat dans le cadre collectivement établi.
8. S’inscrire dans la vie sociale et politique
Savoir
Entraide-coopération.
Attendu
Identifier-exemplifier.
Savoir-faire
Attendus
S’informer en vue de s’inscrire dans la vie sociale et
politique.
S’informer pour questionner l’impact de ses gestes
quotidiens.
Coopérer pour s’inscrire dans la vie sociale et politique.
Se coordonner, s’entraider, solliciter de l’aide pour soi,
pour les autres et pour tous.
Questionner les forces et les limites de la coopération.
Imaginer une société et/ou un monde meilleur(s).
À partir de sujets de société, imaginer des alternatives.
Compétence
S’inscrire dans la vie sociale et politique.
Attendu
Imaginer des possibilités de coopération et d’action.
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Croisements
Tableaux
synoptiques
VISÉES TRANSVERSALES
DES DOMAINES 6, 7 ET 8
Éléments essentiels du curriculum de tronc commun, les domaines transversaux 6, 7 et 8 définissent des
apprentissages à développer via les contenus répertoriés dans l’ensemble des référentiels disciplinaires.
« La créativité, l’engagement et l’esprit d’entreprendre » constituent le premier de ces trois domaines
transversaux. Il concerne l’aptitude à associer des actes aux idées, c’est-à-dire à transformer des réflexions en actions et en projets effectifs. L’esprit d’entreprendre suppose de l’initiative, de la créativité,
de l’innovation et de l’engagement, ainsi que la capacité de programmer et de gérer des projets en vue
de la réalisation d’objectifs. Il passe également par le développement d’aptitudes telles que l’habilité à la
planification, à l’organisation, à l’analyse, à la communication, au travail individuel ou collaboratif et donc
à la gestion de groupes.
Le deuxième domaine transversal, « Apprendre à apprendre et poser des choix », est relatif à l’aptitude
à entreprendre et à poursuivre un apprentissage par une gestion efficace du temps et de l’information
de manière individuelle et en groupe. Cette gestion de son propre apprentissage suppose également
d’être capable de s’autoévaluer. Il s’agit de rendre l’élève capable de tirer des enseignements de ses expériences antérieures d’apprentissage et de vie, tout en préservant la motivation et la confiance en soi,
et d’identifier progressivement et de plus en plus clairement ses affinités.
« Apprendre à s’orienter » constitue le troisième domaine transversal incarnant par excellence la fonction
essentielle d’aide à l’orientation de l’ensemble du curriculum du tronc commun. Ce qui est visé ici est la
capacité de chaque élève de se mettre en projet et de se forger progressivement une vision de l’avenir,
cette capacité étant conçue dans la perspective large et à long terme de la « construction de sa vie ».
Les apprentissages relatifs aux domaines 6, 7 et 8 ont été regroupés autour de six visées transversales
puisque ces trois domaines sont fortement complémentaires et présentent entre eux de nombreuses
interconnexions. Les trois domaines se nourrissent en effet les uns et les autres, avec des zones non négligeables de recouvrements. À titre d’exemple, « l’esprit d’entreprendre » bénéficie des habiletés développées dans le registre de « l’apprendre à apprendre et poser des choix » et réciproquement.
Les six visées transversales qui permettent de couvrir l’ensemble des apprentissages relatifs aux domaines 6, 7 et 8 sont les suivantes :
•Se connaitre et s’ouvrir aux autres ;
•Apprendre à apprendre ;
•Développer une pensée critique et complexe ;
•Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre ;
•Découvrir le monde scolaire, la diversité des filières et des options qui s’ouvrent après le tronc commun et mieux connaitre le monde des activités professionnelles ;
•Développer des projets personnels et professionnels : anticiper et poser des choix.
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Se connaitre
et s’ouvrir
aux autres
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Se connaitre et s’ouvrir aux autres requièrent de développer une conscience de
soi et de l’autre, du temps et de l’espace ainsi que du collectif.
Une multitude de savoir-faire de l’EPC participent à la connaissance de soi et à l’ouverture aux autres. Par
la pratique de la démarche philosophique, l’EPC amène l’élève à questionner, s’informer, se positionner
pour se situer librement et agir de manière autonome, au sein d’un cadre démocratique.
Apprendre
à apprendre
Apprendre à apprendre requiert que les élèves développent les opérations mentales de base susceptibles de les aider à organiser leurs apprentissages et la réalité qui les entoure. Les élèves sont également amenés à prendre conscience,
analyser et réguler ces opérations et en particulier à maitriser les principales compétences méthodologiques du « métier d’élève ». Enfin, ils sont incités à développer un environnement personnel d’apprentissage, c’est-à-dire un ensemble organisé de ressources et d’outils physiques et/ou numériques à mobiliser et à agencer
pour apprendre.
La pratique de la démarche philosophique place l’élève dans une posture de questionnement.
Elle engage l’élève à identifier-exemplifier/questionner-expliciter/conceptualiser-problématiser.
Questionner le sens de ce que l’on fait, élargir le champ des possibles, distinguer ce que je sais de ce que
je crois savoir, sont autant de savoir-faire utiles dans cette perspective.
Elle engage l’élève à utiliser des stratégies de recherche qui concourront à développer, tout au long de
son parcours, son désir d’apprendre à apprendre, à cheminer dans la pensée.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
Développer
une pensée
critique et
complexe
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P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Développer une pensée critique et complexe requiert de recourir à des catégories d’analyse multiples pour lutter contre les généralisations, de développer une
appréhension des causalités circulaires ainsi que de trouver, traiter et évaluer des
sources d’informations fiables, quel qu’en soit le support, y compris numérique.
Cette visée transversale s’inscrit pleinement dans la première visée générale de l’EPC : «Construire une
pensée autonome et critique». Celle-ci permet aux élèves de questionner ce qui leur semble évident ainsi que de se poser des questions de sens et/ou de société. Ce questionnement doit les conduire à élaborer progressivement une pensée autonome, argumentée et cohérente. À travers la réflexion critique, ils
apprendront à prendre position sur une série de questions controversées.
Développer
la créativité
et l’esprit
d’entreprendre
L’esprit d’entreprendre suppose de l’initiative, de la créativité, de l’innovation et de
l’engagement, ainsi que la capacité de programmer et de gérer des projets en vue
de la réalisation d’objectifs. Il s’agit de pouvoir transformer des idées en actes.
On peut dire qu’il y a créativité lorsqu’au terme d’une réalisation les élèves proposent une (piste de) solution nouvelle (pertinente, efficace et originale) ou lorsque
leur processus de recherche démontre leur capacité à produire des idées ou des
comportements divergents.
La pratique de la démarche philosophique place l’élève dans une posture de recherche où la confrontation d’idées joue un rôle central. Elle engage l’élève à utiliser des stratégies de recherche qui concourront
à développer, tout au long de son parcours, sa créativité, son désir d’entreprendre et d’agir.
Plus spécifiquement :
• Recourir à l’imagination pour élargir le questionnement.
• Imaginer une société et/ou un monde meilleur(s).
• Décider collectivement.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
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Découvrir le monde
scolaire, la diversité des
filières et des options qui
s’ouvrent après le tronc
commun et mieux connaitre
le monde des activités
professionnelles
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
S’orienter repose sur la connaissance de soi, mais aussi sur une découverte du monde extérieur et de l’éventail des possibles qu’il offre en matière de filières d’études et de métiers ainsi que de liens entre filières et
métiers. C’est aussi établir des relations entre les savoirs, savoir-faire
et compétences enseignées à l’école et les grandes sphères de l’activité professionnelle et humaine de manière plus générale. Il s’agit, pour
les élèves, de découvrir les mondes professionnel et scolaire dans leurs
composantes et leur organisation, les liens qu’ils entretiennent avec la société et ses évolutions, et de réfléchir au sens qu’ils revêtent à leurs yeux.
La pratique de la démarche philosophique place l’élève dans une posture d’ouverture à la pluralité des
cultures et des convictions. Elle engage l’élève à élargir sa perspective pour découvrir le monde extérieur.
Plus spécifiquement :
• Reconnaitre la pluralité des valeurs pour vivre en société dans le respect mutuel.
• Reconnaitre le caractère multiculturel de notre société.
• Comprendre l’importance du droit à l’information en démocratie.
La contribution de l’EPC s’incarne également lorsque l’élève, à partir de sujets de société, questionne des
mécanismes de coopération ou lorsqu’il s’informe en vue de s’inscrire dans la vie sociale et politique. Ces
démarches constituent des opportunités de découverte d’activités professionnelles.
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80
Développer des
projets personnels
et professionnels :
anticiper et poser
des choix
Relevant davantage d’un savoir-agir, il s’agit ici pour l’élève de rassembler,
d’articuler et d’incarner ce qu’il a appris sur lui-même et sur les autres, ce qu’il
a appris du monde scolaire, de la diversité des filières et options scolaires qui
s’ouvrent après le tronc commun et ce qu’il connait du monde des activités
professionnelles, de manière à se forger une vision de l’avenir et à se mettre
en projet. Sur la base d’une identification de plus en plus claire et du développement progressif de leurs intérêts, gouts, et domaines privilégiés de compétences, les élèves apprennent à élaborer peu à peu un projet, de formation,
d’études et de vie ; ils apprennent à « construire leur vie ». Il s’agit aussi de les
sensibiliser à l’importance de disposer de plusieurs scénarios d’avenir et de
concevoir la sélection progressive de l’un d’entre eux comme un processus
dynamique, évolutif, non figé.
L’EPC contribue pleinement à cette visée notamment lorsque l’élève questionne les différentes raisons
d’une prise de décision ou lorsqu’il justifie une prise de décision, en intégrant des arguments et des
contre-arguments. La décentration, la prise en compte de ses valeurs, des intérêts personnels et collectifs constituent autant de jalons pour élaborer des projets.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
CROISEMENTS ENTRE DISCIPLINES
Dans une perspective de décloisonnement des apprentissages, chère à la philosophie du tronc commun, et également parce que certains contenus d’apprentissage peuvent concourir à asseoir les visées
d’autres domaines ou d’autres disciplines, cette section identifie concrètement quels savoirs, savoir-faire
et compétences sont susceptibles de croisements avec ceux développés dans d’autres domaines ou
disciplines. Il s’agit d’exemples non exhaustifs, identifiés en tant que croisements possibles, particulièrement féconds.
Le repérage des possibilités de croisements entre les différents référentiels répond à plusieurs finalités.
D’abord, l’association de deux ou de plusieurs contenus rend parfois leur acquisition plus aisée et plus
efficace parce qu’ils se développent en relation étroite ou parce qu’ils permettent une reprise, une répétition et une remobilisation concourant à leur consolidation. Il arrive également qu’un contenu trouve l’un
de ses prérequis au sein d’un référentiel apparenté. Des contenus peuvent par ailleurs offrir des occasions de mise en pratique ou d’application d’un contenu issu d’un autre référentiel, ce qui favorise leur
approfondissement mutuel. Des contenus combinés peuvent aussi apporter un surcroit de compréhension, en croisant les regards issus de plusieurs disciplines sur un même objet. Enfin, un rapprochement
entre contenus peut ouvrir la voie à la conception d’activités pédagogiques globales (des projets, par
exemple) et contribuer ainsi au sens des apprentissages.
Pour des raisons de lisibilité, les croisements sont présentés sous la forme de tableaux annuels à double
entrée qui mettent en relation un contenu ou un attendu d’une discipline avec un contenu ou un attendu
d’une autre discipline17. Toutefois, ces croisements « bi-disciplinaires » peuvent être étendus à des croisements multidimensionnels associant plusieurs, voire toutes les disciplines ainsi qu’à des croisements
entre années.
Bien sûr, le type et l’ampleur des croisements gagneront à être diversifiés et adaptés à l’âge des élèves.
Ainsi, au début du curriculum en particulier, des croisements simples impliquant deux disciplines peuvent
déjà se montrer très utiles, tandis que la démarche consistant à entrelacer divers regards disciplinaires
à propos d’un même thème ne se construira que très progressivement tout au long du tronc commun.
Le champ des possibles est donc très vaste. Certains contenus s’articulent deux à deux et peuvent
se construire en interaction. Par exemple, en P2, l’attendu de Sciences « Décrire différentes situations
météorologiques » se décline utilement avec l’approche des saisons dans la Formation historique et
géographique (découpage de l’année en saisons et variations de températures et de précipitations selon
les saisons), sans présupposer une quelconque antériorité de l’un sur l’autre. De même en P5, la mesure
d’une grandeur en Mathématiques s’articule profitablement avec la mesure de masses en Sciences.
17 Q
ue les savoirs, savoir-faire ou compétences soient identifiés dans les tableaux de croisements à partir des contenus ou des
attendus, on rappellera toute l’importance d’appréhender les contenus et les attendus de concert.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
En se croisant, d’autres contenus issus de différentes disciplines permettent un apprentissage plus
dense et plus riche. En P3, « Estimer et comparer la consommation d’eau… » en Sciences sera rendu
plus intelligible grâce à certaines compétences mathématiques liées à la mesure de grandeurs. De plus,
ces apprentissages gagneront à être liés au savoir-faire d’Éducation à la philosophie et à la citoyenneté
« S’informer pour questionner l’impact de ses gestes quotidiens », pour leur offrir un éclairage supplémentaire et ainsi accroitre leur sens.
Des contenus de disciplines différentes contribuent également à éclairer un concept ou un thème grâce
aux outils de pensée propres à chaque discipline. Ainsi peut-il en aller du concept de travail en S2, qui
peut être abordé à travers la Formation historique (« Exemplifier une innovation technologique et expliquer en quoi elle est un facteur de changement dans l’évolution du processus de mondialisation ») et les
Sciences (« Décrire et expliquer comment l’utilisation d’une machine simple facilite la vie dans une situation concrète »), mais aussi en liant ces approches à l’Éducation culturelle et artistique (« Appréhender
quelques grandes découvertes ou inventions qui ont marqué l’histoire ») et à la Formation manuelle,
technique, technologique et numérique (« Concevoir un objet technologique intégrant une ou plusieurs
machines simples et un circuit électrique simple »). Avec des élèves plus jeunes déjà, ces liens enrichissants peuvent être mobilisés pour aborder un concept. Par exemple, en P6, l’utilisation responsable
d’énergie peut être envisagée à travers les prismes de la Formation manuelle, technique, technologique
et numérique (« Utiliser rationnellement les consommables et les énergies »), des Sciences (« Justifier
des moyens utilisés pour limiter les pertes d’énergie thermique dans des perspectives d’utilisation responsable d’énergie ») et de la Formation économique et sociale (« Identifier des acteurs de la production
et de la consommation responsable et expliquer en quoi cela fait d’eux des producteurs et des consommateurs responsables »).
Pour tous les exemples évoqués plus haut, on imagine aisément que les quatre visées du cours de
Français (« lire, écouter, parler et écrire ») peuvent être mobilisées, ce qui renforce l’enseignement transversal de la langue française. Outre qu’elle offre de nouvelles occasions de pratiquer la langue, cette intrication continue avec le français attire l’attention sur le versant linguistique et langagier des apprentissages disciplinaires, c’est-à-dire sur les façons de lire, d’écouter, de parler et d’écrire qui sont spécifiques
aux disciplines.
Toutes les disciplines permettent donc de travailler la maitrise du français et cette maitrise bénéficie à
toutes les disciplines. Que ce soit en renforçant, au sein de chacune des disciplines, le développement
des capacités d’expression et de compréhension (par exemple, par la maitrise d’un lexique et de techniques d’argumentation spécifiques). Ou en offrant au cours de français des supports particulièrement
significatifs pour le travail des savoirs, savoir-faire et compétences qui y sont visés.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
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P1
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
P1
Traduire son étonnement (parole, dessin, geste) à
propos de situations, de problèmes… (SF)
Lors des expériences culturelles et artistiques,
exprimer son ressenti. (S)
Identifier-exemplifier (le vrai, le beau, le juste, le
bien le bon). (SF)
Lors de la rencontre d’un élément culturel ou
artistique, interroger son plaisir/déplaisir. (SF)
Identifier-exemplifier la diversité des cultures. (S)
Suite aux visites et observations in situ, nommer
des objets de diverses cultures liés à la vie
quotidienne. (S)
Identifier-exemplifier la notion de besoin, d’envie.
(S)
Nommer des besoins quotidiens au sein d’une
famille. (S)
Identifier des usages et des règles de vie. (SF)
Identifier une règle de conduite présente au sein
d’une famille. (S)
Identifier-exemplifier la diversité des cultures. (S)
Citer trois compositions de familles différentes. (S)
Formuler oralement des questions relatives aux
besoins et aux biens d’une famille, à des activités
vécues en famille, à la composition familiale,
susceptibles d’être posées à une personne d’une
autre génération et/ou d’une autre culture. (C)
Exprimer son vécu émotionnel de l’activité. (C)
Identifier-exemplifier la notion de règle. (S)
Respecter des règles convenues dans l’intérêt
du groupe et de chacun, en fonction du but à
atteindre. (C)
<
EP&S20
Percevoir, exprimer et interroger les émotions de
base : peur, colère, joie, tristesse, surprise, dégout
et leurs effets sur le comportement. (SF)
FHGES19
Percevoir, exprimer et interroger les émotions de
base : peur, colère, joie, tristesse, surprise, dégout
et leurs effets sur le comportement. (SF)
ECA18
ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
18 ECA : Éducation culturelle et artistique.
19 FHGES : Formation historique, géographique, économique et sociale.
20 EP&S : Éducation physique et à la santé.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
P2
Identifier ce qui compte pour soi et ce qui compte
pour les autres. (SF)
Lors des expériences culturelles et artistiques et
de l’écoute des ressentis des autres, identifier les
différences. (S)
Exemplifier des stéréotypes de genre. (S)
Exemplifier des stéréotypes sur les filles et les
garçons et proposer des contrexemples. (S)
Reconnaitre le rôle et la pluralité des normes. (S)
Identifier la pluralité des règles de vie. (C)
Formuler une question relative aux différences de
règles de conduite entre la famille et l’école. (C)
Identifier-exemplifier les notions de besoin et
d’envie. (S)
Comparer différentes manières de satisfaire un
même besoin dans le cadre scolaire. (S)
Percevoir, exprimer et interroger les émotions de
base : peur, colère, joie, tristesse, dégout et leurs
effets sur le comportement. (SF)
Percevoir l’effet des émotions des autres sur soi.
(S)
Interroger les limites de sa liberté à travers la
reconnaissance de celle des autres. (SF)
Adopter un comportement fairplay : bienveillance,
tolérance, respect… (C)
EP&S
Suite aux visites et observations in situ, identifier :
- un lieu culturel de son environnement et/ou
un spectacle (théâtre, concert, cinéma,
chapiteau…) ;
- des éléments du patrimoine local ;
- des objets de diverses cultures. (S)
FHGES
Identifier-exemplifier la diversité des cultures. (S)
ECA
ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE
ET À LA CITOYENNETÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
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RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
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transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
P3
Identifier ce qui compte pour soi et ce qui compte
pour les autres. (SF)
Partager et échanger ses ressentis, ses émotions
et ses expériences culturelles pour prendre la
mesure de la diversité. (C)
Identifier des manifestations du caractère
multiculturel de notre société. (SF)
Appréhender in situ des lieux, œuvres et objets de
diverses cultures, en les comparant. (C)
S’informer pour questionner l’impact de ses
gestes quotidiens. (SF)
Mettre en évidence des impacts de notre mode
de vie sur la gestion de l’eau et énoncer des
gestes et des actions permettant de préserver les
ressources en eau. (C)
Repérer des situations où la lumière est trop
intense et énumérer un ensemble de précautions à
prendre, pour s’en protéger (SF).
SCIENCES
Repérer des situations de bruits trop intenses
dans le vécu d’école et énumérer un ensemble de
précautions à prendre, pour éviter des sons trop
intenses. (SF)
ECA
Proposer et expliquer des comportements
appropriés pour se protéger, en établissement un
lien entre le son/ la lumière et les organes qui les
perçoivent. (C)
Exprimer et interroger ses besoins et ses désirs.
(SF)
Exemplifier la différence entre un besoin et une
envie. (S)
Sur la base du récit d’une journée, distinguer les
besoins des envies. (C)
S’interroger et formuler des questions sur divers
sujets liés à la santé. (C)
Se coordonner, s’entraider, solliciter de l’aide pour
soi, pour les autres et pour tous. (SF)
Adopter un comportement fairplay : maitrise de
soi, bienveillance, tolérance, respect… (C)
85
>
EP&S
Formuler son étonnement (parole, dessin ou
geste...) à propos de situations de problèmes… et
en dégager une question. (SF)
<
FHGES
ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
P4
Exemplifier deux stéréotypes véhiculés par la
publicité commerciale. (SF)
Identifier-exemplifier-distinguer et confronter ses
besoins et ses désirs. (S)
Expliquer le fait que la publicité commerciale
suscite de nouvelles envies susceptibles d’avoir
des impacts économiques et sociaux. (C).
Questionner les effets des médias (information,
manipulation) sur mes jugements, mes
comportements et ceux des autres. (SF)
Exemplifier les fonctions assignées aux médias :
informer, donner du plaisir/susciter des émotions,
persuader. (S)
Se décentrer pour comprendre le point de vue
d’autrui. (SF)
Assumer des rôles différents (défenseur,
attaquant, voltigeur, garant, relayeur…). (SF)
Formuler son étonnement (parole, dessin ou
geste…) à propos de situations, de problèmes… et
en dégager une question. (SF)
S’interroger et formuler des questions sur divers
sujets liés à la santé. (C)
Se coordonner, s’entraider, solliciter de l’aide pour
soi, pour les autres et pour tous. (SF)
Adopter un comportement fairplay : maitrise de
soi, bienveillance, tolérance, respect… (C)
EP&S
Identifier des stéréotypes, des préjugés. (SF)
Identifier et exemplifier des stéréotypes de genre.
(SF)
FHGES
ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE
ET À LA CITOYENNETÉ
Exprimer et interroger ses besoins et ses désirs.
(SF)
Énoncer quelques règles d’hygiène de vie :
- alimentation saine (variée et adaptée aux
besoins) ;
- nécessité de boire de l’eau ;
- activité physique régulière ;
- sommeil. (S)
SCIENCES
Exprimer ses limites en vue de préserver son
intimité et son intégrité physique et morale et
respecter celles des autres. (SF)
<
86
>
P5
Justifier l’égalité en termes de droits et de devoirs.
(SF)
Énoncer trois conditions explicites d’accès ou de
non-accès à un travail rémunéré (dont celle liée au
genre). (S)
Identifier-exemplifier : liberté-égalité des droits
(DUDH-CIDE). (S)
Formuler un avis argumenté sur l’application en
Belgique de l’article 23, paragraphes 1 et 2 de la
Déclaration universelle des droits de l’homme et
de l’article 23, 1° de la Constitution belge. (C)
Se concerter en vue de coopérer. (SF)
Décider et agir dans une action commune. (C)
Questionner-expliciter des stéréotypes et des
préjugés. (S)
Repérer des images stéréotypées du corps
véhiculées par la société (médias, réseaux
sociaux…). (SF)
EP&S
Mettre en évidence l’impact de la disparition
d’insectes pollinisateurs sur les étapes de la
vie d’une plante à fleurs et plus largement sur
l’environnement et/ou l’alimentation. (C)
FHGES
S’informer pour questionner des sujets d’actualité
en vue de se positionner. (SF)
SCIENCES
ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE
ET À LA CITOYENNETÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
Enjeux et
objectifs
généraux
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Questionner et dégager des pratiques pour
préserver sa sécurité, son identité numérique et
son intimité sur Internet. (SF)
Adopter un comportement responsable relatif à la
protection des données. (C)
Se concerter en vue de coopérer. (SF)
Décider et agir dans une action commune. (C)
EP&S
Justifier des moyens utilisés pour limiter les pertes
d’énergie thermique, dans des perspectives
d’utilisation responsable d’énergie. (C)
FHGES
Défendre son avis à l’aide d’un argument, d’une
raison ou d’un exemple. (SF)
SCIENCES
ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE
ET À LA CITOYENNETÉ
P6
P6
Questionner-expliciter (le vrai, le beau, le juste, le
bien, le bon). (S)
Interroger l’existence de critères d’esthétique. (SF)
S’ouvrir à la pluralité des cultures et des
convictions. (C)
Appréhender des lieux, des œuvres et des objets
culturels de différentes époques et d’origines. (C)
S’informer pour questionner des sujets d’actualité
et identifier des possibilités d’action. (SF)
Questionner et dégager des pratiques pour
préserver sa sécurité, son identité numérique et
son intimité sur Internet et les réseaux sociaux. (SF)
Repérer des producteurs et diffuseurs
d’informations, s’interroger sur leurs intentions. (SF)
Questionner-expliciter autorité-pouvoir. (S)
Interroger les conditions du consentement et la
liberté de refuser. (S)
Questionner-expliciter des stéréotypes et des
préjugés. (S)
21
Préserver la confidentialité ou l’anonymat lors de
partages de contenus. (SF)
Réagir de manière responsable face aux risques
de cyberattaque, de cyberharcèlement, de
cyberdépendance. (C)
Identifier des façons dont un individu peut modifier ou
renforcer son identité dans l’espace numérique. (C)
Exemplifier en quoi la possession, l’utilisation et la
diffusion de données rendues possibles dans l’espace
numérique constituent une forme de pouvoir. (S)
Verbaliser l’effet croisé de ses émotions et de
celles des autres sur la dynamique de groupe. (C)
Admettre les différences en évitant les stéréotypes
de genre, morphologiques, de capacités, médicaux,
comportementaux, intellectuels… en rapport à
l’engagement dans l’activité. (SF)
EP&S
Questionner-expliciter des stéréotypes et des
préjugés. (S)
Proposer et mettre en place des actions
pertinentes pour faire face à des situations
de cyberattaque, de cyberharcèlement et de
cybermanipulation. (C)
FHGES
Questionner-expliciter sphère privée-sphère
publique. (S)
Décrire et expliquer les transformations d’énergie
liées aux centrales/dispositifs d’approvisionnement
en électricité, dans le but de comparer des
avantages et des inconvénients de plusieurs types
de production d’électricité. (C)
<
87
FMTTN21
Justifier sa prise de position par des arguments ;
identifier différents éléments pour prendre position
(valeurs-normes).
(SF)
Utiliser des connaissances scientifiques pour
justifier des choix en matière de contraception et/ou
de protection contre les IST. (C)
SCIENCES
Justifier sa prise de position par des arguments.
Identifier différents éléments pour prendre position
(valeurs-normes). (SF)
Distinguer une appréciation technique d’une
appréciation esthétique. (C)
ECA
ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
S1
FMTTN : Formation manuelle, technique, technologique et numérique.
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
>
P1
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S1
S2
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
S2
Exprimer une appréciation esthétique et
technique. (SF)
S’informer pour questionner des sujets d’actualité
et identifier des possibilités d’action. (SF)
Décrire et modéliser les constituants de l’air au
niveau moléculaire (présentant la composition
atomique des molécules), dans le cadre d’une
problématique liée à l’environnement ou à la santé.
(C)
Analyser une problématique en lien avec la
biodiversité et envisager un plan d’action. (C)
Questionner le rôle et les effets de l’information et
de la désinformation. (SF)
Expliquer ce que sont les «Fake News», leurs
enjeux et énoncer des moyens permettant de les
repérer. (S)
FMTTN
Identifier des erreurs de raisonnement et des
discours manipulateurs. (SF)
SCIENCES
Conceptualiser-problématiser (le vrai, le beau, le
juste, le bien, le bon). (S)
ECA
Repérer des producteurs et diffuseurs
d’information, s’interroger sur leurs intentions. (SF)
Stéréotypes : citer et exemplifier les principales
causes de la migration. (S)
S’informer pour questionner des sujets d’actualité
et identifier des possibilités d’action. (SF)
Formuler un avis argumenté sur l’accueil des
migrants par une société. (C)
Identifier, exprimer et interroger les émotions que
suscitent les autres, les médias, les évènements et
leurs effets sur le comportement. (SF)
Verbaliser l’effet croisé de ses émotions et de
celles des autres sur la dynamique de groupe. (C)
EP&S
Stéréotype-préjugé : conceptualiserproblématiser. (S)
FHGES
ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
S3
Conceptualiser-problématiser (le vrai, le beau, le
juste, le bien, le bon). (S)
Interroger l’esthétique d’une œuvre. (SF)
ECA
Justifier, nuancer sa prise de position en intégrant
des arguments, des contre-arguments. (SF)
Proposer au moins un moyen pour diminuer la
quantité d’énergie électrique utilisée, dans une
perspective de consommation responsable et
justifier son choix sur la base de connaissances
scientifiques. (C)
SCIENCES
Questionner et dégager des pratiques pour
préserver sa sécurité, son identité numérique et
son intimité sur Internet et les réseaux sociaux.
(SF)
Respecter les droits à l’image et à la voix dans des
situations de communication et de collaboration.
(SF)
Respecter les droits de propriété dans des
situations de communication et de collaboration.
(SF)
FMTTN
Questionner les raisons de la séparation des
pouvoirs législatif, exécutif et judiciaire. (S)
Expliquer en quoi la Constitution belge est une
avancée dans le processus de démocratisation. (S)
Expliciter ce qui caractérise la souveraineté
populaire. (S)
Problématiser le principe de l’égalité devant la loi.
(SF)
Questionner ce qui distingue les démocraties des
régimes autoritaires. (C)
Donner des exemples qui montrent comment le
régime nazi a fait basculer la démocratie vers le
totalitarisme. (S)
Questionner-expliciter solidarité-mécanismes de
solidarité. (S)
Sur la base de documents, questionner le modèle
de la sécurité sociale belge aujourd’hui (pérennité,
en phase avec la société actuelle, égalité versus
équité…). (C)
Proposer une utopie et/ou des perspectives
d’amélioration de la société. (SF)
Expliquer le rôle et le mécanisme de la sécurité
sociale en Belgique. (S)
Engagement : conceptualiser-problématiser. (S)
Identifier différentes formes d’engagement. (S)
S’informer pour questionner des sujets d’actualité
et identifier des possibilités d’actions. (SF)
Identifier un changement social lié aux
problématiques environnementales et proposer
des formes d’engagement pour y contribuer. (C)
Réfléchir sur les affects et leurs effets sur le
comportement. (SF)
Verbaliser l’effet croisé de ses émotions et de
celles des autres sur la dynamique de groupe. (C)
EP&S
Solidarité-mécanisme de solidarité :
conceptualiser-problématiser. (S)
<
FHGES
ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
89
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
TABLEAUX SYNOPTIQUES
Les tableaux synoptiques, présentant une vue panoramique des contenus et/ou attendus, sur tout le
parcours des apprentissages du tronc commun (de P1 à S3), sont consultables ici.
<
90
>
RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
TABLEAUX SYNOPTIQUES
Version provisoire
CONSTRUIRE UNE PENSÉE AUTONOME ET CRITIQUE
P1
1. ÉLABORER UN
QUESTIONNEMENT
PHILOSOPHIQUE
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Attendus
À partir d’une
situation réelle
ou imaginaire,
exprimer un
étonnement.
À partir d’une
situation réelle
ou imaginaire,
formuler un
étonnement.
À partir d’une
situation réelle
ou imaginaire,
formuler un
étonnement pour
en dégager une
question.
À partir d’une
situation réelle
ou imaginaire,
formuler un
étonnement et
en dégager une
question.
À partir d’une
situation réelle
ou imaginaire,
s’exercer au
questionnement
de type
philosophique.
À partir d’une
situation réelle
ou imaginaire,
s’exercer au
questionnement
de type
philosophique.
Formuler une
question qui
exprime un
doute face aux
évidences et aux
certitudes.
Formuler une
question qui
exprime un
doute face aux
évidences et aux
certitudes.
Formuler une
question qui
exprime un
doute face aux
évidences et aux
certitudes.
À partir de
l’étonnement et
face à des réalités
complexes du
monde, formuler
des questions
à portée
philosophique.
Attendus
Traduire son
étonnement
(parole, dessin,
geste…) à propos
de situations, de
problèmes, etc.
Traduire son
étonnement
(parole, dessin,
geste, écrit…)
à propos de
situations, de
problèmes, etc.
Formuler son
étonnement
(parole, dessin,
geste…) à propos
de situations, de
problèmes... et
en dégager une
question.
Formuler son
étonnement
à propos de
situations, de
problèmes... et
en dégager une
question.
S’exercer
à formuler
une question
pouvant servir
de base à une
réflexion de type
philosophique.
S’exercer
à formuler
une question
pouvant servir
de base à une
réflexion de type
philosophique.
Formuler
une question
pouvant servir
de base à une
réflexion de type
philosophique, la
décomposer en
sous-questions et
la relier à d’autres
questions.
Formuler
une question
pouvant servir
de base à une
réflexion de type
philosophique, la
décomposer en
sous-questions et
la relier à d’autres
questions.
Recourir à
l’imagination
pour élargir le
questionnement.
Attendus
Exprimer un
étonnement
à partir de
l’imagination
(exemple,
illustration,
évocation…).
Exprimer un
étonnement
à partir de
l’imagination
(exemple,
illustration,
évocation…).
Questionner la
réalité à partir
d’alternatives.
Questionner la
réalité à partir
d’alternatives.
Comparer et
confronter
différentes
alternatives.
Comparer et
confronter
différentes
alternatives.
Face à des
réalités
complexes
du monde,
formuler des
questions de type
philosophique,
les décomposer
en sousquestions et les
relier à d’autres
questions.
Identifierexemplifier.
Identifierexemplifier.
Questionnerexpliciter
Questionnerexpliciter.
Conceptualiserproblématiser.
Conceptualiserproblématiser.
Identifier des
objets du doute.
Questionnerexpliciter.
Questionnerexpliciter.
Savoir-faire
Savoirs
Questionnement
philosophiquephilosophie.
Évidence-doute.
Attendus
Attendus
Comparer et
confronter
différentes
alternatives.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
<
1
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CONSTRUIRE UNE PENSÉE AUTONOME ET CRITIQUE
P1
P2
P3
P4
P5
P6
Attendus
Proposer un
exemple qui
illustre une
idée liée à la
philosophie et à la
citoyenneté.
Proposer un
exemple qui
illustre une
idée liée à la
philosophie et à la
citoyenneté.
Organiser ses
idées pour
construire des
concepts liés à la
philosophie et à la
citoyenneté.
Organiser ses
idées pour
construire des
concepts liés à la
philosophie et à la
citoyenneté.
Organiser et
articuler ses idées
pour construire
des concepts liés
à la philosophie et
à la citoyenneté.
Organiser et
articuler ses idées
pour construire
des concepts liés
à la philosophie et
à la citoyenneté.
Construire un
raisonnement
logique et
identifier des
erreurs de
raisonnement.
Construire un
raisonnement
logique et
identifier des
erreurs de
raisonnement.
Construire un
raisonnement
logique et repérer
des pièges du
discours.
Reconstruire des
concepts liés à la
philosophie et la
citoyenneté.
Attendus
Illustrer une idée
par un exemple
approprié.
Illustrer une idée
par un exemple
approprié.
Donner des
exemples et/ou
contrexemples
d’un concept lié à
la philosophie et à
la citoyenneté.
Donner des
exemples et/ou
contrexemples
d’un concept lié à
la philosophie et à
la citoyenneté.
Déterminer les
caractéristiques
nécessaires
et suffisantes
pour définir un
concept.
Utiliser les
concepts
construits dans
de nouveaux
contextes.
Attendus
Identifier des
stéréotypes.
Identifier des
stéréotypes, des
préjugés.
Questionner des
exemples et des
contrexemples
d’un concept pour
en construire et
en dégager le
sens.
Déterminer les
caractéristiques
nécessaires
et suffisantes
pour définir un
concept.
Identifier des
erreurs de
raisonnement.
Questionner des
exemples et des
contrexemples
d’un concept pour
en construire et
en dégager le
sens.
Identifier des
erreurs de
raisonnement
(liens de causalité,
pensée magique,
sophisme…).
Identifier des
erreurs de
raisonnement
et des discours
manipulateurs.
Repérer les
tentatives de
manipulation
dans un discours
politique,
médiatique,
sectaire, sexiste…
(arguments
d’autorité, appel
à la majorité, à
la tradition, aux
sentiments…).
2. ASSURER LA
COHÉRENCE DE
SA PENSÉE
Savoir-faire
Distinguer faits,
normes, valeurs.
Attendus
Énoncer un fait,
énoncer une
règle, énoncer
une préférence.
Énoncer un fait,
énoncer une
règle, énoncer
une préférence.
Distinguer les
faits, ce que j’en
sais, ce que j’en
pense.
Distinguer les
faits, ce que j’en
sais, ce que j’en
pense.
Identifier des
généralisations
abusives.
Distinguer les
faits, ce que j’en
sais, ce que j’en
pense.
Identifier des
erreurs de
raisonnement
(liens de causalité,
pensée magique,
sophisme…).
Distinguer les
faits, ce que j’en
sais, ce que j’en
pense.
S1
Distinguer
faits, normes et
préférences.
S2
Distinguer
faits, normes et
préférences.
S3
Distinguer faits,
jugements
normatifs et
jugements de
valeur.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
<
2
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CONSTRUIRE UNE PENSÉE AUTONOME ET CRITIQUE
P1
Savoirs
Stéréotypepréjugé.
Attendus
Le vrai, le beau, le
juste, le bien, le bon.
Attendus
Discours sectaire,
complotiste,
discriminant,
manipulateur.
Attendus
Opinion-argument.
Attendus
Raisonnement
logique-erreurs de
raisonnement.
Fait-valeur-norme.
Identifierexemplifier.
P2
Identifierexemplifier.
P3
Identifierexemplifier des
stéréotypes, des
préjugés.
Identifierexemplifier et
faire dialoguer les
concepts entre
eux.
P4
Identifierexemplifier des
stéréotypes, des
préjugés.
Identifierexemplifier et
faire dialoguer les
concepts entre
eux.
P5
Questionnerexpliciter des
stéréotypes et
des préjugés.
Questionnerexpliciter.
P6
Questionnerexpliciter des
stéréotypes et
des préjugés.
Questionnerexpliciter.
Attendus
Attendus
Identifierexemplifier divers
avis sur une
question.
Identifierexemplifier divers
avis sur une
question.
Questionnerexpliciter pour
distinguer opinion
et argument.
Questionnerexpliciter pour
distinguer opinion
et argument.
S1
S2
S3
Questionnerexpliciter des
stéréotypes et
des préjugés.
Conceptualiserproblématiser.
Conceptualiserproblématiser.
Questionnerexpliciter.
Conceptualiserproblématiser.
Conceptualiserproblématiser.
Identifierexemplifier.
Identifierexemplifier.
Questionnerexpliciter.
Identifierexemplifier.
Identifierexemplifier.
Questionnerexpliciter.
Questionnerexpliciter pour
distinguer opinion
et argument.
Conceptualiserproblématiser.
Conceptualiserproblématiser.
Identifierexemplifier.
Questionnerexpliciter.
Identifierexemplifier.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
<
3
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CONSTRUIRE UNE PENSÉE AUTONOME ET CRITIQUE
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Attendus
Partager son
avis sur des
questions de type
philosophique
liées à la
citoyenneté.
Partager son
avis sur des
questions de type
philosophique
liées à la
citoyenneté.
Expliquer son
avis sur des
questions de type
philosophique
liées à la
citoyenneté.
Expliquer son
avis sur des
questions de type
philosophique
liées à la
citoyenneté.
Défendre une
position sur des
questions de type
philosophique
liées à la
citoyenneté.
Défendre une
position sur des
questions de type
philosophique
liées à la
citoyenneté.
Justifier une
position sur des
questions de type
philosophique
liées à la
citoyenneté.
Justifier une
position sur des
questions de type
philosophique
liées à la
citoyenneté.
Justifier et
nuancer une
position sur des
questions de type
philosophique
liées à la
citoyenneté et
réinterroger sa
position initiale.
Se positionner
sur des questions
philosophiques
liées à la
citoyenneté.
Attendus
Exprimer son
accord ou son
désaccord.
Partager son avis.
Expliquer son
avis, clarifier sa
pensée.
Expliquer son
avis, clarifier sa
pensée.
Défendre son
avis à l’aide d’un
argument, d’une
raison ou d’un
exemple.
Défendre son
avis à l’aide d’un
argument, d’une
raison ou d’un
exemple.
Attendus
Identifier une
raison, un
argument dans
une prise de
position.
Identifier une
raison, un
argument dans
une prise de
position.
Justifier sa prise
de position par
des arguments
; identifier
différents
éléments pour
prendre position
(valeurs-normes).
Justifier, nuancer
sa prise de
position en
intégrant des
arguments,
des contrearguments.
Se positionner par
rapport à une prise
de position.
Justifier sa prise
de position par
des arguments
; identifier
différents
éléments pour
prendre position
(valeurs-normes).
3. PRENDRE
POSITION
DE MANIÈRE
ARGUMENTÉE
Savoir-faire
Se décentrer
pour comprendre
le point de vue
d’autrui.
Attendus
Élargir sa
perspective.
Attendus
Écouter et redire
avec ses mots ce
que l’autre a dit.
Écouter et
reformuler ce que
l’autre a dit.
Questionner
l’autre pour
obtenir des
précisions.
Répondre aux
propos d’autrui.
Questionner
l’autre pour
obtenir des
précisions.
Répondre aux
propos d’autrui.
Questionner
l’autre pour
obtenir des
précisions.
Questionner
l’autre pour
obtenir des
précisions.
Identifier la
perspective
depuis laquelle on
parle.
Identifier la
perspective
depuis laquelle on
parle.
Prendre en
compte les
apports et les
objections de
l’autre.
Prendre en
compte les
apports et les
objections de
l’autre.
Identifier
différentes raisons
(valeurs, normes,
etc) d’une prise de
position ou d’une
action.
Distinguer
intentionsconséquences.
Reformuler ce
que l’autre a dit
pour vérifier qu’on
l’a compris.
Prendre en
compte les
apports et les
objections de
l’autre.
Questionner une
situation depuis
une perspective
différente de la
sienne.
Identifier
différentes raisons
(valeurs, normes,
etc) d’une prise de
position ou d’une
action.
Questionner différentes raisons
(valeurs, normes,
etc) d’une prise de
position ou d’une
action.
Reformuler ce
que l’autre a dit
pour vérifier qu’on
l’a compris.
Reformuler ce
que l’autre a dit
pour vérifier qu’on
l’a compris.
Distinguer
intentionsconséquences.
Prendre en
compte les
apports et les
objections de
l’autre.
Questionner une
situation depuis
une perspective
différente de la
sienne.
Distinguer
intentionsconséquences.
Prendre en
compte les
apports et les
objections de
l’autre.
Analyser une
situation depuis
une perspective
différente de la
sienne.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
<
4
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CONSTRUIRE UNE PENSÉE AUTONOME ET CRITIQUE
P1
P2
P3
P4
P5
P6
Savoirs
Décentration.
Raisons-arguments.
Intérêt personnel,
particulier, collectif,
général.
Identifier une
raison, un
argument dans
une prise de
position.
Identifier une
raison, un
argument dans
une prise de
position.
S1
S2
S3
Identifierexemplifier des
situations de
décentration
(humour, prise de
recul, empathie,
second degré…).
Identifierexemplifier des
situations de
décentration
(humour, prise de
recul, empathie,
second degré…).
Identifierexemplifier des
situations de
décentration
(humour, prise de
recul, empathie,
second degré…).
Identifierexemplifier.
Identifierexemplifier.
Questionnerexpliciter.
Identifier une
raison, un
argument dans
une prise de
position.
Identifier une
raison, un
argument dans
une prise de
position.
Identifier une
raison, un
argument dans
une prise de
position.
<
5
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
TABLEAUX SYNOPTIQUES
SE CONNAITRE SOI-MÊME ET S’OUVRIR À L’AUTRE
P1
4. DÉVELOPPER
SON AUTONOMIE
AFFECTIVE
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Attendus
Reconnaitre
des affects et
interroger leurs
effets.
Reconnaitre
des affects et
interroger leurs
effets.
Questionner et se
questionner sur
ses affects ainsi
que sur l’intégrité
physique et
morale.
Questionner et se
questionner sur
ses affects ainsi
que sur l’intégrité
physique et
morale.
Questionner et se
questionner sur
les affects ainsi
que sur l’intégrité
physique et
morale.
Questionner et se
questionner sur
les affects ainsi
que sur l’intégrité
physique et
morale.
Questionner et se
questionner sur
les affects pour
décider librement.
Questionner et se
questionner sur
les affects pour
décider librement.
Questionner et se
questionner sur
les affects pour
décider librement.
Réfléchir sur les
affects et leurs
effets sur le
comportement.
Attendus
Préserver son
intimité, son
intégrité et celles
des autres.
Attendus
Percevoir,
exprimer et
interroger les
émotions de
base : peur,
colère, joie,
tristesse, surprise,
dégout et leurs
effets sur le
comportement.
Percevoir,
exprimer et
interroger les
émotions de
base : peur,
colère, joie,
tristesse, surprise,
dégout et leurs
effets sur le
comportement.
Identifier,
exprimer et
interroger
la honte, la
fierté, l’amour,
la jalousie,
l’indignation, la
culpabilité… et
leurs effets sur le
comportement.
Identifier,
exprimer et
interroger
la honte, la
fierté, l’amour,
la jalousie,
l’indignation, la
culpabilité… et
leurs effets sur le
comportement.
Identifier,
exprimer et
interroger
la honte, la
fierté, l’amour,
la jalousie,
l’indignation, la
culpabilité… et
leurs effets sur le
comportement.
Identifier,
exprimer et
interroger
la honte, la
fierté, l’amour,
la jalousie,
l’indignation, la
culpabilité… et
leurs effets sur le
comportement.
Identifier,
exprimer et
interroger les
émotions que
suscitent les
autres, les
médias, les
évènements et
leurs effets sur le
comportement.
Identifier,
exprimer et
interroger les
émotions que
suscitent les
autres, les
médias, les
évènements et
leurs effets sur le
comportement.
Identifier et
interroger les
émotions que
mobilisent ou
suscitent des
messages
politiques,
médiatiques… et
leurs effets sur le
comportement.
Savoir-faire
Apprendre à dire
non, en vue de
préserver son
intimité et son
intégrité physique
et morale.
Apprendre à dire
non, en vue de
préserver son
intimité et son
intégrité physique
et morale.
Exprimer ses
limites, en vue
de préserver son
intimité et son
intégrité physique
et morale et
respecter celles
des autres.
Questionner
et dégager
des pratiques
pour préserver
sa sécurité et
son intimité sur
Internet.
Différencier
besoins et désirs.
Attendus
Percevoir et
exprimer ses
besoins et ses
envies.
Percevoir et
exprimer ses
besoins et ses
envies.
Exprimer et
interroger ses
besoins et ses
désirs.
Exprimer ses
limites, en vue
de préserver son
intimité et son
intégrité physique
et morale et
respecter celles
des autres.
Questionner
et dégager
des pratiques
pour préserver
sa sécurité et
son intimité sur
Internet.
Exprimer et
interroger ses
besoins et ses
désirs.
Exprimer ses
limites, en vue
de préserver son
intimité et son
intégrité physique
et morale et
respecter celles
des autres.
Questionner
et dégager
des pratiques
pour préserver
sa sécurité,
son identité
numérique et
son intimité sur
Internet.
Questionner et se
questionner sur
les besoins et les
désirs.
Exprimer ses
limites, en vue
de préserver son
intimité et son
intégrité physique
et morale et
respecter celles
des autres.
Questionner
et dégager
des pratiques
pour préserver
sa sécurité,
son identité
numérique et
son intimité sur
Internet.
Questionner et se
questionner sur
les besoins et les
désirs.
Exprimer ses
limites et identifier
celles des autres,
notamment dans
les relations
affectives et
sexuelles.
Questionner
et dégager
des pratiques
pour préserver
sa sécurité,
son identité
numérique et
son intimité sur
Internet et les
réseaux sociaux.
Questionner
les besoins.
Questionner
les désirs et les
valeurs qui les
sous-tendent.
Exprimer ses
limites et identifier
celles des autres,
notamment dans
les relations
affectives et
sexuelles.
Questionner
et dégager
des pratiques
pour préserver
sa sécurité,
son identité
numérique et
son intimité sur
Internet et les
réseaux sociaux.
Questionner
les besoins.
Questionner
les désirs et les
valeurs qui les
sous-tendent.
Exprimer ses
limites et identifier
celles des autres,
notamment dans
les relations
affectives et
sexuelles.
Questionner
et dégager
des pratiques
pour préserver
sa sécurité,
son identité
numérique et
son intimité sur
Internet et les
réseaux sociaux.
Questionner
les besoins.
Questionner
les désirs et les
valeurs qui les
sous-tendent.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
<
6
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
SE CONNAITRE SOI-MÊME ET S’OUVRIR À L’AUTRE
Savoirs
P1
P2
P3
P4
Identifierexemplifier les
émotions de base.
Identifierexemplifier les
émotions de base.
Identifierexemplifier.
Identifierexemplifier.
Questionnerexpliciter.
Questionnerexpliciter.
Questionnerexpliciter.
Conceptualiserproblématiser.
Conceptualiserproblématiser.
Identifierexemplifier ce
qui relève de
l’intimité.
Identifier le
consentement et
le refus.
Identifierexemplifier ce
qui relève de
l’intimité.
Questionnerexpliciter ce
qui relève de
l’intimité.
Questionnerexpliciter ce
qui relève de
l’intimité.
Questionnerexpliciter ce
qui relève de
l’intimité.
Questionnerexpliciter ce
qui relève de
l’intimité.
Questionnerexpliciter ce
qui relève de
l’intimité.
Identifierexemplifier :
distinguer et
confronter ses
besoins et ses
désirs.
Identifierexemplifier :
distinguer et
confronter ses
besoins et ses
désirs.
Questionnerexpliciter.
Questionnerexpliciter.
Questionnerexpliciter.
Conceptualiserproblématiser.
Conceptualiserproblématiser.
Émotionssentiments.
Attendus
Intimité.
Attendus
Consentementrefus.
Attendus
Identifier le
consentement et
le refus.
Identifier le
consentement et
le refus.
Besoin-envie-désir.
Attendus
Identifierexemplifier les
notions de besoin
et d’envie.
Identifierexemplifier les
notions de besoin
et d’envie.
Exemplifier des
stéréotypes de
genre.
Exemplifier des
stéréotypes de
genre.
Genre-identité de
genre-orientation
sexuelle.
Attendus
Identifierexemplifier les
stéréotypes de
genre.
Identifier le
consentement et
le refus.
Identifierexemplifier les
stéréotypes de
genre.
P5
Identifierexemplifier le
consentement et
le refus.
P6
Identifierexemplifier le
consentement et
le refus.
S1
Interroger les
conditions du
consentement
et la liberté de
refuser.
S2
Interroger les
conditions du
consentement
et la liberté de
refuser.
S3
Interroger les
conditions du
consentement
et la liberté de
refuser.
<
Questionnerexpliciter la notion
de genre.
Questionnerexpliciter la
notion d’identité
de genre et
d’orientation
sexuelle.
Questionnerexpliciter la
notion d’identité
de genre et
d’orientation
sexuelle.
Conceptualiserproblématiser la
notion d’identité
de genre et
d’orientation
sexuelle.
Conceptualiserproblématiser la
notion d’identité
de genre et
d’orientation
sexuelle.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
7
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
SE CONNAITRE SOI-MÊME ET S’OUVRIR À L’AUTRE
P1
P2
Attendus
Identifier la
pluralité des
préférences et
des règles de vie.
Identifier la
pluralité des
préférences et
des règles de vie.
Identifier la
pluralité des
préférences et
des règles.
Identifier la
pluralité des
préférences et
des règles.
Reconnaitre la
pluralité des
valeurs et des
règles.
Reconnaitre la
pluralité des
valeurs et des
règles.
Interroger la
pluralité des
valeurs et des
règles.
Interroger les
normes qui
permettent la
pluralité des
valeurs.
Interroger les
normes qui
permettent la
pluralité des
valeurs.
Reconnaitre la
pluralité des
valeurs pour vivre
en société dans le
respect mutuel.
Attendus
Identifier ce qui
compte pour soi
et ce qui compte
pour les autres.
Identifier ce qui
compte pour soi
et ce qui compte
pour les autres.
Identifier ce qui
compte pour soi
et ce qui compte
pour les autres.
Dégager les
valeurs sousjacentes aux
préférences.
Questionner la
concordance et
la disparité des
valeurs.
Questionner la
concordance et
la disparité des
valeurs.
Attendus
Identifier des
usages et des
règles de vie.
Identifier des
usages et des
règles de vie.
Distinguer les
usages, les règles
de vie, les lois.
Distinguer les
usages, les règles
de vie, les lois.
Clarifier et
hiérarchiser ses
valeurs dans le
respect de la
pluralité.
Questionner la
concordance et
la disparité des
valeurs.
Reconnaitre le rôle
et la pluralité des
normes.
Clarifier et
hiérarchiser ses
valeurs dans le
respect de la
pluralité.
Reconnaitre
le caractère
multiculturel de
notre société.
Attendus
Identifier
des indices
du caractère
multiculturel de
notre société.
Identifier
des indices
du caractère
multiculturel de
notre société.
Identifier des
manifestations
du caractère
multiculturel de
notre société.
Identifier des
manifestations
du caractère
multiculturel de
notre société.
Reconnaitre
le caractère
multiculturel de
notre société.
Reconnaitre
le caractère
multiculturel de
notre société.
Expliciter les
différentes catégories de normes
morales et légales.
Distinguer
croyance, opinion,
savoir, conviction.
Expliciter les
différentes catégories de normes
morales et légales.
Expliciter les
différentes catégories de normes
morales et légales.
Identifierexemplifier la
notion de règle.
Identifierexemplifier la
notion de règle.
Identifierexemplifier
distinguer
différents types
de règles et de
normes.
Identifierexemplifier
distinguer
différents types
de règles et de
normes.
Questionnerexpliciter.
Questionnerexpliciter.
Questionnerexpliciter.
Conceptualiserproblématiser.
Conceptualiserproblématiser.
Identifierexemplifier des
manifestations de
la multiculturalité.
Identifierexemplifier des
manifestations de
la multiculturalité.
Identifierexemplifier.
Questionnerexpliciter.
Identifierexemplifier.
Questionnerexpliciter.
Questionnerexpliciter.
Conceptualiserproblématiser.
Identifierexemplifier.
Identifierexemplifier.
Questionnerexpliciter.
Questionnerexpliciter.
Conceptualiserproblématiser.
Identifierexemplifier.
Identifierexemplifier.
Questionnerexpliciter.
Questionnerexpliciter.
Conceptualiserproblématiser.
5. S’OUVRIR À LA
PLURALITÉ DES
CULTURES ET DES
CONVICTIONS
Savoir-faire
Savoirs
Règle-loi-norme.
Attendus
Pluralité.
Attendus
Culture(s)/
multiculturalité.
Attendus
Sphère privéesphère publique.
Attendus
Religion.
Attendus
Opinion-croyancesavoir-conviction.
Attendus
Identifierexemplifier la
diversité des
cultures.
Identifierexemplifier la
diversité des
cultures.
P3
P4
P5
Questionner ce
qui différencie les
usages, les règles
de vie, les lois.
P6
Questionner ce
qui différencie les
usages, les règles
de vie, les lois.
Questionnerexpliciter.
S1
Questionnerexpliciter.
Identifierexemplifier.
S2
Distinguer
croyance, opinion,
savoir, conviction.
Conceptualiserproblématiser.
Identifierexemplifier.
S3
Distinguer
croyance, opinion,
savoir, conviction.
Conceptualiserproblématiser.
Questionnerexpliciter.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
<
8
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CONSTRUIRE LA CITOYENNETÉ DANS L’ÉGALITÉ EN DIGNITÉ ET EN DROITS
6. COMPRENDRE
LES PRINCIPES DE
LA DÉMOCRATIE
Savoir-faire
Reconnaitre
tout citoyen
comme auteur et
bénéficiaire de la loi
et comme sujet de
droit.
Attendus
P1
P2
Identifier qui
décide des règles
et à qui elles
s’appliquent.
Identifier qui
décide des règles
et à qui elles
s’appliquent.
Attendus
Attendus
Reconnaitre
l’égalité devant
la loi.
Attendus
Saisir le sens des
différents pouvoirs,
leur champ
d’application
et leurs rôles
respectifs.
Attendus
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Identifier ce
qui caractérise
une pratique
démocratique.
Identifier ce
qui caractérise
une pratique
démocratique.
Questionner ce
qui caractérise
les pratiques
démocratiques
Questionner ce
qui caractérise
les pratiques
démocratiques.
Questionner ce
qui caractérise les
démocraties.
Questionner ce
qui caractérise les
démocraties.
Questionner ce
qui distingue
les démocraties
des régimes
autoritaires.
S’identifier
comme citoyen
en dégageant les
caractéristiques
de la citoyenneté.
S’identifier
comme citoyen
en dégageant les
caractéristiques
de la citoyenneté.
Se reconnaitre
comme citoyen,
auteur et
bénéficiaire de
la loi.
Se reconnaitre
comme citoyen,
auteur et
bénéficiaire de
la loi.
Problématiser les
souverainetés
populaire et
nationale.
Interroger l’égalité
en termes de
droits et de
devoirs.
Interroger l’égalité
en termes de
droits et de
devoirs.
Justifier l’égalité
en termes de
droits et de
devoirs.
Justifier l’égalité
en termes de
droits et de
devoirs.
Questionner
le concept de
souveraineté
populaire
(citoyen auteur
et bénéficiaire de
la loi).
Expliquer ce
qui caractérise
souveraineté
populaire,
souveraineté
nationale et
supranationale.
Distinguer
les droits
fondamentaux
d’autres droits.
Distinguer
les droits
fondamentaux
d’autres droits.
Questionner
l’accès à la
citoyenneté et
aux droits qui en
découlent.
Interroger les
limites de sa
liberté à travers la
reconnaissance
de celle des
autres.
Interroger les
limites de sa
liberté à travers la
reconnaissance
de celle des
autres.
Interroger
les limites
des libertés
individuelles.
Interroger
les limites
des libertés
individuelles.
Interroger les
limites des
libertés garanties
par le Droit.
Interroger les
limites des
libertés garanties
par le Droit.
Reconnaitre
les droits
fondamentaux
comme condition
de sa liberté.
Reconnaitre
les droits
fondamentaux
comme condition
de sa liberté.
Questionner
égalité et équité.
Questionner
l’égalité devant
la loi.
Problématiser
l’équité et
l’impartialité des
lois.
Problématiser
le principe de
l’égalité devant
la loi.
Identifier qui
décide des
règles, à qui elles
s’appliquent et
qui veille à leur
respect.
Identifier qui
décide des
règles, à qui elles
s’appliquent et
qui veille à leur
respect.
Questionner
l’importance
d’avoir des règles
qui garantissent
les droits.
Questionner
l’égalité devant les
règles.
Identifier qui
décide des
règles, à qui elles
s’appliquent et
qui veille à leur
respect.
Questionner
l’importance
d’avoir des règles
qui garantissent
les droits.
Questionner les
concepts de
règle, de loi et de
pouvoir.
Questionner les
concepts de
règle, de loi et de
pouvoir.
Questionner les
raisons de la
séparation des
pouvoirs législatif,
exécutif et
judiciaire.
Questionner les
raisons de la
séparation des
pouvoirs législatif,
exécutif et
judiciaire.
Questionner les
raisons de la
séparation des
pouvoirs politique
et religieux.
Distinguer le juste
et l’injuste à l’aide
d’exemples.
Distinguer le
juste et l’injuste
pour soi et pour
autrui à l’aide
d’exemples.
Questionner les
concepts de
règle, de loi et de
pouvoir.
Identifier
l’influence
d’autres sphères
notamment
économique,
religieuse,
médiatique,
monde associatif,
société civile, etc.
Identifier
l’influence
d’autres sphères
notamment
économique,
religieuse,
médiatique,
monde associatif,
société civile, etc.
Questionner les
droits comme
condition de sa
liberté.
Identifier
l’influence
d’autres sphères
notamment
économique,
religieuse,
médiatique,
monde associatif,
société civile, etc.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
<
9
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CONSTRUIRE LA CITOYENNETÉ DANS L’ÉGALITÉ EN DIGNITÉ ET EN DROITS
P1
Reconnaitre le droit
à l’information et la
liberté de la presse
en démocratie.
Critiquer l’atteinte
aux droits et les
abus de pouvoir.
P2
P3
P4
P5
P6
Attendus
Attendus
S1
S2
S3
Distinguer le légal,
le légitime, le
juste.
Distinguer le légal,
le légitime, le
juste.
Distinguer le légal,
le légitime, le
juste.
Repérer des
producteurs
et diffuseurs
d’informations,
s’interroger sur
leurs intentions.
Repérer des
producteurs
et diffuseurs
d’informations,
s’interroger sur
leurs intentions.
Identifier le rôle
de l’information
et de la liberté
de la presse en
démocratie.
Percevoir les
effets des médias
sur mes ressentis
et ceux des
autres.
Percevoir les
effets des médias
sur mes ressentis
et ceux des
autres.
Identifier des
situations
d’atteinte à la
dignité, aux droits
(discrimination,
moquerie,
rejet, exclusion,
maltraitance,
harcèlement...) et
les moyens de s’y
opposer.
Identifier des
situations
d’atteinte à la
dignité, aux droits
(discrimination,
moquerie,
rejet, exclusion,
maltraitance,
harcèlement...) et
les moyens de s’y
opposer.
Questionner les
effets des médias
(information/
manipulation)
sur mes
jugements, mes
comportements
et ceux des
autres.
Identifier des
situations
d’atteinte à la
dignité, aux droits
(discrimination,
moquerie,
rejet, exclusion,
maltraitance,
harcèlement...) et
les moyens de s’y
opposer.
Questionner les
effets des médias
(information/
manipulation)
sur mes
jugements, mes
comportements
et ceux des
autres.
Identifier des
situations
d’atteinte à la
dignité, aux droits
(discrimination,
moquerie,
rejet, exclusion,
maltraitance,
harcèlement...) et
les moyens de s’y
opposer.
Questionner
les effets des
médias sur mes
jugements, mes
comportements
et ceux des
autres.
Questionner
les effets des
médias sur mes
jugements, mes
comportements
et ceux des
autres.
Repérer des
producteurs
et diffuseurs
d’informations,
s’interroger sur
leurs intentions.
Identifier des
situations
d’atteinte à la
dignité, aux droits
(discrimination,
moquerie,
rejet, exclusion,
maltraitance,
harcèlement...) et
les moyens de s’y
opposer.
Identifier des
situations
d’atteinte à la
dignité, aux droits
(discrimination,
moquerie,
rejet, exclusion,
maltraitance,
harcèlement...) et
les moyens de s’y
opposer.
Questionner
l’usage de
l’autorité.
Chercher
comment mettre
fin à une atteinte à
la dignité ou à un
abus de pouvoir.
Questionner la
nécessité du
multipartisme,
d’une opposition,
de contrepouvoirs.
Questionner le
rôle et les effets
de l’information
et de la
désinformation en
démocratie.
Identifier
différentes
sources de
légitimité.
Chercher
comment mettre
fin à une atteinte à
la dignité ou à un
abus de pouvoir.
Questionner la
nécessité du
multipartisme,
d’une opposition,
de contrepouvoirs.
Questionner le
rôle et les effets
de l’information
et de la
désinformation en
démocratie.
Identifier des
conflits entre
différentes
sources de
légitimité.
Chercher
comment mettre
fin à une atteinte à
la dignité ou à un
abus de pouvoir.
Justifier la
nécessité du
multipartisme,
d’une opposition,
de contrepouvoirs.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
<
10
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CONSTRUIRE LA CITOYENNETÉ DANS L’ÉGALITÉ EN DIGNITÉ ET EN DROITS
P1
Savoirs
Démocratieautoritarisme.
Attendus
Souveraineté
populaire.
Attendus
Liberté-égalité de
droits (Déclaration
universelle des
droits de l’hommeConvention internationale des droits de
l’enfant).
Attendus
Équité-égalité.
Attendus
Autorité-pouvoir.
Attendus
Séparation des
pouvoirs.
Attendus
Justice.
Attendus
Citoyencitoyenneté.
Attendus
Désobéissance
civile.
Attendus
Légitimité-légalité.
Attendus
P2
P3
Identifierexemplifier.
P4
P5
Identifierexemplifier.
Identifierexemplifier.
Questionnerexpliciter.
Questionnerexpliciter.
Conceptualiserproblématiser.
Conceptualiserproblématiser.
Identifierexemplifier.
Identifierexemplifier.
Questionnerexpliciter.
Questionnerexpliciter.
Conceptualiserproblématiser.
Conceptualiserproblématiser.
Identifierexemplifier.
Voir attendu
de savoir-faire :
« S’identifier
comme citoyen
en dégageant les
caractéristiques
de la citoyenneté ».
Identifierexemplifier.
Voir attendu
de savoir-faire :
« S’identifier
comme citoyen
en dégageant les
caractéristiques
de la citoyenneté ».
Identifierexemplifier.
Questionnerexpliciter
Questionnerexpliciter.
Voir attendu de
savoir-faire :
« Se reconnaitre
comme citoyen,
auteur et
bénéficiaire de la
loi ».
P6
Questionnerexpliciter.
Questionnerexpliciter.
Questionnerexpliciter.
Voir attendu de
savoir-faire :
« Se reconnaitre
comme citoyen,
auteur et
bénéficiaire de la
loi ».
Identifierexemplifier.
S1
Voir attendu de
savoir-faire :
« Questionner
le concept de
souveraineté
populaire ».
S2
Voir attendu de
savoir-faire :
« Problématiser
les concepts de
souverainetés
populaire et
nationale ».
S3
Voir attendu
de savoir-faire :
« Expliquer ce qui
caractérise souveraineté populaire,
souveraineté
nationale et supranationale ».
Questionnerexpliciter.
Conceptualiserproblématiser.
Conceptualiserproblématiser.
Voir attendu de
savoir-faire :
« Questionner
les raisons de la
séparation des
pouvoirs législatif,
exécutif et
judiciaire ».
Voir attendu de
savoir-faire :
« Questionner
les raisons de la
séparation des
pouvoirs législatif,
exécutif et
judiciaire ».
Voir attendu de
savoir-faire :
« Questionner
les raisons de la
séparation des
pouvoirs législatif,
exécutif et
judiciaire ».
Questionnerexpliciter.
Questionnerexpliciter.
Questionnerexpliciter.
Identifierexemplifier.
Conceptualiserproblématiser.
Conceptualiserproblématiser.
Questionnerexpliciter.
Questionnerexpliciter.
Identifierexemplifier.
Conceptualiserproblématiser.
Conceptualiserproblématiser.
Conceptualiserproblématiser.
Questionnerexpliciter.
Identifierexemplifier.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
<
11
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
S’ENGAGER DANS LA VIE SOCIALE ET L’ESPACE DÉMOCRATIQUE
P1
7. S’EXERCER
AU PROCESSUS
DÉMOCRATIQUE
Savoir-faire
Construire le cadre
du débat.
Débattre
collectivement.
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Attendus
S’initier à la discussion dans le
cadre collectivement établi.
S’initier à la discussion dans le
cadre collectivement établi.
S’exercer au
débat dans
le cadre
collectivement
établi.
S’exercer au
débat dans
le cadre
collectivement
établi.
Participer au
débat dans
le cadre
collectivement
établi.
Participer au
débat dans
le cadre
collectivement
établi.
Nourrir le débat
dans le cadre
collectivement
établi.
Nourrir le débat
dans le cadre
collectivement
établi.
Débattre
dans le cadre
collectivement
établi.
Attendus
Élaborer les
règles de la
discussion.
Élaborer les
règles de la
discussion.
Élaborer le cadre
du débat (espace,
règles, objet et
finalité).
Élaborer le cadre
du débat (espace,
règles, objet et
finalité).
Ajuster le cadre
du débat (espace,
règles, objet et
finalité).
Ajuster le cadre
du débat (espace,
règles, objet et
finalité).
Organiser et
gérer un débat
de manière
autonome.
Organiser et
gérer un débat
de manière
autonome.
Organiser et
gérer un débat
de manière
autonome.
Mettre en œuvre
le cadre du débat.
Poser un regard
rétrospectif sur
le déroulement
du débat (règles,
rôles…).
Poser un regard
rétrospectif sur
le déroulement
du débat (règles,
rôles…).
Poser un regard
rétrospectif sur le
déroulement du
débat.
Analyser rétrospectivement le
déroulement du
débat.
Analyser rétrospectivement le
déroulement du
débat.
Attendus
Appliquer les
règles de la
discussion.
Appliquer les
règles de la
discussion.
Mettre en œuvre
le cadre du débat.
Formuler des
idées en lien avec
la discussion.
Formuler des
idées en lien avec
la discussion.
Formuler des
arguments en lien
avec le débat.
Exprimer son
accord ou son
désaccord dans la
discussion collective.
Décider
collectivement.
P2
Attendus
Conclure/décider
ensemble à l’issue
d’une discussion.
Exprimer son
accord ou son
désaccord dans la
discussion collective.
Conclure/décider
ensemble à l’issue
d’une discussion.
Formuler des
arguments en lien
avec le débat.
Préparer le
débat à l’aide de
ressources.
Confronter,
articuler et
intégrer les
arguments.
Préparer le
débat à l’aide de
ressources.
Confronter,
articuler et
intégrer les
arguments.
Sélectionner des
ressources pour
nourrir le débat.
Sélectionner des
ressources pour
nourrir le débat.
Sélectionner
des ressources
pertinentes.
Confronter, articuler et intégrer
les arguments et
se positionner au
sein du débat.
Confronter, articuler et intégrer
les arguments et
se positionner au
sein du débat.
Confronter, articuler et intégrer
les arguments et
se positionner au
sein du débat.
Exprimer son
accord ou son
désaccord.
Exprimer son
accord ou son
désaccord.
Exprimer sa
position.
Exprimer sa
position.
Assumer
différents rôles.
Assumer
différents rôles.
Assumer
différents rôles.
Assumer
différents rôles.
Assumer
différents rôles.
Assumer
différents rôles.
Assumer
différents rôles.
Conclure/décider
ensemble à l’issue
d’un débat.
Conclure/décider
ensemble à l’issue
d’un débat.
Conclure/décider
ensemble à l’issue
d’un débat.
Conclure/décider
ensemble à l’issue
d’un débat.
Décider ensemble
à l’issue d’un
débat.
Décider ensemble
à l’issue d’un
débat.
Décider ensemble
à l’issue d’un
débat.
Dégager
collectivement
des idées du
débat.
Découvrir et expérimenter différents
processus de
décision (consensus, compromis,
vote, élections
périodiques…).
Dégager
collectivement
des idées du
débat.
Découvrir et expérimenter différents
processus de
décision (consensus, compromis,
vote, élections
périodiques…).
Dégager
collectivement les
idées du débat.
Exercer différents
processus
de décision
(consensus,
compromis,
vote, élections
périodiques…).
Dégager collectivement les idées
essentielles du
débat.
Exercer différents
processus
de décision
(consensus,
compromis,
vote, élections
périodiques…).
Exprimer sa
position en tenant
compte de celle
des autres.
Dégager les idées
essentielles du
débat.
Exercer différents
processus
de décision
(consensus,
compromis,
vote, élections
périodiques…).
Exprimer sa
position en tenant
compte de celle
des autres.
Dégager les idées
essentielles du
débat.
Questionner
différents processus de décision
(consensus,
compromis, vote,
élections périodiques…).
Réajuster sa
position.
Dégager les idées
essentielles du
débat.
Questionner
différents processus de décision
(consensus,
compromis, vote,
élections périodiques…).
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
<
12
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
S’ENGAGER DANS LA VIE SOCIALE ET L’ESPACE DÉMOCRATIQUE
P1
Savoirs
Processus de
décision.
Règles-loisnormes.
P2
P3
P4
Attendus
Attendus
Identifierexemplifier la
notion de règle.
Identifierexemplifier la
notion de règle.
Identifierexemplifier :
distinguer
différents types
de règles et de
normes.
Identifierexemplifier :
distinguer
différents types
de règles et de
normes.
P5
P6
Identifierexemplifier.
Identifierexemplifier.
Questionnerexpliciter.
Questionnerexpliciter.
S1
Questionnerexpliciter.
Questionnerexpliciter.
S2
Questionnerexpliciter.
Conceptualiserproblématiser.
S3
Conceptualiserproblématiser.
Conceptualiserproblématiser.
<
13
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
TABLEAUX SYNOPTIQUES
S’ENGAGER DANS LA VIE SOCIALE ET L’ESPACE DÉMOCRATIQUE
P1
8. S’INSCRIRE
DANS LA VIE
SOCIALE ET
POLITIQUE
Savoir-faire
Attendus
S’informer en vue
de s’inscrire dans
la vie sociale et
politique.
Attendus
Coopérer pour
s’inscrire dans la vie
sociale et politique.
Attendus
Imaginer une
société et/ou
un monde
meilleur(s).
Imaginer une
possibilité de
coopération.
S’entraider,
solliciter de l’aide
pour soi, pour les
autres et pour
tous.
P2
Imaginer une
possibilité de
coopération.
S’entraider,
solliciter de l’aide
pour soi, pour les
autres et pour
tous.
P3
P4
P5
P6
Confronter
différentes
possibilités de
coopération et
d’action.
Confronter
différentes
possibilités de
coopération et
d’action.
Imaginer une
possibilité
d’action et de
coopération.
Imaginer une
possibilité
d’action et de
coopération.
Imaginer des
possibilités
d’action et évaluer
leur réalisme.
S’informer pour
questionner
l’impact de
ses gestes
quotidiens.
S’informer pour
questionner
l’impact de
ses gestes
quotidiens.
S’informer pour
questionner des
sujets d’actualité
en vue de se
positionner.
S’informer pour
questionner des
sujets d’actualité
en vue de se
positionner.
Se coordonner,
s’entraider, solliciter de l’aide pour
soi, pour les autres
et pour tous.
Se coordonner,
s’entraider, solliciter de l’aide pour
soi, pour les autres
et pour tous.
Se concerter en
vue de coopérer.
Se concerter en
vue de coopérer.
S’informer pour
questionner des
sujets d’actualité
et identifier
des possibilités
d’action.
S’informer pour
questionner des
sujets d’actualité
et identifier
des possibilités
d’action.
S’informer pour
questionner des
sujets d’actualité
et identifier
des possibilités
d’action.
Questionner
les forces et
les limites de la
coopération.
Questionner
les forces et
les limites de la
coopération.
Questionner
les forces et
les limites de la
coopération
Questionner
des pratiques
de coopération/
compétition/
individualisme/…
Questionner
des pratiques
de coopération/
compétition/
individualisme/…
Questionner
des pratiques
de coopération/
compétition/
individualisme/…
Identifierexemplifier.
Identifierexemplifier.
Questionnerexpliciter.
Questionnerexpliciter.
Conceptualiserproblématiser.
Conceptualiserproblématiser.
Identifierexemplifier.
Questionnerexpliciter.
Conceptualiserproblématiser.
Questionner
les forces et
les limites de la
coopération.
Développer
des mondes
imaginaires.
À partir de sujets
de société,
imaginer des
alternatives.
À partir de sujets
de société,
imaginer des
alternatives.
À partir de sujets
de société,
imaginer des
alternatives.
Esquisser des
perspectives
d’amélioration de
la société.
Entraidecoopération.
Attendus
Identifierexemplifier.
Identifierexemplifier.
Identifierexemplifier.
Questionnerexpliciter.
Questionnerexpliciter.
Questionnerexpliciter.
Alternativesutopies.
Attendus
Questionnerexpliciter.
Questionnerexpliciter.
Attendus
Autonomieresponsabilité.
Attendus
Engagement.
Attendus
S3
Imaginer des
possibilités de
coopération et
d’action.
Développer
des mondes
imaginaires.
Solidaritémécanismes de
solidarité.
S2
Imaginer des
possibilités de
coopération et
d’action.
Attendus
Savoirs
S1
Identifier-exemplifier la notion de
responsabilité.
Identifier-exemplifier la notion de
responsabilité.
Se concerter en
vue de coopérer.
Esquisser des
perspectives
d’amélioration de
la société.
Questionnerexpliciter.
Se concerter en
vue de coopérer.
Proposer une
utopie et/ou des
perspectives
d’amélioration de
la société.
Questionnerexpliciter.
Se concerter en
vue de coopérer.
Proposer une
utopie et/ou des
perspectives
d’amélioration de
la société.
Conceptualiserproblématiser.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE L’ÉDUCATION À LA PHILOSOPHIE ET À LA CITOYENNETÉ
<
14
>
Fédération Wallonie-Bruxelles / Ministère
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DE FORMATION MANUELLE,
TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE
ET NUMÉRIQUE
Version provisoire
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SOMMAIRE
Avant-propos
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Présentation générale des référentiels du tronc commun
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Enjeux et objectifs généraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18
Présentation des champs d’apprentissage de chaque volet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Visées annuelles : présentation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Contenus d’apprentissage et attendus
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1re PRIMAIRE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2e PRIMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3e PRIMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
4e PRIMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
5e PRIMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
6e PRIMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
1re SECONDAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2e SECONDAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3e SECONDAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Visées transversales
- Domaines 6, 7 et 8
Croisements entre disciplines
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Glossaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Tableaux synoptiques
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
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S1
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S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
ENJEUX ET OBJECTIFS GÉNÉRAUX
Ce référentiel se veut être le vecteur d’une ouverture au monde en proposant à l’élève de développer une
culture commune liée à quatre pôles : manuel, technique*, technologique et numérique.
La construction de cette culture commune est un élément essentiel d’intégration permettant de s’affirmer comme citoyen responsable, outillé pour participer à la société et au développement de celle-ci.
Cette culture met en exergue la reconnaissance universelle de l’ingéniosité, de l’imagination, de l’inventivité de l’Homme dont les réalisations résultent du produit cumulé de gestes maitrisés et d’interactions
constantes en fonction des contextes et des défis à relever.
Tout au long du cursus, l’élève est progressivement informé de la palette des métiers. De plus, il doit s’interroger, porter un regard critique et une réflexion éthique sur les usages et l’évolution des outils, des
techniques*, des technologies et du numérique.
Afin de prendre en compte une évolution continue des techniques* et des technologies, ce référentiel
s’appuie sur des concepts les plus invariants possibles.
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>
Enjeux pour l’élève
L’élève est amené à produire des réalisations concrètes mettant en valeur des gestes de la vie quotidienne ou professionnelle. Ces réalisations, source de motivation et de plaisir d’apprendre, sont autant
d’occasions d’observer, d’expérimenter, de découvrir, de questionner, de réfléchir individuellement ou
collectivement, de poser des gestes techniques*, de développer sa créativité.
La variété des approches stimule la curiosité tout en contribuant au développement des habiletés individuelles et au partage des ressources lors du travail collaboratif.
Les affinités révélées peuvent contribuer à la construction d’un projet personnel d’orientation. Ses réalisations concrètes offrent à l’élève l’occasion de mettre en avant de nouvelles ressources et habiletés, et
de développer d’autres aptitudes. Cette approche a aussi pour vocation d’améliorer ses représentations
des métiers manuels, techniques*, technologiques et numériques et d’ouvrir ceux-ci à toutes et à tous.
Le développement de connaissances, d’habiletés, de compétences concourt à rendre l’élève de plus en
plus autonome*, capable de poser des choix avisés qui prennent en compte les impacts individuels, sociaux, économiques et écologiques. Les apprentissages passent également par la prise de conscience
des risques et des dangers liés à l’environnement de travail*.
* Certains termes et expressions spécifiques sont précisés dans le glossaire. Ils sont identifiés dans le référentiel par un astérisque.
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Visées
transversales
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Croisements
Tableaux
synoptiques
Orientations du référentiel « Formation manuelle, technique, technologique et
numérique »
Ce référentiel propose deux volets distincts intrinsèquement liés : le volet « Formation manuelle,
technique et technologique » et le volet « Numérique ».
Au sein de chaque volet, quatre champs d’apprentissage sont en interaction.
Ces volets, tout comme ces champs, ne constituent pas des catégories étanches.
ALIMENTATION
ET HABITAT
INFORMATIONS
ET DONNÉES
T TE
CH
NO
LO
G
IQ
U
E
E C H NI Q U E E
E L LE , T
COMMUNICATION
ET COLLABORATION
MATIÈRES ET
MATÉRIAUX
FO
RM
I
AT
ON
CRÉATION DE
CONTENUS
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N U M ÉRI Q U E
TECHNIQUES
DE CULTURE
NU
MA
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Enjeux et
objectifs
généraux
OBJETS
TECHNOLOGIQUES
SÉCURITÉ
L’appropriation des compétences de l’ensemble de ces champs nécessite une démarche réflexive
s’appuyant sur des savoirs et des savoir-faire à mobiliser au niveau des :
• informations à rechercher ;
• procédures à suivre ;
• matériaux* et matières à mettre en œuvre ;
• outils à utiliser ;
• techniques* à appliquer.
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Enjeux et
objectifs
généraux
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S1
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S3
Visées
transversales
Tableaux
synoptiques
Croisements
La ventilation des savoirs, considérés comme essentiels, tient compte du développement cognitif de
l’élève, évite des sauts conceptuels trop importants ou des ruptures. Pour favoriser l’ancrage des savoirs,
il s’agit de les présenter, de les fixer, de les exploiter et de les réactiver dans des contextes significatifs.
La construction des savoir-faire s’effectue dans le respect du développement psychologique et psychomoteur de l’enfant et pour faire sens, dans un contexte concret, ancré dans la réalité.
Dans un souci de continuité, l’enseignant doit prendre en considération les contenus et les attendus définis en amont et en aval de chaque année d’enseignement. De cette façon, il peut non seulement réactiver des acquis, mais également sensibiliser progressivement les élèves aux apprentissages prévus
pour les années suivantes.
Le tableau ci-dessous illustre la répartition des contenus d’apprentissage par champ thématique et par
année d’études tout au long du tronc commun. La distribution et la progressivité de ces contenus assurent la continuité entre l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire.
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S1
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S3
Formation manuelle, technique et technologique
ALIMENTATION
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HABITAT
✘
TECHNIQUES DE CULTURE
MATIÈRES ET MATÉRIAUX
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OBJETS TECHNOLOGIQUES
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✘
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Numérique
INFORMATIONS ET DONNÉES
✘
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COMMUNICATION ET COLLABORATION
CRÉATION DE CONTENUS
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SÉCURITÉ
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✘
✘
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✘
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Au-delà de la planification de ce tableau, l’architecture de ce référentiel repose sur une logique d’acquisitions spiralaires caractérisée par trois dimensions :
• l’itération des apprentissages en vue de les renforcer ;
• l’intégration des apprentissages en vue de les articuler les uns aux autres ;
• la complexification des situations, des problématiques, des tâches, traitées par les élèves.
Ainsi, chaque année offre à l’élève l’opportunité de franchir de nouvelles étapes.
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Visées
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Croisements
Tableaux
synoptiques
Profil de sortie
À l’issue du tronc commun, l’élève disposera d’un bagage technique nécessaire à tout citoyen, à toute
citoyenne, dans des situations de la vie quotidienne :
• aménager un espace de vie ;
• sécuriser un poste de travail* ;
• travailler des matières et des matériaux* ;
• concevoir et préparer un plat ;
• cultiver et entretenir un végétal ;
• sélectionner et utiliser les objets techniques* de manière adéquate ;
• concevoir, construire un objet technologique* ;
•diagnostiquer un dysfonctionnement d’un objet technologique* et y remédier dans la mesure du
possible ;
• chercher et traiter des informations et des données numériques ;
• communiquer et collaborer dans un espace virtuel ;
• créer du contenu numérique sous différentes formes ;
• paramétrer son matériel* numérique, assurer sa sécurité et celle des autres en ligne.
En outre, l’élève prend conscience de l’impact social, économique et écologique de chacun de ses choix.
Dès la S1, il situe également des outils, des techniques* et des objets technologiques et numériques
dans une perspective historique.
L’élève, de plus en plus autonome*, pourra s’appuyer sur ses acquis et ses expériences pour promouvoir
sa créativité et se positionner par rapport à son orientation scolaire future.
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
PRÉSENTATION DES CHAMPS D’APPRENTISSAGE DE CHAQUE VOLET
VOLET 1 : FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE ET TECHNOLOGIQUE
ALIMENTATION ET HABITAT
Ce champ s’articule autour de l’aménagement d’un espace de vie et d’activités liées à l’alimentation.
L’aménagement d’un espace de vie est d’abord perçu comme un lieu de « vivre-ensemble » pouvant être
amélioré suivant les besoins de chacun, le confort, l’esthétisme. Cette découverte se conçoit notamment grâce à la réalisation d’une maquette de la classe. Par la suite, l’aménagement s’élargit à tous types
de lieux de vie en tenant particulièrement compte des possibilités de réduction de la consommation
énergétique et de l’amélioration du bien-être.
Les activités liées à l’alimentation proposent la réalisation et la valorisation de plats en aiguisant, au fil de
la scolarisation, un regard critique sur les ingrédients utilisés, la sécurité et l’hygiène tout en développant
l’autonomie* et le travail collaboratif.
<
TECHNIQUES DE CULTURE
Ce champ développe l’apprentissage de techniques* horticoles de base en mettant en valeur les facteurs influençant positivement le développement des cultures.
Des premières plantations avec l’aide de l’enseignant aux techniques* de culture plus complexes, effectuées de manière autonome*, il est accepté des irrégularités dans les productions, l’Homme ne pouvant
maitriser toutes les lois naturelles. Dès la 5e primaire, il est tenu compte de différents impacts écologiques à prendre en compte dans le cadre d’un développement durable.
MATIÈRES ET MATÉRIAUX
Ce champ s’articule, dans un premier temps, autour d’activités d’initiation à des techniques* variées. Par
la suite, les activités se concentrent sur le développement d’habiletés manuelles et de techniques spécifiques via le travail du métal, du bois, des textiles, des matériaux* de construction ainsi que sur la compréhension et la réalisation de montages électriques, en lien avec le champ « Objets technologiques ».
Tout au long du tronc commun, les ouvrages* à réaliser permettent l’utilisation d’outils et de techniques*,
la lecture de divers documents techniques, l’utilisation systématique des termes techniques appropriés
ainsi que l’application d’un mode opératoire. L’ensemble de ces ouvrages* participe à la découverte de
matières, de matériaux*, d’outils, de techniques*.
Par ailleurs, ces ouvrages* variés invitent à la créativité de l’élève et peuvent comporter des défauts et
des imprécisions. C’est donc le processus qui est visé et non le produit. L’élève est sensibilisé à l’utilisation rationnelle et raisonnée des ressources matérielles et des énergies.
Les acquis issus de ce champ d’apprentissage sont particulièrement remobilisables dans d’autres
champs.
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Visées
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Croisements
Tableaux
synoptiques
OBJETS TECHNOLOGIQUES
Ce champ a pour objectif de développer une culture générale de la technologie dans un souci de découverte des principes de fonctionnement des objets technologiques rencontrés au quotidien.
Les contenus sont déclinés à partir de la 4e année primaire selon un degré de complexité croissant.
L’élève débute par la construction d’un instrument de mesure. S’ensuit la réalisation d’objets technologiques intégrant des machines simples, un circuit électrique simple doté d’un capteur, pour aboutir à un
système automatisé intégrant plusieurs capteurs.
À chacune de ces étapes, l’élève est capable de démonter et remonter des objets technologiques en vue
d’agir sur un dysfonctionnement éventuel. Il apprend à utiliser des représentations adaptées.
Contenus communs aux différents champs
Certains contenus et attendus du volet « Formation manuelle, technique et technologique » sont communs aux quatre champs d’apprentissage. Ils concernent les contenus suivants :
• Savoirs
- Dangers et risques.
- Équipements de protection.
- Contextualisation des techniques*.
• Savoir-faire
- Préparer le poste de travail*, le matériel* et les consommables*.
- Gérer l’espace de travail.
- Valoriser les déchets produits.
- Observer l’évolution historique et culturelle.
Attendus en matière de sécurité
L’organisation de l’environnement de travail* est une condition incontournable pour préserver l’intégrité
des personnes et du matériel*.
Quels que soient les savoir-faire exercés et les compétences développées, l’élève doit :
•associer les risques et les dangers liés à l’environnement de travail*, aux caractéristiques des matériaux*, à l’utilisation d’outils, de consommables*, de machines, d’ustensiles et à la mise en œuvre de
techniques* ;
• identifier et utiliser les équipements de protection requis ;
• respecter les règles de sécurité, d’hygiène et d’ergonomie.
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
VOLET 2 : NUMÉRIQUE
Ce volet se base sur le DIGCOMP, cadre européen des compétences digitales et sur les compétences en
éducation aux médias, proposées par le Conseil Supérieur de l’Éducation aux Médias (CSEM).
Il vise à développer conjointement la littératie numérique et médiatique de l’élève par l’acquisition de savoirs, de savoir-faire et de compétences.
Ce référentiel fixe des attendus spécifiques à partir de la 3e année primaire.
Chaque élève utilise, comprend et s’approprie le numérique dans un processus de création, d’interactions et de partage, tout en préservant sa sécurité et celle des autres (réseaux sociaux, gestion de son
matériel, partage de contenus, réalités virtuelle et augmentée…). Il apprend ainsi à porter un regard critique sur tout document ou dispositif médiatique dont il est destinataire ou usager. Il apprend en outre
à porter un regard critique et est amené à percevoir le potentiel des outils, à évaluer l’impact de leur
utilisation, notamment sur les plans sociétal et démocratique, écologique, de la sécurité sur le Web et de
la gestion de son identité numérique*.
Dès lors, le numérique ne doit pas être considéré, dans le cadre de ce référentiel, comme une aide à l’enseignement, mais comme un objet d’apprentissage pour lui-même. Il s’agit donc bien, ici, d’une formation
AU numérique et non pas, PAR le numérique.
Certains contenus rencontrés visent plus particulièrement les dimensions informationnelle, technique*
et sociale propres à l’éducation aux médias numériques.
Le volet numérique s’étend sur quatre champs évoqués ci-dessous :
INFORMATIONS ET DONNÉES
L’élève s’approprie progressivement les outils de recherche. Il est amené à élaborer des stratégies de
recherche pertinentes et est initié au regard critique à porter sur les résultats obtenus, notamment en
termes de fiabilité des sources.
L’élève développe peu à peu son autonomie* dans l’organisation des informations et des données.
COMMUNICATION ET COLLABORATION
L’élève communique et partage des contenus. Il apprend à collaborer avec ses pairs, au moyen d’un dispositif synchrone* ou asynchrone*, en tenant compte des dimensions informationnelle, technique* et
sociale propres aux médias numériques.
Pas à pas, il devient autonome* quant au choix et au paramétrage des outils utilisés.
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Visées
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Croisements
Tableaux
synoptiques
CRÉATION DE CONTENUS
L’élève traite numériquement des images et du son puis les combine pour créer des contenus multimédias. Parallèlement, il se forme progressivement au traitement de texte et au tableur.
En abordant des notions de logigramme* et de programmation, au travers d’exercices simples de lecture
et d’écriture, l’élève développe sa pensée informatique et algorithmique.
L’élève élabore des supports numériques de présentation.
À la fin du cursus, il intègre ses acquis de création de contenus numériques au sein d’un travail collaboratif.
SÉCURITÉ
Alors qu’il devient autonome* dans l’usage des outils numériques, l’élève aborde des notions de sécurité
au travers de la protection des données et des personnes. Il tend vers une utilisation sociale, citoyenne
et éthique des médias numériques avec un minimum de risques.
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
VISÉES ANNUELLES : PRÉSENTATION
Les visées annuelles des différents champs d’apprentissage peuvent être décrites selon cinq concepts :
l’autonomie*, la cognition, la créativité, la collaboration et le souci des autres, le développement durable.
Chacun de ces concepts est à comprendre dans ce référentiel comme suit :
Autonomie*
Ce concept renvoie à la capacité d’un élève à poser des choix raisonnés qui prennent en compte l’ensemble des contraintes inhérentes à la tâche à réaliser. Complémentairement à son autonomie* dans la
gestion de l’activité, il est primordial qu’il prenne en considération les risques et les dangers pour lui et
autrui, en adoptant une attitude qui garantit l’exécution de la tâche en toute sécurité.
Cognition
Ce concept renvoie aux processus et activités psychologiques par lesquels une personne acquiert et
développe des savoirs, des savoir-faire, des compétences.
Créativité
Ce concept décrit la capacité d’une personne ou d’un groupe à imaginer ou à construire et à mettre en
œuvre un concept neuf, un objet nouveau ou à découvrir une solution originale à un problème.
Collaboration, souci des autres
Ce concept décrit un mode de travail, hiérarchisé ou non, dans lequel des personnes mettent en commun
leur créativité ainsi que leurs compétences, afin d’atteindre un objectif commun, dans le respect des règles
fixées, en prenant en compte avec bienveillance, les spécificités, le bien-être et l’intérêt de chacun.
Développement durable
Ce concept se trouve à la confluence de trois préoccupations majeures : les enjeux écologiques, économiques et sociaux.
Écologique
Vivable
Viable
Durable
Social
Équitable
Économique
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Formation manuelle, technique et technologique
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Visées
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Tableaux
synoptiques
Croisements
Numérique
CONTENUS D’APPRENTISSAGE ET ATTENDUS
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1 re PRIMAIRE
Introduction
Formation manuelle, technique et technologique
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ALIMENTATION
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HABITAT
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S1
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OBJETS TECHNOLOGIQUES
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✘
S3
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✘
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✘
TECHNIQUES DE CULTURE
MATIÈRES ET MATÉRIAUX
P3
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
Numérique
INFORMATIONS ET DONNÉES
✘
✘
COMMUNICATION ET COLLABORATION
CRÉATION DE CONTENUS
SÉCURITÉ
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
Une première rencontre « Formation manuelle, technique et technologique » est initiée au départ du
champ d’application des matières et des matériaux*.
Autonomie
En 1re primaire, l’élève applique, avec l’aide de l’enseignant, des gestes techniques* élémentaires comme
mesurer, reporter, tracer, contourner, fixer, découper, poncer sur des matériaux* d’usage courant. Les
consommables*, les outils et les techniques* sont imposés. L’espace de travail est maintenu propre et
rangé, avec l’aide de l’enseignant.
Il n’est donc pas demandé à l’élève de poser tous les choix ni de travailler de manière autonome*.
Cognition
L’élève découvre des matériaux, des techniques* et des outils auxquels il se familiarise en vue de réaliser
un ouvrage.
L’utilisation du vocabulaire spécifique s’effectue lors d’applications ou de réalisations concrètes, et non
pas sous la forme de listes de mots à mémoriser ou encore, d’images non contextualisées.
Créativité – Collaboration, souci des autres
La créativité est sollicitée au travers de la réalisation d’un ouvrage* et pas au service exclusif de l’esthétique. Cette réalisation peut être le fruit d’un travail individuel ou collaboratif.
Développement durable
Dès sa première réalisation, l’élève utilise rationnellement les consommables* et les énergies. Il veille à
limiter l’impact écologique de ses activités, notamment en triant les déchets produits.
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Formation manuelle, technique et technologique
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Numérique
VOLET 1 : FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE ET TECHNOLOGIQUE
MATIÈRES ET MATÉRIAUX
Savoirs
Attendus
Consommables*
Reconnaitre un matériau*, une matière* dont le papier, le
carton, le tissu, la corde, le bois, le plastique, le métal, le
verre, la terre glaise, le sable.
Outils de mesure et de contrôle : identification,
caractéristiques et champs d’utilisation, en fonction de
l’ouvrage* à réaliser
Reconnaitre des gabarits, des étalons comme
instruments de mesure non conventionnels.
Outils, consommables* et machines pour l’assemblage, le
maintien et la fixation : identification, caractéristiques et
champs d’utilisation, en fonction de l’ouvrage* à réaliser
Reconnaitre les outils, les consommables* et les
machines d’assemblage, de maintien et de fixation, en
fonction de l’ouvrage* à réaliser par les élèves, dont
l’aiguille, l’attache parisienne, l’attache trombone.
Outils et machines de transformation : identification,
caractéristiques et champs d’utilisation, en fonction de
l’ouvrage* à réaliser
Reconnaitre les outils de transformation, en fonction de
l’ouvrage* à réaliser par les élèves.
Outils, consommables* et machines de finition :
identification, caractéristiques et champs d’utilisation, en
fonction de l’ouvrage* à réaliser
Reconnaitre les outils de finition, en fonction de l’ouvrage*
à réaliser par les élèves, dont le papier de verre, le
pinceau.
Techniques de mesure, contrôle, traçage, assemblage,
maintien, fixation, transformation et finition, en fonction
de l’ouvrage* à réaliser
Reconnaitre les techniques*, en fonction de l’ouvrage* à
réaliser par les élèves, dont mesurer, tracer, contourner,
coller, attacher, coudre, maintenir, fixer, peindre,
(dé)couper.
Savoir-faire
Attendu
Utiliser des techniques* et des outils pour mesurer, tracer,
assembler, maintenir, fixer, transformer et parachever.
Appliquer des gestes techniques* dont mesurer, reporter,
tracer, contourner, coller, attacher, coudre, fixer, peindre,
(dé)couper, poncer.
Compétence
Attendu
Réaliser un (des) ouvrage*(s).
Réaliser un (des) ouvrage*(s), avec l’aide de l’enseignant, en
utilisant les outils, les consommables* et les techniques*
imposés.
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
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>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
Formation manuelle, technique et technologique
P1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Numérique
Les contenus ci-après deviendront communs aux différents champs
lorsque les autres champs seront progressivement introduits
Savoirs
Attendus
Dangers et risques
Associer les risques et les dangers liés à l’environnement
de travail*, aux consommables*, aux outils, aux ustensiles,
aux machines et aux techniques*.
Équipements de protection
Énoncer les équipements de protection requis, en lien
avec l’environnement de travail*, les consommables*, les
outils, les ustensiles, les machines et les techniques*.
Savoir-faire
Attendus
Préparer le poste de travail*, le matériel* et les
consommables* nécessaires à une tâche.
Prélever et disposer le matériel* et les consommables*
préparés par l’enseignant.
Gérer l’espace de travail.
Maintenir l’espace de travail propre et rangé, avec l’aide
de l’enseignant.
Valoriser les déchets produits lors d’une tâche.
Trier, avec l’aide de l’enseignant, dans leur cadre de
production, les déchets recyclables, compostables,
récupérables.
Éviter le gaspillage des consommables* et des énergies.
Utiliser rationnellement les consommables* et les
énergies.
<
Adopter une posture ergonomique.
Appliquer la posture ergonomique recommandée par
l’enseignant.
29
Compétence
Exécuter une tâche en toute sécurité.
Attendu
Adopter, avec l’aide de l’enseignant, une attitude
proactive qui prend en considération les risques et
les dangers, pour soi et pour les autres, lors de la
préparation du poste de travail* et de l’exécution des
gestes techniques*, et en recourant notamment aux
équipements de protection adéquats.
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
Formation manuelle, technique et technologique
P2
S2
S3
Visées
transversales
Tableaux
synoptiques
Croisements
Numérique
2 e PRIMAIRE
Introduction
Formation manuelle, technique et technologique
P1
ALIMENTATION
P2
✘
HABITAT
P4
P6
S1
✘
OBJETS TECHNOLOGIQUES
S2
✘
S3
✘
✘
✘
✘
P5
✘
✘
TECHNIQUES DE CULTURE
MATIÈRES ET MATÉRIAUX
P3
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
Numérique
INFORMATIONS ET DONNÉES
✘
✘
COMMUNICATION ET COLLABORATION
CRÉATION DE CONTENUS
SÉCURITÉ
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
Cette année d’études permet de découvrir et développer des techniques* dans les champs de l’alimentation et de l’habitat.
Autonomie
En 2e primaire, l’élève applique, avec l’aide de l’enseignant, des gestes techniques* élémentaires comme
nouer, serrer, perforer, pincer, clouer, mouler sur des matériaux* d’usage courant. Les consommables*,
les outils et les techniques* sont imposés. L’espace de travail est maintenu propre et rangé, avec l’aide
de l’enseignant.
Il n’est donc pas demandé à l’élève de poser tous les choix ou de travailler de manière autonome.
Cognition
L’élève suit un mode opératoire visuel et réalise une recette simple sur la base d’images ou d’une capsule
vidéo. Il prélève des quantités spécifiques et identifie les étapes d’une préparation.
Il touche pour la première fois à la représentation de l’espace à travers la réalisation d’une maquette de la
classe. Il est invité à expliquer ses propositions d’aménagement.
L’utilisation du vocabulaire spécifique s’effectue lors d’applications ou de réalisations concrètes, et non
pas sous la forme de listes de mots à mémoriser ou encore, d’images non contextualisées.
Créativité - Collaboration, souci des autres
La créativité est sollicitée au travers de la réalisation d’un ouvrage* et des propositions d’aménagement
de la classe. Celles-ci prennent en compte les spécificités de chaque élève. Cette réalisation ou ces propositions peuvent être le fruit d’un travail individuel ou collaboratif.
Développement durable
L’attention est particulièrement portée sur les aliments issus de la production locale et de saison. L’élève
utilise rationnellement les consommables* et les énergies. Il veille à limiter l’impact écologique de ses activités, notamment en triant les déchets produits.
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
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Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
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S1
Formation manuelle, technique et technologique
P2
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Numérique
VOLET 1 : FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE ET TECHNOLOGIQUE
ALIMENTATION ET HABITAT
ALIMENTATION
Savoirs
Attendus
Aliments
Nommer les fruits et les légumes de saison choisis par
l’enseignant.
Ustensiles et techniques* de transformation d’aliments
Utiliser, dans son cadre d’application*, le vocabulaire
spécifique aux ustensiles et aux techniques* d’épluchage
et de découpe.
Matériel* et techniques* de nettoyage
Utiliser, dans son cadre d’application*, le vocabulaire
spécifique au matériel* et aux techniques* de
nettoyage des ustensiles et du plan de travail.
Principes de sécurité sanitaire des aliments
Énoncer un protocole de lavage des mains qui garantit la
sécurité sanitaire des aliments.
Savoir-faire
Attendus
Appliquer des gestes techniques* pour transformer un
aliment.
Appliquer des gestes techniques pour transformer un
aliment dont éplucher, découper et prélever une quantité.
Lire un document technique*.
Sur la base d’une recette en images, énoncer les
ingrédients, les étapes, la technique* et les ustensiles
utilisés dont ceux destinés à prélever des quantités
(cuillère à soupe, cuillère à café, pincée ou autre étalon).
Assurer la sécurité sanitaire des aliments.
Compétences
Se laver les mains en respectant une procédure.
Attendus
Réaliser un plat.
Sur la base d’une recette accompagnée d’images et/ou
d’une capsule vidéo, préparer, avec l’aide de l’enseignant,
un plat simple ou un aliment constitutif d’un plat, en
appliquant la technique* appropriée et en utilisant les
ustensiles adéquats.
Présenter un plat réalisé.
Valoriser un plat, avec l’aide de l’enseignant, au travers
d’un dressage soigné.
HABITAT
Savoir-faire
Réaliser une maquette.
Attendus
Associer des solides préparés par l’enseignant aux objets
qu’ils représentent : murs, portes, fenêtres, mobilier.
Réaliser, à l’aide de solides proportionnés préparés par
l’enseignant, la maquette d’une salle de classe observée
in situ.
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
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Enjeux et
objectifs
généraux
P1
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S1
Formation manuelle, technique et technologique
P2
Compétence
Aménager un espace de vie.
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Numérique
Attendus
Matérialiser, sur une maquette réalisée, des
aménagements de cet espace qui répondent à des
besoins liés aux utilisateurs et/ou aux activités.
Expliquer en quoi les aménagements proposés répondent
aux besoins et tiennent compte des contraintes
identifiées.
MATIÈRES ET MATÉRIAUX
Savoirs
Attendus
Consommables*
Utiliser, en fonction de l’ouvrage* à réaliser par les élèves,
le nom de matériaux*, de matières* dont papier, carton,
corde, bois, plastique, fil métallique, verre, sable.
Outils de mesure et de contrôle : identification,
caractéristiques et champs d’utilisation, en fonction de
l’ouvrage* à réaliser
Utiliser, en fonction de l’ouvrage* à réaliser par les élèves,
le nom d’outils de mesure dont mètre pliant, mètre
roulant.
Outils, consommables* et machines pour l’assemblage, le
maintien et la fixation : identification, caractéristiques et
champs d’utilisation, en fonction de l’ouvrage* à réaliser
Identifier, en fonction de l’ouvrage* à réaliser par les
élèves, le nom d’outils, de consommables*, de maintien
et de fixation dont agrafeuse, agrafe, marteau, clou, pince
coupante, pince à bec.
Outils et machines de transformation : identification,
caractéristiques et champs d’utilisation, en fonction de
l’ouvrage* à réaliser
Reconnaitre les outils de transformation, en fonction de
l’ouvrage* à réaliser par les élèves, dont la scie, le moule,
le couteau.
Techniques de mesure, contrôle, traçage, assemblage,
maintien, fixation, transformation et finition, en fonction
de l’ouvrage* à réaliser
Utiliser, en fonction de l’ouvrage* à réaliser par les élèves,
les termes dont mesurer, tracer, nouer, serrer, perforer,
pincer, clouer, arracher, mouler.
Savoir-faire
Attendus
Utiliser des techniques* et des outils pour mesurer, tracer,
assembler, maintenir, fixer, transformer, parachever.
Appliquer des gestes techniques* dont mesurer,
contrôler, tracer, nouer, serrer, perforer, pincer, clouer,
arracher, mouler.
Appliquer un mode opératoire.
Suivre un mode opératoire présenté sous forme d’images,
de pictogrammes, de croquis*.
Compétence
Réaliser un (des) ouvrage*(s).
Attendu
Réaliser un (des) ouvrage*(s), avec l’aide de l’enseignant,
en utilisant les outils, les consommables* et les
techniques* imposés.
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
Formation manuelle, technique et technologique
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Numérique
Contenus communs aux différents champs
P2
Savoirs
Attendus
Dangers et risques
Associer les risques et les dangers liés à l’environnement
de travail*, aux consommables*, aux outils, aux ustensiles,
aux machines et aux techniques*.
Équipements de protection
Énoncer les équipements de protection requis, en lien
avec l’environnement de travail*, les consommables*, les
outils, les ustensiles, les machines et les techniques*.
Savoir-faire
Attendus
Préparer le poste de travail*, le matériel* et les
consommables* nécessaires à une tâche.
Choisir, prélever, disposer le matériel* et les
consommables* parmi ceux préparés par l’enseignant.
Gérer l’espace de travail.
Maintenir l’espace de travail propre et rangé, avec l’aide
de l’enseignant.
Valoriser les déchets produits lors d’une tâche.
Trier, avec l’aide de l’enseignant, dans leur cadre de
production, les déchets recyclables, compostables,
récupérables.
Éviter le gaspillage des consommables* et des énergies.
Utiliser rationnellement les consommables* et les
énergies.
Adopter une posture ergonomique.
Appliquer la posture ergonomique recommandée par
l’enseignant.
Compétence
Exécuter une tâche en toute sécurité.
Attendu
Adopter, avec l’aide de l’enseignant, une attitude
proactive qui prend en considération les risques et les
dangers, pour soi et pour les autres, lors de la préparation
du poste de travail* et de l’exécution des gestes
techniques*, en recourant notamment aux équipements
de protection adéquats.
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
Formation manuelle, technique et technologique
P3
S2
S3
Visées
transversales
Tableaux
synoptiques
Croisements
Numérique
3 e PRIMAIRE
Introduction
P1
Formation manuelle, technique et technologique
ALIMENTATION
P2
P3
✘
HABITAT
P4
✘
✘
TECHNIQUES DE CULTURE
✘
P6
S1
✘
OBJETS TECHNOLOGIQUES
S2
✘
S3
✘
✘
✘
MATIÈRES ET MATÉRIAUX
P5
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
Numérique
INFORMATIONS ET DONNÉES
✘
✘
COMMUNICATION ET COLLABORATION
✘
CRÉATION DE CONTENUS
✘
SÉCURITÉ
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
Cette année d’études fixe les premiers attendus en techniques* de culture et en éducation critique au
numérique.
Autonomie
En 3e primaire, l’élève pose ses gestes, ses choix et la gestion de son espace de travail, avec une aide de
l’enseignant qui diminue progressivement. Il cultive et entretient un végétal selon un mode de culture défini.
Il est également accompagné par l’enseignant dans la découverte de son environnement numérique de
travail.
Cognition
L’élève recherche et explicite des informations principalement visuelles sur des étiquettes de semis ou
de plants. Par ailleurs, il utilise un outil numérique pour effectuer une recherche d’informations, notamment en sélectionnant des mots-clés pertinents.
L’utilisation du vocabulaire spécifique s’effectue lors d’applications ou de réalisations concrètes, et non
pas sous la forme de listes de mots à mémoriser ou encore, d’images non contextualisées.
Créativité
L’élève mobilise des outils numériques pour ses créations.
Collaboration, souci des autres
Le souci voire le respect de l’autre est abordé dans le champ numérique, lors de la rencontre du principe
du droit à l’image lié au consentement de la personne.
Développement durable
L’élève utilise rationnellement les consommables* et les énergies dont l’eau. Il veille à limiter l’impact écologique de ses activités, notamment en triant les déchets produits.
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
Formation manuelle, technique et technologique
P3
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Numérique
Contenus communs aux deux volets
« Formation manuelle, technique et technologique » et « Numérique »
Savoir-faire
Éviter le gaspillage des consommables* et des énergies.
Adopter une posture ergonomique.
Attendus
Utiliser rationnellement les consommables* et les
énergies.
Appliquer la posture ergonomique recommandée par
l’enseignant.
VOLET 1 : FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE ET TECHNOLOGIQUE
TECHNIQUES DE CULTURE
Savoirs
Attendus
Composants organiques
Utiliser, en fonction de la tâche à réaliser par les élèves,
le vocabulaire spécifique lié aux composants organiques
dont substrat, semence, plant, racine, bulbe.
Outils et techniques* d’horticulture
Utiliser, en fonction de la tâche à réaliser par les élèves, le
vocabulaire spécifique lié :
- aux outils dont semoir, plantoir ;
- aux techniques* dont préparer le substrat, semer,
planter, étiqueter.
Savoir-faire
Attendus
Appliquer des techniques* pour effectuer des travaux
horticoles de production et d’entretien, en utilisant des
outils ou des appareils de mesure adaptés.
Appliquer des gestes techniques* horticoles, avec l’aide
de l’enseignant, dont préparer le substrat, semer, planter.
Lire un document technique*.
Expliquer le mode de mise en œuvre et les conditions
de culture, sur la base d’informations techniques*
principalement visuelles, fournies avec les semis, le plant.
Compétence
Cultiver et entretenir un végétal.
Attendu
Cultiver un végétal, avec l’aide de l’enseignant, selon un
mode de culture défini.
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P4
P3
P5
P6
S1
Formation manuelle, technique et technologique
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Numérique
Contenus communs aux différents champs
P3
Savoirs
Attendus
Dangers et risques
Associer les risques et les dangers liés à l’environnement
de travail*, aux consommables*, aux outils, aux ustensiles,
aux machines et aux techniques*.
Équipements de protection
Énoncer les équipements de protection requis, en lien
avec l’environnement de travail*, les consommables*, les
outils, les ustensiles, les machines et les techniques*.
Savoir-faire
Attendus
Préparer le poste de travail*, le matériel* et les
consommables* nécessaires à une tâche.
Choisir le matériel* et les consommables* parmi ce qui
est mis à disposition. Prélever et disposer les matériaux*
préparés par l’enseignant.
Gérer l’espace de travail.
Maintenir l’espace de travail propre et rangé, avec l’aide
de l’enseignant.
Valoriser les déchets produits lors d’une tâche.
Trier, avec l’aide de l’enseignant, dans leur cadre de
production, les déchets recyclables, compostables,
récupérables.
Compétence
Exécuter une tâche en toute sécurité.
Attendu
Adopter, avec l’aide de l’enseignant, une attitude
proactive qui prend en considération les risques et les
dangers, pour soi et pour les autres, lors de la préparation
du poste de travail* et de l’exécution des gestes
techniques*, en recourant notamment aux équipements
de protection adéquats.
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
Formation manuelle, technique et technologique
P3
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Numérique
VOLET 2 : NUMÉRIQUE
INFORMATIONS ET DONNÉES
Savoirs
Vocabulaire spécifique au software*.
Vocabulaire spécifique au réseau.
Savoir-faire
Attendus
Utiliser, adéquatement en contexte, les termes dont
moteur de recherche, barre de recherche, navigateur.
Utiliser, adéquatement en contexte, le terme Internet*.
Attendus
Déterminer des mots-clés/des combinaisons de mots/
des opérateurs adéquats pour effectuer une recherche.
Sélectionner un ou plusieurs mot(s)-clé(s) pertinent(s)
pour effectuer une recherche.
Utiliser un outil de recherche* en s’adaptant à
l’environnement spécifique d’utilisation : logiciel*,
système d’exploitation*, Web…
Utiliser un outil de recherche* en suivant les directives de
l’enseignant.
Enregistrer/exporter un document.
Enregistrer un document localement.
Compétence
Effectuer une recherche pour répondre à un besoin
suivant une stratégie pertinente.
Attendu
Rechercher une information au moyen d’un outil de
recherche* imposé, en utilisant une bibliothèque
appropriée (images, vidéos…) et des mots-clés choisis
collectivement.
Outils de production, de collaboration, de partage et
d’interaction
Savoir-faire
Attendu
Identifier les boutons donnant accès à la prise de son
et d’image, à l’insertion de texte, à l’enregistrement de
fichier.
Attendus
Utiliser les fonctions principales d’un outil de création de
contenus.
Utiliser les fonctions principales d’un outil, d’une
application*, d’un logiciel* choisi par l’enseignant.
Traiter une image fixe.
Traiter une image (ex. : rogner, redimensionner, appliquer
un effet, modifier la luminosité, le contraste).
Respecter les droits de propriété.
Utiliser un contenu médiatique, en respectant les droits
de propriété de la personne physique ou morale à qui
appartient l’image.
Respecter les droits à l’image et à la voix.
Expliquer le principe de droit à l’image lié au
consentement de la personne prise en photo.
Compétence
Produire et traiter des contenus multimédias.
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>
CRÉATION DE CONTENUS
Savoir
<
Attendu
Produire un contenu médiatique simple (ex. : son, image,
photo, vidéo, texte).
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
VISÉES TRANSVERSALES
DES DOMAINES 6, 7 ET 8
Éléments essentiels du curriculum de tronc commun, les domaines transversaux 6, 7 et 8 définissent des
apprentissages à développer via les contenus répertoriés dans l’ensemble des référentiels disciplinaires.
« La créativité, l’engagement et l’esprit d’entreprendre » constituent le premier de ces trois domaines
transversaux. Il concerne l’aptitude à associer des actes aux idées, c’est-à-dire à transformer des réflexions en actions et en projets effectifs. L’esprit d’entreprendre suppose de l’initiative, de la créativité,
de l’innovation et de l’engagement, ainsi que la capacité de programmer et de gérer des projets en vue
de la réalisation d’objectifs. Il passe également par le développement d’aptitudes telles que l’habilité à la
planification, à l’organisation, à l’analyse, à la communication, au travail individuel ou collaboratif et donc
à la gestion de groupes.
Le deuxième domaine transversal, « Apprendre à apprendre et poser des choix », est relatif à l’aptitude
à entreprendre et à poursuivre un apprentissage par une gestion efficace du temps et de l’information
de manière individuelle et en groupe. Cette gestion de son propre apprentissage suppose également
d’être capable de s’autoévaluer. Il s’agit de rendre l’élève capable de tirer des enseignements de ses expériences antérieures d’apprentissage et de vie, tout en préservant la motivation et la confiance en soi,
et d’identifier progressivement et de plus en plus clairement ses affinités.
« Apprendre à s’orienter » constitue le troisième domaine transversal incarnant par excellence la fonction
essentielle d’aide à l’orientation de l’ensemble du curriculum du tronc commun. Ce qui est visé ici est la
capacité de chaque élève de se mettre en projet et de se forger progressivement une vision de l’avenir,
cette capacité étant conçue dans la perspective large et à long terme de la « construction de sa vie ».
Les apprentissages relatifs aux domaines 6, 7 et 8 ont été regroupés autour de six visées transversales
puisque ces trois domaines sont fortement complémentaires et présentent entre eux de nombreuses
interconnexions. Les trois domaines se nourrissent en effet les uns et les autres, avec des zones non négligeables de recouvrements. À titre d’exemple, « l’esprit d’entreprendre » bénéficie des habiletés développées dans le registre de « l’apprendre à apprendre et poser des choix » et réciproquement.
Les six visées transversales qui permettent de couvrir l’ensemble des apprentissages relatifs aux domaines 6, 7 et 8 sont les suivantes :
•Se connaitre et s’ouvrir aux autres ;
•Apprendre à apprendre ;
•Développer une pensée critique et complexe ;
•Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre ;
•Découvrir le monde scolaire, la diversité des filières et des options qui s’ouvrent après le tronc commun et mieux connaitre le monde des activités professionnelles ;
•Développer des projets personnels et professionnels : anticiper et poser des choix.
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
<
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>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
Se connaitre
et s’ouvrir
aux autres
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Se connaitre et s’ouvrir aux autres requièrent de développer une conscience de
soi et de l’autre, du temps et de l’espace ainsi que du collectif.
L’élève prend confiance en lui au travers de réalisations techniques, manuelles et de productions numériques accessibles. La diversité des approches dans les différents domaines contribue à sa familiarisation au monde qui l’entoure. Il peut ainsi exprimer ses besoins, ses gouts, ses avis dans le respect des
règles propres aux domaines abordés.
Par le travail collaboratif, l’apprenant communique et coopère dans un respect mutuel.
Dans un monde où les technologies et le numérique sont omniprésents, l’élève est amené à poser des
choix grâce à ses observations et à ses réalisations individuelles et collectives.
Composantes de la visée
Prendre conscience de soi et de
l’autre : connaitre et exprimer ses
besoins, ses gouts, ses projets.
Prendre conscience du temps.
Se situer dans son environnement.
Exemples de contenus ou d’attendus contributifs
Cultiver, en autonomie, un végétal selon un mode de culture choisi par l’élève (C,
S3).
Choisir le matériel et les consommables parmi ce qui est mis à disposition. Les
agencer sur son poste de travail. Vérifier l’opérationnalité du matériel (SF, S1S2-S3).
Construire et mettre en service un objet technologique intégrant un circuit
électrique simple, incluant le choix d’un capteur utilisé comme interrupteur (C, S1).
Argumenter les choix d’aménagement permettant de réduire la consommation
énergétique et d’améliorer le bien-être, en tenant compte des contraintes
identifiées et de l’impact sur la santé et sur l’environnement (C, S2).
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
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>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
Apprendre
à apprendre
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Apprendre à apprendre requiert que les élèves développent les opérations mentales de base susceptibles de les aider à organiser leurs apprentissages et la réalité qui les entoure. Les élèves sont également amenés à prendre conscience,
analyser et réguler ces opérations et en particulier à maitriser les principales compétences méthodologiques du « métier d’élève ». Enfin, ils sont incités à développer un environnement personnel d’apprentissage, c’est-à-dire un ensemble organisé de ressources et d’outils physiques et/ou numériques à mobiliser et à agencer
pour apprendre.
Tout au long du processus d’acquisition de gestes techniques, l’élève organise, compare, modélise,
conceptualise, raisonne. Concomitamment, il acquiert progressivement de l’autonomie.
À partir des réalisations individuelles et collectives, l’élève tire profit de ses réussites, de ses erreurs et
des dysfonctionnements, notamment par l’amélioration de ses productions.
Composantes de la visée
Développer des compétences
à catégoriser, ordonner et
modéliser.
Développer des capacités à
observer, comparer, raisonner,
conceptualiser, abstraire.
Élaborer des outils de
modélisation.
Exemples de contenus ou d’attendus contributifs
Sur la base d’une recette, préparer en équipe un plat du terroir ou du patrimoine
local combinant plusieurs aliments, en appliquant des techniques appropriées et
en utilisant les ustensiles adéquats (C, P6).
Appliquer des gestes techniques dont estimer/mesurer, reporter, tracer,
contourner, coller, attacher, coudre, fixer, peindre, (dé)couper, poncer… (SF, P1-P2P4-P6-S1-S2-S3).
Modéliser numériquement un objet et le réaliser, à l’aide d’un outil de fabrication
numérique (imprimante 3D, découpeuse LASER…) (SF, S2).
Réaliser un croquis à main levée (SF, P4).
Représenter en 2D (dessin) ou en 3D (maquette) un objet technologique (SF, P6).
Développer son environnement
personnel d’apprentissage.
Être capable d’expliciter le sens de
ce que l’on fait et pourquoi on le
fait de cette manière.
Réaliser le schéma du circuit électrique simple (SF, S1).
Organiser et maintenir un espace de travail fonctionnel, propre et rangé, organisé
(SF, P1 à S3).
Organiser des données numériques afin de faciliter leur gestion (C, S1).
Interroger/analyser le potentiel d’un algorithme (ex. : en matière d’intelligence
artificielle [IA] et d’objets connectés [IoT]) (C, S3).
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
<
85
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
Développer
une pensée
critique et
complexe
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Développer une pensée critique et complexe requiert de recourir à des catégories d’analyse multiples pour lutter contre les généralisations, de développer une
appréhension des causalités circulaires ainsi que de trouver, traiter et évaluer des
sources d’informations fiables, quel qu’en soit le support, y compris numérique.
Grâce aux informations reçues, recherchées, échangées, observées et traitées, l’élève est amené à développer son esprit critique, en se questionnant et en posant des choix responsables, parfois à justifier,
quant à l’utilisation d’outils, de techniques, de consommables*, d’énergies, tout en tenant compte de
l’évolution technologique et de l’impact environnemental.
Dès lors, il agit en consommateur responsable et respectueux de l’environnement. Il prend également conscience de la notion de développement durable, notamment, au travers du parcours d’un
consommable.
Composantes de la visée
Exemples de contenus ou d’attendus contributifs
Appréhender les causalités
circulaires.
Citer les dimensions sociale, économique, écologique à prendre en compte pour
évaluer le caractère durable d’un aliment (S, P6).
Lutter contre les généralisations.
Adopter un comportement responsable relatif à la protection des données (C, P6).
Relever les signes d’une obsolescence programmée sur un objet technologique
(C, S2).
Associer les risques et les dangers liés à l’environnement de travail, aux
consommables, aux outils, aux ustensiles, aux machines et aux techniques (S, P1
à S3).
Trouver, traiter et évaluer des
sources d’informations.
Réagir, de manière responsable, face aux risques de cyberattaque, de
cyberharcèlement, de cyberdépendance (C, P6-S1).
Au départ d’une étiquette, d’un emballage mentionnant la provenance et le poids
ou calibre d’un aliment, poser un choix, en fonction du plat à réaliser, qui limite le
cout, le gaspillage et les impacts écologiques (SF, P4).
Trier, en autonomie, dans leur cadre de production, les déchets recyclables,
compostables, récupérables (SF, P1 à S3).
Rechercher une information au moyen d’un outil de recherche imposé, en
utilisant une bibliothèque appropriée (images, vidéos…), des mots-clés choisis
collectivement puis individuellement, des opérateurs et/ou des options avancées,
en justifiant sa stratégie (C, P3-P4-S2).
Traduire un logigramme en langage de programmation, le tester, le déboguer,
l’optimiser (C, S1-S2).
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
<
86
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
Développer
la créativité
et l’esprit
d’entreprendre
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
L’esprit d’entreprendre suppose de l’initiative, de la créativité, de l’innovation et de
l’engagement, ainsi que la capacité de programmer et de gérer des projets en vue
de la réalisation d’objectifs. Il s’agit de pouvoir transformer des idées en actes.
On peut dire qu’il y a créativité lorsqu’au terme d’une réalisation les élèves proposent une (piste de) solution nouvelle (pertinente, efficace et originale) ou lorsque
leur processus de recherche démontre leur capacité à produire des idées ou des
comportements divergents.
L’élève développe sa créativité, entre autres, par la réalisation et la présentation de plats, par l’aménagement d’un espace de vie, par la culture d’un végétal, par la conception d’un ouvrage, d’un objet technologique. Il crée des contenus numériques variés.
Par ailleurs, dans le cadre de ses réalisations individuelles et collectives, il fait preuve d’esprit d’entreprise
en prenant des initiatives, en planifiant ses productions…
Composantes de la visée
Réaliser une œuvre, s’engager
dans des actions concrètes.
Anticiper les conséquences et les
effets de sa production.
Découvrir différentes stratégies
pour résoudre les tâches.
Oser entreprendre, prendre des
initiatives, planifier, gérer des
projets.
Exemples de contenus ou d’attendus contributifs
Aménager un lieu de production, en vue de rencontrer les conditions de réussite
de semis ou de plantation (C, P5).
Concevoir et réaliser un(des) ouvrage(s) en choisissant les outils, les
consommables et les techniques adaptés (C, S1-S2).
Concevoir, construire et mettre en service un objet technologique (C, P4-P6-S1S2-S3).
<
Valoriser un plat en créant un dressage (C, P6-S3).
87
Produire un document sonore et/ou vidéo (C, P5).
>
Éditer et enrichir un contenu (C, S1).
Produire et traiter des contenus multimédias de manière collaborative (C, S3).
Concevoir un logigramme (C, P5-S1-S2-S3).
Traduire un logigramme en langage de programmation, le tester et le déboguer (C,
P5-P6-S1-S2).
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
Découvrir le monde
scolaire, la diversité des
filières et des options qui
s’ouvrent après le tronc
commun et mieux connaitre
le monde des activités
professionnelles
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
S’orienter repose sur la connaissance de soi, mais aussi sur une découverte du monde extérieur et de l’éventail des possibles qu’il offre en matière de filières d’études et de métiers, ainsi que de liens entre filières et
métiers. C’est aussi établir des relations entre les savoirs, savoir-faire
et compétences enseignées à l’école et les grandes sphères de l’activité professionnelle et humaine de manière plus générale. Il s’agit, pour
les élèves, de découvrir les mondes professionnel et scolaire dans leurs
composantes et leur organisation, les liens qu’ils entretiennent avec la société et ses évolutions, et de réfléchir au sens qu’ils revêtent à leurs yeux.
La « Formation manuelle, technique, technologique et numérique » est au centre du monde actuel tant
dans ses aspects technologiques que numériques. Tout au long de ce cursus spécifique, l’élève est progressivement informé de la palette des métiers du XXIe siècle. En portant un regard critique et une réflexion éthique sur les usages et l’évolution des outils, des techniques, des technologies et du numérique, il s’ouvre au monde des activités professionnelles.
Composantes de la visée
Découvrir différents milieux
professionnels et leur diversité
et être sensibilisé tant aux
contributions sociétales qu’aux
enjeux éthiques liés à ces divers
mondes socioprofessionnels.
Découvrir différentes options et
filières de formation ultérieure qui
s’ouvrent en fin de parcours de
tronc commun.
Relier des sphères
professionnelles et des métiers
à des parcours d’études et de
formations.
Relier des savoir, savoir-faire ou
compétences disciplinaires ou
transversaux, travaillés en classe,
avec des filières et des options
qui s’ouvrent après le tronc
commun et avec des sphères
professionnelles et des métiers.
Exemples d’opportunités offertes par le référentiel
Les apprentissages et découvertes des élèves constitueront des opportunités
pour mettre en relation des métiers ou des sphères professionnelles avec les
options et les filières d’études de l’après tronc commun, et/ou avec des parcours
d’études ou de formations et/ou avec des projets personnels.
Exemples de métiers à découvrir :
- Alimentation (S, P4-P6-S3)
Maraichage, ferme, boucherie, restauration…
- Habitat (S, P2-P4-S2)
Architecture (intérieure, extérieure), maçonnerie…
- Techniques de culture (C, P3-P5-S3)
Culture, jardinerie, agronomie…
- Matières et matériaux (C, P4-P5-S1)
Menuiserie, ferronnerie, ingénierie...
- Objets technologiques (S, P4-P6-S1-S2-S3)
Électronique, électricité, automatisation…
- Informations et données (C, P4-S1-S2)
Programmation…
- Communication et collaboration (Compétence, S3)
Business process analytic, Lead consultance…
- Création de contenus (C, P5 à S3)
Réalisation, Webdesign, programmation à…
- Sécurité (C, P6-S1)
Architecture de projet informatique, security officer…
Identifier des personnages emblématiques (contemporains ou non) dans leur
domaine ainsi que leurs parcours peut constituer une source d’inspiration ou de
motivation et peut contribuer à éclairer les élèves sur leur future orientation.
Cette démarche amène à comprendre la manière dont les métiers manuels et
d’ingénierie imposent une évolution dans la façon de se former et de construire
des connaissances qui évoluent avec le temps.
Des personnages liés à ces métiers font partie intégrante de l’Histoire
(par exemple : John Cockerill, Zénobe Gramme, Ernest Solvay, Henri Maus,
Katherine Johnson, Dorothy Vaughan, Mary Jackson, Ada Lovelace,
Mark Zuckerberg, Bill Gates…).
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
<
88
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
Développer des
projets personnels
et professionnels :
anticiper et poser
des choix
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Relevant davantage d’un savoir-agir, il s’agit ici pour l’élève de rassembler,
d’articuler et d’incarner ce qu’il a appris sur lui-même et sur les autres, ce qu’il
a appris du monde scolaire, de la diversité des filières et options scolaires qui
s’ouvrent après le tronc commun et ce qu’il connait du monde des activités
professionnelles, de manière à se forger une vision de l’avenir et à se mettre
en projet. Sur la base d’une identification de plus en plus claire et du développement progressif de leurs intérêts, gouts, et domaines privilégiés de compétences, les élèves apprennent à élaborer peu à peu un projet, de formation,
d’études et de vie ; ils apprennent à « construire leur vie ». Il s’agit aussi de les
sensibiliser à l’importance de disposer de plusieurs scénarios d’avenir et de
concevoir la sélection progressive de l’un d’entre eux comme un processus
dynamique, évolutif, non figé.
Composantes de la visée
Développer leur capacité à
pouvoir agir sur leur vie, mais
aussi prendre conscience des
contraintes et des limites qui
pèsent sur ce savoir-agir.
Exemples d’opportunités offertes par le référentiel
Le développement de cette capacité à pouvoir agir peut être travaillé via la prise
de conscience par l’élève de l’impact de ses comportements quotidiens sur sa
santé, sa sécurité et son environnement.
Repérer et critiquer les facteurs,
explicites et implicites, qui
influencent les choix, y compris en
ce qui concerne le choix à poser
en fin de tronc commun.
Une prise de conscience des proportions filles/garçons qui s’orientent dans
certaines filières technologiques et des raisons de ce phénomène contribue à
modifier les tendances observées.
Développer divers scénarios de
leur avenir et être capable de s’y
projeter.
La perpétuelle évolution des technologies et du numérique et l’impact des
innovations qui en découlent sur la société, tant au niveau du développement
économique que social, peuvent faire émerger chez les élèves, une envie de
participer à cet essor en devenant eux-mêmes des acteurs de changement.
Transformer des connaissances
et des observations en choix et en
actions qui les concrétisent.
Être sensibilisé au caractère
non définitif de ses choix et
aux perspectives offertes par
l’apprentissage tout au long de la
vie, notamment dans le contexte
des évolutions professionnelles.
Argumenter leurs choix.
La découverte du monde technologique et du monde numérique, ainsi que
leur fonctionnement, doit inciter les élèves à réfléchir et à poser des choix en
termes de poursuite de leur parcours après le tronc commun vers des filières
technologiques et/ou numériques, en toute connaissance.
La connaissance de la diversité des métiers et des filières scolaires ainsi que
celle des métiers en émergence ouvrent, à tous, des perspectives de choix et de
réorientations éventuelles, tout au long du parcours de vie.
L’ancrage des connaissances technologiques dans l’actualité et dans le vécu des
élèves permet de donner du sens à celles-ci dans la société, sur le marché du
travail et d’utiliser des arguments en faveur d’un choix de formation.
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
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89
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
CROISEMENTS ENTRE DISCIPLINES
Dans une perspective de décloisonnement des apprentissages, chère à la philosophie du tronc commun, et également parce que certains contenus d’apprentissage peuvent concourir à asseoir les visées
d’autres domaines ou d’autres disciplines, cette section identifie concrètement quels savoirs, savoir-faire
et compétences sont susceptibles de croisements avec ceux développés dans d’autres domaines ou
disciplines. Il s’agit d’exemples non exhaustifs, identifiés en tant que croisements possibles, particulièrement féconds.
Le repérage des possibilités de croisements entre les différents référentiels répond à plusieurs finalités.
D’abord, l’association de deux ou de plusieurs contenus rend parfois leur acquisition plus aisée et plus
efficace parce qu’ils se développent en relation étroite ou parce qu’ils permettent une reprise, une répétition et une remobilisation concourant à leur consolidation. Il arrive également qu’un contenu trouve l’un
de ses prérequis au sein d’un référentiel apparenté. Des contenus peuvent par ailleurs offrir des occasions de mise en pratique ou d’application d’un contenu issu d’un autre référentiel, ce qui favorise leur
approfondissement mutuel. Des contenus combinés peuvent aussi apporter un surcroit de compréhension, en croisant les regards issus de plusieurs disciplines sur un même objet. Enfin, un rapprochement
entre contenus peut ouvrir la voie à la conception d’activités pédagogiques globales (des projets, par
exemple) et contribuer ainsi au sens des apprentissages.
Pour des raisons de lisibilité, les croisements sont présentés sous la forme de tableaux annuels à double
entrée qui mettent en relation un contenu ou un attendu d’une discipline avec un contenu ou un attendu
d’une autre discipline17. Toutefois, ces croisements « bi-disciplinaires » peuvent être étendus à des croisements multidimensionnels associant plusieurs, voire toutes les disciplines ainsi qu’à des croisements
entre années.
Bien sûr, le type et l’ampleur des croisements gagneront à être diversifiés et adaptés à l’âge des élèves.
Ainsi, au début du curriculum en particulier, des croisements simples impliquant deux disciplines peuvent
déjà se montrer très utiles, tandis que la démarche consistant à entrelacer divers regards disciplinaires
à propos d’un même thème ne se construira que très progressivement tout au long du tronc commun.
Le champ des possibles est donc très vaste. Certains contenus s’articulent deux à deux et peuvent
se construire en interaction. Par exemple, en P2, l’attendu de Sciences « Décrire différentes situations
météorologiques » se décline utilement avec l’approche des saisons dans la Formation historique et
géographique (découpage de l’année en saisons et variations de températures et de précipitations selon
les saisons), sans présupposer une quelconque antériorité de l’un sur l’autre. De même en P5, la mesure
d’une grandeur en Mathématiques s’articule profitablement avec la mesure de masses en Sciences.
17 D
ans ce référentiel, les savoirs, savoir-faire ou compétences sont identifiés dans les tableaux de croisements à partir de leurs
attendus. On rappellera cependant toute l’importance d’appréhender les contenus et les attendus de concert.
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
<
90
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
En se croisant, d’autres contenus issus de différentes disciplines permettent un apprentissage plus
dense et plus riche. En P3, « Estimer et comparer la consommation d’eau… » en Sciences sera rendu
plus intelligible grâce à certaines compétences mathématiques liées à la mesure de grandeurs. De plus,
ces apprentissages gagneront à être liés au savoir-faire d’Éducation à la philosophie et à la citoyenneté
« S’informer pour questionner l’impact de ses gestes quotidiens », pour leur offrir un éclairage supplémentaire et ainsi accroitre leur sens.
Des contenus de disciplines différentes contribuent également à éclairer un concept ou un thème grâce
aux outils de pensée propres à chaque discipline. Ainsi peut-il en aller du concept de travail en S2, qui
peut être abordé à travers la Formation historique (« Exemplifier une innovation technologique et expliquer en quoi elle est un facteur de changement dans l’évolution du processus de mondialisation ») et les
Sciences (« Décrire et expliquer comment l’utilisation d’une machine simple facilite la vie dans une situation concrète »), mais aussi en liant ces approches à l’Éducation culturelle et artistique (« Appréhender
quelques grandes découvertes ou inventions qui ont marqué l’histoire ») et à la Formation manuelle,
technique, technologique et numérique (« Concevoir un objet technologique intégrant une ou plusieurs
machines simples et un circuit électrique simple »). Avec des élèves plus jeunes déjà, ces liens enrichissants peuvent être mobilisés pour aborder un concept. Par exemple, en P6, l’utilisation responsable
d’énergie peut être envisagée à travers les prismes de la Formation manuelle, technique, technologique
et numérique (« Utiliser rationnellement les consommables et les énergies »), des Sciences (« Justifier
des moyens utilisés pour limiter les pertes d’énergie thermique dans des perspectives d’utilisation responsable d’énergie ») et de la Formation économique et sociale (« Identifier des acteurs de la production
et de la consommation responsable et expliquer en quoi cela fait d’eux des producteurs et des consommateurs responsables »).
Pour tous les exemples évoqués plus haut, on imagine aisément que les quatre visées du cours de
Français (« lire, écouter, parler et écrire ») peuvent être mobilisées, ce qui renforce l’enseignement transversal de la langue française. Outre qu’elle offre de nouvelles occasions de pratiquer la langue, cette intrication continue avec le français attire l’attention sur le versant linguistique et langagier des apprentissages disciplinaires, c’est-à-dire sur les façons de lire, d’écouter, de parler et d’écrire qui sont spécifiques
aux disciplines.
Toutes les disciplines permettent donc de travailler la maitrise du français et cette maitrise bénéficie à
toutes les disciplines. Que ce soit en renforçant, au sein de chacune des disciplines, le développement
des capacités d’expression et de compréhension (par exemple, par la maitrise d’un lexique et de techniques d’argumentation spécifiques). Ou en offrant au cours de français des supports particulièrement
significatifs pour le travail des savoirs, savoir-faire et compétences qui y sont visés.
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
<
91
>
Enjeux et
objectifs
généraux
S o m m a i re
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Reconnaitre les techniques, en fonction de l’ouvrage Connaitre des gestes transformateurs (ex. : coller,
à réaliser par les élèves, dont estimer/mesurer, plier, couper, déchirer, assembler…). (S)
tracer, contourner, coller, attacher, coudre, maintenir,
fixer, peindre, (dé)couper. (S, Matières et matériaux)
Imaginer une production plastique à partir de
techniques et de gestes simples. (C)
Utiliser des techniques et des outils pour mesurer.
(SF, Matières et matériaux)
Effectuer le mesurage d’une longueur, à l’aide d’un
étalon non conventionnel choisi (corporel, familier
et socialisé - commun à la classe) et en exprimer le
résultat approximatif. (SF)
Utiliser des techniques et des outils pour tracer.
(SF, Matières et matériaux)
Utiliser la latte pour tracer, sur papier vierge, une
droite sans contrainte. (SF)
Trier, avec l’aide de l’enseignant, dans leur cadre de
production, les déchets recyclables, compostables,
récupérables. (SF, Contenus)
Organiser des objets réels ou représentés :
- par tri selon un critère déterminé ;
- par classement selon maximum trois
caractéristiques déterminées au sein d’un critère.
(SF)
Repérer un danger potentiel de l’environnement. (S)
EP&S19
Associer les risques et les dangers liés à
l’environnement de travail, aux consommables,
aux outils, aux ustensiles, aux machines et aux
techniques. (S, Contenus)
MATHÉMATIQUES
Réaliser un (des) ouvrage(s) avec l’aide
de l’enseignant, en utilisant les outils, les
consommables et les techniques imposés. (C,
Matières et matériaux)
ECA18
FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE,
TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
P1
P2
Utiliser des techniques et des outils pour mesurer.
(SF, Matières et matériaux)
Trier, avec l’aide de l’enseignant, dans leur cadre de
production, les déchets recyclables, compostables,
récupérables. (SF, Commun aux différents champs)
18
19
Effectuer le mesurage de la masse d’objets de
l’environnement, en utilisant la balance à plateaux et
des kilogrammes étalons. (SF)
Effectuer le mesurage de la capacité d’objets de
l’environnement par transvasement d’un récipient
d’un litre. (SF)
Organiser des objets réels ou représentés :
- par tri selon un critère déterminé ;
- par classement selon des caractéristiques
déterminées au sein d’un critère. (SF)
Classer des matières en matières solides ou
matières liquides et justifier le choix. (SF)
Repérer un danger potentiel de l’environnement. (S)
EP&S
Associer les risques et les dangers liés à
l’environnement de travail, aux consommables,
aux outils, aux ustensiles, aux machines et aux
techniques. (S, Commun aux différents champs)
Utiliser la latte pour tracer, sur papier vierge, une
droite, en passant par un puis deux points donnés.
(SF)
SCIENCES
Trier, avec l’aide de l’enseignant, dans leur cadre de
production, les déchets recyclables, compostables,
récupérables. (SF, Commun aux différents champs)
Tracer des quadrilatères et/ou des triangles à la
latte, en repassant sur des « segments de droite »
formés par des faisceaux de droites donnés. (SF)
MATHÉMATIQUES
FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE,
TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
Utiliser des techniques et des outils pour tracer.
(SF, Matières et matériaux)
ECA : Éducation culturelle et artistique.
EP&S : Éducation physique et à la santé.
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
<
92
>
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
P3
Cultiver un végétal, avec l’aide de l’enseignant,
selon un mode de culture défini. (C, Techniques de
culture)
Réaliser des semis pour déterminer les conditions
pour qu’une graine germe. (SF)
Utiliser le matériel avec soin et respecter les
consignes de sécurité. (SF)
Énumérer des moyens pour être vu et/ou entendu
et pour percevoir son environnement (ex : à vélo…).
(SF)
Citer des comportements de protection face aux
dangers liés aux sons trop forts. (SF)
Citer des comportements de protection face aux
dangers liés à la lumière trop intense et à l’usage de
rayons LASER. (SF)
Rechercher une information, au moyen d’un outil
de recherche imposé, en utilisant une bibliothèque
appropriée (images, vidéos…) et des mots-clés
choisis collectivement. (C, Informations et données)
Appliquer la posture ergonomique recommandée
par l’enseignant. (SF, Commun aux deux volets)
Proposer et expliquer des comportements
appropriés pour se protéger, en établissant un
lien entre le son/la lumière et les organes qui les
perçoivent. (C)
<
Recueillir des informations en lien avec une
question d’ordre scientifique, à partir de différents
supports (tableau de données, document
audiovisuel, photo, croquis, texte…) et/ou auprès
d’une personne-ressource. (SF)
Découvrir des actions préventives pour éviter des
blessures et des accidents, lors de sa participation
aux activités physiques (port du casque, tenue
adéquate, s’échauffer, s’étirer, manutention,
postures adéquates…). (SF)
93
>
EP&S
Énoncer les équipements de protection requis,
en lien avec l’environnement de travail, les
consommables, les outils, les ustensiles et les
techniques.
(S, Commun aux différents champs)
SCIENCES
Adopter, avec l’aide de l’enseignant, une attitude
proactive qui prend en considération les risques et
les dangers, pour soi et pour les autres, lors de la
préparation du poste de travail et de l’exécution des
gestes techniques, en recourant notamment aux
équipements de protection adéquats.
(SF, Commun aux différents champs)
Organiser des objets représentés et des données :
- par tri selon deux critères considérés
successivement ;
- par classement selon des caractéristiques
déterminées au sein d’un critère. (SF)
MATH
Trier, avec l’aide de l’enseignant, dans leur cadre de
production, les déchets recyclables, compostables,
récupérables. (SF, Commun aux différents champs)
FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
Adopter les postures appropriées aux positions
assis et debout. (SF)
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
Enjeux et
objectifs
généraux
S o m m a i re
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Trier, avec l’aide de l’enseignant, dans leur cadre de
production, les déchets recyclables, compostables,
récupérables. (SF, Commun aux différents champs)
Utiliser l’instrument de mesure adapté à la tâche
dont la balance de cuisine, le pot mesureur gradué.
(SF, Alimentation et habitat)
Appliquer la posture ergonomique recommandée
par l’enseignant. (SF, Commun aux deux volets)
Utiliser l’instrument de mesure adéquat, en fonction
de la situation. (SF)
Utiliser une horloge analogique, un minuteur pour
déterminer la durée d’une action. (SF)
Découvrir des actions préventives pour éviter des
blessures et des accidents, lors de sa participation
aux activités physiques (port du casque, tenue
adéquate, s’échauffer, s’étirer, manutention,
postures adéquates…). (SF)
EP&S
Énoncer les équipements de protection requis,
en lien avec l’environnement de travail, les
consommables, les outils, les ustensiles et les
techniques.
(S, Commun aux différents champs)
Organiser des objets représentés et des données :
- par tri selon trois critères considérés
successivement ;
- par classement selon des caractéristiques
déterminées au sein d’un critère. (SF)
MATHÉMATIQUES
FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE,
TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
P4
Adopter les postures appropriées aux positions
assise et debout. (SF)
P5
FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE,
TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
Appliquer la posture ergonomique recommandée
par l’enseignant. (SF, Commun aux deux volets)
20
Sur la base des données chiffrées relatives à la
population active et inactive, illustrer la répartition
de la population belge. (SF)
Mettre en évidence l’impact de la disparition
d’insectes pollinisateurs sur les étapes de la
vie d’une plante à fleurs, et plus largement sur
l’environnement et/ou l’alimentation. (C)
Appliquer des actions préventives pour éviter des
blessures et des accidents, lors de sa participation
aux activités physiques. (SF)
EP&S
Énoncer les équipements de protection requis,
en lien avec l’environnement de travail, les
consommables, les outils, les ustensiles et les
techniques.
(S, Commun aux différents champs)
Ordonner et décrire les étapes de vie d’une plante à
fleurs, à partir de n’importe quel élément de celle-ci
(ex. : à partir d’un fruit, d’une graine, d’une fleur…).
(C)
FHGES20
Encoder des données dans un tableur et réaliser un
graphique. (SF, Création de contenus)
Observer la transformation de fleurs en fruits
contenant une/des graines et rassembler les
informations pour les communiquer. (SF)
SCIENCES
Cultiver, sous la supervision de l’enseignant, un
végétal selon un mode de culture défini, en tenant
compte du lieu et des conditions de production
(substrat, calendrier des semis, température,
luminosité, hygrométrie).
(C, Techniques de culture)
Inventer une production à partir d’une combinaison
de moyens verbaux, corporels et scéniques. (C)
ECA
Produire un document sonore et/ou vidéo. (C)
Adopter les postures appropriées aux positions
assise et debout. (SF)
FHGES : Formation historique, géographique, économique et sociale.
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
<
94
>
Enjeux et
objectifs
généraux
S o m m a i re
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
P6
Identifier des effets de l’ombre et de la lumière sur
des formes volumiques. (S)
ECA
Représenter en 2D (dessin) ou en 3D (maquette) un
objet technologique, en incluant la schématisation
des mouvements (flèches), en traduisant son
fonctionnement et l’action produite.
(SF, Objets technologiques)
Représenter, dessiner à l’échelle 1/50, 1/100 des
objets issus du quotidien. (SF)
MATHÉMATIQUES
Utiliser rationnellement les consommables et les
énergies. (SF, Commun aux deux volets)
Justifier des moyens utilisés pour limiter les pertes
d’énergie thermique, dans des perspectives
d’utilisation responsable d’énergie. (C)
Identifier, dans le cadre d’application d’un objet
technologique, le type d’énergie (électrique ou
mécanique), les machines simples (roue, levier,
poulie et courroie, engrenage) et leurs effets
(démultiplication, transmission). (S, Objets
technologiques)
Énoncer plusieurs formes d’énergie se transformant
en énergie thermique (se chauffer) : mécanique,
lumineuse, électrique, chimique. (S)
Adopter un comportement responsable relatif à la
protection des données. (C, Sécurité)
Questionner et dégager des pratiques pour
préserver sa sécurité, son identité numérique et
son intimité sur Internet. (SF)
Appliquer la posture ergonomique recommandée
par l’enseignant. (SF, Commun aux deux volets)
Appliquer des actions préventives pour éviter des
blessures et des accidents, lors de sa participation
aux activités physiques. (SF)
EP&S
Énoncer les équipements de protection requis,
en lien avec l’environnement de travail, les
consommables, les outils, les ustensiles et les
techniques.
(S, Commun aux différents champs)
21
Résoudre des situations de proportionnalité
directe. (C)
EPC21
FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE,
TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
Adapter des quantités proposées dans une recette
au nombre de consommateurs.
(SF, Alimentation et habitat)
SCIENCES
Identifier une représentation graphique : dessin de
vues, dessin de perspective. (S)
Adopter les postures appropriées aux positions
assise et debout. (SF)
EPC : Éducation à la philosophie et à la citoyenneté.
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
<
95
>
P1
P2
P3
P4
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P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
S1
Nommer des propriétés de matériaux et de
matières dont conducteur (électrique, thermique),
isolant, inoxydable, malléable, transparent,
élastique. (S, Matières et matériaux)
Concevoir une production plastique, à partir de
techniques, de gestes et de concepts artistiques.
(C)
ECA
Concevoir et réaliser un(des) ouvrage(s) en
choisissant les outils, les consommables et les
techniques adaptés. (C, Matières et matériaux)
Identifier expérimentalement des échantillons de
métaux, sur la base de leurs propriétés physiques
(malléabilité, conductivité électrique, thermique,
éclat). (SF)
Utiliser, en fonction de l’ouvrage à réaliser par les
Citer et décrire quelques exemples d’utilisation de
élèves, le nom de différents métaux dont aluminium, métaux du quotidien (ex. : au moins l’or, l’argent, le
acier, cuivre, étain. (S, Matières et matériaux)
cuivre, le fer) et leur utilisation. (S)
Trier, en autonomie, dans leur cadre production les
déchets recyclables, compostables, récupérables.
(SF, Commun aux différents champs)
Citer et classer des déchets qui résultent de
l’activité humaine selon leur caractéristique
biodégradable à l’échelle humaine. (S)
Gérer son identité numérique, ses traces, ses
données personnelles, de manière responsable. (C,
Sécurité)
Identifier des façons dont un individu peut modifier
ou renforcer son identité dans l’espace numérique.
(S)
SCIENCES
Choisir et appliquer des techniques de séparation
de mélanges pour en dissocier les constituants
(ex. : tri, aimantation, tamisage, décantation,
filtration, évaporation). (SF)
Proposer et mettre en place des actions
pertinentes pour faire face à des situations
de cyberattaque, de cyberharcèlement, de
cybermanipulation. (C, Sécurité)
Justifier sa prise de position par des arguments ;
identifier différents éléments pour prendre position
(valeurs-normes). (SF)
Énoncer les équipements de protection requis,
en lien avec l’environnement de travail, les
consommables, les outils, les ustensiles et les
techniques.
(S, Commun aux différents champs)
Appliquer des actions préventives pour éviter des
blessures et des accidents, lors de sa participation
aux activités physiques. (SF)
Réagir, de manière responsable, face aux risques
de cyberattaque, de cyberharcèlement, de
cyberdépendance. (C, Sécurité)
Repérer des producteurs et diffuseurs
d’informations, s’interroger sur leurs intentions. (SF)
Appliquer une posture ergonomique adaptée.
(SF, Commun aux deux volets)
Adopter les postures appropriées aux positions
assise et debout. (SF)
<
EP&S
Questionner et dégager des pratiques pour
préserver sa sécurité, son identité numérique et
son intimité sur Internet et les réseaux sociaux. (SF)
EPC
Préserver la confidentialité ou l’anonymat lors de
partages de contenus.
(SF, Communication et collaboration)
FHGES
FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
96
>
P1
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P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
S2
Concevoir et réaliser un(des) ouvrage(s) en
choisissant les outils, les consommables et les
techniques adaptés. (C, Matières et matériaux)
Concevoir et concrétiser une production plastique,
à partir de techniques, de gestes, de concepts et
de réflexions artistiques. (C)
Expliciter des informations d’un dessin technique.
(SF, Objets technologiques)
Repérer les éléments en vraie grandeur dans une
représentation plane d’un objet de l’espace. (SF)
Produire et traiter des données au moyen d’un
tableur. (C, Création de contenus)
Générer un diagramme statistique à l’aide d’un outil
numérique (SF).
MATHÉMATIQUES
Concevoir et construire un objet technologique
intégrant une ou plusieurs machine(s) simple(s).
(C, Objets technologiques)
Tester des machines simples pour mettre en
évidence leurs avantages (avantage mécanique,
disposition, transmission du mouvement…). (SF).
SCIENCES
Évaluer la fiabilité contextuelle d’une source, à l’aide
d’une grille critériée. (C, Informations et données)
Rédiger une raison de se fier ou de se méfier d’une
trace ou d’une représentation du passé, sur la base
de critères précisés. (SF)
FHGES
Appliquer une posture ergonomique adaptée.
(SF, Commun aux deux volets)
Questionner le rôle et les effets de l’information et
de la désinformation. (SF)
Repérer des producteurs et diffuseurs
d’information, s’interroger sur leurs intentions. (SF)
Appliquer les règles de sécurité liées à l’activité.
(SF)
<
97
EP&S
Associer les risques et les dangers liés à
l’environnement de travail, aux consommables,
aux outils, aux ustensiles, aux machines et aux
techniques.
(S, Commun aux différents champs)
Identifier des erreurs de raisonnement et des
discours manipulateurs. (SF)
EPC
Expliquer ce que sont les « Fake News », leurs
enjeux et énoncer des moyens permettant de les
repérer.
(S, Création de contenus)
ECA
FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
Adopter les postures appropriées aux positions
assise et debout. (SF)
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
>
P1
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P4
P5
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S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
S3
Énoncer les caractéristiques d’une assiette
équilibrée (ration, proportion). (S, Alimentation et
habitat)
Énoncer des causes possibles d’anomalies :
parasites, maladies, pollution, hydratation,
température, exposition à la lumière, au vent, taille
abusive.
(S, Techniques de culture)
S’exercer au traitement numérique (court-métrage,
animation, constructions d’images, projection…
(SF)
Citer des composés chimiques des aliments. (S)
Analyser des étiquettes donnant la composition
qualitative et quantitative des aliments. (SF)
Relier la production de matière organique au niveau
des différentes parties de la plante, à l’utilisation de
la lumière et de matière minérale (eau et dioxyde de
carbone) par les plantes vertes. (S)
Interpréter des informations d’une étiquette : nom/
formule chimique, concentration, pictogramme(s)
de danger. (SF)
Utiliser rationnellement les consommables et les
énergies. (SF, Commun aux deux volets)
Comparer des appareils électriques du point de vue
de leur consommation en énergie. (SF)
Adopter une posture ergonomique.
(SF, Commun aux deux volets)
Questionner et dégager des pratiques pour
préserver sa sécurité, son identité numérique et
son intimité sur Internet et les réseaux sociaux. (SF)
<
98
Adapter son comportement à la situation et aux
milieux pour préserver son intégrité physique et
celle des autres. (C)
EP&S
Adopter, avec l’aide de l’enseignant, une attitude
proactive qui prend en considération les risques et
les dangers, pour soi et pour les autres, lors de la
préparation du poste de travail et de l’exécution des
gestes techniques, en recourant notamment aux
équipements de protection adéquats.
(C, Commun aux différents champs)
Proposer au moins un moyen pour diminuer la
quantité d’énergie électrique utilisée dans une
perspective de consommation responsable et
justifier son choix sur la base de connaissances
scientifiques. (C)
EPC
Respecter le droit à l’image et à la voix, dans des
situations de communication et de collaboration.
(SF, Communication et collaboration)
Décrire les dangers de l’électricité pour les humains
et pour les installations et les dispositifs permettant
de s’en protéger. (SF)
SCIENCES
Associer les risques et les dangers liés à
l’environnement de travail, aux consommables,
aux outils, aux ustensiles, aux machines et aux
techniques. (S, Commun aux différents champs)
Respecter les droits de propriété dans des
situations de communication et de collaboration.
(SF, Communication et collaboration)
ECA
Produire et traiter des contenus multimédias de
manière collaborative. (C, Création de contenus)
FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
Distinguer les postures favorables ou nuisibles liées
à l’activité physique. (S)
Adopter les postures appropriées aux positions
assise et debout. (SF)
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
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S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
GLOSSAIRE
Le présent glossaire a pour vocation de préciser le sens spécifique donné à certains termes et expressions évoqués dans ce référentiel.
Autonomie (Autonome) : agir avec une marge d’initiative et une responsabilité croissantes sous la supervision de l’enseignant.
Environnement de travail : ensemble d’éléments qui ont une incidence sur l’activité dont le poste de
travail, le matériel et les personnes.
VOLET 1 : FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE ET TECHNOLOGIQUE
Le vocable « technique » désigne des actions de l’ordre du « geste », qu’il soit manuel ou intellectuel.
Cette définition permet de ne pas opposer « manuel » et « intellectuel », opposition qui, depuis longtemps, participe à la dévalorisation du geste manuel et qui tendrait à montrer qu’un métier « manuel »
n’est pas « intellectuel ».
Par ailleurs, la « technologie » désigne l’usage raisonné des objets technologiques et de leurs techniques,
et par extension, tout ce qui est lié à leur production et à leur présence dans le monde.
C’est le geste qui est technique, c’est l’objet qui est technologique.
Technique et technologie ne s’opposent donc en rien, elles se travaillent conjointement.
Assiette équilibrée : modèle qui permet de proportionner dans une assiette les différentes familles
d’aliments.
Braser : coller un composant électrique à l’aide d’un fer à souder.
Cadre d’application : contexte concret et réel d’utilisation.
Champ d’utilisation : ensemble des utilisations possibles d’un outil.
Compost équilibré : compost respectant une juste proportion entre les déchets verts (épluchures de légumes, marc de café, résidus de tonte…) et les déchets bruns (paille, feuilles mortes, branches, carton…).
Consommable : terme générique désignant tous les matériaux, ingrédients, accessoires, à usage unique
ou limité, nécessaires à une réalisation.
Croquis : représentation rapide et simplifiée d’un objet.
Dessin : représentation aussi proche que possible de la réalité.
Lire un document technique : décoder un document dans tous ses aspects.
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
<
99
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
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P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Matériau : terme technique qui désigne une matière servant à la réalisation d’un ouvrage.
Matériel : ensemble d’outils, de machines et de consommables, à usage unique ou limité, nécessaires à
une réalisation.
Matière : substance, produit destiné à être transformé par une activité technique.
Objet technologique : objet intégrant un ensemble de techniques mises en œuvre pour produire une
action déterminée.
Ouvrage : objet résultant d’un travail.
Poste de travail : zone, lieu ou cadre dans lesquels une personne effectue son travail.
Schéma : représentation explicitant un fonctionnement (flèches).
Technique : action de l’ordre du « geste », qu’il soit manuel ou intellectuel.
Technologie : usage raisonné d’un objet technologique.
VOLET 2 : NUMÉRIQUE
Algorithme : suite finie d’opérations et/ou d’instructions dont l’exécution permet la réalisation d’une
tâche.
Application : logiciel conçu pour des systèmes d’exploitation mobiles.
Asynchrone : de manière différée.
Cloud : ensemble de serveurs distants stockant des données, logiciels et applications numériques.
Code : transcription d’une information en échangeant l’écriture courante en signes conventionnels d’un
code (ex. : binaire).
Cookie : fichier stocké sur l’ordinateur, contenant des informations de navigation qui facilitent la
connexion et accélèrent la navigation, mais dont les traces peuvent être utilisées dans un but publicitaire.
Cyberattaque : ensemble coordonné d’actions menées en ligne qui visent l’attaque d’un dispositif informatique via Internet.
Cyberdépendance : dépendance à l’utilisation d’outils numériques.
Cyberharcèlement : utilisation de technologies de l’information et de communication pour adopter, de
façon volontaire, répétitive, voire agressive, un comportement malveillant à l’égard d’un individu ou d’un
groupe.
Hameçonnage ou phishing : technique malveillante utilisée pour s’approprier les données personnelles
d’autrui.
Hardware : composants physiques d’un matériel informatique.
Identité numérique : identité constituée de cinq niveaux : l’e-réputation (informations publiées à mon
propos), la publication (informations rendues publiques), les activités (traces, historiques de navigation,
cookies…), les logs in (identifiants, mots de passe…) et l’identité personnelle.
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
<
100
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Intelligence artificielle [IA] : ensemble des théories et des techniques développant des programmes
informatiques complexes capables de simuler certains traits de l’intelligence humaine.
Internet : réseau informatique mondial.
Licences « Creative Commons » : contrats types ou licences pour la mise à disposition d’œuvres en
ligne, qui permettent aux titulaires de droits d’auteur d’accorder des permissions spécifiques à leurs
œuvres.
Lien hypertexte ou hyperlien : lien permettant d’atteindre une ressource liée (textuelle ou multimédia).
Logiciel : ensemble des programmes et des procédures nécessaires au fonctionnement d’un système
informatique.
Logigramme : modélisation d’un ensemble d’opérations formalisant un algorithme.
Nétiquette : charte de bienséance régissant les règles de conduite et de politesse, lors d’échanges
numériques.
Open source ou « code source ouvert » : programme informatique dont le code source est distribué
sous une licence permettant à quiconque de le lire, de le modifier ou de le redistribuer.
Outils (moteurs) de recherche : logiciel permettant d’effectuer une recherche au sein d’un fichier, un
système d’exploitation ou sur le Web.
Programme : suite d’instructions exécutable par un ordinateur, en vue de réaliser une tâche donnée.
Programmer : concevoir un logiciel informatique en traduisant un algorithme, à l’aide d’un langage de
programmation, pour qu’il puisse être compris et exécuté par un ordinateur.
Software : mot anglais pour logiciel.
Synchrone : de manière simultanée.
Système d’exploitation (Operating System [OS]) : ensemble de programmes dirigeant le hardware (ex. :
Windows, Mac OS, Android et Linux).
Téléverser : transférer un document d’un ordinateur local à un ordinateur distant (version française de
« uploader »).
Veille : processus de recherche constante impliquant d’utiliser des stratégies numériques pour rester en
alerte, rester informé.
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
<
101
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
TABLEAUX SYNOPTIQUES
Les tableaux synoptiques, présentant une vue panoramique des contenus et/ou attendus, sur tout le
parcours des apprentissages du tronc commun (de P1 à S3), sont consultables ici.
<
102
>
RÉFÉRENTIEL DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
TABLEAUX SYNOPTIQUES
Version provisoire
Contenus communs aux deux volets
SAVOIR
P1
P2
P3
P4
Contextualisation
des
apprentissages.
P5
Associer des
apprentissages
à des activités
quotidiennes ou
professionnelles.
P6
S1
Associer des
apprentissages
à des activités
quotidiennes ou
professionnelles.
Associer des
apprentissages
à des activités
quotidiennes ou
professionnelles.
S2
Associer des
apprentissages
à des activités
quotidiennes ou
professionnelles.
S3
Associer des
apprentissages
à des activités
quotidiennes ou
professionnelles.
SAVOIR-FAIRE
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Éviter le
gaspillage des
consommables et
des énergies.
Utiliser
rationnellement les
consommables et les
énergies.
Utiliser
rationnellement les
consommables et les
énergies.
Utiliser
rationnellement les
consommables et les
énergies.
Utiliser
rationnellement les
consommables et les
énergies.
Utiliser
rationnellement les
consommables et les
énergies.
Utiliser
rationnellement les
consommables et les
énergies.
Utiliser
rationnellement les
consommables et les
énergies.
Utiliser
rationnellement les
consommables et les
énergies.
Utiliser
rationnellement les
consommables et les
énergies.
Adopter
une posture
ergonomique.
Appliquer la posture
ergonomique
recommandée par
l’enseignant.
Appliquer la posture
ergonomique
recommandée par
l’enseignant.
Appliquer la posture
ergonomique
recommandée par
l’enseignant.
Appliquer la posture
ergonomique
recommandée par
l’enseignant.
Appliquer la posture
ergonomique
recommandée par
l’enseignant.
Appliquer la posture
ergonomique
recommandée par
l’enseignant.
Appliquer
une posture
ergonomique
adaptée.
Appliquer
une posture
ergonomique
adaptée.
Adopter une posture
ergonomique.
<
1
VOLET 1 : FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE ET TECHNOLOGIQUE
>
ALIMENTATION ET HABITAT
SAVOIRS
Aliments.
Alimentation.
P1
P2
Nommer les fruits
et les légumes de
saison choisis par
l’enseignant.
P3
P4
Nommer des
aliments issus d’un
circuit court de
production, choisis
par l’enseignant ;
les classer par
famille : fruits et
légumes, produits
laitiers, viandes (ou
substituts), poissons,
œufs.
P5
P6
S1
Nommer des
aliments constitutifs
d’un plat du terroir ou
du patrimoine, choisi
par l’enseignant ;
les classer par
famille : féculents
(sucres lents), sucres
rapides, matières
grasses.
S2
S3
Nommer des épices,
des aromates et des
herbes aromatiques.
Classer des
condiments par
famille : épices,
aromates.
Énoncer les
caractéristiques
d’une assiette
équilibrée (ration,
proportion).
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
TABLEAUX SYNOPTIQUES
ALIMENTATION ET HABITAT
Ustensiles et
techniques de
transformation
d’aliments.
Utiliser, dans son
cadre d’application,
le vocabulaire
spécifique aux
ustensiles et
aux techniques.
d’épluchage et de
découpe.
Matériel et
techniques de
nettoyage.
Utiliser, dans son
cadre d’application,
le vocabulaire
spécifique au
matériel et aux
techniques de
nettoyage des
ustensiles et du plan
de travail.
Principes de
sécurité sanitaire
des aliments.
Énoncer un
protocole de lavage
des mains qui
garantit la sécurité
sanitaire des
aliments.
Utiliser, dans son
cadre d’application,
le vocabulaire
spécifique :
- aux ustensiles dont
balance de cuisine,
pot mesureur
gradué, minuteur ;
- aux techniques de
mesure dont peser ;
- aux techniques
de transformation
d’aliments dont
fouetter, mélanger.
Identifier, parmi les
aliments utilisés,
ceux qui doivent
être conservés au
réfrigérateur.
Utiliser, dans son
cadre d’application,
le vocabulaire
spécifique lié
au matériel, aux
ustensiles et aux
techniques de
cuisson et de
pâtisserie.
Utiliser, dans son
cadre d’application,
le vocabulaire
spécifique lié aux
techniques de
transformation de
textures.
Utiliser, dans son
cadre d’application,
le vocabulaire
spécifique lié au
matériel et aux
techniques de
nettoyage et de
désinfection.
Énoncer, dans leur
cadre d’application,
les précautions à
prendre pour assurer
la sécurité sanitaire
des aliments au
regard des risques
encourus.
Citer des conditions
de stockage et
de conservation
des préparations
culinaires réalisées.
Énoncer, dans leur
cadre d’application,
les précautions à
prendre pour assurer
la sécurité sanitaire
des aliments au
regard des risques
encourus, y compris
les allergies.
Citer des
conséquences du
non-respect de la
sécurité sanitaire des
aliments utilisés.
Citer les conditions
de stockage et de
conservation (chaine
du froid, taux
d’hygrométrie,
chaleur, lumière) des
aliments utilisés et
des préparations
réalisées, en vue
d’assurer la sécurité
sanitaire.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
<
2
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
ALIMENTATION ET HABITAT
Principe de
développement
durable.
Citer les dimensions
sociale, économique
et écologique à
prendre en compte,
pour évaluer le
caractère durable
d’un aliment.
Éléments
techniques d’un
habitat.
SAVOIR-FAIRE
Identifier les
éléments apparents,
fixes et mobiles,
constitutifs d’un
espace de vie
scolaire, observés
in situ dont les
installations
techniques (sources
de lumière, de
chaleur, d’aération,
d’eau, d’alimentation
électrique).
P1
P2
Utiliser des
instruments pour
mesurer.
Appliquer des
gestes techniques
pour transformer
un aliment.
Appliquer des
gestes techniques
pour transformer
un aliment dont
éplucher, découper
et prélever une
quantité.
P3
P4
Utiliser l’instrument
de mesure adapté
à la tâche dont la
balance de cuisine, le
pot mesureur gradué.
Appliquer des
gestes techniques
pour transformer un
aliment : fouetter,
mélanger.
P5
Caractériser les
matériaux employés
en termes de pouvoir
isolant, d’impact
sur la santé et sur
l’environnement.
Citer des impacts
de l’utilisation d’un
aliment, en tenant
compte de son mode
et de son lieu de
production (industrie
agroalimentaire,
circuit court,
agriculture
biologique), de son
conditionnement
(préemballé, en
conserve, en vrac) et
de la saison.
<
3
Caractériser les
appareils employés
en termes de
consommation
énergétique,
d’impact sur
la santé et sur
l’environnement.
P6
S1
Appliquer des gestes
techniques pour
cuire un aliment
dont vérifier l’état de
cuisson.
S2
>
S3
Appliquer des
gestes techniques
pour transformer la
texture d’un aliment.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
TABLEAUX SYNOPTIQUES
ALIMENTATION ET HABITAT
Lire un document
technique.
Sur la base d’une
recette en images,
énoncer les
ingrédients, les
étapes, la technique
et les ustensiles
utilisés dont ceux
destinés à prélever
des quantités
(cuillère à soupe,
cuillère à café, pincée
ou autre étalon).
Sur la base
d’une recette
accompagnée
d’une capsule
vidéo, énoncer
les ingrédients,
les étapes, les
techniques et les
ustensiles utilisés
dont ceux destinés à
peser des quantités.
Expliquer des
informations
reprises sur un plan
d’architecte simplifié.
Produire un
document
technique.
Décoder une
étiquette
énergétique.
Retrouver sur
l’étiquette d’un
emballage les
informations
relatives aux
allergènes pour
prévenir tout risque
d’intolérance et
d’allergie.
Au départ d’une
étiquette, d’un emballage mentionnant
la provenance et le
poids ou calibre d’un
aliment, poser un
choix, en fonction
du plat à réaliser, qui
limite le cout, le gaspillage et les impacts
écologiques.
Au départ d’une
étiquette, d’un emballage mentionnant
les consignes de
stockage et de
conservation d’un
aliment, poser les
gestes adéquats
pour éviter toute
détérioration ou tout
risque alimentaire.
Décoder les
labels officiels de
production (AB, AOC,
AOP, IGP) figurant
sur l’étiquette d’un
emballage, pour
poser un choix
favorisant les circuits
courts de production
et les produits du
terroir local.
Expliquer les
informations utiles
relatives à l’utilisation
d’un appareil de
cuisine, en fonction
de la technique à
appliquer.
Expliquer le champ
d’application, le
mode d’utilisation
sur la base
d’informations
techniques fournies
avec un produit
de nettoyage, de
désinfection.
Expliquer les
informations
nutritionnelles d’un
aliment, pour poser
un choix assurant un
équilibre alimentaire.
4
>
Adapter des
quantités proposées
dans une recette
au nombre de
consommateurs.
Représenter, à
l’échelle sur un plan,
des aménagements
d’un espace au sein
de l’école.
<
Représenter, à
l’aide d’un outil
numérique, des
aménagements d’un
espace de vie, dans
le but de réduire
la consommation
énergétique et de
favoriser le bien-être.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
TABLEAUX SYNOPTIQUES
ALIMENTATION ET HABITAT
Assurer la sécurité
sanitaire des
aliments.
Se laver les mains,
en respectant une
procédure.
Réaliser une
maquette.
Manipuler les
ingrédients et les
préparations, dans le
respect de la chaine
du froid.
Désinfecter le plan
de travail et les
ustensiles utilisés.
Associer des
solides préparés
par l’enseignant
aux objets qu’ils
représentent : murs,
portes, fenêtres,
mobilier.
Réaliser, à l’aide
de solides
proportionnés
préparés par
l’enseignant, la
maquette d’une salle
de classe observée
in situ.
COMPÉTENCES
P1
P2
Réaliser un plat.
Sur la base
d’une recette
accompagnée
d’images et/ou
d’une capsule vidéo,
préparer, avec l’aide
de l’enseignant,
un plat simple
ou un aliment
constitutif d’un plat,
en appliquant la
technique appropriée
et en utilisant les
ustensiles adéquats.
Présenter un plat
réalisé.
Valoriser un plat,
avec l’aide de
l’enseignant,
au travers d’un
dressage soigné.
<
P3
P4
Sur la base
d’une recette
accompagnée
d’images et/ou
d’une capsule vidéo,
préparer, en sousgroupe et sous
la supervision de
l’enseignant, un plat
simple ou un aliment
constitutif d’un
plat, en appliquant
des techniques
appropriées et
en utilisant les
ustensiles adéquats.
Valoriser un plat,
sous la supervision
de l’enseignant,
au travers d’un
dressage soigné.
P5
P6
S1
S2
S3
Sur la base d’une
recette, préparer
en équipe, un
plat du terroir ou
du patrimoine
local combinant
plusieurs aliments,
en appliquant
des techniques
appropriées et
en utilisant les
ustensiles adéquats.
Concevoir, planifier
la réalisation et
préparer, en binôme,
dans un temps
imparti, un plat
équilibré combinant
plusieurs aliments
de saison, sains et
durables, et variant
les gouts et les
textures.
Valoriser un plat en
créant un dressage,
en équipe.
Valoriser un plat en
créant un dressage,
en binôme.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
5
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
ALIMENTATION ET HABITAT
Aménager un
espace de vie.
Matérialiser, sur une
maquette réalisée,
des aménagements
de cet espace qui
répondent à des
besoins liés aux
utilisateurs et/ou aux
activités.
Proposer des
aménagements d’un
espace au sein de
l’école, dans le but
d’améliorer le confort
et/ou l’esthétique.
Expliquer en quoi
les aménagements
proposés répondent
aux besoins et
tiennent compte
des contraintes
identifiées.
Proposer des
aménagements
d’un espace de
vie, dans le but de
favoriser le bienêtre et de réduire
la consommation
énergétique.
Expliquer en quoi
les aménagements
proposés répondent
aux besoins
d’amélioration et
tiennent compte
des contraintes
identifiées.
Argumenter les choix
d’aménagement permettant de réduire la
consommation énergétique et d’améliorer le bien-être, en
tenant compte des
contraintes identifiées et de l’impact
sur la santé et sur
l’environnement.
<
TECHNIQUES DE CULTURE
SAVOIRS
Composants
organiques.
Causes possibles
d’anomalie d’un
végétal.
P1
P2
P3
Utiliser, en fonction
de la tâche à réaliser
par les élèves,
le vocabulaire
spécifique lié
aux composants
organiques dont
substrat, semence,
plant, racine, bulbe.
P4
P5
Utiliser, en fonction
de la tâche à réaliser
par les élèves,
le vocabulaire
spécifique lié
aux composants
organiques.
P6
S1
S2
S3
Utiliser, en fonction
de la tâche à réaliser
par les élèves, le vocabulaire spécifique
lié aux composants
organiques dont
amendement, compost, déchet vert,
plante adventice.
Énoncer des
causes possibles
d’anomalies :
parasites,
maladies, pollution,
hydratation,
température,
exposition à la
lumière, au vent, taille
abusive.
Évaluer l’impact
de ces anomalies
sur l’utilisation du
végétal.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
6
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
TECHNIQUES DE CULTURE
Caractéristiques
des matériaux.
Outils et
techniques
d’horticulture.
Impact
écologique.
Énoncer des
caractéristiques,
des fonctions, des
avantages et des
inconvénients de
l’amendement et du
compost.
Utiliser, en fonction
de la tâche à réaliser
par les élèves,
le vocabulaire
spécifique lié :
- aux outils dont
semoir, plantoir ;
- aux techniques
dont préparer le
substrat, semer,
planter, étiqueter.
Utiliser, en fonction
de la tâche à réaliser
par les élèves,
le vocabulaire
spécifique lié :
- aux outils dont
tuteur, bêche,
râteau, sécateur ;
- aux techniques
dont ligaturer, tailler,
couper, bouturer.
Proposer au moins
une possibilité de
valoriser (réduire,
réutiliser, réparer,
recycler, composter)
la partie non utilisée
d’un consommable,
d’un végétal.
Énoncer les
composants d’un
compost équilibré.
Utiliser, en fonction
de la tâche à réaliser
par les élèves,
le vocabulaire
spécifique lié aux
techniques dont
amender, fertiliser le
substrat.
Utiliser, en fonction
de la tâche à réaliser
par les élèves,
le vocabulaire
spécifique lié
aux modes de
culture dont
conventionnelle,
biologique,
alternative (ex. :
permaculture,
hydroponie,
myciculture).
Repérer des impacts
environnementaux
et humains liés
aux techniques de
culture.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
<
7
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
TECHNIQUES DE CULTURE
SAVOIR-FAIRE
P1
P2
Appliquer des
techniques pour
effectuer des
travaux horticoles
de production et
d’entretien, en
utilisant des outils
ou des appareils
de mesure
adaptés.
Cultiver et
entretenir un
végétal.
P4
Appliquer des
gestes techniques
horticoles, avec
l’aide de l’enseignant,
dont préparer le
substrat, semer,
planter.
P5
P6
S1
S2
Appliquer des gestes
techniques horticoles, sous la supervision de l’enseignant, dont préparer
le substrat, éclaircir,
multiplier des plantes
(récolte des graines,
bouturage).
Expliquer le mode
de mise en œuvre
et les conditions
de culture, sur la
base d’informations
techniques
principalement
visuelles, fournies
avec les semis, le
plant.
P1
P2
P3
Cultiver un végétal,
avec l’aide de
l’enseignant, selon
un mode de culture
défini.
Appliquer, en
autonomie, des
gestes horticoles
dont lutter contre les
plantes adventices.
Appliquer des soins
aux végétaux, en
fonction de l’état
observé (écarts et/ou
anomalies).
Expliquer le mode
de mise en œuvre
et les conditions
de culture, sur la
base d’informations
techniques visuelles
et textuelles fournies
et recherchées sur
les semis, le plant
(calendrier cultural).
P4
P5
Cultiver, sous la
supervision de l’enseignant, un végétal
selon un mode de
culture défini, en tenant compte du lieu
et des conditions de
production (substrat,
calendrier des semis,
température, luminosité, hygrométrie).
S3
Appliquer, en
autonomie, des
gestes horticoles
dont amender,
fertiliser le substrat.
Appliquer des soins
aux plants dont
tuteurer, ligaturer,
tailler.
Lire un document
technique.
COMPÉTENCES
P3
<
8
>
P6
S1
S2
S3
Cultiver, en
autonomie, un
végétal, selon un
mode de culture
choisi par les élèves.
Aménager un lieu de
production, en vue
de rencontrer les
conditions de réussite de semis ou de
plantation.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
TABLEAUX SYNOPTIQUES
MATIÈRES ET MATÉRIAUX
SAVOIRS
Consommables.
P1
P2
Reconnaitre un
matériau, une
matière dont le
papier, le carton,
le tissu, la corde, le
bois, le plastique,
le métal, le verre, la
terre glaise, le sable.
Utiliser, en fonction
de l’ouvrage à
réaliser par les
élèves, le nom
de matériaux, de
matières dont papier,
carton, corde,
bois, plastique, fil
métallique, verre,
sable.
P3
P4
Outils de traçage :
identification,
caractéristiques
et champs
d’utilisation,
en fonction
de l’ouvrage à
réaliser.
P6
S1
Utiliser, en fonction
de l’ouvrage à
réaliser par les
élèves, le nom
de matériaux, de
matières dont
caoutchouc,
polystyrène, pierre,
plâtre, laine, coton.
Propriétés
et champs
d’utilisation des
consommables.
Outils de mesure
et de contrôle :
identification,
caractéristiques
et champs
d’utilisation,
en fonction
de l’ouvrage à
réaliser.
P5
Utiliser, en fonction
de l’ouvrage à
réaliser par les
élèves, le nom de
différents métaux
dont aluminium,
acier, cuivre, étain.
Énoncer un ou
plusieurs usage(s)
courant(s) de
matériaux et de
matières.
Reconnaitre des
gabarits, des étalons
comme instruments
de mesure non
conventionnels.
Utiliser, en fonction
de l’ouvrage à
réaliser par les
élèves, le nom
d’outils de mesure
dont mètre pliant,
mètre roulant.
Utiliser, en fonction
de l’ouvrage à
réaliser par les
élèves, le nom
d’outils de mesure
dont règle, mètre
ruban.
Identifier, en fonction
de l’ouvrage à
réaliser par les
élèves, le nom
d’outils de traçage
dont compas, pointe
à tracer, équerre.
Nommer des
propriétés de
matériaux et de
matières dont
conducteur
(électrique,
thermique),
isolant, inoxydable,
malléable,
transparent,
élastique.
S2
S3
Utiliser, en fonction
de l’ouvrage à
réaliser par les
élèves, le nom
de matériaux, de
matières dont
textiles naturels
(lin, coton) et
synthétiques, pierre,
céramique, béton,
brique.
<
9
Utiliser, en fonction
de l’ouvrage à
réaliser par les
élèves, le nom
d’outils de mesure
et de contrôle dont
pied à coulisse,
multimètre.
Utiliser, en fonction
de l’ouvrage à
réaliser par les
élèves, le nom
d’outils de mesure
et de contrôle dont
niveau.
Utiliser, en fonction
de l’ouvrage à
réaliser par les
élèves, le nom
d’outils de traçage
dont pointe à tracer,
équerre, poinçon.
Utiliser, en fonction
de l’ouvrage à
réaliser par les
élèves, le nom
d’outils de traçage
sur textile dont
papier calque,
patron, craie.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
MATIÈRES ET MATÉRIAUX
Outils,
consommables
et machines pour
l’assemblage,
le maintien
et la fixation :
identification,
caractéristiques
et champs
d’utilisation,
en fonction
de l’ouvrage à
réaliser.
Reconnaitre
les outils, les
consommables
et les machines
d’assemblage,
de maintien et de
fixation, en fonction
de l’ouvrage à
réaliser par les
élèves, dont l’aiguille,
l’attache parisienne,
l’attache trombone.
Identifier, en
fonction de
l’ouvrage à réaliser
par les élèves, le
nom d’outils, de
consommables,
de maintien et
de fixation dont
agrafeuse, agrafe,
marteau, clou, pince
coupante, pince à
bec.
Identifier, en
fonction de
l’ouvrage à réaliser
par les élèves, le
nom d’outils, de
consommables,
de maintien et de
fixation dont aiguille,
pistolet à colle,
crochet, tournevis,
clé plate, clé à
molette, clé Allen,
maillet, vis, écrou,
pince universelle.
Outils et
machines de
transformation :
identification,
caractéristiques
et champs
d’utilisation
en fonction
de l’ouvrage à
réaliser.
Reconnaitre les outils
de transformation, en
fonction de l’ouvrage
à réaliser par les
élèves.
Reconnaitre les outils
de transformation, en
fonction de l’ouvrage
à réaliser par les
élèves dont la scie, le
moule, le couteau.
Utiliser, en fonction
de l’ouvrage à
réaliser par les
élèves, le nom
d’outils et de
machines de
transformation dont
scie, moule, couteau.
Outils,
consommables
et machines
de finition :
identification,
caractéristiques
et champs
d’utilisation
en fonction
de l’ouvrage à
réaliser.
Reconnaitre les
outils de finition, en
fonction de l’ouvrage
à réaliser par les
élèves, dont le papier
de verre, le pinceau.
Utiliser, en fonction
de l’ouvrage à
réaliser par les
élèves, le nom
d’outils de finition
dont pinceau,
rouleau.
Utiliser, en fonction
de l’ouvrage
à réaliser par
les élèves, le
nom d’outils, de
consommables
et de machines
d’assemblage,
de maintien et de
fixation dont serrejoint, visseuse,
boulon, clés, foreuse.
Utiliser, en fonction
de l’ouvrage
à réaliser par
les élèves, le
nom d’outils, de
consommables
et de machines
d’usage courant
d’assemblage,
de maintien et de
fixation pour le
travail du métal et
l’installation des
composants d’un
circuit électrique
simple dont marteau,
pince à riveter, rivets,
fer à souder, pince à
bec, pince à dénuder,
clés, tournevis plat,
tournevis cruciforme,
visseuse, vis, écrou,
boulon, étau.
Utiliser, en fonction
de l’ouvrage à
réaliser par les
élèves, le nom
d’outils et de
machines de
transformation du
métal et de montage
électrique dont scie
à métaux, cisaille,
perceuse à colonne,
mèches à métaux,
établi, fer à souder.
Utiliser, en fonction
de l’ouvrage
à réaliser par
les élèves, le
nom d’outils, de
consommables
et de machines
d’usage courant
d’assemblage,
de maintien et de
fixation pour le
travail du bois et
des textiles dont fil,
aiguille à coudre,
serre-joint, tenaille,
thermocollant.
Utiliser, en fonction
de l’ouvrage à
réaliser par les
élèves, le nom
d’outils et de
machines, de
transformation du
bois, de textiles et
de construction dont
scie sauteuse, truelle,
scie à bois, ciseau à
bois, rabot, mèches à
bois et à béton, fer à
repasser.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
<
10
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
MATIÈRES ET MATÉRIAUX
Techniques
de mesure,
contrôle, traçage,
assemblage,
maintien, fixation,
transformation
et finition, en
fonction de
l’ouvrage à
réaliser.
Dessin technique.
Reconnaitre les
techniques en
fonction de l’ouvrage
à réaliser par les
élèves, dont mesurer,
tracer, contourner,
coller, attacher,
coudre, maintenir,
fixer, peindre,
(dé)couper.
Utiliser, en fonction
de l’ouvrage à
réaliser par les
élèves, les termes
dont mesurer,
tracer, nouer, serrer,
perforer, pincer,
clouer, arracher,
mouler.
Utiliser, en fonction
de l’ouvrage à
réaliser par les
élèves, le nom de
techniques dont
coudre, agrafer,
coller, enfoncer,
scier.
Utiliser, en fonction
de l’ouvrage à
réaliser par les
élèves, le nom de
techniques dont
graver, couper,
boulonner, contrôler.
Reconnaitre une
représentation
graphique : croquis.
Identifier une
représentation
graphique : dessin
de vues, dessin de
perspective.
Utiliser, en fonction
de l’ouvrage à
réaliser par les
élèves, le nom de
techniques dont
marteler, riveter,
braser, dénuder,
visser, pincer,
cisailler, percer,
ébavurer.
Utiliser, en fonction
de l’ouvrage à
réaliser par les
élèves, le nom de
techniques dont
décalquer, épingler,
couler, jointoyer,
entailler, raboter,
thermocoller,
défroisser.
Utiliser, en fonction
de l’ouvrage à réaliser par les élèves, les
termes spécifiques
au dessin technique :
projections, traits,
cotes, vues, perspectives, cartouche,
échelle.
Identifier une
représentation
graphique : patron de
coupe.
SAVOIR-FAIRE
Utiliser des
techniques et
des outils pour
mesurer, tracer,
assembler,
maintenir, fixer,
transformer,
parachever.
P1
P2
Appliquer des gestes
techniques dont,
mesurer, reporter,
tracer, contourner,
coller, attacher,
coudre, fixer, peindre,
(dé)couper, poncer.
Appliquer des gestes
techniques dont
mesurer, tracer,
nouer, serrer,
perforer, pincer,
clouer, arracher,
mouler.
Lire un document
technique.
Appliquer un
mode opératoire.
Suivre un mode
opératoire présenté
sous forme d’images,
de pictogrammes, de
croquis.
P3
P4
P6
S1
S2
Appliquer des gestes
techniques dont
mesurer, tracer,
coudre, visser,
agrafer, coller,
enfoncer, clouer,
scier.
Appliquer des gestes
techniques dont
nouer (nœuds de
base), contrôler,
graver, couper,
boulonner.
Expliquer des
informations d’un
document technique
visuel concernant
des consommables
et l’utilisation de
techniques et
d’outils.
Expliquer des informations d’un
document technique
visuel et/ou textuel,
en lien avec des
consommables et
l’utilisation des techniques et des outils.
Appliquer des gestes
techniques dont
mesurer, contrôler,
marteler, tracer,
riveter, braser,
dénuder, visser,
pincer, cisailler,
percer, ébavurer.
Appliquer des
gestes techniques
dont décalquer,
épingler, couler,
jointoyer, coudre,
entailler, poncer,
raboter, thermocoller,
défroisser.
Suivre un mode
opératoire présenté
sous forme de
verbes d’action,
au sein de phrases
courtes, associés
à des images, des
pictogrammes et/ou
des croquis.
P5
Suivre un mode
opératoire présenté
majoritairement sous
forme textuelle.
Expliciter des informations d’une fiche
technique, d’un mode
d’emploi, en lien avec
des consommables
et l’utilisation des
techniques et des
outils.
<
S3
Expliciter des
informations d’un
dessin technique,
d’une fiche
technique et/ou d’un
mode d’emploi.
Suivre un mode
opératoire.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
11
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
MATIÈRES ET MATÉRIAUX
COMPÉTENCES
Concevoir et
réaliser un (des)
ouvrage(s).
P1
P2
Réaliser un (des)
ouvrage(s), avec
l’aide de l’enseignant,
en utilisant les outils,
les consommables
et les techniques
imposés.
Réaliser un (des)
ouvrage(s), avec
l’aide de l’enseignant,
en utilisant les outils,
les consommables
et les techniques
imposés.
P3
P4
P5
Réaliser un (des)
ouvrage(s), sous
la supervision de
l’enseignant, en
sélectionnant et en
utilisant les outils,
les consommables
et les techniques
proposés.
P6
Réaliser un (des)
ouvrage(s), en
sélectionnant et en
utilisant les outils,
les consommables
et les techniques
proposés.
S1
S2
Concevoir et réaliser
un (des) ouvrage(s),
en choisissant
les outils, les
consommables et les
techniques adaptés.
Concevoir et réaliser
un (des) ouvrage(s),
en choisissant
les outils, les
consommables et les
techniques adaptés.
S1
S2
S3
OBJETS TECHNOLOGIQUES
SAVOIRS
P1
P2
P3
Caractéristiques
et champs
d’utilisation
d’un objet
technologique
d’usage courant.
SAVOIRS-FAIRE
Lire un document
technique, en lien
avec les objets
technologiques.
P4
P5
Utiliser, en fonction
de l’ouvrage à
réaliser par les
élèves, le nom
d’instruments
de mesure (voire
estimation) dont
balance, sablier,
chronomètre,
thermomètre,
contenant gradué.
P1
P2
P3
P4
Expliquer des
informations d’un
document technique
visuel, en lien avec un
objet technologique.
P6
Identifier, en fonction
de l’ouvrage à
réaliser par les
élèves, le type
d’énergie (électrique
ou mécanique), les
machines simples
(roue, levier, poulie et
courroie, engrenage)
et leurs effets
(démultiplication,
transmission).
P5
S3
Traduire les
symboles
technologiques
figurant sur un
schéma électrique :
générateur
(pile/batterie),
interrupteur,
conducteur,
récepteur (lampe,
résistance).
<
12
>
Caractériser
un capteur par
la nature de la
grandeur observée
(mécanique,
optique, thermique,
sonore, chimique,
temporelle).
P6
S1
S2
S3
Expliquer des
informations d’un
document technique
visuel et/ou textuel,
en lien avec un objet
technologique.
Expliciter des
informations d’une
fiche technique, d’un
mode d’emploi, en
lien avec un objet
technologique.
Expliciter des
informations d’un
dessin technique,
d’une fiche
technique et/ou d’un
mode d’emploi, en
lien avec un objet
technologique.
Expliciter des
informations d’un
logigramme, d’une
fiche technique
et/ou d’un mode
d’emploi et/ou d’un
dessin technique,
en lien avec un objet
technologique.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
TABLEAUX SYNOPTIQUES
OBJETS TECHNOLOGIQUES
Utiliser des
techniques et
des outils pour
mesurer, tracer,
assembler,
maintenir, fixer,
transformer et
parachever.
Appliquer des
techniques de
montage et de
démontage
d’un objet
technologique.
Démonter et
remonter un objet
technologique
simple (en tout ou en
partie) en utilisant
des outils adaptés.
Connecter un
capteur.
Brancher un capteur.
Représenter
un objet
technologique.
COMPÉTENCES
Concevoir,
construire
et mettre en
service un objet
technologique.
Démonter un objet
technologique (en
tout ou en partie)
incluant un circuit
électrique simple, en
utilisant des outils
adaptés ; le remonter
sur la base de traces
du démontage.
Réaliser un croquis,
à main levée, d’un
objet technologique
dans son cadre
d’application.
P1
P2
P3
P4
Construire un objet
technologique, au
départ ou non d’un
modèle, en vue de
mesurer ou d’estimer
une grandeur.
Représenter en 2D
(dessin) ou en 3D
(maquette) un objet
technologique,
en incluant la
schématisation
des mouvements
(flèches), en
traduisant son
fonctionnement et
l’action produite.
P5
Modéliser
numériquement un
objet et le réaliser
à l’aide d’un outil
de fabrication
numérique
(imprimante 3D,
découpeuse
LASER…).
Démonter un objet
technologique (en
tout ou en partie)
incluant une ou
plusieurs machine(s)
simple(s) et un circuit
électrique simple, en
utilisant des outils
adaptés ; le remonter
sur la base de traces
du démontage.
Réaliser le schéma
du circuit électrique
simple lié à un objet
technologique.
Démonter un objet
technologique (en
tout ou en partie)
incluant un système
automatisé, en
utilisant des outils
adaptés ; le remonter
sur la base de traces
du démontage.
Positionner un
capteur.
Représenter
sous forme d’un
logigramme un
schéma d’exécution
d’un système
automatisé.
P6
S1
S2
S3
Concevoir, construire
et mettre en
service un objet
technologique
intégrant une ou
plusieurs machine(s)
simple(s).
Construire et mettre
en service un objet
technologique
intégrant un circuit
électrique simple
incluant le choix
d’un capteur utilisé
comme interrupteur.
Concevoir et
construire un objet
technologique
intégrant une ou
plusieurs machine(s)
simple(s) et un circuit
électrique simple.
Mettre en service un
système automatisé
intégrant un ou
plusieurs capteur(s).
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
<
13
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
OBJETS TECHNOLOGIQUES
Diagnostiquer, en
relevant les signes
d’une obsolescence programmée, le dysfonctionnement d’un
objet technologique et intervenir
dans la mesure du
possible.
Diagnostiquer et
intervenir, dans
la mesure du
possible, sur un
dysfonctionnement
d’un objet
technologique
incluant un circuit
électrique simple.
Diagnostiquer et
intervenir sur un
dysfonctionnement
d’un objet
technologique
incluant une ou
plusieurs machine(s)
simple(s) et un circuit
électrique simple.
Diagnostiquer et
intervenir, dans
la mesure du
possible, sur un
dysfonctionnement
d’un système
automatisé.
Relever les signes
d’une obsolescence
programmée sur un
objet technologique.
Contenus communs aux différents champs
SAVOIRS
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Dangers et
risques.
Associer les risques
et les dangers liés
à l’environnement
de travail, aux
consommables, aux
outils, aux ustensiles,
aux machines et aux
techniques.
Associer les risques
et les dangers liés
à l’environnement
de travail, aux
consommables, aux
outils, aux ustensiles,
aux machines et aux
techniques.
Associer les risques
et les dangers liés
à l’environnement
de travail, aux
consommables, aux
outils, aux ustensiles,
aux machines et aux
techniques.
Associer les risques
et les dangers liés
à l’environnement
de travail, aux
consommables, aux
outils, aux ustensiles,
aux machines et aux
techniques.
Associer les risques
et les dangers liés
à l’environnement
de travail, aux
consommables, aux
outils, aux ustensiles,
aux machines et aux
techniques.
Associer les risques
et les dangers liés
à l’environnement
de travail, aux
consommables, aux
outils, aux ustensiles,
aux machines et aux
techniques.
Associer les risques
et les dangers liés
à l’environnement
de travail, aux
consommables, aux
outils, aux ustensiles,
aux machines et aux
techniques.
Associer les risques
et les dangers liés
à l’environnement
de travail, aux
consommables, aux
outils, aux ustensiles,
aux machines et aux
techniques.
Associer les risques
et les dangers liés
à l’environnement
de travail, aux
consommables, aux
outils, aux ustensiles,
aux machines et aux
techniques.
Équipements de
protection.
Énoncer les
équipements de
protection requis,
en lien avec
l’environnement
de travail, les
consommables, les
outils, les ustensiles,
les machines et les
techniques.
Énoncer les
équipements de
protection requis,
en lien avec
l’environnement
de travail, les
consommables, les
outils, les ustensiles,
les machines et les
techniques.
Énoncer les
équipements de
protection requis,
en lien avec
l’environnement
de travail, les
consommables, les
outils, les ustensiles,
les machines et les
techniques.
Énoncer les
équipements de
protection requis,
en lien avec
l’environnement
de travail, les
consommables, les
outils, les ustensiles,
les machines et les
techniques.
Énoncer les
équipements de
protection requis,
en lien avec
l’environnement
de travail, les
consommables, les
outils, les ustensiles,
les machines et les
techniques.
Énoncer les
équipements de
protection requis,
en lien avec
l’environnement
de travail, les
consommables, les
outils, les ustensiles,
les machines et les
techniques.
Énoncer les
équipements de
protection requis,
en lien avec
l’environnement
de travail, les
consommables, les
outils, les ustensiles,
les machines et les
techniques.
Énoncer les
équipements de
protection requis,
en lien avec
l’environnement
de travail, les
consommables, les
outils, les ustensiles,
les machines et les
techniques.
Énoncer les
équipements de
protection requis,
en lien avec
l’environnement
de travail, les
consommables, les
outils, les ustensiles,
les machines et les
techniques.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
<
14
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CONTENUS COMMUNS AUX DIFFÉRENTS CHAMPS
SAVOIR-FAIRE
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Choisir le matériel et
les consommables,
parmi ce qui est
mis à disposition.
Les agencer sur
son poste de
travail. Vérifier
l’opérationnalité du
matériel (qui peut
faire l’objet d’un
montage par l’élève).
Choisir le matériel et
les consommables,
parmi ce qui est
mis à disposition.
Les agencer sur
son poste de
travail. Vérifier
l’opérationnalité du
matériel (qui peut
faire l’objet d’un
montage par l’élève).
Choisir le matériel et
les consommables,
parmi ce qui est
mis à disposition.
Les agencer sur
son poste de
travail. Vérifier
l’opérationnalité du
matériel (qui peut
faire l’objet d’un
montage par l’élève).
Trier, en autonomie,
dans leur cadre
de production, les
déchets recyclables,
compostables,
récupérables.
Trier, en autonomie,
dans leur cadre
de production, les
déchets recyclables,
compostables,
récupérables.
Trier, en autonomie,
dans leur cadre
de production, les
déchets recyclables,
compostables,
récupérables.
Préparer le poste
de travail, le
matériel et les
consommables
nécessaires à une
tâche.
Prélever et disposer
le matériel et les
consommables
préparés par
l’enseignant.
Choisir, prélever,
disposer, le
matériel et les
consommables,
parmi ceux préparés
par l’enseignant.
Choisir le matériel et
les consommables,
parmi ce qui est
mis à disposition.
Prélever et disposer
les matériaux
préparés par
l’enseignant.
Choisir le matériel et
les consommables,
parmi ce qui est mis
à disposition. Les
agencer sur son
poste de travail.
Choisir le matériel et
les consommables,
parmi ce qui est mis
à disposition. Les
agencer sur son
poste de travail.
Choisir le matériel et
les consommables,
parmi ce qui est mis
à disposition. Les
agencer sur son
poste de travail.
Gérer l’espace de
travail.
Maintenir l’espace
de travail propre et
rangé, avec l’aide de
l’enseignant.
Maintenir l’espace
de travail propre et
rangé, avec l’aide de
l’enseignant.
Maintenir l’espace
de travail propre et
rangé, avec l’aide de
l’enseignant.
Valoriser les
déchets produits
lors d’une tâche.
Trier, avec l’aide
de l’enseignant,
dans leur cadre
de production, les
déchets recyclables,
compostables,
récupérables.
Trier, avec l’aide
de l’enseignant,
dans leur cadre
de production, les
déchets recyclables,
compostables,
récupérables.
Trier, avec l’aide
de l’enseignant,
dans leur cadre
de production, les
déchets recyclables,
compostables,
récupérables.
Maintenir l’espace
de travail propre
et rangé, sous la
supervision de
l’enseignant.
Maintenir l’espace
de travail propre
et rangé, sous la
supervision de
l’enseignant.
Maintenir l’espace
de travail propre
et rangé, sous la
supervision de
l’enseignant.
Observer
l’évolution
historique et
culturelle d’un
outil, d’une
technique,
d’un objet
technologique.
Observer
l’évolution de la
répartition des
femmes et des
hommes utilisant
des outils, des
techniques,
des objets
technologiques.
Trier, sous la
supervision de
l’enseignant, dans leur
cadre de production,
les déchets recyclable,
compostable,
récupérables.
Trier, en autonomie,
dans leur cadre
de production, les
déchets recyclables,
compostables,
récupérables.
Trier, en autonomie,
dans leur cadre
de production, les
déchets recyclables,
compostables,
récupérables.
Organiser et
maintenir un
espace de travail
fonctionnel : propre,
rangé, organisé.
Organiser et
maintenir un
espace de travail
fonctionnel : propre,
rangé, organisé.
Organiser et
maintenir un
espace de travail
fonctionnel : propre,
rangé, organisé.
Retracer l’évolution
historique d’un outil,
d’une technique, d’un
objet technologique
(périodes de
rupture/continuité,
personnes-clés).
Retracer l’évolution
historique d’un outil,
d’une technique, d’un
objet technologique
(périodes de
rupture/continuité,
personnes-clés).
Retracer l’évolution
historique d’un outil,
d’une technique, d’un
objet technologique
(périodes de
rupture/continuité,
personnes-clés).
Retracer l’évolution
historique de la
répartition des
femmes et des
hommes quant à
l’utilisation d’un outil,
d’une technique, d’un
objet technologique.
Retracer l’évolution
historique de la
répartition des
femmes et des
hommes quant à
l’utilisation d’un outil,
d’une technique, d’un
objet technologique.
Retracer l’évolution
historique de la
répartition des
femmes et des
hommes quant à
l’utilisation d’un outil,
d’une technique, d’un
objet technologique.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
<
15
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CONTENUS COMMUNS AUX DIFFÉRENTS CHAMPS
COMPÉTENCES
Exécuter une
tâche en toute
sécurité.
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Adopter, avec l’aide
de l’enseignant,
une attitude
proactive qui prend
en considération
les risques et les
dangers, pour soi et
pour les autres, lors
de la préparation du
poste de travail et
de l’exécution des
gestes techniques,
en recourant
notamment aux
équipements de
protection adéquats.
Adopter, avec l’aide
de l’enseignant,
une attitude
proactive qui prend
en considération
les risques et les
dangers, pour soi et
pour les autres, lors
de la préparation du
poste de travail et
de l’exécution des
gestes techniques,
en recourant
notamment aux
équipements de
protection adéquats.
Adopter, avec l’aide
de l’enseignant,
une attitude
proactive qui prend
en considération
les risques et les
dangers, pour soi et
pour les autres, lors
de la préparation du
poste de travail et
de l’exécution des
gestes techniques,
en recourant
notamment aux
équipements de
protection adéquats.
Adopter, avec l’aide
de l’enseignant,
une attitude
proactive qui prend
en considération
les risques et les
dangers, pour soi et
pour les autres, lors
de la préparation du
poste de travail et
de l’exécution des
gestes techniques,
en recourant
notamment aux
équipements de
protection adéquats.
Adopter, avec l’aide
de l’enseignant,
une attitude
proactive qui prend
en considération
les risques et les
dangers, pour soi et
pour les autres, lors
de la préparation du
poste de travail et
de l’exécution des
gestes techniques,
en recourant
notamment aux
équipements de
protection adéquats.
Adopter, avec l’aide
de l’enseignant,
une attitude
proactive qui prend
en considération
les risques et les
dangers, pour soi et
pour les autres, lors
de la préparation du
poste de travail et
de l’exécution des
gestes techniques,
en recourant
notamment aux
équipements de
protection adéquats.
Adopter, avec l’aide
de l’enseignant,
une attitude
proactive qui prend
en considération
les risques et les
dangers, pour soi et
pour les autres, lors
de la préparation du
poste de travail et
de l’exécution des
gestes techniques,
en recourant
notamment aux
équipements de
protection adéquats.
Adopter, avec l’aide
de l’enseignant,
une attitude
proactive qui prend
en considération
les risques et les
dangers, pour soi et
pour les autres, lors
de la préparation du
poste de travail et
de l’exécution des
gestes techniques,
en recourant
notamment aux
équipements de
protection adéquats.
Adopter, avec l’aide
de l’enseignant,
une attitude
proactive qui prend
en considération
les risques et les
dangers, pour soi et
pour les autres, lors
de la préparation du
poste de travail et
de l’exécution des
gestes techniques,
en recourant
notamment aux
équipements de
protection adéquats.
<
16
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
TABLEAUX SYNOPTIQUES
VOLET 2 : NUMÉRIQUE
INFORMATIONS ET DONNÉES
SAVOIRS
P1
P2
P3
Vocabulaire
spécifique au
hardware.
Vocabulaire
spécifique au
software.
Vocabulaire
spécifique à la
taille et au format
de fichiers.
Vocabulaire
spécifique au
réseau.
Opérateurs
de recherche ;
services et
fonctions
avancées d’un
outil de recherche.
P4
Distinguer des
supports de
stockage utilisés
dont disque dur,
cloud.
Utiliser,
adéquatement en
contexte, les termes
dont moteur de
recherche, barre
de recherche,
navigateur…
Utiliser,
adéquatement en
contexte, le terme
Internet.
Utiliser,
adéquatement en
contexte, les termes
dont fichier, dossier,
fenêtre, système
d’exploitation,
logiciel, application.
P5
P6
S1
S2
S3
Distinguer hardware
de software,
mémoire vive de
mémoire morte,
stockage interne de
stockage externe.
Utiliser,
adéquatement en
contexte, le terme
périphérique.
Utiliser,
adéquatement en
contexte, les termes
dont extension,
favori (du navigateur
Web).
<
17
Associer différents
types de formats
de fichiers à un
logiciel, à l’aide d’une
recherche en ligne, si
nécessaire.
Utiliser,
adéquatement en
contexte, les termes
dont connexion,
routeur, réseau,
adresse IP.
>
Utiliser,
adéquatement
en contexte, les
services et fonctions
avancées courants
de moteurs de
recherche.
Connaitre les
opérateurs de
recherche dont *, +,
-, « », et, ou.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
TABLEAUX SYNOPTIQUES
INFORMATIONS ET DONNÉES
SAVOIR-FAIRE
Déterminer des
mots-clés/des
combinaisons de
mots/des opérateurs adéquats
pour effectuer une
recherche.
Utiliser un outil
de recherche, en
s’adaptant à l’environnement spécifique d’utilisation :
logiciel, système
d’exploitation,
Web…
P1
P2
P3
P4
S1
S2
Déterminer un ou
plusieurs mot(s)clé(s) pertinent(s)
pour effectuer une
recherche.
Déterminer un
ou plusieurs
mot(s)-clé(s), une
combinaison de
mots pour effectuer
une recherche.
Utiliser un outil de
recherche, en suivant
les directives de
l’enseignant.
Utiliser des outils
de recherche
dont des moteurs
de recherche, en
considérant leurs
spécificités.
Utiliser un outil
de recherche, en
utilisant des options
avancées et des
opérateurs.
S3
Naviguer entre
plusieurs documents,
sites, applications,
onglets, logiciels.
Identifier
l’intention de
chaque élément
d’une page Web.
Associer chaque
élément du résultat
de la recherche à son
intention.
Créer, (re)nommer
un fichier et
un dossier de
manière explicite.
Créer, (re)nommer un
fichier et un dossier
pour permettre
une exploitation
ultérieure efficiente.
Identifier des
éléments
permettant le
questionnement
d’une source.
Déplacer des
fichiers, des
dossiers au sein
d’un système
d’exploitation.
P6
Sélectionner un ou
plusieurs mot(s)clé(s) pertinent(s)
pour effectuer une
recherche.
Naviguer entre
plusieurs documents, sites, logiciels, applications,
onglets.
Enregistrer/
exporter un
document.
P5
Identifier l’intention
de chaque élément
figurant sur une page
Web.
Pointer la source
apparente d’un
contenu.
Enregistrer
un document
localement.
Déplacer, dupliquer,
supprimer un fichier
et un dossier.
Identifier des éléments nécessaires
au questionnement
de la fiabilité d’une
source (URL, date de
publication et/ou de
mise à jour, auteur,
diffuseur…).
Exporter un document sous un format
adapté au logiciel
ou au système
d’exploitation
de destination.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
<
18
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
INFORMATIONS ET DONNÉES
COMPÉTENCES
P1
P2
Effectuer une
recherche pour
répondre à un
besoin suivant
une stratégie
pertinente.
P3
P4
Rechercher une
information, au
moyen d’un outil
de recherche
imposé, en utilisant
une bibliothèque
appropriée (images,
vidéos…) et des
mots-clés choisis
collectivement.
Évaluer la fiabilité
contextuelle d’une
source.
Organiser des
données afin
de faciliter leur
gestion.
P5
P6
S1
Rechercher un
contenu, au
moyen d’un outil
de recherche
imposé, en utilisant
une bibliothèque
appropriée (images,
vidéos…) et des
mots-clés choisis
individuellement.
S2
S3
Rechercher un
contenu, en
autonomie, au moyen
d’un moteur de
recherche pertinent,
en utilisant des
opérateurs et/ou des
options avancées, en
justifiant sa stratégie.
Questionner la
fiabilité contextuelle
d’une source, avec
l’aide de l’enseignant.
Organiser des
fichiers, des dossiers
numériques, avec
l’aide de l’enseignant.
Organiser
des données
numériques, afin de
faciliter leur gestion,
dans un espace de
stockage adapté à la
situation.
Évaluer la fiabilité
contextuelle d’une
source, à l’aide d’une
grille critériée.
<
19
>
COMMUNICATION ET COLLABORATION
SAVOIRS
Réseaux
socionumériques.
Outils de
production, de
collaboration,
de partage et
d’interaction
de médias
numériques.
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
Expliciter des
spécificités de
différents réseaux
socionumériques.
Citer deux
applications
de messagerie
instantanée et
une application de
gestion de courriel.
S2
S3
Citer un outil de
partage, en fonction
de l’usage déterminé.
Citer un outil de
collaboration, en
fonction de l’usage
déterminé.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
TABLEAUX SYNOPTIQUES
COMMUNICATION ET COLLABORATION
Vocabulaire
invariant
spécifique à la
production, la
collaboration,
le partage et
l’interaction
de médias
numériques.
Vocabulaire
spécifique au
software.
Utiliser
adéquatement et en
contexte les termes
dont lien hypertexte,
onglet, URL.
Notions
spécifiques
liées à l’éthique
des médias
numériques.
SAVOIR-FAIRE
Sélectionner un
outil de partage,
en fonction
de l’ (des)
interlocuteur(s).
Utiliser un outil de
communication.
Utiliser, adéquatement en contexte, les
termes dont email/
courriel, expéditeur,
destinataire, objet,
pièce jointe, corps
du message, boite
de réception, boite
d’envoi, message
lu, message non lu,
brouillon, dossier,
courrier indésirable,
spam, messagerie
instantanée (chat),
émoticône.
Utiliser
adéquatement en
contexte le terme
nétiquette.
P1
P2
P3
P4
P5
Utiliser, adéquatement en contexte, les
termes dont réseau
social socionumérique, forum, blog,
site, droit d’accès,
propriétaire, accessibilité, historique,
synchrone, asynchrone, en ligne, hors
ligne, administrateur,
exporter, environnement numérique de
travail.
Utiliser, adéquatement en contexte,
les notions et les
termes dont droit à
la vie privée, droit à
l’oubli, droit de retrait,
liberté d’expression/
de censure/de modération, licence open
source.
P6
S1
<
20
>
S2
S3
Sélectionner un outil
d’interaction, en
fonction de l’ (des)
interlocuteur(s).
Ouvrir l’outil de
communication
et consulter des
messages.
Utiliser ses
fonctionnalités :
destinataire, objet et
insérer un corps de
texte et une pièce
jointe.
Créer une adresse
email et utiliser les
fonctionnalités CC
et CCI, répondre,
répondre à tous,
transférer.
Utiliser les
fonctionnalités
de la messagerie
instantanée dont
conversations de
groupe.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
TABLEAUX SYNOPTIQUES
COMMUNICATION ET COLLABORATION
Sélectionner un
outil de partage,
en fonction
de l’ (des)
interlocuteur(s).
Sélectionner un
outil de partage, en
fonction de l’ (des)
interlocuteur(s).
Paramétrer l’outil
de partage.
Téléverser
un contenu
numérique en
ligne.
Déterminer
un espace de
stockage partagé
approprié au
contenu.
Téléverser un contenu sur un espace
numérique de travail
(ENT) de la classe.
Déterminer
un espace de
stockage partagé
approprié au
format.
Téléverser un
contenu dans un
environnement
numérique.
Déterminer un
espace de stockage
partagé approprié au
contenu.
Déterminer un
espace de stockage
partagé approprié au
format.
Sélectionner
un outil de
collaboration
adéquat, en
fonction de l’ (des)
interlocuteur(s).
Sélectionner un outil
de collaboration
adéquat, en
fonction de l’ (des)
interlocuteur(s).
Utiliser les
fonctions
principales
d’un outil de
collaboration.
Participer dans
un espace
collaboratif
numérique.
Paramétrer
les conditions
d’accessibilité du
contenu partagé.
Participer au
sein d’un espace
collaboratif
numérique, en
entretenant une
relation sociale de
qualité.
Paramétrer les
conditions d’accessibilité de l’espace
collaboratif dont repérer le propriétaire/
administrateur, qui
est en ligne, qui est
autorisé à modifier,
utiliser les fonctions
commentaire et suivi
de modifications.
Repérer, accepter
et/ou refuser les
interventions des
collaborateurs.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
<
21
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
COMMUNICATION ET COLLABORATION
S’intégrer dans
un espace
collaboratif
numérique, en
respectant la
cohérence de
l’environnement.
S’intégrer au sein
d’un espace collaboratif numérique, en
respectant la cohérence (fond et forme)
de l’environnement
choisi.
Utiliser l’historique
de révisions.
Respecter
les droits de
propriété.
Revenir à une version
antérieure du travail.
Respecter les droits
de propriété, dans
des situations de
communication.
Respecter les droits
de propriété, dans
des situations de
communication et de
collaboration.
Respecter les
droits à l’image et
à la voix.
Respecter la
nétiquette du
média.
Respecter, dans
l’environnement
numérique rencontré,
une nétiquette
convenue en classe.
Respecter, dans
un environnement
numérique
d’interaction et de
communication, une
nétiquette définie.
Préserver la
confidentialité ou
l’anonymat.
COMPÉTENCES
Respecter, dans
un environnement
numérique de
partage et de
collaboration, une
nétiquette définie.
Préserver la
confidentialité ou
l’anonymat, lors de
partage de contenu.
P1
P2
P3
P4
P5
Interagir/
communiquer.
Interagir/communiquer, à l’aide d’outils
numériques.
Partager
un contenu
numérique.
Partager un contenu,
à l’aide d’un outil
déterminé par
l’enseignant.
Collaborer sur
un contenu
numérique.
Respecter le droit à
l’image et à la voix,
dans des situations
de communication et
de collaboration.
Collaborer sur un
contenu propre à
l’école (ex. : écriture
collaborative, carte
mentale…).
P6
S1
Interagir/communiquer, de manière
orale et écrite, en
sélectionnant et
en utilisant des
outils numériques
adéquats.
<
22
>
S2
S3
Partager un contenu
numérique.
Collaborer sur un
contenu numérique.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CRÉATION DE CONTENUS
SAVOIRS
P1
P2
P3
Vocabulaire
invariant
spécifique à la
production, à la
collaboration,
au partage, à
l’interaction.
P5
P6
S1
S2
S3
Utiliser,
adéquatement
en contexte, les
raccourcis clavier
usuels.
Vocabulaire
invariant
spécifique au
traitement de
texte.
Utiliser,
adéquatement
en contexte, les
termes dont
police, alignement,
orientation,
caractère, espace.
Principales
actions d’un
traitement de
texte.
Pointer les
commandes dont
choix de police, taille
de police, style de
police, orientation
portrait/paysage.
Dupliquer une mise
en forme.
Vocabulaire
invariant
spécifique
au tableur.
Principales
actions d’un
tableur.
Outils de
production, de
collaboration,
de partage et
d’interaction.
P4
Identifier les
boutons donnant
accès à la prise de
son et d’image, à
l’insertion de texte, à
l’enregistrement de
fichier.
Utiliser,
adéquatement en
contexte, les termes
dont marge, entête
et pied de page,
listes à puces, note
de bas de page.
Identifier les commandes dont saut de
page, modification
des marges, numéro
de page, entête et
pied de page puces,
alignement, note de
bas de page.
<
23
Utiliser, adéquatement en contexte, les
termes dont ligne,
colonne, cellule,
feuille de calcul, classeur, fusion fonction,
formule.
Identifier les
éléments et les
commandes dont
fusionner, supprimer/
insérer des lignes/
des colonnes, format
de cellule, filtrer, trier,
fonction somme,
moyenne.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CRÉATION DE CONTENUS
Programmation et
logigrammes.
Représenter
les symboles
conventionnels d’un
logigramme (début/
fin, processus,
liens indiquant le
cheminement).
Associer une activité
du quotidien à un
algorithme, et viceversa.
Vocabulaire
spécifique au
software.
Vocabulaire
spécifique à la
taille et au format
de fichiers.
Expliquer le concept
de variable.
Expliquer l’effet des
opérateurs logiques.
Différencier
algorithme et
programme.
Utiliser,
adéquatement en
contexte, le terme
plateforme.
Définir le rapport de
grandeur (≈ x 1 000)
entre les différents
préfixes (Ko, Mo, Go,
To) de l’octet et les
ordonner.
Vocabulaire
spécifique au
réseau.
Notions
spécifiques
à l’éthique
numérique.
Expliquer les termes
dont algorithme,
logigramme,
condition, boucle,
langage de
programmation.
Utiliser,
adéquatement
en contexte, le
vocabulaire dont
serveur, Web.
Expliquer les grands
principes de droit à
l’image dont le droit
de propriété et le
consentement de la
personne prise en
photo.
Différencier Web et
Internet.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
<
24
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CRÉATION DE CONTENUS
Culture
numérique.
Expliquer la
notion de « Fake
News » comme
une information
délibérément fausse.
Chercher le taux
de présence
(e-réputation)
d’un auteur, d’une
célébrité, d’un
personnage public.
Expliquer
l’importance du choix
d’un avatar et d’un
pseudonyme.
P1
P2
P3
Sélectionner
un outil, une
application, un
logiciel.
Utiliser les
fonctions
principales d’un
outil de création
de contenu.
Utiliser les fonctions
principales d’un outil,
d’une application,
d’un logiciel, choisi
par l’enseignant.
P4
Présenter un
bref historique
de l’évolution du
numérique et de
l’Internet.
Expliquer les
concepts de veille
technologique
et de veille par
la technologie
numérique.
Expliquer le concept
et les enjeux de
l’accessibilité
numérique.
Expliquer ce que
sont les « Fake
News », leurs enjeux
et énoncer des
moyens permettant
de les repérer.
P5
P6
S1
Sélectionner un
outil, une application,
un logiciel, parmi
ceux proposés
par l’enseignant,
en fonction de
l’intention.
Sélectionner un outil,
une application, un
logiciel, en fonction
de l’intention.
Sélectionner un outil,
une application, un
logiciel adéquat
en fonction de
l’intention.
Utiliser les fonctions
principales d’un
outil de création de
contenu.
Utiliser les fonctions
principales d’un
outil de création de
contenu.
Utiliser les fonctions
principales d’un
outil de création
de contenu, parmi
ceux proposés par
l’enseignant.
Citer des domaines
d’activités
numériques de
géants de l’industrie
numérique.
Expliquer le concept
d’obsolescence
programmée.
Classer certains
usages du
numérique, selon leur
impact écologique.
Distinguer la réalité
de la réalité virtuelle
et de la réalité
augmentée/mixte.
SAVOIR-FAIRE
Expliquer que tout
outil numérique est
basé sur le principe
du codage binaire.
S2
Expliquer l’intérêt
et les enjeux de
l’Internet des objets
connectés (Internet
of Things [IoT]) et
des Big Data.
Exemplifier
des usages de
l’intelligence
artificielle (IA).
<
25
>
S3
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CRÉATION DE CONTENUS
Utiliser
conjointement des
applications/
logiciels
disponibles,
dans un espace
numérique.
Utiliser
conjointement deux
applications/
logiciels disponibles,
dans un espace
numérique.
Mettre en forme et
en page du texte.
Utiliser les
fonctionnalités dont
couper, copier, coller,
glisser.
Utiliser des puces,
des numéros et des
alignements.
Aligner le texte.
Modifier les marges.
Saisir un texte.
Utiliser les touches
principales du
clavier pour saisir
un texte court
(500 caractères
maximum).
Changer le format
des caractères dont
police, style, taille,
couleur.
Encadrer une partie
du texte.
Choisir l’orientation
de la page.
Insérer un élément
dans un document
textuel.
Insérer une image
dans un document
textuel et utiliser des
fonctions d’habillage.
Utiliser
conjointement
plusieurs
applications/logiciels
disponibles, dans un
espace numérique.
Utiliser
conjointement
des applications/
logiciels disponibles,
dans un espace
collaboratif
numérique en ligne.
Insérer un saut de
page.
26
Numéroter les pages.
Insérer une page de
garde.
Insérer une note en
bas de page, des
caractères spéciaux,
un entête et un pied
de page, un lien
hypertexte.
Insérer et mettre en
Traiter une image
fixe.
Traiter une image
dont rogner,
redimensionner,
appliquer un
effet, modifier
la luminosité, le
contraste.
<
forme un tableau,
une forme.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CRÉATION DE CONTENUS
Respecter
les droits de
propriété.
Respecter les
droits à l’image et
à la voix.
Encoder, modifier
des données.
Modifier la
structure d’un
tableau.
Mettre en forme
le contenu
d’une cellule ou
un groupe de
cellules.
Traiter, organiser
des données.
Utiliser un contenu
médiatique, en
respectant les droits
de propriété de la
personne physique
ou morale à qui
appartient l’image.
Expliquer le principe
de droit à l’image lié
au consentement de
la personne prise en
photo.
Appliquer les notions
enseignées de droits
de propriété.
Appliquer les notions
enseignées de droits
à l’image.
Encoder, modifier
des données,
dupliquer par
la série, utiliser
l’incrémentation.
Paramétrer la
hauteur des lignes, la
largeur des colonnes.
Fusionner des
cellules.
Insérer/supprimer
des lignes/colonnes.
Mettre en forme
le contenu d’une
cellule ou un groupe
de cellules (format,
couleur, police,
bordure, alignement
du texte).
Trier, filtrer des
données.
Appliquer des
formules, en utilisant
les opérateurs de
base (+ - */), le signe =.
Utiliser les fonctions
automatiques
« somme » et
« moyenne ».
Créer et mettre en
forme un graphique.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
<
27
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CRÉATION DE CONTENUS
Utiliser les
fonctions
courantes
d’un outil de
présentation.
Utiliser des
fonctionnalités
courantes d’un outil
de présentation (ex. :
l’intégration d’un son,
d’une image, d’une
vidéo).
Appliquer
des principes
d’élaboration
d’un message
multimédia.
Effectuer le
montage d’un son
et/ou d’une vidéo.
Coder en binaire.
Utiliser un tableur.
Lire un algorithme
simple.
Utiliser les
fonctions de
montage dont
couper, copier, coller,
effacer.
Encoder des
données dans un
tableur et réaliser un
graphique.
Appliquer
des principes
d’élaboration d’un
message multimédia,
pour appuyer un
discours.
Coder un nombre
(< 256) en binaire.
Coder une phrase
courte (4-5 mots),
en respectant un jeu
de caractères codés
(type code ASCII),
en lien avec le code
binaire.
Verbaliser un
extrait ou l’entièreté
d’un logigramme
séquentiel de
déplacement.
Verbaliser un
logigramme,
intégrant une boucle
et une condition.
Écrire un
algorithme simple.
Écrire un logigramme
séquentiel de
déplacement.
Écrire un
logigramme,
intégrant une boucle
et une condition.
Lire un
programme
simple.
Lire un programme
séquentiel de
déplacement.
Lire un programme,
intégrant une boucle
et une condition.
Verbaliser un
logigramme,
intégrant une
condition, une
boucle et une
variable.
Verbaliser un logigramme, intégrant
une condition, une
boucle, un opérateur
logique et une variable.
Lire un programme,
intégrant une
condition, une
boucle et une
variable.
Lire un programme,
intégrant une boucle,
une condition, un
opérateur logique et
une variable.
Écrire un logigramme,
intégrant une
condition, une boucle
et une variable.
Écrire un logigramme,
intégrant une
condition, une boucle,
un opérateur logique
et une variable.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
<
28
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
CRÉATION DE CONTENUS
Écrire un
programme
simple.
Traduire un
programme
séquentiel de
déplacement, à l’aide
de blocs de codes
proposés.
Identifier des
éléments relatifs à
la programmation
et aux
logigrammes.
COMPÉTENCES
Identifier une suite
d’opérations qui peut
être remplacée par
une boucle.
P1
P2
P3
Produire et traiter
des contenus
dans un traitement
de texte.
Produire et traiter
des contenus
dans un tableur.
Produire et traiter
des contenus
multimédias.
Concevoir un
algorithme pour
résoudre un
problème simple.
Concevoir un
programme pour
résoudre un
problème.
Porter un regard
critique sur les
raisons d’être et
les conséquences
induites par un
algorithme.
Traduire, un
logigramme,
intégrant une boucle
et une condition
en langage de
programmation.
P4
P5
P6
S1
Éditer un contenu
court, le mettre en
forme et en page, en
respectant une ligne
éditoriale limitée à la
forme.
Produire un contenu
médiatique simple
(ex. : son, image,
photo, vidéo, texte).
Traiter une image,
en respectant une
consigne.
Traduire un
logigramme,
intégrant une
condition, une
boucle et une
variable en langage
de programmation.
Traduire un logigramme, intégrant
une condition, une
boucle, un opérateur
logique et une variable en langage de
programmation.
S2
S3
Éditer et enrichir un
contenu.
Produire un
document sonore
et/ou vidéo.
Concevoir un
logigramme
séquentiel de
déplacement.
Traduire un
logigramme
séquentiel de
déplacement
en langage de
programmation, le
tester et le déboguer.
Produire un support
numérique de
présentation, pour
appuyer un discours.
Concevoir un
logigramme,
intégrant une boucle
ou une condition.
Traduire un
logigramme,
intégrant une boucle
et une condition,
en langage de
programmation, le
tester et le déboguer.
Produire et traiter
des données au
moyen d’un tableur.
Concevoir un logigramme, intégrant
une condition, une
boucle et une variable.
Traduire un
logigramme,
intégrant une boucle,
une condition et une
variable, en langage
de programmation ;
le tester, le déboguer
et l’optimiser.
Concevoir un logigramme, intégrant une
boucle, une condition,
un opérateur logique
et une variable.
Traduire un logigramme, intégrant
une condition, une
boucle, un opérateur
logique et une variable, en langage de
programmation, le
tester, le déboguer et
l’optimiser.
<
Produire et traiter
des contenus multimédias, de manière
collaborative.
Interroger/analyser
le potentiel d’un
algorithme (ex. : dans
le domaine de l’intelligence artificielle
[IA] et des objets
connectés [IoT]).
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
29
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
SÉCURITÉ
SAVOIRS
P1
P2
P3
P4
P5
Vocabulaire
spécifique à
la protection
des personnes.
Utiliser, adéquatement en contexte, les
termes dont sauvegarde, mise à jour,
cookie, hameçonnage, spam, piratage,
cyberattaque, antivirus, mot de passe,
authentification…
Vocabulaire spécifique à la navigation sécurisée.
Créer un mot de
passe respectant
un niveau de
sécurité élevé.
Repérer les informations relatives
à la vie privée, lors
de l’encodage de
données personnelles.
Paramétrer
les options de
confidentialité
d’un compte.
Effacer ses traces
personnelles sur
un équipement
partagé.
S1
Utiliser,
adéquatement et
en contexte, les
termes dont
identité numérique,
cyberharcèlement,
cyberdépendance.
Vocabulaire
spécifique à la
protection des
données.
SAVOIR-FAIRE
P6
P1
P2
P3
P4
P5
P6
Effacer ses fichiers
personnels sur un
équipement partagé.
S3
Utiliser, adéquatement et en
contexte, les termes
dont profil, protection de la vie privée.
Décoder une
signalétique (PEGI…).
<
Distinguer HTTP et
HTTPS.
S1
Créer un mot de
passe respectant un
niveau de sécurité
élevé.
S2
30
S2
S3
Repérer les informations relatives à la vie
privée, lors de l’encodage de données
personnelles.
Paramétrer
les options de
confidentialité d’un
compte.
Effacer toute trace
de connexion sur un
équipement partagé.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
>
TABLEAUX SYNOPTIQUES
SÉCURITÉ
Repérer des
situations de
cyberattaque,
cyberharcèlement,
cybermanipulation.
Réagir face à
des situations de
cyberattaque, cyberharcèlement,
cybermanipulation.
Proposer des pistes
d’actions, parmi
celles mises à disposition, pour faire face
à des situations de
cyberattaque, de cyberharcèlement, de
cybermanipulation.
Proposer et mettre
en place des actions
pertinentes, pour
faire face à des
situations de cyberattaque, de cyberharcèlement, de
cybermanipulation.
P6
S1
Reconnaitre des
situations de cyberattaque, de cyberharcèlement, de
cybermanipulation.
COMPÉTENCES
Prévenir et limiter
les risques relatifs
à la protection des
données.
Gérer son identité
numérique,
ses traces et
ses données
personnelles, pour
protéger sa vie
privée et celle des
autres.
Prévenir et limiter
les risques de
déséquilibre social
et psychologique
de la personne
(cyberattaque,
cyberharcèlement, cyberdépendance).
P1
P2
P3
P4
P5
Adopter un
comportement
responsable relatif
à la protection des
données.
Adopter un comportement responsable,
face à une situation
de cyberattaque, de
cyberharcèlement,
de cyberdépendance.
S2
S3
<
31
Gérer son identité
numérique, ses
traces, ses données
personnelles, de
manière responsable.
Réagir, de manière
responsable, face
aux risques de
cyberattaque, de
cyberharcèlement,
de cyberdépendance.
TABLEAUX SYNOPTIQUES DE FORMATION MANUELLE, TECHNIQUE, TECHNOLOGIQUE ET NUMÉRIQUE
>
Fédération Wallonie-Bruxelles / Ministère
Administration générale de l’Enseignement
Avenue du Port, 16 – 1080 Bruxelles
www.fw-b.be – 0800 20 000
xxx 2021
Le Médiateur de la Wallonie et de la Fédération Wallonie-Bruxelles
Rue Lucien Namèche, 54 – 5000 Namur
[email protected] – 0800 19 199
Éditeur responsable : Quentin DAVID, Directeur général
La « Fédération Wallonie-Bruxelles » est l’appellation désignant usuellement la « Communauté française »
visée à l’article 2 de la Constitution
RÉFÉRENTIEL
DE MATHÉMATIQUES
>
Version provisoire
SOMMAIRE
Avant-propos
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Présentation générale des référentiels du tronc commun
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Enjeux et objectifs généraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18
Visées des mathématiques au sein du tronc commun. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Champ 1. Des objets de l’espace à la géométrie (Les solides et figures). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Champ 2. Des grandeurs à la relation entre variables (Les grandeurs) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Champ 3. De l’arithmétique à l’algèbre (Les nombres). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Champ 4. De l’organisation des données à la statistique (Le traitement de données). . . . . . . . . . . . . . .
18
20
21
22
24
Contenus d’apprentissage et attendus
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1 PRIMAIRE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
re
2e PRIMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3e PRIMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4e PRIMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
5e PRIMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
6e PRIMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
1re SECONDAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
2e SECONDAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
3e SECONDAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Visées transversales
- Domaines 6, 7 et 8
Croisements entre disciplines
Tableaux synoptiques
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
RÉFÉRENTIEL DE MATHÉMATIQUES
<
2
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
ENJEUX ET OBJECTIFS GÉNÉRAUX
VISÉES DES MATHÉMATIQUES AU SEIN DU TRONC COMMUN
Les mathématiques s’inscrivent dans le domaine 3 « Mathématiques, Sciences et Techniques » qui intègre les aspects manuels, technologiques et numériques.
Cette discipline développe l’aptitude à maitriser et à appliquer progressivement un raisonnement et des
outils mathématiques reposant sur des connaissances adéquates pour résoudre des problèmes. Elle
permet de construire, d’utiliser et de relier entre eux des concepts et des procédures qui donnent accès
à la compréhension de phénomènes et à la modélisation de situations. Tout au long du tronc commun, les
élèves utilisent leurs acquis pour résoudre des problèmes mathématiques ou contextualisés, interpréter,
expliquer, justifier ou argumenter. L’utilisation du numérique peut constituer une aide précieuse lors des
apprentissages.
Dès lors, les mathématiques participent au développement de compétences transversales en sollicitant
la créativité, suscitant la réflexion et exerçant l’esprit critique. Elles développent le gout de la recherche,
la pensée logique et les facultés d’abstraction.
Par tous ces aspects, les mathématiques fournissent des outils pour agir en tant que citoyen. Dans cette
perspective, mettre l’élève en confiance, le responsabiliser, lui donner le temps et le gout de se poser des
questions, de chercher des réponses sont des actions qui vont préparer une intégration réussie dans la
société. À cette fin, il s’agit d’éviter de faire des mathématiques qui tournent à vide, mais de veiller à en
renforcer le sens, en lien notamment avec le quotidien et le vécu des élèves.
Par ailleurs, il est particulièrement important de trouver un juste équilibre entre les temps de structuration, d’assimilation et de mise en mémoire des concepts clés.
Dans ces perspectives, il s’agit de privilégier une approche spiralaire des apprentissages favorisant ainsi
une construction progressive des concepts et des liens entre eux.
Enfin, la discipline mathématique intègre la maitrise de la langue de scolarisation. Les apprentissages
disciplinaires se caractérisent en effet par des verbalisations s’appuyant sur un vocabulaire de plus en
plus précis et des formes langagières propres aux mathématiques. Les pratiques langagières mathématiciennes ont pour finalité de communiquer des observations, des faits, mais aussi d’expliciter des démarches, de débattre et de justifier. Dans les attendus de ce référentiel, une expression comme «utiliser
les termes mathématiques» renvoie à ce double objectif.
RÉFÉRENTIEL DE MATHÉMATIQUES
<
18
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Tableaux
synoptiques
Croisements
Les domaines définis dans les Socles de compétences précédents ont été renommés afin de suggérer
un meilleur cheminement des apprentissages au sein de chaque champ :
1 - Des objets de l’espace à la géométrie ;
2 - Des grandeurs à la relation entre variables ;
3 - De l’arithmétique à l’algèbre ;
4-D
e l’organisation des données à la statistique.
Si, pour des raisons d’organisation, les contenus et les attendus sont structurés par champs, il est important de veiller à une articulation entre ces champs afin de soutenir au mieux la construction progressive
des concepts mathématiques.
Tout au long de son évolution, l’élève sera amené à appréhender et à comprendre son environnement
selon ce cheminement. C’est donc tout naturellement par l’observation, la manipulation, la construction
et l’organisation que le jeune adulte en « construction » pourra conceptualiser les mathématiques. Le découpage du référentiel en attendus de savoirs, savoir-faire et compétences contribue à cette construction progressive et articulée des concepts à appréhender durant les neuf années du tronc commun.
Chaque champ est subdivisé en plusieurs blocs repris dans le tableau de synthèse suivant :
Champs
1
2
3
4
Blocs
(Se) repérer et communiquer des positionnements ou des
déplacements
Appréhender et représenter des objets de l’espace
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
Dégager des régularités et des propriétés géométriques
pour construire, calculer et justifier
S2
S3
19
✘
Concevoir des grandeurs
✘
✘
✘
✘
✘
✘
Agir sur des grandeurs
✘
✘
✘
✘
✘
✘
Opérer sur des grandeurs - périmètres, aires et volumes
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
Agir puis opérer sur des grandeurs - fractions
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
Mettre en relation des grandeurs
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
✘
Appréhender le nombre puis la lettre dans tous leurs
aspects
Opérer sur des nombres et sur des expressions
algébriques
Collecter, organiser, représenter et interpréter des données
<
Si chaque bloc s’étale sur plusieurs années d’études, voire sur l’ensemble du tronc commun, les attendus
en revanche sont progressifs. Ils permettent ainsi aux élèves d’approfondir petit à petit la compréhension
des phénomènes étudiés en vue de parvenir, au terme du tronc commun, à la maitrise des concepts mathématiques fondamentaux.
RÉFÉRENTIEL DE MATHÉMATIQUES
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
CHAMP 1 : DES OBJETS DE L’ESPACE À LA GÉOMÉTRIE (Les solides et figures)
Structure du champ :
1.1. (Se) repérer et communiquer des positionnements ou des déplacements ;
1.2. Appréhender et représenter des objets de l’espace ;
1.3. Dégager des régularités et des propriétés géométriques pour construire, calculer et justifier.
Introduction
Le champ « Des objets de l’espace à la géométrie » s’intéresse aux solides et figures qui sont appréhendés dès les premières années du tronc commun. Il s’agit d’amener les élèves à passer progressivement
d’une compréhension des objets de l’espace, bien ancrés dans la réalité, vers une géométrie abstraite.
L’élève apprend à repérer, situer, placer et déplacer des objets ou lui-même. La bande orientée exploitée
dans les premières années du tronc commun laisse la place au quadrillage, puis dans le secondaire, au
repère cartésien.
Au cours des premières années de l’école primaire, l’élève apprend à construire des solides à l’aide de
matériel varié. Progressivement, il est amené à établir des relations entre les objets en 3 dimensions (3D)
et leurs représentations en 2 dimensions (2D).
L’élève apprend à utiliser les instruments de géométrie pour tracer des figures et mesurer des longueurs
de côtés et des amplitudes d’angles. Ces instruments contribuent aussi à la découverte de propriétés
géométriques. Par la suite, les théorèmes de Pythagore et de Thalès sont de nouveaux outils permettant
d’une part, de calculer des distances, parfois inaccessibles, et d’autre part, de justifier une perpendicularité ou un parallélisme.
En secondaire, certains objets géométriques tels que la médiatrice et la bissectrice acquièrent le statut
de lieu géométrique de points s’appuyant sur la notion de distance.
Dans des contextes de pliages, de découpages, de pavages et de créations dynamiques, les élèves observent des mouvements de figures et apprennent à dégager certaines régularités. Un travail semblable
est mené sur des agrandissements ou des réductions de figures.
L’ensemble de ces apprentissages s’accompagne du développement d’un langage géométrique de plus
en plus précis permettant non seulement de décrire les propriétés des figures ou des solides, mais aussi
de justifier ou d’argumenter un raisonnement, prémices de la démonstration qui fera l’objet d’un apprentissage ultérieur.
La visée abstraite de la géométrie ne doit pas faire perdre de vue la nécessité d’une visée plus pratique
toute aussi importante. Tout au long du tronc commun, les élèves seront confrontés à des résolutions de
problèmes contextualisés qui permettront la mobilisation de leurs acquis.
RÉFÉRENTIEL DE MATHÉMATIQUES
<
20
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
CHAMP 2 : DES GRANDEURS À LA RELATION ENTRE VARIABLES (Les grandeurs)
Structure du champ :
2.1. Concevoir des grandeurs ;
2.2. Agir sur des grandeurs ;
2.3. Opérer sur des grandeurs - périmètres, aires et volumes ;
2.4. Agir puis opérer sur des grandeurs - fractions ;
2.5. Mettre en relation des grandeurs.
Introduction
Dans le champ « Des grandeurs à la relation entre variables », les élèves abordent la notion même de
grandeur, envisagée indépendamment du mesurage. Celui-ci est ensuite introduit avec des étalons
d’abord non conventionnels puis conventionnels. Lors du partage de grandeurs en parts égales, ils découvrent les fractions et les premières opérations impliquant ces dernières.
Ces apprentissages conduisent à une exploration approfondie des systèmes de mesures conventionnelles. Ils constituent également un ancrage pour les apprentissages des nombres et des opérations.
Chez les plus jeunes, le travail sur le mesurage permet en effet de donner du sens aux nombres naturels
et plus tard, aux nombres décimaux. En secondaire, les fractions acquièrent pleinement leur statut de
nombres et leur étude se poursuit principalement dans le champ « De l’arithmétique à l’algèbre ».
Les périmètres, aires et volumes font également partie des incontournables de l’école primaire. Les
élèves découvrent ces notions ainsi que des méthodes de plus en plus efficaces pour les calculer. En secondaire, les périmètres, aires et volumes continuent à être explorés avec notamment la découverte des
formules liées au cercle. L’introduction de la lettre dans le champ « De l’arithmétique à l’algèbre » permet
d’envisager, de manière plus abstraite, le calcul d’aire, de périmètre ou de volume.
La relation de proportionnalité initiée au fondamental permet dans la suite du parcours de manipuler la
notion de variable. Le concept de relation sera progressivement appréhendé par le biais des différentes
représentations : numérique, graphique et analytique. L’entrée formelle dans les fonctions est alors possible, avec en point de mire, les fonctions du premier degré.
Tout au long du cursus, les stratégies d’estimation sont travaillées. Elles se construisent déjà lors du
mesurage avec des étalons non conventionnels et se consolident avec la construction du système de
mesure décimale. En effet, on ne peut estimer valablement une grandeur que si on a en tête de solides
images de ce que représentent les unités conventionnelles et les relations qui les lient.
Dans la vie de tous les jours et en situation professionnelle, tout un chacun estime plus souvent qu’il ne
mesure. De plus, en situation scolaire, lors de résolutions de problèmes ou dans l’étude des fonctions,
juger de la plausibilité d’une solution en lien avec l’estimation est une compétence utile à la position de
citoyens actifs et critiques.
Dès le début de l’école primaire, les élèves appréhendent toutes les grandeurs, même si la formalisation de
celles-ci est envisagée de manière progressive. Ce champ constitue un contexte privilégié pour appréhender
le monde réel, les élèves sont ainsi confrontés à la résolution de problèmes tout au long du tronc commun.
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Croisements
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synoptiques
CHAMP 3 : DE L’ARITHMÉTIQUE À L’ALGÈBRE (Les nombres)
Structure du champ :
3.1. Appréhender le nombre puis la lettre dans tous leurs aspects ;
3.2. Opérer sur des nombres et sur des expressions algébriques.
Introduction
Le champ « De l’arithmétique à l’algèbre » regroupe les apprentissages centrés à la fois sur les concepts
de nombre et d’expression algébrique ainsi que sur les opérations mathématiques impliquant ces
concepts.
Dans les premières années du tronc commun, la découverte des nombres naturels s’ancre dans le dénombrement de collections et dans les grandeurs. Ce champ numérique s’élargit ensuite en intégrant les
naturels de plus en plus grands ainsi que les nombres décimaux limités au millième. La numération décimale se construit ainsi tout au long de l’enseignement primaire avec le souci de matérialiser les groupements de dix en dix pour en comprendre les unités et leur organisation.
Les quatre opérations sont appréhendées dès le début de la scolarité même si leur symbolisation est envisagée de manière progressive. Le sens des opérations est abordé au travers de manipulations d’objets
réels, de quantités représentées et de nombres. Ce travail permet également de découvrir des propriétés, celles-ci permettent de donner du sens aux procédures de calculs mentaux. Dans la même optique,
la construction des algorithmes de calculs écrits vise à mobiliser conjointement la compréhension du
système décimal, le sens des opérations et leurs propriétés.
La compréhension qu’ont les élèves de l’égalité s’affine également progressivement. Dès la première
primaire, ils apprennent à cerner que, de part et d’autre d’une égalité, les deux écritures différentes représentent un même nombre. Par la suite, ils effectuent des calculs et certains en arrivent à considérer
que le signe d’égalité précède systématiquement un résultat or, ce n’est pas toujours le cas. Il est donc
nécessaire de revenir sur les différents sens de l’égalité, même dans les dernières années de l’école
primaire.
Dans le domaine des nombres, la transition vers le secondaire amène les élèves à exploiter des ensembles de plus en plus larges de nombres. Les nombres entiers apparaissent et le signe « - » qui désignait jusqu’alors l’opération de soustraction acquiert également un autre sens : celui de l’opposé d’un
nombre. La fraction, initiée dans le champ des grandeurs en primaire, acquiert le statut de nombre, ouvrant ainsi la voie à l’exploration fine des nombres rationnels. Enfin, l’étude des racines carrées permet
d’exploiter les nombres irrationnels. Pour travailler le sens de ces nombres, les élèves les placent sur la
droite des réels, les décomposent et recomposent, les comparent et articulent leurs différentes écritures.
C’est également en secondaire qu’est exploitée la lettre permettant de désigner une inconnue ou une
variable. Sa découverte passe notamment par des activités de généralisation basées sur l’exploitation
de suites numériques ou illustrées. Dans ces dernières, les élèves raisonnent au départ d’un contexte
numérique leur permettant non seulement de réinvestir leurs acquis de l’école primaire mais aussi de se
familiariser progressivement avec l’écriture formelle des expressions algébriques.
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synoptiques
Le sens et les propriétés des opérations sont approfondis en secondaire pour favoriser une meilleure
compréhension des techniques de calculs. Elles impliquent en plus les nombres négatifs et les rationnels
ou même les expressions algébriques, ces propriétés des opérations permettent en effet de justifier les
étapes d’une démarche calculatoire.
L’égalité est également réinvestie à ce niveau d’étude : le travail sur les expressions algébriques permet
de produire des expressions équivalentes. À ce niveau scolaire, les élèves appréhendent également les
propriétés de l’égalité qui permettent de résoudre des équations où l’inconnue apparait dans les deux
membres. La vérification de la solution d’une équation résolue permet en outre de revenir sur le sens de
l’égalité.
Tout au long du tronc commun, un certain nombre d’automatismes de base est assuré par un entrainement réfléchi. À l’école primaire, il s’agit de la mémorisation des tables d’addition et de multiplication,
des décompositions en unités décimales 10, 100, 1 000… des effets des opérateurs décimaux (x 10 ou :
10), des équivalences d’écritures de nombres (0,5 x, ½ x…). En secondaire, ce répertoire s’enrichit par les
techniques de calculs relatives aux nombres entiers et rationnels de même que les automatismes impliquant les équations et les expressions algébriques.
La calculatrice est introduite dès la 3e année primaire pour initier les élèves à son utilisation : calculs
plus complexes et vérification de résultats. Son exploitation se poursuivra tout au long du tronc commun et laissera la place à la calculatrice scientifique qui permet différentes exploitations concernant par
exemple les priorités des opérations ou la réflexion sur les valeurs exactes et approchées dans le cadre
de l’étude des nombres irrationnels.
La résolution de problèmes est envisagée dès les premières années du tronc commun et tout au long
de celui-ci, elle permet aux élèves de donner du sens et d’utiliser leurs connaissances numériques dans
toute une série de situations.
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CHAMP 4 : DE L’ORGANISATION DES DONNÉES À LA STATISTIQUE (Le traitement de
données)
Structure du champ :
4.1. Collecter, organiser, représenter et interpréter des données.
Introduction
Dès le début de l’apprentissage, les élèves trient et classent des objets (concrets ou représentés), puis
des données selon un ou plusieurs critères. Ils prennent conscience que, pour un même ensemble d’objets ou de données, plusieurs critères d’organisation sont possibles. Ils traitent les données dans la perspective de les présenter au moyen de supports évolutifs (ensembles, arbres et diagrammes statistiques)
ou au moyen de paramètres de position, à la fin du tronc commun.
En secondaire, des concepts spécifiques (population, effectif, fréquence…) sont abordés pour caractériser une situation et communiquer des informations au départ d’un diagramme statistique. À la fin du
tronc commun, les élèves disposent de deux paramètres de position (la moyenne et la médiane) pour
« synthétiser » une réalité couvrant un certain nombre de données.
L’étude de la statistique favorise l’apprentissage des thématiques citoyennes et développe certaines
compétences mathématiques utiles au citoyen :
• lire, interpréter et comparer des informations chiffrées et graphiques ;
• choisir, analyser de façon critique des arguments fondés sur des données statistiques ;
•utiliser les outils numériques qui lui permettent de traiter un grand nombre de données.
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Croisements
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synoptiques
De l’organisation des données
à la statistique
CONTENUS D’APPRENTISSAGE ET ATTENDUS
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1 re PRIMAIRE
Introduction
Cette année scolaire s’inscrit dans la continuité des années d’études antérieures. Les savoirs, savoir-faire
et compétences acquis précédemment sont réactivés et approfondis. Le référentiel adopte une approche spiralaire tout en apportant son lot de nouveautés et donne du sens aux apprentissages.
En 1re année primaire, l’approche générale des mathématiques entamée dans le référentiel des compétences initiales se peaufine. En effet, les positionnements et les déplacements dans l’espace évoluent,
les solides et les figures se nuancent. La comparaison et le mesurage de longueurs se précisent. Les vingt
premiers nombres sont appréhendés, des additions et des soustractions apparaissent. L’organisation
des données s’initie.
CHAMP 1 : DES OBJETS DE L’ESPACE À LA GÉOMÉTRIE
<
1.1. (Se) repérer et communiquer des positionnements ou des déplacements
25
En 3e année maternelle, les élèves s’approprient du vocabulaire spatial en se plaçant, en se déplaçant
dans l’espace 3D vécu et en verbalisant leurs actions dans celui-ci.
En 1re année primaire, les élèves décodent, décrivent et reproduisent des positionnements et des déplacements dans l’espace 3D connu. Ils verbalisent leurs actions en utilisant du vocabulaire précis. Ils
commencent à appréhender les différentes visions de l’espace liées à leur regard. Ils situent, placent et
déplacent des objets sur une bande orientée (jeu de parcours). Ils interprètent des représentations de
l’espace (photo) pour les confronter au réel.
En 2e année primaire, les élèves commencent le travail dans l’espace 2D en lien avec l’espace 3D connu.
Ils décrivent toujours des positionnements et des déplacements sur une bande orientée.
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Savoirs
Les visions de l’espace.
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De l’arithmétique
à l’algèbre
Croisements
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synoptiques
De l’organisation des données
à la statistique
Attendus
Utiliser le vocabulaire exprimant des positions absolues : à côté de,
contre, à l’intérieur, à l’extérieur, entre, sous, sur, dans, hors, autour de.
Utiliser le vocabulaire exprimant des positions ordinales :
- premier, deuxième, troisième… dernier ;
- au début, à la fin, avant, après.
Les déplacements.
Savoir-faire
Situer, placer un objet
ou soi-même.
Utiliser le vocabulaire décrivant un déplacement, tel que : monter,
descendre, avancer, reculer, s’éloigner, se rapprocher, faire demi-tour…
Attendus
Situer (exprimer la position absolue ou ordinale) un objet ou soimême avec le vocabulaire adéquat dans l’espace 3D (réel, vécu,
miniaturisé).
Placer un objet/soi-même selon des consignes données ou un modèle
observé dans l’espace 3D (réel, vécu, miniaturisé).
Déplacer un objet
ou soi-même.
Se déplacer ou déplacer un objet dans l’espace 3D (réel, vécu,
miniaturisé) en suivant deux consignes orales consécutives.
Expliquer oralement un déplacement vécu, à l’aide du vocabulaire
adéquat, en identifiant au moins deux points de repère.
Situer, placer et déplacer un objet ou soimême sur une bande orientée.
Compétence
Lire, interpréter des représentations de
l’espace et les confronter au réel.
Situer (exprimer la position absolue ou ordinale) un objet sur une
bande orientée.
<
Placer un objet sur une bande orientée.
Ex. : jeux de parcours.
26
Déplacer un objet ou soi-même d’une quantité donnée, sur une bande
orientée.
>
Attendu
Réaliser dans un espace connu un agencement spatial de minimum
quatre objets correspondant à une photo donnée (vue de face).
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Croisements
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synoptiques
De l’organisation des données
à la statistique
1.2. Appréhender et représenter des objets de l’espace
En 3e année maternelle, les élèves s’approprient du vocabulaire géométrique en décrivant, en reproduisant des solides et des figures à partir de modèles. Ils produisent également des empreintes d’objets et
les associent aux figures géométriques simples.
En 1re année primaire, les élèves identifient des figures simples ainsi que quelques solides. Ils les reproduisent avec du matériel varié. Ils tracent certaines figures à main levée. Les élèves identifient, par empreinte ou contournement, les différentes faces de solides. Ils associent certaines figures en vue d’en
construire de nouvelles.
En 2e année primaire, les élèves reproduisent et commencent à comparer des solides et des figures
simples. Ils utilisent la latte plus régulièrement.
Savoirs
Attendus
Les figures, leurs composantes, leurs
caractéristiques et leurs propriétés.
Identifier un carré, un rectangle, un triangle, un disque.
Les solides, leurs composantes, leurs
caractéristiques et leurs représentations
planes.
Désigner un cube, un parallélépipède rectangle, un cylindre, une
sphère.
Savoir-faire
Construire des solides et des figures avec
du matériel varié.
Désigner un objet courant correspondant à un solide similaire (cube,
parallélépipède rectangle, cylindre, sphère).
Attendus
Reproduire des solides à partir de modèles 3D donnés, avec du
matériel varié (pâte à modeler, blocs ou boites à assembler…).
Reproduire des figures par découpage, par pliage et avec du matériel
varié.
Tracer des figures.
Utiliser la latte pour tracer, sur papier vierge, une droite sans
contrainte.
Tracer des figures à main levée en repassant sur des « segments de
droite » formés par des faisceaux de droites donnés.
Établir des relations entre des objets en 3D
et leurs représentations en 2D.
Associer les empreintes produites par les faces d’un solide aux figures
géométriques (carré, rectangle, disque, triangle).
Dessiner le contour de toutes les faces d’une boite parallélépipédique
ou cubique donnée.
Compétence
Articuler, en contexte, les caractéristiques
puis les propriétés des solides et des
figures, les procédés de construction et de
traçage.
Attendu
Construire un carré, un rectangle en assemblant deux figures données
(rectangles, carrés, triangles).
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De l’organisation des données
à la statistique
CHAMP 2 : DES GRANDEURS À LA RELATION ENTRE VARIABLES
2.1. Concevoir des grandeurs
En 3e année maternelle, les élèves appréhendent les grandeurs par la manipulation et la comparaison
d’objets.
En 1re année primaire, les élèves abordent les longueurs, les masses, les durées et les couts.
En 2e année primaire, les élèves appréhendent également les capacités.
Savoir
L’identification et la comparaison de
grandeurs d’objets.
Attendus
Utiliser de manière adéquate les termes relatifs aux grandeurs : la
longueur, la masse, le cout.
Énoncer la comparaison de deux objets selon une de leurs
grandeurs (plus/moins/aussi) :
- en général : petit/grand ;
- selon leur longueur : court/long ;
- selon leur masse : léger/lourd.
Savoir-faire
Comparer des objets selon une de leurs
grandeurs.
Comparer les durées d’évènements,
d’actions.
Compétence
Choisir, en situations significatives, des
démarches pertinentes de comparaisons de
grandeurs d’objets.
Attendus
Comparer des objets donnés par rapport à un objet de référence (plus/
moins) selon la longueur, la masse, la capacité.
<
Classer des personnes selon leur taille, des objets donnés selon leur
longueur.
28
Comparer la durée de situations vécues par rapport à une durée de
référence (plus/moins) : un sablier, une chanson…
>
Attendu
Choisir une action concrète pertinente pour comparer des longueurs
(regarder, juxtaposer…), verbaliser son action et expliquer son choix.
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2.2. Agir sur des grandeurs
En 3e année maternelle, les élèves appréhendent le mesurage en ayant recours à des étalons non conventionnels et à quelques instruments de mesure (toise, balance, sablier…).
En 1re année primaire, les élèves poursuivent le mesurage de longueurs à l’aide d’étalons non conventionnels, ainsi que le travail sur les durées, et commencent à manipuler les euros.
En 2e année primaire, les élèves appréhendent certaines unités de mesure de grandeurs : le mètre, le
centimètre, le kilogramme et le litre.
Savoir
L’usage des unités conventionnelles.
Attendus
Utiliser et symboliser l’euro (€).
Savoir-faire
Attendus
Mesurer des grandeurs.
Effectuer le mesurage d’une longueur à l’aide d’un étalon non
conventionnel choisi (corporel, familier et commun à la classe) et en
exprimer le résultat approximatif.
Utiliser des instruments, des supports
pour exprimer un instant dans le temps et
mesurer des durées.
Utiliser une durée de référence (sablier, chanson…) comme indicateur
de temps pour déterminer la durée d’une action vécue.
Compétence
Résoudre des problèmes dans des
situations contextualisées.
Attendu
<
Résoudre des problèmes d’achats mobilisant :
- maximum deux articles ;
- des prix entiers jusqu’à 20 €.
29
>
2.3. Opérer sur des grandeurs – périmètres, aires et volumes
En 3e année maternelle, les élèves vivent ces concepts au travers de diverses manipulations.
En 1re année primaire, les élèves abordent spécifiquement les concepts de périmètre et d’aire par la
manipulation sans formalisation.
En 2e année primaire, le périmètre est associé à la notion de contour.
Savoir
Les périmètres et les aires de figures, les
volumes de solides.
Attendus
Montrer le contour d’une figure.
Montrer la surface d’une figure.
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synoptiques
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2.4. Agir puis opérer sur des grandeurs – fractions
En 3e année maternelle, les élèves travaillent sur « le demi de ». Ils partagent des objets selon leur longueur et leur aire en deux parts équivalentes. Ils approchent également la notion d’unité par la reconstruction de ses deux parts.
En 1re année primaire, le travail se poursuit : les élèves fractionnent des objets en « demis de » et en
« quarts de ». En 2e année primaire, les élèves fractionnent des objets selon leur longueur, leur capacité, leur aire en demis et en quarts, au départ de matériels variés.
Savoir
La notion de fraction partage en lien avec
des grandeurs d’objets (réels, représentés).
Savoir-faire
Exploiter des fractions partages et des
pourcentages.
Attendu
Utiliser de manière adéquate les expressions : un demi de…, la moitié
de…, un quart de…
Attendus
Fractionner des objets en demis et en quarts, au départ de matériels
variés.
Recomposer l’unité à partir de deux demis ou de quatre quarts.
<
2.5. Mettre en relation des grandeurs
En 3e année maternelle, les élèves vivent des situations de proportionnalité (recette, organisation d’un
gouter…) de manière informelle.
En 1re année primaire, les élèves appréhendent la proportionnalité directe en situations vécues et manipulées pour déterminer une quantité proportionnelle à une autre (nombres de… pour…).
En 2e année primaire, les élèves représentent de manière figurative des situations de proportionnalité directes vécues et manipulées.
Savoir-faire
Exploiter des situations de proportionnalité
directe entre grandeurs.
Attendu
Déterminer une quantité dans une situation (vécue et manipulée) de
proportionnalité directe (nombre de… pour…).
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synoptiques
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à la statistique
CHAMP 3 : DE L’ARITHMÉTIQUE À L’ALGÈBRE
3.1. Appréhender le nombre puis la lettre dans tous leurs aspects
En 3e année maternelle, les élèves abordent la notion de nombre en utilisant des représentations structurées, en dénombrant des collections pour s’initier aux aspects cardinal et ordinal, en comparant des
collections pour travailler l’invariance du nombre.
En 1re année primaire, les élèves associent des nombres jusqu’à 39 à leur écriture respective en chiffres.
Ils affinent le vocabulaire lié à l’ordinalité et la cardinalité. Ces apprentissages reposent notamment sur la
reconnaissance et la représentation de schèmes structurés, de collections d’objets... Les élèves appréhendent les nombres jusqu’à 20 par comptage, dénombrement et décomposition, à l’aide de matériels
variés. Ils utilisent des symboles pour comparer, ordonner et situer ces nombres.
En 2e année primaire, les élèves élargissent leurs connaissances en appréhendant progressivement
d’autres nombres plus grands jusqu’à 100. L’étude des nombres s’intensifie en créant notamment des
familles de nombres et en relevant des régularités au travers des tables, des suites…
Savoirs
Des nombres naturels aux nombres réels.
Attendus
Utiliser des nombres pour communiquer :
- une quantité ;
- une position ;
- un numéro ;
-…
<
Utiliser de manière adéquate les dix chiffres utiles à l’écriture des
nombres.
Associer le nom d’un nombre (naturel jusqu’à 39) à son écriture en
chiffres.
Reconnaitre les nombres de 1 à 20 en s’appuyant sur :
- des schèmes structurés mettant en évidence les nombres 2, 5 ou 10 ;
- des collections différentes de même quantité ;
- des variations des positions des objets d’une même collection
(invariance/conservation) ;
- des variations de l’origine et du sens de comptage des objets d’une
même collection (indépendance du cardinal).
Les chaines numériques.
Dire les nombres dans l’ordre stable jusqu’à minima 39.
Compter par 2 et par 5 jusqu’à 20.
De la comparaison de collections puis de
nombres à la relation d’ordre.
Utiliser de manière adéquate les termes liés à la cardinalité :
- égal à, le même nombre que, autant que ;
- moins que, plus petit que ;
- plus que, plus grand que.
Associer les symboles d’ordre (<, >, =) aux expressions « est plus petit
que », « est plus grand que », « est égal à ».
Utiliser, de manière adéquate, les termes liés à l’ordinalité des nombres
naturels :
- avant, après, entre, juste avant, juste après ;
- premier, deuxième... dernier.
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Savoir-faire
Dire, lire, écrire et représenter les nombres
dans la numération décimale.
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De l’arithmétique
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Croisements
Tableaux
synoptiques
De l’organisation des données
à la statistique
Attendus
Dire, lire les nombres jusqu’à 20 et les écrire en chiffres.
Expliquer la présence du zéro dans l’écriture de 10 et de 20.
Représenter les nombres jusqu’à 20 :
- avec du matériel de comptage ;
- en dizaines et unités ;
- à l’aide de schèmes.
Dénombrer des collections à organiser.
Dénombrer des collections (jusqu’à 20) en comptant par 1, par 2, par 5,
à l’aide de matériel, et cardinaliser la totalité.
Décomposer et recomposer les nombres.
Décomposer et recomposer des nombres de 1 à 20 en lien avec la
numération décimale. Ex. : 17 c’est 1 D et 7 U.
Décomposer et recomposer les nombres jusqu’à 20 :
- en deux termes, de manière non ordonnée ;
- en plusieurs termes dont l’addition réitérée.
Décomposer et recomposer les nombres jusqu’à 20
multiplicativement sous forme de « nombre de paquets de… ».
Comparer, ordonner, situer des nombres.
Utiliser le vocabulaire adéquat et les signes « <, > et = » pour exprimer
la comparaison de deux nombres.
Ordonner des nombres (de 1 à 20) du plus petit au plus grand ou
inversement.
<
Placer un nombre donné jusqu’à 20 sur une bande numérique.
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Exprimer la position d’un nombre jusqu’à 20 (par encadrement, par
approximation) sur une bande numérique.
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à l’algèbre
Croisements
Tableaux
synoptiques
De l’organisation des données
à la statistique
3.2. Opérer sur des nombres et sur des expressions algébriques
En 3e année maternelle, les élèves verbalisent et miment, au départ de situations concrètes, les quatre
opérations. Aucun formalisme n’est effectué.
En 1re année primaire, ce travail lié à la compréhension des quatre opérations se poursuit et s’accentue
au départ de situations significatives, en vue de construire le sens des opérations. Le champ opératoire
se porte exclusivement sur l’addition et la soustraction jusqu’à 20. Ces opérations mettent également en
évidence le rôle du signe d’égalité.
En 2e année primaire, le champ opératoire se complète par la multiplication. Les élèves commencent à
maitriser les premières tables de multiplication et s’approprient certaines propriétés des opérations ainsi que l’estimation.
Savoirs
Les opérations et leurs propriétés.
Attendus
Associer une opération à son symbole :
- addition, « + » ;
- soustraction, « - ».
Associer le symbole « = » à l’expression « est égal à » et le symbole
« ≠ » à l’expression « n’est pas égal à ».
Les automatismes de base en calcul.
Savoir-faire
Connaitre de mémoire :
- les additions dont le résultat vaut 10 ;
- les additions dont le résultat vaut au maximum 10 ;
- les soustractions dont le premier terme est maximum 10.
Attendus
Construire le sens des opérations.
Utiliser, en situations concrètes, le vocabulaire familier lié aux quatre
opérations. Ex. :
- Ajouter, avancer de, monter de, mettre en plus…
- Regrouper, rassembler, mettre ensemble, mettre avec…
- Reculer, enlever, retirer, cacher, perdre…
- Faire des tas, des paquets, des piles de…
- Partager, répartir en… tas, distribuer à…
Appréhender et utiliser l’égalité.
Montrer et verbaliser ce qui est le même ou pas, ce qui est égal ou pas,
entre deux collections d’objets ou deux représentations d’objets.
Utiliser l’égalité en termes de résultat : addition et soustraction jusqu’à
20.
Utiliser les propriétés des opérations pour
remplacer un calcul par un autre plus simple.
Compétence
Résoudre des problèmes en mobilisant des
nombres et des opérations.
Utiliser la commutativité de l’addition.
Attendu
Résoudre un problème faisant intervenir des opérations sur les
nombres :
- en traduisant une situation contextualisée par un dessin, une
verbalisation puis l’écriture d’une opération mathématique (+, -) ;
- en effectuant les calculs ;
- en communiquant le résultat avec précision.
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De l’organisation des données
à la statistique
CHAMP 4 : DE L’ORGANISATION DES DONNÉES À LA STATISTIQUE
4.1. Collecter, organiser, représenter et interpréter des données
En 3e année maternelle, les élèves s’initient au vocabulaire spécifique, au tri et au classement d’objets
réels selon une ou des caractéristique(s) observable(s). Des tableaux sont utilisés pour apprendre à prélever des données dans le contexte de la classe.
En 1re année primaire, les élèves apprennent à collecter des informations exigeant une réponse par oui ou
par non. Ils organisent des objets par tri ou par classement. Le tableau à double entrée et les ensembles
disjoints servent à présenter ou à prélever des informations. Les élèves s’initient d’une part, à la résolution de problèmes utilisant les données prélevées et d’autre part, à la logique déductive.
À partir de la 2e année primaire, les élèves utilisent progressivement de nouveaux supports pour organiser les données. Ils apprennent à formuler des questions permettant l’organisation des informations.
Savoir
L’organisation d’objets, de données.
Savoir-faire
Attendus
Utiliser les mots :
- trier : « a ou n’a pas…» (selon le critère défini) ;
Ex. : la couleur.
- classer (selon des caractéristiques définies au sein d’un critère) ;
Ex. : rouge, jaune, bleu…
Attendus
Recueillir des informations.
Collecter des informations à partir d’une question exigeant une
réponse par oui ou par non.
Trier, classer des objets ou des données.
Organiser des objets réels ou représentés :
- par tri selon un critère déterminé ;
- par classement selon maximum trois caractéristiques déterminées
au sein d’un critère.
Déterminer le critère appliqué dans l’organisation d’objets réels ou
représentés.
Choisir un critère à appliquer pour trier des objets réels ou
représentés.
Présenter des données.
Compétences
Compléter le support donné en fonction de la situation pour
représenter un tri ou un classement :
- des ensembles disjoints ;
- un tableau à double entrée.
Attendus
Lire et interpréter des données pour en
extraire de l’information.
Prélever des informations issues d’une représentation :
- d’ensembles disjoints ;
- d’un tableau à double entrée.
Résoudre des problèmes en utilisant les
données prélevées.
Résoudre des problèmes de logique déductive, en complétant un
tableau à double entrée limité à neuf cases.
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à la statistique
2 e PRIMAIRE
Introduction
Cette année scolaire s’inscrit dans la continuité des années d’études antérieures. Les savoirs, savoir-faire
et compétences acquis précédemment sont réactivés et approfondis. Le référentiel adopte une approche spiralaire tout en apportant son lot de nouveautés et donne du sens aux apprentissages.
En 2e année primaire, le tracé à main levée de 1re année laisse place au tracé à la latte. Les longueurs, les
masses, les capacités et les durées se vivent dans des situations concrètes. La représentation des fractions est initiée. Les nombres naturels jusqu’à 100 ainsi que les tables de multiplication par 2, 5, 10 sont
découverts. Diverses représentations de données sont utilisées.
CHAMP 1 : DES OBJETS DE L’ESPACE À LA GÉOMÉTRIE
1.1. (Se) repérer et communiquer des positionnements ou des déplacements
En 1re année primaire, les élèves travaillent des positionnements et des déplacements dans l’espace 3D
connu et ils interprètent des représentations de l’espace. Ils effectuent des déplacements sur une bande
orientée.
En 2e année primaire, les élèves investissent progressivement l’espace 2D tout en continuant à décoder,
décrire et reproduire des positionnements et des déplacements. Ils affinent leur verbalisation en utilisant
du vocabulaire toujours lié à leur point de vue. Les élèves rencontrent les premiers quadrillages non codés pour y situer et placer des objets. Ils utilisent des représentations de l’espace vues du dessus pour
les confronter au réel.
En 3e année primaire, les élèves travaillent dans l’espace 3D ou 2D ainsi que dans des quadrillages codés
ou non. Ils identifient des points de repère lors de déplacements.
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Savoirs
Les visions de l’espace.
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De l’organisation des données
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Attendus
Utiliser le vocabulaire exprimant des positions absolues : à côté de,
contre, à l’intérieur, à l’extérieur, entre, sous, sur, dans, hors, autour de,
face à face, dos à dos.
Utiliser le vocabulaire exprimant des positions relatives (liées au
regard) : devant, derrière, à droite, à gauche, en haut, en bas, audessus, en dessous, en face de.
Utiliser le vocabulaire exprimant des positions ordinales :
- premier, deuxième, troisième... dernier ;
- au début, à la fin, avant, après.
Les déplacements.
Utiliser le vocabulaire décrivant un déplacement, tel que : monter,
descendre, avancer, reculer, s’éloigner, se rapprocher, faire demi-tour…
Les systèmes de repérage : du quadrillage
au repère orthonormé.
Utiliser le vocabulaire lié aux quadrillages : colonnes, lignes et cases.
Savoir-faire
Situer, placer un objet ou soi-même.
Déplacer un objet ou soi-même.
Attendus
Situer (exprimer la position absolue, relative ou ordinale) un objet ou
soi-même avec le vocabulaire adéquat :
- dans l’espace 3D (réel, vécu, miniaturisé) et 2D (dessin, croquis,
photo) ;
- selon le point de vue de l’élève.
36
Se déplacer ou déplacer un objet dans l’espace 3D (réel, vécu,
miniaturisé) en suivant à minima trois consignes orales consécutives.
>
Expliquer oralement un déplacement vécu à l’aide du vocabulaire
adéquat, en identifiant au moins trois points de repère.
Situer, placer et déplacer un objet ou soimême sur une bande orientée.
Situer (exprimer la position absolue ou ordinale) un objet sur une
bande orientée.
Placer un objet sur une bande orientée.
Ex. : jeux de parcours.
Déplacer un objet ou soi-même d’une quantité donnée, sur une bande
orientée.
Situer, placer un objet dans un quadrillage.
Situer (exprimer la position) un objet dans un quadrillage non codé.
Placer un objet dans un quadrillage non codé, selon des consignes
données ou un modèle observé.
Compétence
Lire, interpréter des représentations de
l’espace et les confronter au réel.
<
Placer un objet/soi-même selon des consignes données ou un modèle
observé dans l’espace 3D (réel, vécu, miniaturisé) et 2D (dessin,
croquis, photo).
Attendu
Réaliser dans un espace connu un agencement spatial de minimum six
objets correspondant à une vue du dessus donnée.
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1.2. Appréhender et représenter des objets de l’espace
En 1re année primaire, les élèves identifient, reproduisent et construisent quelques solides et figures simples. En 2e année primaire, les élèves commencent à identifier des composantes, des caractéristiques des
solides et des figures simples. Les rectangles et les carrés sont plus spécialement travaillés. L’utilisation
de la latte s’affine. La notion d’axe de symétrie s’initie au travers de pliages entre autres. Les élèves identifient, par empreinte ou contournement, les différentes faces de solides. Ils associent certaines figures
en vue d’en construire de nouvelles.
En 3e année primaire, les élèves entament l’étude de certains triangles. Ils découvrent les médianes, les
diagonales et les axes de symétrie des figures rencontrées. L’identification des solides s’élargit et les
premiers développements du cube apparaissent.
Savoirs
Les figures, leurs composantes, leurs
caractéristiques et leurs propriétés.
Attendus
Identifier carré, rectangle, triangle, disque, cercle.
Désigner des composantes des figures travaillées : côtés (longueur,
largeur), sommets, angles (droits).
Énoncer des caractéristiques des figures travaillées : le nombre de
côtés, les côtés isométriques et le nombre d’angles droits.
Les solides, leurs composantes, leurs
caractéristiques et leurs représentations
planes.
Identifier cube, parallélépipède rectangle, cylindre, sphère.
<
Identifier les composantes des solides travaillés : faces, arêtes, sommets.
37
Énoncer des caractéristiques des solides travaillés : nombre de faces,
forme des faces, des faces de même empreinte.
Savoir-faire
Construire des solides et des figures avec
du matériel varié.
Attendus
Reproduire des solides à partir de modèles 3D donnés, avec du
matériel varié (pâte à modeler, blocs ou boites à assembler…).
Reproduire et construire des rectangles et des carrés par découpage,
par pliage et avec du matériel varié.
Tracer des figures.
Utiliser la latte pour tracer, sur papier vierge, une droite en passant par
un, puis deux points donnés.
Tracer des quadrilatères et/ou des triangles à la latte en repassant
sur des « segments de droite » formés par des faisceaux de droites
donnés.
Tracer un rectangle, un carré à la latte sur papier tramé, avec et sans
contraintes.
Tracer des axes de symétrie, des diagonales,
des médianes et des hauteurs.
Matérialiser un axe de symétrie d’un dessin ou d’une image symétrique
par pliage.
Produire une forme symétrique par découpage, à partir d’une feuille
pliée en deux.
Comparer des figures.
Comparer les caractéristiques (selon les côtés et les angles) d’un carré
et d’un rectangle.
Établir des relations entre des objets en 3D
et leurs représentations en 2D.
Associer une empreinte produite à une des faces d’un solide.
Dessiner le contour de toutes les faces d’une boite parallélépipédique ou
cubique donnée.
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Compétence
Articuler, en contexte, les caractéristiques,
puis les propriétés des solides et des
figures, les procédés de construction et de
traçage.
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Attendu
Construire un carré, un rectangle, un triangle en assemblant des
figures données (rectangles, carrés, triangles).
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CHAMP 2 : DES GRANDEURS À LA RELATION ENTRE VARIABLES
2.1. Concevoir des grandeurs
En 1re année primaire, les élèves travaillent principalement la comparaison d’objets. Ils approchent
essentiellement les longueurs, les masses et les durées.
En 2e année primaire, les élèves poursuivent leur découverte des grandeurs vues en 1re année et en
explorent une autre : la capacité. Les actions concrètes se diversifient. En 3e année primaire, les élèves élargissent leurs connaissances des grandeurs vues précédemment.
Savoirs
L’identification et la comparaison de
grandeurs d’objets.
Attendus
Utiliser de manière adéquate les termes relatifs aux grandeurs : la
longueur, la masse, la capacité, le cout.
Énoncer la comparaison de deux objets selon une de leurs
grandeurs (plus, moins, aussi) :
- selon leur longueur : court/long ;
- selon leur masse : léger/lourd ;
- selon la capacité : vide/plein, rempli.
Utiliser de manière adéquate les termes : longueur, largeur, épaisseur,
profondeur, hauteur, le contour de.
La notion de durée et la comparaison de
durées.
Savoir-faire
Comparer des objets selon une de leurs
grandeurs.
Utiliser, en situation, le vocabulaire en référence à la durée en utilisant
des expressions telles que « le temps utilisé pour… », « telle activité
dure… », « la durée de… ».
Attendus
Comparer des objets donnés par rapport à un objet de référence (plus/
moins/aussi) selon la longueur, la masse, la capacité.
Classer des objets donnés selon leur masse.
Comparer les durées d’évènements,
d’actions.
Trier des situations données évoquant des durées subjectives
(ressenties) ou objectives.
Comparer la durée de situations vécues (dure moins longtemps/plus
longtemps que…) en référence à la minute, à plusieurs minutes (5
minutes, 10 minutes…).
Compétence
Choisir, en situations significatives, des
démarches pertinentes de comparaisons de
grandeurs d’objets.
Attendu
Choisir une action concrète pertinente pour comparer des masses
(regarder, juxtaposer, soupeser...), verbaliser son action et expliquer
son choix.
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2.2. Agir sur des grandeurs
En 1re année primaire, les élèves mesurent des longueurs à l’aide d’étalons non conventionnels, travaillent
sur les durées et commencent à manipuler les euros.
En 2e année primaire, les élèves découvrent le mètre, le centimètre, le kilogramme et le litre au travers de
manipulations proches de leur vécu. Une attention particulière est portée sur la construction des images
mentales permettant de donner du sens aux unités conventionnelles. La construction du temps se poursuit.
En 3e année primaire, sans négliger les manipulations et la construction des images mentales, les élèves
sont amenés à jongler avec de plus en plus d’unités conventionnelles.
Savoirs
L’usage des unités conventionnelles.
Attendus
Utiliser et symboliser :
- le mètre (m), le centimètre (cm) ;
- le kilogramme (kg) ;
- le litre (l) ;
- l’euro (€).
Distinguer dans l’expression d’une grandeur mesurée : la grandeur, la
mesure et l’unité de mesure.
Le mesurage de durées.
Utiliser et symboliser l’heure (h), la minute (min), la seconde (s).
Énoncer la relation de durée : 1 minute = 60 secondes.
Savoir-faire
Mesurer des grandeurs.
Attendus
Effectuer le mesurage d’une masse/d’une capacité à l’aide d’un
étalon non conventionnel choisi (familier et commun à la classe) et en
exprimer le résultat approximatif.
Effectuer le mesurage de la masse d’objets de l’environnement en
utilisant la balance à plateaux et des kilogrammes étalons, et en
exprimer le résultat approximatif.
Effectuer le mesurage de la capacité d’objets de l’environnement
par transvasement d’un récipient de 1 litre, et en exprimer le résultat
approximatif.
Effectuer le mesurage d’une longueur d’objets de l’environnement et
en exprimer le résultat, en utilisant l’unité conventionnelle adéquate (m,
cm).
Utiliser des instruments, des supports
pour exprimer un instant dans le temps et
mesurer des durées.
Lire l’heure sur un support :
- analogique : en heures ;
- digital : en heures et minutes.
Utiliser une horloge analogique avec trotteuse pour déterminer la
durée d’une action courte (moins de 3 minutes).
Choisir une grandeur et justifier son choix.
Choisir, parmi plusieurs estimations d’une longueur (en m ou en cm),
d’une masse (en kg), celle qui est la plus plausible et justifier son choix.
Choisir, parmi plusieurs estimations de durées d’actions données en
secondes, celle qui est la plus plausible et justifier son choix.
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Construire le système des unités
conventionnelles.
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Tableaux
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De l’organisation des données
à la statistique
Donner du sens aux unités conventionnelles travaillées en les
associant à des objets de l’environnement.
Ex. : un litre, c’est la contenance de… ; un kilogramme, c’est lourd
comme… ; 10 euros c’est le prix de…
Lister des objets de la vie courante dont une grandeur se mesure avec
l’unité travaillée.
Donner du sens à des unités usuelles de
durées.
Associer la seconde, la minute, quelques minutes, 15 minutes à la
durée de situations vécues.
Compétences
Articuler, en situations significatives,
l’estimation d’une grandeur, son mesurage
(avec les références et les outils adéquats)
et l’appréciation du résultat.
Attendus
Établir une collection d’au moins cinq objets de référence d’une
mesure de grandeur donnée (longueur, masse) en estimant, en
mesurant ou en cherchant l’information pour se créer des images
mentales de ces mesures.
Estimer la longueur d’un objet en référence à une unité conventionnelle
choisie (le mètre, le centimètre) avant d’effectuer le mesurage.
Estimer, en soupesant, la masse d’un objet en référence à une unité
conventionnelle choisie (le kilogramme) avant d’effectuer le mesurage
sur une balance.
Recourir à divers outils et stratégies pour
anticiper, représenter, planifier, gérer le
temps en fonction de divers buts.
Estimer, en secondes, la durée d’une activité à vivre ou vécue.
Résoudre des problèmes dans des
situations contextualisées.
Résoudre des problèmes d’achats mobilisant :
- maximum trois articles ;
- des prix entiers jusqu’à 100 €.
Quantifier la durée nécessaire à la réalisation d’une activité connue et
régulièrement vécue (de la seconde à 15 minutes) pour en vérifier la
faisabilité dans le laps de temps défini ou imparti.
En 1re année primaire, les élèves abordent les notions de périmètre et d’aire par la manipulation sans
formalisation.
En 2e année primaire, les élèves affinent leur perception de la notion de périmètre.
En 3e année primaire, les notions de périmètre et d’aire se précisent.
Les périmètres et les aires de figures, les
volumes de solides.
Savoir-faire
Construire et utiliser des démarches pour
calculer des périmètres, des aires de figures
et des volumes de solides.
41
>
2.3. Opérer sur des grandeurs – périmètres, aires et volumes
Savoir
<
Attendus
Énoncer que le périmètre d’une figure est la longueur de son contour.
Montrer la surface d’une figure.
Attendu
Tracer dans un quadrillage, le contour déplié d’un rectangle ou d’un
carré, en identifiant chaque côté.
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2.4. Agir puis opérer sur des grandeurs – fractions
En 1re année primaire, les apprentissages permettent d’identifier, de nommer, de fractionner et de reconstituer l’unité sur la base de fractionnements en demis et en quarts.
En 2e année primaire, les élèves fractionnent des grandeurs d’objets selon leur longueur, leur capacité,
leur aire en demis et en quarts, au départ de matériels variés. Ils représentent les fractions étudiées.
En 3e année primaire, si les fractions étudiées se précisent, il s’agit d’être un peu plus formel dans la mise
en mots (dénominateur, numérateur), d’appréhender la notion d’équivalence et de travailler sur la sériation de grandeurs fractionnées de même dénominateur.
Savoir
La notion de fraction partage en lien avec
des grandeurs d’objets (réels, représentés).
Attendu
Utiliser de manière adéquate les expressions : un demi de…, la moitié
de…, un quart de…, deux quarts de…, trois quarts de…
Savoir-faire
Exploiter des fractions partages et des
pourcentages.
Attendus
Fractionner des objets selon leur longueur, leur capacité, leur aire en
demis et en quarts, au départ de matériels variés.
Recomposer l’unité à partir de demi(s) et de quarts.
Représenter des fractions partages plus petites ou égales à l’unité : . , . de...
2
4
Reconnaitre des représentations de fractions partages plus petites ou
égales à l’unité : . , . de...
2
4
2.5. Mettre en relation des grandeurs
En 1re année primaire, les élèves appréhendent la proportionnalité directe, en situations vécues et manipulées, pour déterminer une quantité proportionnelle (nombres de… pour…).
En 2e année primaire, les élèves abordent la proportionnalité au travers de situations vécues et manipulées, ils les représentent de manière figurative.
En 3e année primaire, les élèves représentent des situations contextualisées de proportionnalité directe
par représentations mathématiques (des graphes fléchés ou des tableaux de proportionnalité).
Savoir-faire
Exploiter des situations de proportionnalité
directe entre grandeurs.
Attendus
Déterminer une quantité dans une situation (vécue et manipulée) de
proportionnalité directe (nombre de… pour…).
Représenter une situation vécue et manipulée de proportionnalité
directe de manière figurative.
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CHAMP 3 : DE L’ARITHMÉTIQUE À L’ALGÈBRE
3.1. Appréhender le nombre puis la lettre dans tous leurs aspects
En 1re année primaire, l’apprentissage des vingt premiers nombres s’effectue principalement par manipulation sur des collections d’objets.
En 2e année primaire, l’étude des nombres s’étend à 100. Les élèves créent notamment des familles de
nombres et en relèvent des régularités au travers des tables. Les apprentissages reposent sur la reconnaissance et la représentation de schèmes structurés, de collections d’objets... Les élèves appréhendent les nombres par comptage, dénombrement et décomposition. Ils utilisent des symboles pour
comparer, ordonner et situer ces nombres.
En 3e année primaire, les élèves élargissent leurs connaissances en appréhendant progressivement
d’autres nombres plus grands jusqu’à 1 000. C’est en utilisant ces plus grands nombres que la numération de position se construit.
Savoirs
Des nombres naturels aux nombres réels.
Attendus
Utiliser des nombres pour communiquer :
- une quantité ;
- une position ;
- un numéro ;
-…
<
Utiliser de manière adéquate les noms des rangs : unité, dizaine.
Associer le nom d’un nombre (naturel jusqu’à 100) à son écriture en
chiffres.
Reconnaitre les nombres de 1 à 100 en s’appuyant sur :
- des schèmes structurés mettant en évidence les nombres 2 ou 5 ou 10 ;
- des collections différentes de même quantité ;
- des variations des positions des objets d’une même collection
(invariance/conservation) ;
- des variations de l’origine et du sens de comptage des objets d’une
même collection (indépendance du cardinal) ;
- des représentations en dizaines et unités.
Utiliser de manière adéquate les mots « pair » et « impair ».
Les chaines numériques.
Dire les nombres dans l’ordre stable jusqu’à minima 100.
Compter par 2 jusqu’à 20, par 5 jusqu’à 50 et par 10 jusqu’à 100.
De la comparaison de collections puis de
nombres à la relation d’ordre.
Utiliser, de manière adéquate, les termes liés à la cardinalité :
- égal à, le même nombre que, autant que ;
- moins que, plus petit que, autant en moins que ;
- plus que, plus grand que, autant en plus que ;
- vaut le double de, la moitié de…
Associer les symboles d’ordre (<, >, =) aux expressions « est plus petit
que », « est plus grand que », « est égal à ».
Utiliser, de manière adéquate, les termes liés à l’ordinalité des nombres
naturels :
- avant, après, entre, juste avant, juste après ;
- premier, deuxième... dernier.
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Savoir-faire
Dire, lire, écrire et représenter les nombres
dans la numération décimale.
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synoptiques
De l’organisation des données
à la statistique
Attendus
Dire, lire des nombres jusqu’à 100 et les écrire en chiffres.
Expliquer la présence du zéro dans l’écriture des dizaines et de 100.
Représenter les nombres de 20 à 100 :
- avec du matériel de comptage ;
- à l’aide de schèmes ;
- en dizaines et unités.
Dénombrer des collections à organiser.
Dénombrer des collections (jusqu’à 100) en comptant par 1, par 2, par
5, par 10, à l’aide de matériel, et cardinaliser la totalité.
Décomposer et recomposer les nombres.
Décomposer et recomposer des nombres de 1 à 100 en lien avec la
numération décimale.
Ex. : 76 c’est 7 D et 6 U.
Décomposer et recomposer des nombres jusqu’à 100 en deux termes,
de manière non ordonnée.
Décomposer et recomposer multiplicativement les nombres :
12, 24, 48, et les lier ;
12, 36, 72 et les lier ;
12, 60 et les lier ;
15, 45 et les lier.
Décomposer et recomposer le nombre 100
• additivement :
- en deux termes ;
- en plusieurs termes dont l’addition réitérée.
Ex. :
100 c’est 80 et 20.
100 c’est 25 et 25 et 25 et 25.
• multiplicativement.
Ex. :
100 c’est 2 fois 50.
Comparer, ordonner, situer des nombres.
<
44
>
Utiliser le vocabulaire adéquat et les signes « <, > et = » pour exprimer
la comparaison de deux nombres.
Ordonner des nombres (de 1 à 100) du plus petit au plus grand ou
inversement.
Placer un nombre donné jusqu’à 100 :
- sur une bande numérique ;
- dans un tableau.
Exprimer la position d’un nombre jusqu’à 100 (par encadrement, par
approximation selon un degré de précision donné) sur une bande
numérique.
Compléter des portions d’un tableau numérique où sont donnés
quelques nombres (jusqu’à 100).
Créer des familles de nombres, relever des
régularités.
Représenter les tables de multiplication par 2, par 5 et par 10 (T2, T5,
T10) :
- à partir de situations ;
- avec des dessins ;
- en mots ;
- en calculs (additions réitérées et multiplications).
Exprimer, de diverses manières, les régularités observées au sein de
T2, T5, T10 et les lier.
RÉFÉRENTIEL DE MATHÉMATIQUES
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
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Des objets de l’espace
à la géométrie
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Des grandeurs à la relation
entre variables
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Visées
transversales
De l’arithmétique
à l’algèbre
Croisements
Tableaux
synoptiques
De l’organisation des données
à la statistique
3.2. Opérer sur des nombres et sur des expressions algébriques
En 1re année primaire, les élèves construisent le sens des quatre opérations mais c’est au départ de l’addition et de la soustraction que se formalisent les premières opérations.
En 2e année primaire, le formalisme des opérations, dont le résultat n’excède pas 100, s’amplifie avec
la multiplication. Le sens des opérations au départ de situations concrètes, est toujours bien présent.
L’apprentissage des premières tables débutent. Des techniques opératoires permettant de simplifier
certains calculs sont utilisées, ainsi que l’estimation, en vue de vérifier la plausibilité d’un résultat.
Dès la 3e année primaire, les quatre opérations sont formalisées et les premières additions écrites sont
abordées. Les élèves poursuivent le travail de construction des tables et ils utilisent des procédures de
calculs spécifiques pour trouver un résultat plus facilement.
Savoirs
Les opérations et leurs propriétés.
Attendus
Associer une opération à son symbole :
- addition, « + » ;
- soustraction, « - » ;
- multiplication, « x ».
Associer le symbole « = » à l’expression « est égal à » et le symbole
« ≠ » à l’expression « n’est pas égal à ».
Les automatismes de base en calcul.
Connaitre de mémoire :
- les tables d’addition des dix premiers nombres ;
- les doubles jusqu’à 20 et les moitiés des nombres pairs jusqu’à 20.
Connaitre de mémoire les tables de multiplication T2, T5 et T10.
Savoir-faire
Attendus
Construire le sens des opérations.
Utiliser, en situations concrètes, le vocabulaire familier lié aux quatre
opérations. Ex. :
- Ajouter, avancer de, monter de, mettre en plus…
- Regrouper, rassembler, mettre ensemble, mettre avec…
- Reculer, enlever, retirer, cacher, perdre…
- Chercher l’écart entre, la différence…
- Faire des tas, des paquets, des piles de…
- Partager, répartir en… tas, distribuer à…
Appréhender et utiliser l’égalité.
Montrer et verbaliser ce qui est le même ou pas, ce qui est égal ou pas,
entre deux collections d’objets ou deux représentations d’objets.
Utiliser l’égalité en termes de résultat : addition et soustraction jusqu’à
100, multiplication en lien avec les tables et les nombres étudiés.
Utiliser l’égalité en termes d’équivalence : nombres jusqu’à 20. Ex. :
12 + 7 = 19
19 = 12 + 7
12 + 7 = 20 - 1 15 + 5 = 4 x 5
Utiliser les propriétés des opérations pour
remplacer un calcul par un autre plus simple.
Utiliser la commutativité de l’addition et de la multiplication.
Utiliser l’associativité de l’addition et de la multiplication.
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objectifs
généraux
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Des objets de l’espace
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Des grandeurs à la relation
entre variables
Utiliser des procédures de calcul mental
pour trouver le résultat plus facilement.
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De l’arithmétique
à l’algèbre
Croisements
Tableaux
synoptiques
De l’organisation des données
à la statistique
Utiliser la technique de décomposition pour effectuer une addition ou
une soustraction.
Effectuer des multiplications spécifiques par 10 et par 20.
Estimer et vérifier.
Vérifier la plausibilité d’un résultat.
Utiliser les opérations réciproques (+, -) pour vérifier le résultat d’une
opération.
Compétence
Résoudre des problèmes en mobilisant des
nombres et des opérations.
Attendus
Résoudre un problème faisant intervenir des opérations sur les
nombres :
- en traduisant une situation contextualisée par un dessin, une
verbalisation puis l’écriture d’une opération mathématique (+, -, x) ;
- en effectuant les calculs ;
- en communiquant le résultat avec précision,
et verbaliser sa démarche.
Imaginer une situation en partant de la communication du résultat.
Ex. : maman a payé 12 euros.
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Croisements
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à la statistique
CHAMP 4 : DE L’ORGANISATION DES DONNÉES À LA STATISTIQUE
4.1. Collecter, organiser, représenter et interpréter des données
En 1re année primaire, les élèves utilisent le tableau à double entrée et les ensembles disjoints pour organiser des objets réels ou représentés.
En 2e année primaire, les informations récoltées permettent l’organisation des données par tri ou par classement. Les élèves recourent à de nouveaux supports : l’arbre dichotomique et le diagramme à bandes. Ils prélèvent des informations dans les diverses représentations et résolvent des problèmes de logique déductive.
En 3e année primaire, les élèves poursuivent l’organisation d’objets représentés et de données. Ils sont
amenés à utiliser deux ensembles incluant une intersection.
Savoir
L’organisation d’objets, de données.
Attendus
Utiliser les mots :
- trier : « a ou n’a pas…» (selon le critère défini) ;
Ex. : la couleur.
- classer (selon des caractéristiques définies au sein d’un critère ;
Ex. : rouge, jaune, bleu…
Reconnaitre une représentation de données en :
- tableau ;
- ensembles ;
- arbre (dichotomique) ;
- diagramme à bandes.
Savoir-faire
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Attendus
Recueillir des informations.
Collecter des informations à partir d’une question :
- exigeant une réponse par oui ou par non ;
- permettant un classement des données récoltées.
Trier, classer des objets ou des données.
Organiser des objets réels ou représentés :
- par tri selon un critère déterminé ;
- par classement selon des caractéristiques déterminées au sein d’un
critère.
Déterminer le critère appliqué dans l’organisation d’objets réels ou
représentés.
Choisir, pour organiser des objets réels ou représentés :
- un critère à appliquer à un tri ;
- un critère et au moins deux caractéristiques à appliquer à un classement.
Présenter des données.
Compétences
Compléter le support donné en fonction de la situation pour représenter
un tri ou un classement :
- des ensembles disjoints ;
- un arbre dichotomique (un seul critère) ;
- un tableau à double entrée ;
- un diagramme à bandes horizontales ou verticales.
Attendus
Lire et interpréter des données pour en
extraire de l’information.
Prélever des informations issues d’une représentation :
- d’ensembles disjoints ;
- d’un arbre dichotomique (un seul critère) ;
- d’un tableau à double entrée ;
- d’un diagramme à bandes horizontales ou verticales.
Résoudre des problèmes en utilisant les
données prélevées.
Résoudre des problèmes de logique déductive, en complétant un
tableau à double entrée limité à neuf cases.
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Croisements
Tableaux
synoptiques
De l’organisation des données
à la statistique
3 e PRIMAIRE
Introduction
Cette année scolaire s’inscrit dans la continuité des années d’études antérieures. Les savoirs, savoir-faire
et compétences acquis précédemment sont réactivés et approfondis. Le référentiel adopte une approche spiralaire tout en apportant son lot de nouveautés et donne du sens aux apprentissages.
En 3e année primaire, les classifications des triangles, des quadrilatères et des solides s’affinent. Dans un
contexte de grandeurs fractionnées, manipulées et représentées, du sens est donné à l’addition et à la
simplification de certaines fractions. Les nombres sont abordés jusqu’à 1 000. Les procédures de calcul
mental et la technique du calcul écrit s’appliquent aux additions et aux soustractions. L’organisation des
données et les représentations de celles-ci évoluent.
CHAMP 1 : DES OBJETS DE L’ESPACE À LA GÉOMÉTRIE
1.1. (Se) repérer et communiquer des positionnements ou des déplacements
En 2e année primaire, les élèves travaillent dans l’espace 2D en lien avec l’espace 3D connu. Ils décrivent
des positionnements et des déplacements en utilisant du vocabulaire lié à leur point de vue.
En 3e année primaire, les élèves réactivent tout le vocabulaire rencontré pour situer, placer ou déplacer
des objets ou eux-mêmes dans l’espace 3D et 2D. Ils s’entrainent à se projeter dans le regard d’une autre
personne. Ils situent ou placent un objet dans des quadrillages non codés ou codés. Lors de déplacements dans un environnement connu, les élèves identifient des points de repère pertinents, en vue de
les repérer sur un plan quadrillé.
En 4e année primaire, les élèves travaillent dans l’espace 3D ou 2D et dans des quadrillages codés. Ils
continuent à identifier des points de repère pertinents et se familiarisent avec les plans plus élaborés.
Savoirs
Les visions de l’espace.
Attendus
Utiliser le vocabulaire exprimant des positions absolues : à côté de,
contre, à l’intérieur, à l’extérieur, entre, sous, sur, dans, hors, autour de,
face à face, dos à dos.
Utiliser le vocabulaire exprimant des positions relatives (liées au
regard) : devant, derrière, à droite, à gauche, en haut, en bas, audessus, en dessous, en face de.
Utiliser le vocabulaire exprimant des positions ordinales :
- premier, deuxième, troisième... dernier ;
- au début, à la fin, avant, après.
Les déplacements.
Utiliser le vocabulaire décrivant un déplacement, tel que : monter,
descendre, avancer, reculer, s’éloigner, se rapprocher, faire demi-tour…
Les systèmes de repérage : du quadrillage
au repère orthonormé.
Utiliser le vocabulaire lié aux quadrillages : colonnes, lignes et cases.
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Savoir-faire
Situer, placer un objet ou soi-même.
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Croisements
Tableaux
synoptiques
De l’organisation des données
à la statistique
Attendus
Situer (exprimer la position absolue, relative ou ordinale) un objet ou soimême avec le vocabulaire adéquat :
- dans l’espace 3D (réel, vécu, miniaturisé) et 2D (dessin, croquis, photo,
plan) ;
- selon le point de vue de l’élève ou d’un(e) autre personnage/personne.
Placer un objet/soi-même selon des consignes données ou un modèle
observé dans l’espace 3D (réel, vécu, miniaturisé) et 2D (dessin,
croquis, photo, plan).
Déplacer un objet ou soi-même.
Se déplacer ou déplacer un objet dans l’espace 3D (réel, vécu,
miniaturisé) en suivant des consignes orales.
Expliquer oralement un déplacement à l’aide du vocabulaire adéquat,
en identifiant des points de repère.
Tracer, sur un plan, un déplacement vécu.
Situer, placer un objet dans un quadrillage.
Situer (exprimer la position) un objet dans un quadrillage codé ou non
codé.
Placer des objets dans un quadrillage codé ou non codé, selon des
consignes données ou un modèle observé.
Compétence
Lire, interpréter des représentations de
l’espace et les confronter au réel.
Attendu
Repérer, sur le plan local de l’environnement proche élaboré sur
quadrillage, des points de repère observés lors d’un déplacement et y
indiquer l’itinéraire suivi.
<
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>
1.2. Appréhender et représenter des objets de l’espace
En 2e année primaire, les élèves commencent à identifier des composantes, des caractéristiques des solides et des figures simples. Ils travaillent principalement sur les rectangles et les carrés et approchent
la notion d’axe de symétrie.
En 3e année primaire, les élèves identifient certains triangles. Le travail sur les rectangles et quadrilatères
se poursuit. Les axes de symétrie sont associés, le cas échéant, à des diagonales ou des médianes.
L’identification des solides s’élargit avec les cônes et les pyramides. Les élèves tracent des figures sur
papier tramé à l’aide de la latte. Ils commencent à comparer deux figures. Ils rencontrent les premiers développements du cube.
En 4e année primaire, les élèves amplifient leurs connaissances des quadrilatères. Les notions de parallèle, de perpendiculaire et de hauteur apparaissent. Ils poursuivent la comparaison de figures. Ils travaillent sur les développements du parallélépipède rectangle.
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Savoirs
Les figures, leurs composantes, leurs
caractéristiques et leurs propriétés.
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Croisements
Tableaux
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De l’organisation des données
à la statistique
Attendus
Identifier :
- des quadrilatères : carré, rectangle ;
- des triangles : rectangles, isocèles, équilatéraux ;
- un cercle.
Identifier les composantes des figures travaillées : côtés (longueur,
largeur), sommets, angles (droits).
Énoncer des caractéristiques des figures travaillées : le nombre de
côtés, les côtés isométriques, le nombre d’angles (droits), les angles
isométriques.
Identifier diagonale, médiane, axe de symétrie.
Énoncer les propriétés des diagonales et des médianes d’un carré et
d’un rectangle.
Les solides, leurs composantes, leurs
caractéristiques et leurs représentations
planes.
Identifier cube, parallélépipède rectangle, cylindre, sphère, cône,
pyramide.
Identifier les composantes des solides travaillés : faces, arêtes,
sommets.
Énoncer des caractéristiques des solides travaillés : nombre de faces,
forme des faces, des faces isométriques.
Savoir-faire
Construire des solides et des figures avec
du matériel varié.
Attendus
Reproduire des cubes et des parallélépipèdes rectangles à partir de
modèles 3D donnés, avec du matériel géométrique varié (faces à
attacher, tiges et boules à assembler…).
Reproduire et construire les polygones travaillés par découpage, par
pliage et avec du matériel varié.
Construire un angle droit par pliage.
Tracer des figures.
Utiliser l’équerre pour tracer un angle droit sur papier vierge.
Tracer un rectangle, un carré, un triangle (excepté le triangle
équilatéral) à la latte sur papier tramé, avec et sans contraintes.
Tracer un triangle inscrit dans un carré ou un rectangle.
Tracer des axes de symétrie, des diagonales,
des médianes et des hauteurs.
Matérialiser par pliage d’un rectangle ou d’un carré :
- les axes de symétrie ;
- les médianes et diagonales.
Comparer les traits résultants d’un pliage pour les diagonales et/
ou les médianes d’un carré ou d’un rectangle avec ceux des axes de
symétrie.
Comparer des figures.
Comparer les caractéristiques (selon les côtés et les angles) :
- d’un carré et d’un rectangle ;
- de deux triangles.
Établir des relations entre des objets en 3D
et leurs représentations en 2D.
Reconnaitre les figures possibles correspondant aux faces des solides
observés.
Représenter le développement d’un cube en dessinant le contour de
toutes ses faces.
Associer à un cube, un développement correct parmi des
développements donnés.
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Compétence
Articuler, en contexte, les caractéristiques,
puis les propriétés des solides et des
figures, les procédés de construction et de
traçage.
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Attendu
Tracer, sur papier tramé, une figure composée de figures travaillées
suivant des consignes de construction.
1.3. Dégager des régularités et des propriétés géométriques pour construire, calculer et justifier
En 3e année primaire, les premiers mouvements (glisser et retourner) sont rencontrés.
En 4e année primaire, les mouvements se complètent et les premiers agrandissements et réductions
apparaissent.
Savoir
Des mouvements et leurs caractéristiques
vers les isométries.
Savoir-faire
Réaliser des mouvements sur des figures.
Attendu
Utiliser les termes « glisser », « retourner » pour décrire le mouvement
appliqué à une figure.
Attendus
Exécuter le mouvement (glissement, retournement) qui permet de
passer d’un motif figuratif à son image donnée, avec un support (un
gabarit, du papier calque...).
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Tracer dans un quadrillage, selon l’axe de symétrie donné, l’image
d’une figure.
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Croisements
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CHAMP 2 : DES GRANDEURS À LA RELATION ENTRE VARIABLES
2.1. Concevoir des grandeurs
En 2e année primaire, les élèves appréhendent les longueurs, les masses, les capacités et les durées en
affinant les classements, selon une grandeur de référence.
En 3e année primaire, les élèves comparent, classent et ordonnent des longueurs, des masses, des capacités, des prix et des durées.
En 4e année primaire, les élèves explorent les aires et exploitent des énoncés sur des durées et des
temps instantanés.
Savoirs
L’identification et la comparaison de
grandeurs d’objets.
Attendus
Utiliser de manière adéquate les termes relatifs aux grandeurs : la
longueur, la masse, la capacité, le cout.
Énoncer la comparaison de deux objets selon une de leurs grandeurs.
Utiliser de manière adéquate les termes : longueur, largeur, épaisseur,
profondeur, hauteur et périmètre.
La notion de durée et la comparaison de
durées.
Utiliser, en situation, le vocabulaire en référence à la durée en utilisant
des expressions telles que : le temps utilisé pour…, telle activité dure…,
la durée de…
Énoncer la comparaison de la durée de deux évènements, deux
actions… avec les mots : dure plus, aussi, moins longtemps que…
Savoir-faire
Attendus
Comparer des objets selon une de leurs
grandeurs.
Classer des récipients donnés selon leur capacité.
Comparer les durées d’évènements,
d’actions.
Trier des situations données évoquant des durées subjectives
(ressenties) ou objectives.
Comparer la durée de situations vécues (dure moins longtemps/plus
longtemps/autant que…) en référence à une heure, à une ou plusieurs
minute(s).
Compétence
Choisir, en situations significatives, des
démarches pertinentes de comparaisons de
grandeurs d’objets.
Attendu
Choisir une action concrète pertinente pour comparer des capacités
(regarder, juxtaposer, transvaser…), verbaliser son action et expliquer
son choix.
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2.2. Agir sur des grandeurs
En 2e année primaire, les élèves commencent leur apprentissage des différentes unités de mesure, ils
utilisent les instruments adéquats au travers d’actions concrètes de mesurage.
En 3e année primaire, le travail se poursuit en enrichissant les unités abordées. L’apprentissage de la lecture de l’heure se développe et permet d’améliorer la notion de durée. Le travail sur les grandeurs s’élargit
à d’autres mesures.
En 4e année primaire, le travail se poursuit par l’apport des unités de mesure d’aire. Les problèmes
d’achats permettent aux élèves de se confronter à des situations de la vie réelle et de développer leur
esprit d’analyse.
Savoirs
L’usage des unités conventionnelles.
Attendus
Utiliser et symboliser :
- le mètre (m), le décimètre (dm), le centimètre (cm), le kilomètre (km) ;
- le litre (l), le centilitre (cl) ;
- le kilogramme (kg), le gramme (g) ;
- l’euro (€) et les centimes.
Distinguer dans l’expression d’une grandeur mesurée : la grandeur, la
mesure et l’unité de mesure.
Le mesurage de durées.
Utiliser et symboliser la seconde (s), la minute (min), l’heure (h), le quart
d’heure, la demi-heure, l’année.
Énoncer les relations entre certaines unités de durée :
- 1 minute = 60 secondes ;
- 1 heure = 60 minutes ;
- 1 jour = 24 heures ;
- 1 an = 365 (ou 366) jours.
Savoir-faire
Mesurer des grandeurs.
Attendus
Effectuer le mesurage d’une aire d’un carré ou d’un rectangle à l’aide
d’un étalon non conventionnel choisi (familier et commun à la classe)
et en exprimer le résultat approximatif.
Effectuer le mesurage d’une longueur/d’une masse/d’une capacité
d’objets de l’environnement et en exprimer le résultat en utilisant l’unité
conventionnelle :
- m, dm, cm, km ;
- l, cl ;
- kg, g.
Utiliser l’instrument de mesure adéquat en fonction de la situation.
Utiliser des instruments, des supports
pour exprimer un instant dans le temps et
mesurer des durées.
Lire l’heure sur un support analogique ou digital :
- en heures et minutes ;
- en heures, quart et demi-heure.
Utiliser une horloge analogique avec trotteuse pour déterminer la
durée d’une action.
Choisir une grandeur et justifier son choix.
Choisir parmi plusieurs estimations d’une capacité (en l ou en cl), d’une
masse (en kg ou g), celle qui est la plus plausible et justifier son choix.
Choisir parmi plusieurs estimations de durées d’actions, données en
minutes, celle qui est la plus plausible et justifier son choix.
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Construire le système des unités
conventionnelles.
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Croisements
Tableaux
synoptiques
De l’organisation des données
à la statistique
Donner du sens aux unités conventionnelles travaillées en les
associant à des objets de l’environnement.
Lister des objets de la vie courante dont une grandeur se mesure avec
l’unité travaillée.
Réaliser des conversions significatives (longueur, masse, capacité) en
lien avec les unités conventionnelles travaillées.
Donner du sens à des unités usuelles de
durées.
Compétences
Articuler, en situations significatives,
l’estimation d’une grandeur, son mesurage
(avec les références et les outils adéquats)
et l’appréciation du résultat.
Associer une demi-heure, une heure, deux heures à la durée de
situations vécues.
Attendus
Rassembler et utiliser des instruments de mesure et des récipients
adaptés et pertinents de capacité, de masse, de longueur pour mener
à bien une tâche.
Établir une collection d’au moins cinq objets de référence d’une
mesure de grandeur donnée (longueur, capacité, masse, prix) en
estimant, en mesurant ou en cherchant l’information, pour se créer des
images mentales de ces mesures.
Estimer la capacité d’un récipient en référence à une unité
conventionnelle choisie (le litre, le centilitre) avant d’effectuer le
mesurage par transvasements.
Estimer, en soupesant, la masse d’un objet en référence à une unité
conventionnelle choisie (le kilogramme, le gramme) avant d’effectuer le
mesurage sur une balance.
Recourir à divers outils et stratégies pour
anticiper, représenter, planifier, gérer le
temps en fonction de divers buts.
Estimer en minutes la durée d’une activité à vivre ou vécue.
Résoudre des problèmes dans des
situations contextualisées.
Résoudre des problèmes d’achats mobilisant :
- maximum trois articles ;
- des prix exprimés en € et centimes (comme 1 € et 50 centimes).
Quantifier la durée nécessaire à la réalisation d’une activité connue et
régulièrement vécue (en minutes mais ne dépassant pas une heure)
pour en vérifier la faisabilité dans le laps de temps défini ou imparti.
Résoudre des problèmes dans lesquels deux grandeurs sont en relation
de proportionnalité directe.
Ex. : la capacité et le nombre de récipients.
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transversales
De l’arithmétique
à l’algèbre
Croisements
Tableaux
synoptiques
De l’organisation des données
à la statistique
2.3. Opérer sur des grandeurs – périmètres, aires et volumes
En 2e année primaire, les élèves affinent leur perception du concept de périmètre.
En 3e année primaire, les notions de périmètre et d’aire évoluent : les élèves calculent des périmètres, en
situations contextualisées ou non, et les aires sont déterminées à l’aide de quadrillages.
En 4e année primaire, les élèves sont amenés à résoudre des problèmes faisant intervenir des calculs de
périmètre et d’aire. La notion de volume est initiée à l’aide d’unités non conventionnelles.
Savoir
Les périmètres et les aires de figures, les
volumes de solides.
Attendus
Énoncer que le périmètre d’une figure est la longueur de son contour.
Énoncer le calcul du périmètre du rectangle et du carré.
Énoncer que l’aire d’une figure est l’étendue de sa surface.
Montrer le volume de solides.
Savoir-faire
Construire et utiliser des démarches pour
calculer des périmètres, des aires de figures
et des volumes de solides.
Attendus
Tracer dans un quadrillage, le contour déplié d’un rectangle ou d’un
carré en identifiant chaque côté.
Calculer le périmètre, en cm, de polygones (rectangle, carré) donnés
à partir des longueurs de côtés données ou mesurées (nombres
entiers).
Déterminer l’aire d’un polygone (rectangle, carré) donné dans :
- un quadrillage en étalons non conventionnels (x cases du
quadrillage) ;
- un quadrillage en carrés dont le côté mesure 1 cm.
Choisir les unités de mesure du périmètre adaptées à la situation.
Compétences
Attendus
Construire des démarches pour déterminer
des périmètres, des aires et des volumes, en
situations significatives.
Résoudre des problèmes faisant intervenir des calculs de périmètre
de figures simples, en situations contextualisées, et verbaliser sa
démarche.
Construire des démarches pour déterminer
des variations en lien avec des calculs de
périmètres, d’aires et de volumes.
Résoudre des problèmes faisant intervenir des variations de
dimensions d’un rectangle en respectant le même périmètre.
RÉFÉRENTIEL DE MATHÉMATIQUES
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
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Des objets de l’espace
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Visées
transversales
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Des grandeurs à la relation
entre variables
De l’arithmétique
à l’algèbre
Croisements
Tableaux
synoptiques
De l’organisation des données
à la statistique
2.4. Agir puis opérer sur des grandeurs – fractions
En 2e année primaire, les élèves fractionnent des objets selon leur longueur, leur capacité, leur aire en demis et en quarts au départ de matériels variés. Ils représentent les fractions étudiées.
En 3e année primaire, les élèves appréhendent les tiers, les sixièmes et les huitièmes. Dans un contexte
de grandeurs fractionnées, ils construisent la notion de fractions équivalentes et de simplification de
fractions.
En 4e année primaire, le travail amorcé en 3e se poursuit et s’affine. C’est aussi l’année de l’entrée dans les
pourcentages et les nombres décimaux.
Savoir
La notion de fraction partage en lien avec
des grandeurs d’objets (réels, représentés).
Attendus
Utiliser de manière adéquate les expressions de grandeurs
fractionnées plus petites ou égales à l’unité :
. , . , . , . , . de…
2
4
8
3
6
Utiliser de manière adéquate les termes « numérateur » et
« dénominateur » d’une fraction.
Énoncer les rôles du numérateur et du dénominateur d’une fraction au
départ de l’unité.
Savoir-faire
Exploiter des fractions partages et des
pourcentages.
Attendus
Fractionner :
• des objets selon une de leurs grandeurs en tiers, en sixièmes, en
huitièmes ;
• des mesures de
- longueurs : 1 m
2
- capacités : 1 l, 1 l, 1 l ;
2
4
8
- masses : 1 kg, 1 kg, 1 kg.
2
4
8
Recomposer l’unité à partir de huitièmes, de tiers, de sixièmes.
Représenter des fractions partages plus petites ou égales à l’unité :
. , . , . , . et . de…
2
4
8
3
6
Reconnaitre des représentations de fractions partages plus petites ou
égales à l’unité : . , . , . , . et . de…
2
Comparer des grandeurs fractionnées pour
établir des équivalences, pour établir un
ordre.
Compétence
Résoudre des problèmes comportant des
grandeurs fractionnées ou des
pourcentages.
4
8
3
6
Établir l’équivalence de fractionnements d’objets, de mesures de
grandeurs et la traduire par une égalité.
Établir l’ordre entre grandeurs fractionnées de même dénominateur.
Attendu
Résoudre des problèmes faisant intervenir des représentations de
grandeurs fractionnées dans des situations contextualisées.
RÉFÉRENTIEL DE MATHÉMATIQUES
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Des objets de l’espace
à la géométrie
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entre variables
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De l’arithmétique
à l’algèbre
Croisements
Tableaux
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De l’organisation des données
à la statistique
2.5. Mettre en relation des grandeurs
En 2e année primaire, les élèves abordent la proportionnalité au travers de situations vécues et manipulées, ils les représentent de manière figurative.
En 3e année primaire, les élèves représentent des situations contextualisées de proportionnalité directe
par représentations mathématiques (des graphes fléchés ou des tableaux de proportionnalité).
En 4e année primaire, l’accent est mis sur l’identification du lien multiplicatif ou additif qui lie les grandeurs
entre elles, dans un tableau de correspondance et sur le travail de construction de ce type de tableau.
Savoir-faire
Exploiter des situations de proportionnalité
directe entre grandeurs.
Attendus
Déterminer une quantité dans une situation (vécue et manipulée ou
contextualisée) de proportionnalité directe (nombre de… pour…).
Représenter une situation vécue et manipulée de proportionnalité
directe par un graphe fléché ou un tableau de proportionnalité.
Associer une situation de proportionnalité directe à un tableau de
proportionnalité.
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RÉFÉRENTIEL DE MATHÉMATIQUES
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Enjeux et
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généraux
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Des objets de l’espace
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Des grandeurs à la relation
entre variables
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à l’algèbre
Croisements
Tableaux
synoptiques
De l’organisation des données
à la statistique
CHAMP 3 : DE L’ARITHMÉTIQUE À L’ALGÈBRE
3.1. Appréhender le nombre puis la lettre dans tous leurs aspects
En 2e primaire, l’apprentissage des cent premiers nombres s’effectue principalement par manipulation et
par comptage sur des collections d’objets.
En 3e année primaire, l’étude des nombres s’étend à 1 000. Les élèves créent des familles de nombres et
en relèvent des régularités au travers des tables. Les apprentissages reposent sur la reconnaissance des
nombres sous forme de centaines, dizaines et unités. Les élèves appréhendent les nombres jusqu’à trois
chiffres par comptage, dénombrement et décomposition. Ils situent des nombres, ils en placent sur une
portion de droite ou dans un tableau numérique.
En 4e année primaire, les élèves élargissent leurs connaissances en appréhendant progressivement
d’autres nombres toujours plus grands jusqu’à 100 000 ou sous forme décimale.
Savoirs
Des nombres naturels aux nombres réels.
Attendus
Utiliser des nombres pour communiquer :
- une quantité ;
- une position ;
- un numéro ;
-…
Utiliser de manière adéquate les noms des rangs : unité, dizaine,
centaine.
Associer le nom d’un nombre (naturel jusqu’à 1 000) à son écriture en
chiffres.
Reconnaitre les nombres de 1 à 1 000 sous forme de centaines, de
dizaines et d’unités.
Utiliser de manière adéquate les mots :
- pair et impair ;
- multiple et diviseur.
Les chaines numériques.
Compter par 10, 20, 25, 50, 100, 200, 250 jusqu’à 1 000.
De la comparaison de collections puis de
nombres à la relation d’ordre.
Utiliser de manière adéquate les termes liés à la cardinalité : - égal à, le même nombre que, autant que ;
- moins que, plus petit que, autant en moins que ;
- plus que, plus grand que, autant en plus que ;
- vaut autant de fois ;
- vaut le double/la moitié, le quadruple/le quart de…
Associer les symboles d’ordre (<, >, =) aux expressions « est plus petit
que », « est plus grand que », « est égal à ».
Utiliser de manière adéquate les termes liés à l’ordinalité des nombres
naturels :
- avant, après, entre, juste avant, juste après ;
- premier, deuxième... dernier.
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Des grandeurs à la relation
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Savoir-faire
Dire, lire, écrire et représenter les nombres
dans la numération décimale.
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Croisements
Tableaux
synoptiques
De l’organisation des données
à la statistique
Attendus
Dire, lire des nombres jusqu’à 1 000 et les écrire en chiffres.
Expliquer la présence du zéro dans l’écriture des nombres jusqu’à 1 000.
Représenter des nombres jusqu’à trois chiffres :
- avec du matériel de comptage ;
- en centaines, dizaines et unités.
Dénombrer des collections à organiser.
Dénombrer des collections en comptant :
- par 10, par 20, par 25, par 50 jusqu’à 200 ;
- par 100, par 200, par 250 jusqu’à 1 000 et cardinaliser la totalité.
Décomposer et recomposer les nombres.
Décomposer et recomposer des nombres de 1 à 1 000 en lien avec la
numération décimale.
Ex. : 764 c’est 7 C et 6 D et 4 U.
Décomposer et recomposer des nombres jusqu’à 1 000 en deux
termes, de manière non ordonnée.
Décomposer et recomposer le nombre 1 000 :
- additivement ;
- multiplicativement.
Comparer, ordonner, situer des nombres.
Utiliser le vocabulaire adéquat et les signes "<", ">" et "=" pour exprimer
la comparaison de deux nombres.
Ordonner des nombres (de 1 à 1 000) de façon croissante ou
décroissante.
Placer un nombre donné jusqu’à 1 000 :
- sur une portion de droite numérique graduée ;
- dans une portion de tableau.
59
>
Exprimer la position d’un nombre jusqu’à 1 000 (par encadrement, par
approximation selon un degré de précision donné) sur une portion de
droite numérique.
Compléter des portions d’un tableau numérique où sont donnés
quelques nombres (jusqu’à 100 ou jusqu’à 1 000).
Créer des familles de nombres, relever des
régularités.
<
Représenter les tables de multiplication par 4, par 3 et par 6 (T4, T3,
T6) :
- à partir de situations ;
- avec des dessins ;
- en mots ;
- en calculs (additions réitérées et multiplications).
Exprimer, de diverses manières, les régularités observées au sein de :
- T2, T4 et les lier ;
- T3, T6 et les lier.
Déterminer la régularité présente dans une suite de nombres donnée.
Ajouter au moins trois éléments à une suite de nombres donnée.
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Croisements
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De l’organisation des données
à la statistique
3.2. Opérer sur des nombres et sur des expressions algébriques
Si, en 2e année primaire, les élèves poursuivent la construction du sens des quatre opérations par l’utilisation d’un vocabulaire familier, ce n’est que sur l’addition, la soustraction et la multiplication que des
calculs sont exercés. Les élèves appréhendent les premières tables de multiplication, l’estimation d’un
résultat et certaines procédures en calcul mental.
En 3e année primaire, les élèvent mobilisent les quatre opérations dont le résultat ne dépasse pas 1 000.
Ils renforcent les procédures de calcul mental ainsi que certaines multiplications ou divisons spécifiques.
Ils comprennent les premiers algorithmes relatifs à l’addition et à la soustraction écrite. La compréhension de l’égalité se voit renforcée et l’utilisation des parenthèses dans des calculs est introduite. Les
élèves construisent les tables de multiplication et font les liens entre elles. Ils réalisent certaines décompositions du nombre 1 000, ils estiment et vérifient leurs réponses.
En 4e année primaire, les élèves élargissent leurs connaissances en opérant sur des nombres plus grands
ou décimaux, en utilisant des techniques opératoires spécifiques et en comprenant le mécanisme des
algorithmes de calcul écrit pour des multiplications. Les élèves utilisent la calculatrice pour effectuer
certaines opérations.
Savoirs
Les opérations et leurs propriétés.
Attendus
Associer l’opération à son symbole :
- addition, « + » ;
- soustraction, « - » ;
- multiplication, « x » ;
- division, « : ».
<
60
Associer le symbole « = » à l’expression « est égal à » et le symbole
« ≠ » à l’expression « n’est pas égal à » ou « est différent de ».
Reconnaitre les parenthèses comme symbole intervenant dans des
procédures de calcul.
Les automatismes de base en calcul.
Connaitre de mémoire :
- les tables d’addition des dix premiers nombres ;
- les décompositions de 100 en deux termes ou en deux facteurs.
Connaitre de mémoire les tables de multiplication T2, T4, T5, T10, T3
et T6.
Savoir-faire
Construire le sens des opérations.
Attendus
Utiliser, en situations concrètes, le vocabulaire familier lié aux quatre
opérations. Ex. :
- Ajouter, augmenter de, avancer de, monter de, mettre en plus…
- Regrouper, rassembler, mettre ensemble, mettre avec…
- Reculer, enlever, retirer, cacher, perdre…
- Chercher l’écart, la différence…
- Faire des tas, des paquets, des piles de…
- Prendre plusieurs fois…
- Partager, répartir en… tas, distribuer à…
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Appréhender et utiliser l’égalité.
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Croisements
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De l’organisation des données
à la statistique
Utiliser l’égalité en termes de résultat : addition et soustraction jusqu’à
1 000, multiplication et division jusqu’à 100.
Utiliser l’égalité en termes d’équivalence : nombres jusqu’à 100.
Ex. :
72 + 17 = 89
89 = 72 + 17
72 + 17 = 90 - 1
Utiliser l’égalité adéquatement dans les enchainements opératoires.
Ex. :
12 x 5 = (12 x 10) : 2
= 120 : 2
= 60
Ajuster les fausses égalités pour qu’elles deviennent vraies. Ex. :
12 + 23 = 35 + 2 = 37 devient
12 + 23 = 35
35 + 2 = 37
ou (12 + 23) + 2 = 37
Utiliser les propriétés des opérations pour
remplacer un calcul par un autre plus simple.
Utiliser la commutativité de l’addition et de la multiplication.
Utiliser des procédures de calcul mental
pour trouver le résultat plus facilement.
Utiliser, pour effectuer une opération, une technique parmi :
- la décomposition ;
- la distributivité ;
- la compensation.
Utiliser l’associativité de l’addition et de la multiplication.
Utiliser la comparaison des nombres pour effectuer une opération. Ex. :
Si 6 x 12 = 72
alors 60 x 12 = …
Effectuer des multiplications spécifiques par 10, par 100, par 20, par 4
et par 8.
Effectuer des divisons spécifiques par 10 et par 4.
Appliquer un algorithme de calcul écrit pour
en comprendre le mécanisme.
Effectuer des additions limitées à trois termes.
Estimer et vérifier.
Estimer l’ordre de grandeur du résultat d’une opération (addition et
soustraction), avant de calculer précisément.
Effectuer des soustractions (technique de l’emprunt et/ou de la
compensation).
Vérifier la plausibilité d’un résultat.
Utiliser la calculatrice pour vérifier le résultat d’une opération (addition,
soustraction, multiplication).
Utiliser les opérations réciproques (+, -) et (x, :) pour vérifier le résultat
d’une opération.
Compétence
Résoudre des problèmes en mobilisant des
nombres et des opérations.
Attendus
Résoudre un problème faisant intervenir des opérations sur les nombres :
- en traduisant une situation contextualisée par un dessin, une
verbalisation puis l’écriture d’opérations mathématiques (+, -, x) ;
- en effectuant les calculs ;
- en communiquant le résultat avec précision ;
- en vérifiant la plausibilité de la réponse,
et verbaliser sa démarche.
Imaginer une situation en partant de la communication du résultat.
Ex. : papa a payé 60 euros.
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Visées
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De l’arithmétique
à l’algèbre
Croisements
Tableaux
synoptiques
De l’organisation des données
à la statistique
CHAMP 4 : DE L’ORGANISATION DES DONNÉES À LA STATISTIQUE
4.1. Collecter, organiser, représenter et interpréter des données
En 2e année primaire, les élèves utilisent divers supports pour organiser et présenter les données : les
tableaux, les ensembles disjoints, le diagramme à bandes et l’arbre dichotomique.
En 3e année primaire, les élèves poursuivent l’organisation d’objets représentés et de données. Les élèves
découvrent en plus le fonctionnement des ensembles incluant une intersection. Ils continuent à prélever
des informations dans les diverses représentations et à résoudre des problèmes de logique déductive.
En 4e année primaire, le travail d’organisation se poursuit. Les élèves sont aussi initiés à la formulation
spécifique d’une question statistique (exigeant une réponse par oui ou par non).
Savoir
L’organisation d’objets, de données.
Attendus
Utiliser les mots :
- trier : « a ou n’a pas …» (selon le critère défini) ;
Ex. : la couleur.
- classer (selon des caractéristiques définies au sein d’un critère) ;
Ex. : rouge, jaune, bleu…
Reconnaitre une représentation de données en :
- tableau ;
- ensembles ;
- arbre (dichotomique) ;
- diagramme à bandes.
Savoir-faire
<
62
Attendus
Recueillir des informations.
Collecter des informations à partir d’une question :
- exigeant une réponse par oui ou par non ;
- permettant un classement des données récoltées.
Trier, classer des objets ou des données.
Organiser des objets représentés et des données :
- par tri selon deux critères considérés successivement ;
- par classement selon des caractéristiques déterminées au sein d’un
critère.
Déterminer les critères appliqués dans l’organisation d’objets représentés.
Choisir, pour organiser des objets représentés :
- un critère à appliquer à un tri ;
- un critère et au moins deux caractéristiques à appliquer à un classement.
Présenter des données.
Compétences
Compléter le support donné en fonction de la situation pour
représenter un tri ou un classement :
- deux ensembles incluant une intersection ;
- un arbre dichotomique (deux critères) ;
- un tableau à double entrée ;
- un diagramme à bandes horizontales ou verticales.
Attendus
Lire et interpréter des données pour en
extraire de l’information.
Prélever des informations issues d’une représentation :
- de deux ensembles incluant une intersection ;
- d’un arbre dichotomique (deux critères) ;
- d’un tableau à double entrée ;
- d’un diagramme à bandes horizontales ou verticales.
Résoudre des problèmes en utilisant les
données prélevées.
Résoudre des problèmes de logique déductive en complétant un
tableau à double entrée limité à seize cases.
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
VISÉES TRANSVERSALES
DES DOMAINES 6, 7 ET 8
Éléments essentiels du curriculum de tronc commun, les domaines transversaux 6, 7 et 8 définissent des
apprentissages à développer via les contenus répertoriés dans l’ensemble des référentiels disciplinaires.
« La créativité, l’engagement et l’esprit d’entreprendre » constituent le premier de ces trois domaines
transversaux. Il concerne l’aptitude à associer des actes aux idées, c’est-à-dire à transformer des réflexions en actions et en projets effectifs. L’esprit d’entreprendre suppose de l’initiative, de la créativité,
de l’innovation et de l’engagement, ainsi que la capacité de programmer et de gérer des projets en vue
de la réalisation d’objectifs. Il passe également par le développement d’aptitudes telles que l’habilité à la
planification, à l’organisation, à l’analyse, à la communication, au travail individuel ou collaboratif et donc
à la gestion de groupes.
Le deuxième domaine transversal, « Apprendre à apprendre et poser des choix », est relatif à l’aptitude
à entreprendre et à poursuivre un apprentissage par une gestion efficace du temps et de l’information
de manière individuelle et en groupe. Cette gestion de son propre apprentissage suppose également
d’être capable de s’autoévaluer. Il s’agit de rendre l’élève capable de tirer des enseignements de ses expériences antérieures d’apprentissage et de vie, tout en préservant la motivation et la confiance en soi,
et d’identifier progressivement et de plus en plus clairement ses affinités.
« Apprendre à s’orienter » constitue le troisième domaine transversal incarnant par excellence la fonction
essentielle d’aide à l’orientation de l’ensemble du curriculum du tronc commun. Ce qui est visé ici est la
capacité de chaque élève de se mettre en projet et de se forger progressivement une vision de l’avenir,
cette capacité étant conçue dans la perspective large et à long terme de la « construction de sa vie ».
Les apprentissages relatifs aux domaines 6, 7 et 8 ont été regroupés autour de six visées transversales
puisque ces trois domaines sont fortement complémentaires et présentent entre eux de nombreuses
interconnexions. Les trois domaines se nourrissent en effet les uns et les autres, avec des zones non négligeables de recouvrements. À titre d’exemple, « l’esprit d’entreprendre » bénéficie des habiletés développées dans le registre de « l’apprendre à apprendre et à poser des choix » et réciproquement.
Les six visées transversales qui permettent de couvrir l’ensemble des apprentissages relatifs aux domaines 6, 7 et 8 sont les suivantes : • Se connaitre et s’ouvrir aux autres ;
• Apprendre à apprendre ;
• Développer une pensée critique et complexe ;
• Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre ;
• Découvrir le monde scolaire, la diversité des filières et des options qui s’ouvrent après le tronc commun et mieux connaître le monde des activités professionnelles ;
• Développer des projets personnels et professionnels : anticiper et poser des choix.
RÉFÉRENTIEL DE MATHÉMATIQUES
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
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Se connaitre
soi-même et
s’ouvrir aux
autres
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Se connaitre et s’ouvrir aux autres requièrent de développer une conscience de
soi et de l’autre, du temps et de l’espace ainsi que du collectif.
Devenir un adulte responsable passe par la connaissance de soi-même et l’ouverture aux autres. Tout au long du tronc commun, l’élève et par la suite l’adolescent va
se découvrir et se développer afin de pouvoir poser des choix réfléchis.
Au-delà des aspects conceptuels et techniques propres aux mathématiques, les apprentissages relatifs
à cette discipline accordent une importance particulière au raisonnement. Ce dernier contribue sans aucun doute à développer la capacité à prendre des décisions et à argumenter les choix posés.
Les apprentissages abordés dans les champs « Des grandeurs à la relation entre variables » et « Des
objets de l’espace à la géométrie » permettent au jeune d’appréhender et de comprendre le monde qui
l’entoure en s’appuyant sur les structurations temporelle et spatiale développées.
Composantes de la visée
Exemples de contenus ou d’attendus contributifs
Prendre conscience de l’espace.
Situer, placer un objet ou soi-même dans l’espace 3D ou 2D. (Ch1, SF, P1 à P6)
Se déplacer ou déplacer un objet dans l’espace 3D. (Ch1, SF, P1 à P4)
Réaliser, dans un espace connu, un agencement spatial d’objets. (Ch1, C, P1-P2)
Tracer un itinéraire sur un plan. (Ch1, C, P4 à P6)
Résoudre un problème nécessitant la recherche de lieux géométriques. (Ch1, C,
S2)
Calculer une distance réelle sur la base d’une carte et son échelle. (Ch2, SF, P5P6)
Prendre conscience du temps.
Lire l’heure. (Ch2, SF, P2 à P4)
Comparer les durées d’évènements, d’actions. (Ch2, SF, P1 à P6)
Opérer sur des durées en référence à des représentations visuelles. (Ch2, SF, P4
à P6)
Recourir à divers outils et stratégies pour anticiper, représenter, planifier, gérer le
temps, en fonction de divers buts. (Ch2, C, P2 à P6)
RÉFÉRENTIEL DE MATHÉMATIQUES
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Enjeux et
objectifs
généraux
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Apprendre
à apprendre
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Apprendre à apprendre requiert que les élèves développent les opérations mentales de base susceptibles de les aider à organiser leurs apprentissages et la réalité qui les entoure. Les élèves sont également amenés à prendre conscience,
analyser et réguler ces opérations et en particulier à maitriser les principales compétences méthodologiques du « métier d’élève ». Enfin, ils sont incités à développer un environnement personnel d’apprentissage, c’est-à-dire un ensemble organisé de ressources et d’outils physiques et/ou numériques à mobiliser et à agencer
pour apprendre.
Les activités porteuses de sens et les situations didactiques proposées en mathématiques favorisent
la mise en recherche et le développement de stratégies. Dans cette perspective, l’erreur est intimement
liée au processus d’apprentissage : en décodant ses sources et en lui donnant du sens, l’erreur permet
d’engager un processus d’analyse et de rectification.
Les mathématiques constituent un domaine privilégié pour développer des compétences en matière de
raisonnement logique. Ce dernier favorise l’organisation des apprentissages.
Apprendre à apprendre passe également par la modélisation : celle-ci facilite la mise en lien de concepts
et permet aux élèves d’accéder progressivement à un niveau d’abstraction plus élevé. Il importe alors de
proposer une variété de représentations et d’encourager les élèves à les utiliser, afin de structurer leur
raisonnement en se détachant du particulier pour accéder au général. Généraliser, c’est tirer des conclusions valables, vraies dans tous les cas.
La communication contribue à l’échange d’idées indispensables aux apprentissages mathématiques.
Elle intervient notamment dans le passage du langage mathématique au langage usuel et réciproquement, dans la production d’un dessin, d’un graphique, d’un schéma ou d’un tableau ainsi que dans la
formulation d’une justification, lors de la confrontation de points de vue par exemple… Dans toutes ces
situations, l’exigence de rigueur prend tout son sens car elle contribue à la bonne compréhension des
idées échangées, que ces dernières s’expriment en langage mathématique ou en langue française.
L’apprentissage peut également passer par le recours aux outils numériques. Ceux-ci facilitent certaines
pratiques pédagogiques et contribuent à susciter la motivation et l’intérêt pour les mathématiques. Dans
cette perspective, l’utilisation raisonnée de la calculatrice décharge les élèves des aspects purement
calculatoires, pour solliciter d’autres compétences mathématiques, tout aussi essentielles, liées, par
exemple, à la vérification du résultat.
RÉFÉRENTIEL DE MATHÉMATIQUES
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140
>
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Composantes de la visée
Exemples de contenus ou d’attendus contributifs
Observer, comparer, catégoriser,
ordonner.
Identifier des triangles et des quadrilatères. (Ch1, S, P3 à S1)
Tableaux
synoptiques
Comparer des objets selon une de leurs grandeurs. (Ch2, SF, P1 à P6)
Comparer, ordonner et situer des nombres. (Ch3, SF, P1 à S3)
Créer des familles de nombres et relever des régularités. (Ch3, SF, P2 à P6)
Trier et classer des objets et des données. (Ch4, SF, P1 à P6)
Raisonner, conceptualiser,
abstraire, modéliser.
Réaliser des mouvements sur des figures. (Ch1, SF, P3 à S1)
Établir des relations entre des objets en 3D et leurs représentations en 2D. (Ch1,
SF, P1 à P6 et S2)
Conceptualiser : les périmètres et les aires de figures, les volumes de solides.
(Ch2, S, P1 à S2)
Résoudre des situations de proportionnalité directe. (Ch2, C, P5 à S2)
Généraliser des régularités au moyen d’expressions algébriques. (Ch3, SF, S1 et
S2)
Associer une opération à son symbole, ses composantes, son résultat. (Ch3, S, P1
à S1)
Représenter, schématiser.
Tracer/Construire des figures. (Ch1, SF, P1 à S1)
<
Matérialiser un axe de symétrie par pliage. (Ch1, SF, P2)
Réaliser des agrandissements (réductions) de figures. (Ch1, SF, P4 à P6 et S2)
Dire, lire, écrire et représenter les nombres dans la numération décimale. (Ch3, SF,
P1 à P6)
Associer le carré d’une expression algébrique à l’aire d’un carré. (Ch3, S, S1)
Présenter des données. (Ch4, SF, P1 à S3)
Prendre conscience des
apprentissages : pertinence,
raisons des choix,
communication.
Verbaliser avec précision un itinéraire tracé sur un plan. (Ch1, C, P6)
Résoudre un problème mobilisant des propriétés relatives aux angles ou aux
isométries et justifier. (Ch1, C, S1-S2)
Utiliser des propriétés pour justifier. (Ch1, SF, S1 à S3)
Utiliser le vocabulaire lié à l’identification et à la comparaison de grandeurs
d’objets. (Ch2, S, P1 à P6)
Choisir une grandeur et justifier son choix. (Ch2, SF, P1 à P6)
Estimer l’ordre de grandeur et vérifier la plausibilité d’un résultat. (Ch3, SF, P2 à S3)
Résoudre des problèmes en mobilisant des nombres, des opérations et des outils
algébriques (Ch3, C, P1 à S3)
Maitriser et mobiliser des outils
numériques.
Utiliser l’outil informatique pour répondre à des questions en lien avec une situation
contextualisée, faisant intervenir un modèle de croissance linéaire. (Ch2, C, S3)
Utiliser une calculatrice pour effectuer des opérations. (Ch3, SF, P4 à S3)
Générer un diagramme statistique à l’aide d’un outil numérique. (Ch4, SF, S2-S3)
RÉFÉRENTIEL DE MATHÉMATIQUES
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
Développer
une pensée
critique et
complexe
P2
P3
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P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Développer une pensée critique et complexe requiert de recourir à des catégories d’analyse multiples pour lutter contre les généralisations, de développer une
appréhension des causalités circulaires ainsi que de trouver, traiter et évaluer des
sources d’informations fiables, quel qu’en soit le support, y compris numérique.
En mathématiques, la pensée critique renvoie aux capacités et attitudes permettant d’analyser ou de
traiter des situations en mettant en œuvre des raisonnements rigoureux. Ceux-ci permettent de comprendre ces situations, de déterminer leurs implications ou leurs conséquences, d’apporter un jugement
ou d’éclairer une décision.
Composantes de la visée
Exemples de contenus ou d’attendus contributifs
Trouver, traiter et évaluer des
sources d’informations et
organiser ces informations.
Recueillir des informations. (Ch4, SF, P1 à P6)
Choisir un paramètre ou un support adéquat pour répondre à la question posée.
(Ch4, C, S2-S3)
Critiquer des informations portant sur une même situation. (Ch4, C, S3)
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142
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RÉFÉRENTIEL DE MATHÉMATIQUES
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
Développer
la créativité
et l’esprit
d’entreprendre
P2
P3
P4
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P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
L’esprit d’entreprendre suppose de l’initiative, de la créativité, de l’innovation et de
l’engagement, ainsi que la capacité de programmer et de gérer des projets en vue
de la réalisation d’objectifs. Il s’agit de pouvoir transformer des idées en actes.
On peut dire qu’il y a créativité lorsqu’au terme d’une réalisation les élèves proposent une (piste de) solution nouvelle (pertinente, efficace et originale) ou lorsque
leur processus de recherche démontre leur capacité à produire des idées ou des
comportements divergents.
Cette visée se concrétise principalement lors de la résolution de problèmes. En effet, elle offre l’opportunité d’imaginer des pistes d’actions différentes pour résoudre une même tâche. Construire et mettre
en œuvre une démarche en mobilisant différentes compétences constituent une activité mathématique
favorisant le développement de la créativité.
Composantes de la visée
Exemples de contenus ou d’attendus contributifs
Découvrir différentes techniques
et stratégies pour résoudre des
tâches.
Articuler des propriétés géométriques et des procédés de construction. (Ch1, C,
P4 à S3)
Construire des solides et des figures avec du matériel varié. (Ch1, SF, P1 à P6)
Choisir une action concrète pertinente pour comparer des grandeurs, verbaliser
son action et expliquer son choix. (Ch2, C, P1 à P6)
<
Construire des démarches pour déterminer des périmètres, des aires et des
volumes, en situations significatives. (Ch2, C, P3 à S2)
143
Utiliser des procédures de calcul mental pour trouver le résultat plus facilement.
(Ch3, SF, P2 à P6)
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RÉFÉRENTIEL DE MATHÉMATIQUES
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
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P3
Découvrir le monde
scolaire, la diversité des
filières et des options qui
s’ouvrent après le tronc
commun et mieux connaitre
le monde des activités
professionnelles
P4
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S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
S’orienter repose sur la connaissance de soi, mais aussi sur une découverte du monde extérieur et de l’éventail des possibles qu’il offre en matière de filières d’études et de métiers ainsi que de liens entre filières et
métiers. C’est aussi établir des relations entre les savoirs, savoir-faire
et compétences enseignées à l’école et les grandes sphères de l’activité professionnelle et humaine de manière plus générale. Il s’agit, pour
les élèves, de découvrir les mondes professionnel et scolaire dans leurs
composantes et leur organisation, les liens qu’ils entretiennent avec la société et ses évolutions, et de réfléchir au sens qu’ils revêtent à leurs yeux.
Les mathématiques sont omniprésentes dans le monde professionnel. Essentielles dans de nombreux
métiers, elles s’appliquent différemment selon le secteur envisagé. Tout au long du tronc commun, les
mathématiques développent l’aptitude à maitriser et à appliquer des outils spécifiques qui pourront être
utilisés dans diverses activités.
Composantes de la visée
Découvrir différents milieux
professionnels et leur diversité,
et être sensibilisé tant aux
contributions sociétales qu’aux
enjeux éthiques liés à ces divers
mondes socioprofessionnels.
Découvrir différentes options et
filières de formation ultérieure qui
s’ouvrent en fin de tronc commun.
Relier des sphères
professionnelles et des métiers
à des parcours d’étude et de
formation.
Relier des savoirs, savoir-faire ou
compétences disciplinaires ou
transversaux, travaillés en classe,
avec des filières et des options
qui s’ouvrent après le tronc
commun et avec des sphères
professionnelles et des métiers.
Exemples d’opportunités offertes par le référentiel
Les contenus suivants seront des occasions de découvrir une diversité de
métiers :
- Tracer des figures (Ch1) : architecture, ébénisterie, couture, bijouterie, graphisme,
arts…
- Mesurer des grandeurs (Ch2) : carrelage, plafonnage, peinture, boulangerie,
décoration, horticulture, menuiserie, chimie, météorologie, astronomie…
- Utiliser la proportionnalité (Ch2) : cuisine, agriculture, coiffure, soins infirmiers,
pharmacie, vente…
- Exploiter des expressions algébriques (Ch3) : électricité, électromécanique,
comptabilité, informatique, (astro)physique, ingénierie…
- Collecter, organiser, représenter et interpréter des données (Ch4) : recherche,
banque, assurances, marketing, aquaculture, pisciculture…
Les apprentissages et découvertes des élèves constitueront des opportunités pour
mettre en relation des métiers ou des sphères professionnelles avec les options et
filières d’études de l’après tronc commun, et/ou avec des parcours d’études ou de
formations et/ou avec des projets personnels.
RÉFÉRENTIEL DE MATHÉMATIQUES
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144
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Enjeux et
objectifs
généraux
P1
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P3
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P6
S1
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S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Par ailleurs, le développement des compétences mathématiques permet au citoyen d’interagir efficacement avec son quotidien. Dans le champ “Des grandeurs à la relation entre variables” principalement, le
mesurage, l’estimation, le calcul de pourcentages et l’exploitation de la relation de proportionnalité visent
à comparer et modéliser des situations de vie notamment liées à la consommation.
Composantes de la visée
Exemples d’opportunités offertes par le référentiel
Devenir des consommateurs
capables de faire des choix
éclairés, responsables et
éthiques.
Effectuer le mesurage de grandeurs et utiliser des instruments de mesure. (Ch2,
SF, P1 à P6)
Articuler, en situations significatives, l’estimation d’une grandeur, son mesurage
(avec les références et les outils adéquats) et l’appréciation du résultat. (Ch2, C,
P2 à P6)
Comparer des offres faisant intervenir des pourcentages dans une même
situation contextualisée, afin d’en déterminer la plus avantageuse. (Ch2, C, S1)
Résoudre des problèmes d’achat. (Ch2, C, P1 à P6)
Exploiter la relation de proportionnalité directe puis la relation du premier degré,
dans des situations contextualisées. (Ch2, C, S3)
Lire et interpréter des données pour en extraire de l’information. (Ch4, C, P1 à S3)
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145
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RÉFÉRENTIEL DE MATHÉMATIQUES
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
Développer des
projets personnels
et professionnels :
anticiper et poser
des choix
P3
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P6
S1
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S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
Relevant davantage d’un savoir-agir, il s’agit ici pour l’élève de rassembler,
d’articuler et d’incarner ce qu’il a appris sur lui-même et sur les autres, ce qu’il
a appris du monde scolaire, de la diversité des filières et options scolaires qui
s’ouvrent après le tronc commun et ce qu’il connait du monde des activités
professionnelles, de manière à se forger une vision de l’avenir et à se mettre
en projet. Sur la base d’une identification de plus en plus claire et du développement progressif de leurs intérêts, gouts, et domaines privilégiés de compétences, les élèves apprennent à élaborer peu à peu un projet, de formation,
d’études et de vie ; ils apprennent à « construire leur vie ». Il s’agit aussi de les
sensibiliser à l’importance de disposer de plusieurs scénarios d’avenir et de
concevoir la sélection progressive de l’un d’entre eux comme un processus
dynamique, évolutif, non figé.
Composantes de la visée
Exemples d’opportunités offertes par le référentiel
Transformer des connaissances
et des observations en choix et
en actions qui les concrétisent.
Tout au long du tronc commun, les mathématiques visent à mettre les élèves
en recherche, ce qui contribue à les rendre acteurs de leurs apprentissages. Ils
développent non seulement des outils mathématiques mais aussi des démarches
d’analyse indispensables pour utiliser ces outils dans une variété de situations.
En ce sens, ces apprentissages contribuent à aider les élèves à poser des actions
s’appuyant sur la mobilisation de leurs acquis.
Développer divers scénarios de
leur avenir et être capable de s’y
projeter.
Le domaine de l’organisation de données à la statistique favorise particulièrement
l’apprentissage de méthodes permettant d’explorer différents scénarios, en
s’appuyant sur des arguments fondés sur l’analyse de données.
Être sensibilisé au caractère
non définitif de ses choix et
aux perspectives offertes par
l’apprentissage tout au long de la
vie, notamment dans le contexte
des évolutions professionnelles.
L’évolution des métiers à caractère scientifique et/ou mathématique peut faire
émerger chez les élèves une envie de participer à cet essor, en devenant euxmêmes des acteurs de changement.
Argumenter ses choix.
En suscitant la réflexion, l’esprit critique et la verbalisation des démarches, les
mathématiques développent la pensée logique et les facultés d’abstractions. Ces
apprentissages contribuent donc à amener les élèves à argumenter leur choix, en
s’appuyant sur une analyse approfondie des informations dont ils disposent.
RÉFÉRENTIEL DE MATHÉMATIQUES
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
P2
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S1
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S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
CROISEMENTS ENTRE DISCIPLINES
Dans une perspective de décloisonnement des apprentissages, chère à la philosophie du tronc commun, et également parce que certains contenus d’apprentissage peuvent concourir à asseoir les visées
d’autres domaines ou d’autres disciplines, cette section identifie concrètement quels savoirs, savoir-faire
et compétences sont susceptibles de croisements avec ceux développés dans d’autres domaines ou
disciplines. Il s’agit d’exemples non exhaustifs, identifiés en tant que croisements possibles, particulièrement féconds.
Le repérage des possibilités de croisements entre les différents référentiels répond à plusieurs finalités.
D’abord, l’association de deux ou de plusieurs contenus rend parfois leur acquisition plus aisée et plus
efficace parce qu’ils se développent en relation étroite ou parce qu’ils permettent une reprise, une répétition et une remobilisation concourant à leur consolidation. Il arrive également qu’un contenu trouve l’un
de ses prérequis au sein d’un référentiel apparenté. Des contenus peuvent par ailleurs offrir des occasions de mise en pratique ou d’application d’un contenu issu d’un autre référentiel, ce qui favorise leur
approfondissement mutuel. Des contenus combinés peuvent aussi apporter un surcroit de compréhension, en croisant les regards issus de plusieurs disciplines sur un même objet. Enfin, un rapprochement
entre contenus peut ouvrir la voie à la conception d’activités pédagogiques globales (des projets, par
exemple) et contribuer ainsi au sens des apprentissages.
Pour des raisons de lisibilité, les croisements sont présentés sous la forme de tableaux annuels à double
entrée qui mettent en relation un contenu ou un attendu d’une discipline avec un contenu ou un attendu
d’une autre discipline16. Toutefois, ces croisements « bi-disciplinaires » peuvent être étendus à des croisements multidimensionnels associant plusieurs, voire toutes les disciplines ainsi qu’à des croisements
entre années.
Bien sûr, le type et l’ampleur des croisements gagneront à être diversifiés et adaptés à l’âge des élèves.
Ainsi, au début du curriculum en particulier, des croisements simples impliquant deux disciplines peuvent
déjà se montrer très utiles, tandis que la démarche consistant à entrelacer divers regards disciplinaires
à propos d’un même thème ne se construira que très progressivement tout au long du tronc commun.
Le champ des possibles est donc très vaste. Certains contenus s’articulent deux à deux et peuvent
se construire en interaction. Par exemple, en P2, l’attendu de Sciences « Décrire différentes situations
météorologiques » se décline utilement avec l’approche des saisons dans la Formation historique et
géographique (découpage de l’année en saisons et variations de températures et de précipitations selon
les saisons), sans présupposer une quelconque antériorité de l’un sur l’autre. De même en P5, la mesure
d’une grandeur en Mathématiques s’articule profitablement avec la mesure de masses en Sciences.
16 Dans ce référentiel, les savoirs, savoir-faire ou compétences sont identifiés dans les tableaux de croisements à partir de leurs
attendus. On rappellera cependant toute l’importance d’appréhender les contenus et les attendus de concert.
RÉFÉRENTIEL DE MATHÉMATIQUES
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S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
P1
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Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
En se croisant, d’autres contenus issus de différentes disciplines permettent un apprentissage plus
dense et plus riche. En P3, « Estimer et comparer la consommation d’eau… » en Sciences sera rendu
plus intelligible grâce à certaines compétences mathématiques liées à la mesure de grandeurs. De plus,
ces apprentissages gagneront à être liés au savoir-faire d’Éducation à la philosophie et à la citoyenneté
« S’informer pour questionner l’impact de ses gestes quotidiens », pour leur offrir un éclairage supplémentaire et ainsi accroitre leur sens.
Des contenus de disciplines différentes contribuent également à éclairer un concept ou un thème grâce
aux outils de pensée propres à chaque discipline. Ainsi peut-il en aller du concept de travail en S2, qui
peut être abordé à travers la Formation historique (« Exemplifier une innovation technologique et expliquer en quoi elle est un facteur de changement dans l’évolution du processus de mondialisation ») et les
Sciences (« Décrire et expliquer comment l’utilisation d’une machine simple facilite la vie dans une situation concrète »), mais aussi en liant ces approches à l’Éducation culturelle et artistique (« Appréhender
quelques grandes découvertes ou inventions qui ont marqué l’histoire ») et à la Formation manuelle,
technique, technologique et numérique (« Concevoir un objet technologique intégrant une ou plusieurs
machines simples et un circuit électrique simple »). Avec des élèves plus jeunes déjà, ces liens enrichissants peuvent être mobilisés pour aborder un concept. Par exemple, en P6, l’utilisation responsable
d’énergie peut être envisagée à travers les prismes de la Formation manuelle, technique, technologique
et numérique (« Utiliser rationnellement les consommables et les énergies »), des Sciences (« Justifier
des moyens utilisés pour limiter les pertes d’énergie thermique dans des perspectives d’utilisation responsable d’énergie ») et de la Formation économique et sociale (« Identifier des acteurs de la production
et de la consommation responsable et expliquer en quoi cela fait d’eux des producteurs et des consommateurs responsables »).
Pour tous les exemples évoqués plus haut, on imagine aisément que les quatre visées du cours de
Français (« lire, écouter, parler et écrire ») peuvent être mobilisées, ce qui renforce l’enseignement transversal de la langue française. Outre qu’elle offre de nouvelles occasions de pratiquer la langue, cette intrication continue avec le français attire l’attention sur le versant linguistique et langagier des apprentissages disciplinaires, c’est-à-dire sur les façons de lire, d’écouter, de parler et d’écrire qui sont spécifiques
aux disciplines.
Toutes les disciplines permettent donc de travailler la maitrise du français et cette maitrise bénéficie à
toutes les disciplines. Que ce soit en renforçant, au sein de chacune des disciplines, le développement
des capacités d’expression et de compréhension (par exemple, par la maitrise d’un lexique et de techniques d’argumentation spécifiques). Ou en offrant au cours de français des supports particulièrement
significatifs pour le travail des savoirs, savoir-faire et compétences qui y sont visés.
RÉFÉRENTIEL DE MATHÉMATIQUES
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P1
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S1
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S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
P1
P1
Identifier un carré, un rectangle, un triangle, un
disque. (SF)
Construire un carré, un rectangle en assemblant deux
figures données (rectangles, carrés, triangles). (C)
Tracer des figures à main levée en repassant
sur des « segments de droite » formés par des
faisceaux de droites donnés. (SF)
Dessiner le contour de toutes les faces d’une boite
parallélépipédique ou cubique donnée. (SF)
Identifier des formes géométriques (ex. : cercle,
carré, triangle, rectangle…). (S)
Utiliser des formes variées pour produire un visuel.
(SF)
ECA17
Utiliser la latte pour tracer, sur papier vierge, une
droite sans contrainte. (SF)
Tracer des lignes et des contours caractérisés à
l’aide des outils graphiques élémentaires. (SF)
Organiser des objets réels ou représentés :
- par tri selon un critère déterminé ;
- par classement selon maximum trois
caractéristiques déterminées au sein d’un critère.
(SF)
Trier des vivants ou des non-vivants. (SF)
Utiliser la latte pour tracer, sur papier vierge, une
droite sans contrainte. (SF)
Utiliser des techniques et des outils pour tracer.
(SF)
Organiser des objets réels ou représentés :
- par tri selon un critère déterminé ;
- par classement selon maximum trois caractéristiques déterminées au sein d’un critère. (SF)
Utiliser une durée de référence (sablier, chanson…)
comme indicateur de temps pour déterminer la
durée d’une action vécue. (SF)
Placer un objet/soi-même selon des consignes
données ou un modèle observé dans l’espace 3D
(réel, vécu, miniaturisé).
Résoudre des problèmes d’achats mobilisant :
- maximum deux articles ;
- des prix entiers jusqu’à 20 €. (C)
Placer un objet/soi-même selon des consignes
données ou un modèle observé dans l’espace 3D
(réel, vécu, miniaturisé). (SF)
Trier, avec l’aide de l’enseignant, dans leur cadre de
production, les déchets recyclables, compostables,
récupérables. (SF)
(S’) orienter/se situer en faisant référence au
vocabulaire adéquat et des repères. (C)
Utiliser des termes et des repères pour indiquer la
position d’un élément par rapport à un autre. (C)
Marquer, à l’aide de repères, des éléments
remarquables ou des occupations du sol sur un
croquis cartographique (SF).
Marquer, à l’aide de repères, des observations du
terrain sur une photographie, une maquette, un
croquis cartographique (SF).
Associer une combinaison de pièces et/ou billets
avec le prix (arrondi à l’unité) d’un bien (< 20,00 €).
(SF)
Se déplacer en tenant compte de points de repère
concrets (obstacles, objets et personnes fixes ou
mobiles). (SF)
Placer du matériel en fonction de repères concrets.
(SF)
<
149
>
Mesurer la durée d’une activité à l’aide d’un
minuteur ou d’un sablier. (SF)
EP&S20
Se déplacer ou déplacer un objet dans l’espace 3D
(réel, vécu, miniaturisé) en suivant deux consignes
orales consécutives. (SF)
Utiliser des techniques et des outils pour mesurer.
(SF)
FHGES19
Situer (exprimer la position absolue ou ordinale)
un objet ou soi-même, avec le vocabulaire
adéquat, dans l’espace 3D (réel, vécu, miniaturisé).
(SF)
Classer des aliments selon des critères qui
montrent leur variété. (SF)
FMTTN18
Effectuer le mesurage d’une longueur à l’aide d’un
étalon non conventionnel choisi (corporel, familier
commun à la classe) et en exprimer le résultat
approximatif. (SF)
Classer des vivants selon leurs attributs. (SF)
SCIENCES
MATHÉMATIQUES
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
17 ECA : Éducation culturelle et artistique.
18 FMTTN : Formation manuelle, technique, technologique et numérique.
19 FHGES : Formation historique, géographique, économique et sociale.
20 EP&S : Éducation physique et à la santé.
RÉFÉRENTIEL DE MATHÉMATIQUES
P1
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P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
P2
P2
Utiliser le vocabulaire exprimant des positions
absolues : à côté de, contre, à l’intérieur, à
l’extérieur, entre, sous, sur, dans, hors, autour de,
face à face, dos à dos. (S)
Utiliser le vocabulaire décrivant un déplacement, tel
que : monter, descendre, avancer, reculer, s’éloigner,
se rapprocher, faire demi-tour… (S)
Organiser des objets réels ou représentés :
- par tri selon un critère déterminé ;
- par classement selon des caractéristiques
déterminées au sein d’un critère. (SF)
Utiliser la latte pour tracer une droite en passant par
un puis, deux points donnés. (SF)
Tracer des quadrilatères et/ou des triangles à la
latte en repassant sur des « segments de droite »
formés par des faisceaux de droites donnés. (SF)
Effectuer le mesurage de la capacité d’objets de
l’environnement par transvasement d’un récipient
de 1 litre. (SF)
Organiser des objets réels ou représentés :
- par tri selon un critère déterminé ;
- par classement selon des caractéristiques
déterminées au sein d’un critère. (SF)
Utiliser des instruments, des supports pour exprimer
un instant dans le temps et mesurer des durées. (SF)
Placer un objet sur une bande orientée. (A SF)
Placer un objet selon des consignes données ou un
modèle observé dans l’espace 2D (dessin, croquis,
photo). (SF)
Résoudre des problèmes d’achats mobilisant
maximum trois articles, des prix entiers (en €). (C)
Situer un objet ou soi-même avec le vocabulaire
adéquat :
- dans l’espace 3D (réel, vécu, miniaturisé) et 2D
(dessin, croquis, photo) ;
- selon le point de vue de l’élève. (SF)
Se déplacer ou déplacer un objet dans l’espace 3D
(réel, vécu, miniaturisé) en suivant à minima trois
consignes orales consécutives. (SF)
Estimer, en secondes, la durée d’une activité à vivre
ou vécue. (SF)
Utiliser des techniques et des outils pour mesurer.
(SF)
<
Trier, avec l’aide de l’enseignant, dans leur cadre de
production, les déchets recyclables, compostables,
récupérables. (SF)
Utiliser un(e) minuteur (timer), sablier, montre
analogique et montre digitale, horloge. (SF)
Compléter la ligne du temps du mois, de l’année par
des faits vécus par l’élève ou ses proches pour la lire
oralement, afin de mettre en évidence leur chronologie,
leur ancienneté, leur durée ou leur fréquence. (C)
Placer des éléments observés sur le terrain sur un
plan ou une photographie verticale. (SF)
Associer une combinaison de pièces et/ou billets
avec le prix d’un bien donné (< 100,00 €). (SF)
Trouver un point de repère de l’espace connu en
fonction de sa représentation. (SF)
Placer du matériel en fonction de repères concrets.
(SF)
EP&S
Placer un objet/soi-même selon des consignes données ou un modèle observé dans l’espace 3D (réel,
vécu, miniaturisé) et 2D (dessin, croquis, photo). (SF)
Utiliser des techniques et des outils pour tracer.
(SF)
FHGES
Situer (exprimer la position absolue ou ordinale) un
objet sur une bande orientée. (SF)
Classer des matières en matières solides ou
matières liquides et justifier le choix. (SF)
FMTTN
Effectuer le mesurage de la masse d’objets de
l’environnement, en utilisant la balance à plateaux et
des kilogrammes étalons. (SF)
Comparer des solides et des liquides pour dégager
des similitudes et/ou des différences. (SF)
SCIENCES
Classer des objets donnés en lien avec un objet
de référence en trois catégories (plus/moins/aussi)
selon la capacité, la longueur, la masse. (SF)
Identifier :
- la direction des déplacements : (gauche/droite,
avant/arrière) ;
- le positionnement des corps dans l’espace (ex :
face à face, côte à côte, l’un derrière l’autre, en
ligne, en cercle…) ;
- les niveaux de déplacement (haut/moyen/bas). (S)
ECA
Utiliser le vocabulaire exprimant des positions
relatives (liées au regard) : devant, derrière, à droite,
à gauche, en haut, en bas, au-dessus, en dessous,
en face de. (S)
MATHÉMATIQUES
S o m m a i re
Enjeux et
objectifs
généraux
Se déplacer en tenant compte de points de repère
concrets. (SF)
Estimer la durée de différentes actions. (SF)
RÉFÉRENTIEL DE MATHÉMATIQUES
150
>
P1
P2
P3
P4
P5
P6
S1
S2
S3
Visées
transversales
Croisements
Tableaux
synoptiques
P3
P3
Exécuter le mouvement (retournement) qui permet
de passer d’un motif figuratif à son image donnée,
avec un support (un gabarit, du papier calque...).
(SF)
Exemplifier la représentation en miroir. (S)
Tracer un rectangle, un carré, un triangle (excepté le
triangle équilatéral) à la latte sur papier tramé, avec
et sans contraintes. (SF)
Utiliser des formes géométriques et organiques au
départ de techniques variées. (SF)
Choisir, pour organiser des objets représentés :
- un critère à appliquer à un tri ;
- un critère et au moins deux caractéristiques à
appliquer à un classement. (SF)
Choisir les critères d’observation et recueillir des
informations en lien avec les étapes de croissance
d’une plante à fleurs. (SF)
ECA
Reproduire et construire les polygones travaillés
par découpage, par pliage et avec du matériel varié.
(SF)
Tracer, sur papier tramé, une figure composée
de figures travaillées suivant des consignes de
construction. (C)
Placer un nombre donné jusqu’à 1 000 sur une
portion de droite numérique graduée. (SF)
Exprimer la position d’un nombre jusqu’à 1 000
(par encadrement, par approximation selon un
degré de précision donné) sur une portion de droite
numérique. (SF)
Résoudre des problèmes d’achats mobilisant :
- maximu