Telechargé par Christelle.poussiere

Poussière 91981300 2017

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Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (PSP)
Ecole d’éducation et de formation (EDEF)
Master en sciences de l’éducation (FOPA)
Adaptations ou modifications des pratiques
pédagogiques des enseignants de l’ordinaire primaire
face aux élèves déficients auditifs intégrés dans leur
classe
Mémoire réalisé par
Christelle POUSSIERE
Promoteur(s)
Anne BRAGARD
Accompagnateur(s)
Stéphane COLOGNESI
Fina MORAL
Année académique 2016-2017
Master en sciences de l’éducation et finalité spécialisée
2
3
Remerciements
Ce mémoire s’est concrétisé grâce à la participation de nombreuses personnes auxquelles je
désire exprimer ma profonde reconnaissance. Tout d’abord, un remerciement spécial à ma
promotrice Anne Bragard pour sa patience, sa grande compréhension, son expertise et ses
judicieux conseils tout au long de la rédaction de ce travail. Je remercie également les
membres de ma commission mémoire pour leurs recommandations constructives permettant
ainsi l’amélioration de cet ouvrage. Je leur adjoins respectivement un remerciement
personnalisé d’une part, à Fina Moral pour sa propension à croire en moi et en mes capacités
mais aussi pour ses nombreux encouragements et d’autre part, à Stéphane Colognesi pour sa
participation exceptionnelle à cette commission et son analyse pointue et détaillée.
Je tiens aussi à témoigner ma profonde gratitude à toutes les enseignantes et tous les
enseignants mais également aux accompagnatrices pédagogiques qui ont accepté de
participer aux entretiens. Je n’oublie pas Laurence Famelart pour son soutien indéfectible,
son aide, ses conseils et sa généreuse disponibilité tout au long de ce parcours universitaire.
Je lui en suis infiniment reconnaissante. Je souhaite également exprimer mes remerciements
à Nancy de Norre pour sa présence réconfortante ainsi que le temps et l’énergie consacrés à
m’accompagner. J’y adjoins d’autres amies, qui se reconnaitront. Je leur suis reconnaissante
pour leur soutien moral et leur aide précieuse. Enfin, je voudrais remercier tout spécialement
mon mari et mes filles pour leur patience, leurs encouragements et leur soutien
inconditionnel. J’ai également une pensée pour mon papa. Ensemble, ils m’ont toujours
encouragée dans la poursuite de mes études.
4
Table des matières
Introduction
7
Partie I - Approche théorique
9
Chapitre 1 – Intégration ou inclusion ?
10
1.1 Intégration, inclusion : deux notions distinctes
10
1.2 L’éducation inclusive
13
1.3 L’intégration scolaire
15
1.3.1 Cadre légal
18
1.3.2 Richesses et limites de l’intégration
19
1.3.3 L’intégration d’enfants déficients auditifs
22
Chapitre 2 – La déficience auditive
23
2.1 Contextualisation du terme
24
2.2 Les types de surdité
25
2.3 Les degrés de surdité
26
2.4 La réhabilitation de l’audition
27
2.5 La communication
27
Chapitre 3 - Les pratiques pédagogiques
3.1 Pratiques pédagogiques : différenciation et adaptation
28
30
3.1.1 Différenciation pédagogique
32
3.1.2 Adaptations pédagogiques
33
3.2 Réponses pédagogiques adaptives
37
3.2.1 La transmission des informations
37
3.2.2 Le soutien pédagogique
39
3.2.3 L’évaluation
39
Chapitre 4 – Synthèse des apports théoriques
40
5
Partie II - Approche empirique
Chapitre 5 – Fondements de notre méthodologie
41
42
5.1 Question de recherche et hypothèses
42
5.2 La méthodologie : l’approche qualitative
44
5.3 La population, l’échantillon
45
5.4 Les participants
46
5.5 Les instruments de récolte de données
49
5.6 Les modalités de traitement des données
53
Chapitre 6 – Analyse des résultats
6.1 Thèmes définis par les indicateurs de pratiques pédagogiques
57
58
6.1.1 Les pratiques pédagogique usuelles
58
6.1.2 La différenciation
58
6.1.3 Les adaptations spécifiques
60
6.2 Thèmes émergents
68
6.2.1 Le contexte de l’intégration
68
6.2.2 Le profil de l’élève déficient auditif
70
6.2.3 La perception de la différence
72
6.2.4 Les ressources disponibles
73
6.2.5 Les sources d’apprentissage
76
6.2.6 L’engagement
78
6.2.7 L’expérience
79
6.2.8 Le développement professionnel
79
Chapitre 7 – Discussion des résultats
81
7.1 Discussion des résultats
82
7.2 Limites
89
Conclusion
91
Bibliographie
93
Index des tableaux et figures
101
Annexes
102
6
Résumé
L’objet de cette étude porte sur les pratiques pédagogiques mises en œuvre dans le cadre de
l’intégration des enfants déficients auditifs dans l’enseignement ordinaire primaire. Explorer
le champ des pratiques pédagogiques des enseignants suppose donc d’examiner si des
changements dans les pratiques s’opèrent mais aussi de considérer ce qui fonde ces
modifications. Le cadre théorique sollicite, d’une part, une approche de la législation sur la
question de l’intégration (concept, évolution, application dans les écoles ordinaires), et plus
particulièrement pour les élèves issus de l’enseignement spécialisé de type 7 mais également
des connaissances liées à la déficience auditive afin d’en éclaircir le contexte et, d’autre part,
des apports propres aux pratiques pédagogiques et aux dispositifs mis en place parallèlement
à l’accompagnement pédagogique dont disposent ces enfants. L’analyse repose sur une
approche qualitative dont la récolte d’informations s’est effectuée à l’aide d’entretiens semidirectifs. Les résultats montrent comment une série de facteurs influencent la mise en œuvre
d’adaptations pédagogiques lorsque les enseignants de l’ordinaire primaire sont amenés à
accueillir des élèves déficients auditifs en intégration dans leur classe.
Abstract
The purpose of this study focuses on teaching practices implemented as part of the
integration of hearing impaired children in regular primary education. To explore the scope
of teachers’ practices, it is required to examine whether changes in their practices occur but
also to consider and understand the basis for these changes. Firstly, the theoretical framework
implies an approach to legislation on the issue of integration (concept, evolution, application
in regular schools), and more particularly for students from Type 7 special education but also
implies to have the knowledge related to hearing impairment to clarify the context; On the
other hand, the theoretical framework also requires own contributions to teaching practices
and systems implemented in parallel to the educational support in place. The analysis is
based on a qualitative approach, from which information has been collected using semistructured interviews. The results show how a series of factors influence the implementation
of educational adaptation when teachers in ordinary primary are expected to welcome and
integrate hearing impaired students in their classrooms.
7
Introduction
Directrice d’une école fondamentale ordinaire inscrivant dans son projet d’établissement une
certaine ouverture à l’intégration d’enfants issus de l’enseignement spécialisé, notre choix de
thématique s’est naturellement orienté vers la scolarité d’élèves déficients auditifs intégrés
dans des classes d’enseignement fondamental ordinaire.
L’intégration d’élèves déficients auditifs dans les écoles ordinaires n’est pas une pratique
nouvelle. En Belgique francophone, elle s’est intensifiée depuis plusieurs années. Celle-ci
nécessite l’intervention de l’enseignement spécialisé en partenariat avec l’établissement
ordinaire qui accueille l’enfant. Avec les importants progrès réalisés dans le domaine
technologique (implants cochléaires, appareils auditifs et système FM), les enfants déficients
auditifs perçoivent mieux les sons du langage et de l’environnement sonore néanmoins leur
intégration scolaire implique des aménagements pour favoriser l’épanouissement et la
réussite scolaire de ces enfants.
Notre étude qualitative interroge le processus de changements qui s’opèrent dans les
pratiques mais aussi ce qui fonde ces modifications. La question de recherche est la suivante :
dans quelle mesure les enseignants de l’ordinaire primaire adaptent-ils ou modifient-ils
leur enseignement face aux élèves déficients auditifs intégrés dans leur classe afin que
ceux-ci progressent au meilleur de leurs potentialités ?
Le cadre théorique sollicite, d’une part, une approche de la législation sur la question de
l’intégration et plus particulièrement pour les élèves issus de l’enseignement spécialisé de
type 7 (enfants souffrant de déficiences auditives) mais également des connaissances liées à
la surdité et, d’autre part, des apports propres aux pratiques pédagogiques. Ainsi, le premier
chapitre définit le concept, l’évolution et l’application dans les écoles ordinaires du processus
d’intégration. Dans cette perspective, le concept d’intégration est différencié de celui de
l’inclusion. Considérant uniquement l’intégration de ces élèves déficients, le travail se
poursuit par un chapitre portant sur la déficience auditive dont nous tentons d’éclaircir le
contexte sur bases de recherches existantes. Dans le chapitre trois, nous proposons un focus
8
sur les pratiques pédagogiques et les dispositifs mis en place parallèlement à
l’accompagnement pédagogique dont disposent ces enfants. Le chapitre quatre clôture nos
investigations théoriques par une synthèse des apports. S’en suit le chapitre cinq qui introduit
la partie empirique du travail en explicitant son cadre méthodologique. Les résultats obtenus
à la suite des analyses réalisées seront présentés dans le chapitre six. Enfin, une discussion
sera développée avant de présenter nos conclusions.
Nos conclusions devraient permettre aux chercheurs et aux professionnels du monde de
l’éducation d’appréhender les dynamiques qui se cachent dans la mise en œuvre
d’adaptations spécifiques au bénéfice des élèves déficients auditifs intégrés et de ce fait, de
progresser dans leurs réflexions portant sur les apports de la pratique de l’intégration d’élèves
relevant du type 7 dans le développement professionnel des enseignants ordinaires.
9
Partie I - Approche théorique
Une investigation riche d’éléments théoriques nous permet de recueillir des données que
nous jugeons pertinentes pour traiter des pratiques pédagogiques des enseignants de
l’ordinaire face aux élèves déficients auditifs ingérés dans leur classe (Glaser et Strauss, 1967
cités par Anadón et Guillemette, 2006). Il nous importe de chercher à construire notre propre
interprétation des données que nous pouvons recueillir sachant que ces données sont déjà
chargées conceptuellement d’un univers théorique dont il nous faut tenir compte (Anadón et
Guillemette, 2006).
Nous engageant au sein de notre démarche de compréhension, nous souhaitons, dans un
premier temps, chercher à connaître le positionnement de la Fédération Wallonie-Bruxelles
sur la question de l’intégration, et plus particulièrement pour les élèves issus de
l’enseignement spécialisé pour les élèves présentant des déficiences auditives. Cette
approche de la législation nous permet de définir le concept, son évolution mais également
d’en mesurer l’application dans les écoles ordinaires. Il nous importe également, afin de
situer clairement le cadre de notre action, de différencier ce concept de celui de l’inclusion
pour lequel le cadre légal reste actuellement peu formalisé.
Dans un second temps, notre recherche portant spécifiquement sur les élèves issus de
l’enseignement spécialisé de type 7, nous tentons d’éclaircir le contexte de la déficience
auditive sur la base de recherches existantes, notamment Jacaud (2009), Virole (2006) et
Tagger (2011). La visée étant de permettre de percevoir les diverses implications des actions
portées par l’enseignant de l’ordinaire.
De là, dans un troisième temps, nous déterminons ce qui est du ressort de l’enseignant. Dans
ce cadre, nous envisagerons un focus sur les pratiques pédagogiques et les dispositifs mis en
place parallèlement à l’accompagnement pédagogique dont disposent ces enfants. De
nombreuses études, principalement étrangères, dispensent déjà des conseils aux enseignants
qui accueillent un élève présentant une déficience auditive. Mais qu’en est-il en Belgique
francophone ?
10
Chapitre 1 – Intégration ou inclusion ?
Actuellement tous les enfants sont soumis à l’obligation scolaire quelque soit l’enseignement,
ordinaire ou spécialisé1. Seule une dérogation dispensant l’inscription dans une école existe
mais elle est généralement limitée. L’enfant à besoins spécifiques peut dès lors fréquenter
l’enseignement ordinaire, l’enseignement spécialisé et être intégré sous diverses formes. Il
peut aussi suivre des cours à domicile.
Le contexte professionnel de notre recherche se situant au cœur du processus d’intégration
scolaire, ce chapitre permet de mettre en exergue la distinction entre celui-ci et l’école
inclusive. Benoit (2003)
associe « le développement de l’intégration scolaire et la
construction de l’école inclusive » (p.119). Pour l’auteur, elles « sont les deux facettes d’un
même objectif : restaurer l’égalité des chances et promouvoir une véritable équité de
traitement pour des jeunes que leurs caractéristiques personnelles pourraient marginaliser
dans le contexte d’un environnement scolaire et social normatif » (p.119). Si ces deux
modalités paraissent complémentaires dans leur action, elles semblent plus souvent opposées
sur le terrain. Dès lors, ce premier chapitre développe dans un premier temps la différence
entre les notions d’intégration et d’inclusion. Nous évoquons ensuite les processus
d’éducation inclusive et d’intégration scolaire. Ce dernier point présente le cadre légal ainsi
que les richesses et limites de l’intégration scolaire. Un focus sur l’intégration d’enfants
déficients auditifs clôture ce sujet.
1.1 Intégration, inclusion : deux notions distinctes
Pour des raisons historiques, de nombreux systèmes éducatifs européens ont mis en place
deux cursus parallèles, l’un ordinaire et l’autre spécialisé. Ce dernier a pour mission de
prendre en charge les jeunes à besoins spécifiques qui ne trouvent pas leur place dans le
premier. Notons que l’enseignement spécialisé poursuit des objectifs et des missions
La Loi du 29 juin 1983 concernant l’obligation scolaire, article 1er, § 1er, al. 1 er prévoit que « Le mineur est
soumis à l’obligation scolaire pendant une période de douze années commençant avec l’année scolaire qui
prend cours dans l’année où il atteint l’âge de six ans et se terminant à la fin de l’année scolaire, dans l’année au
cours de laquelle il atteint l’âge de dix-huit ans ».
1
11
similaires à ceux de l’enseignement ordinaire tout en tenant compte des besoins et des
capacités des enfants à besoins spécifiques. Benoit (2003) explique que c’est « à partir de ce
contexte global de dualisme éducatif que se sont simultanément développées deux types de
réponses » (p.119). D’une part, se situe le processus d’intégration scolaire et d’autre part la
politique d’inclusion. Il ajoute que « les réponses du premier type sont tournées vers les
élèves, qui devront apporter la preuve qu’ils sont capables de s’adapter, celles du second type
mettent en question le fonctionnement du système dans sa capacité à prendre en compte la
diversité des besoins individuels des élèves » (p.119).
Dans certains pays, une certaine synonymie entre les notions d’inclusion et d’intégration peut
être constatée. Il convient pourtant, comme l’indique Thomazet (2006) de différencier ces
deux termes. Selon lui, l’intégration scolaire implique la mise en place de soutiens pour que
l’élève s’adapte à l’enseignement ordinaire alors que l’inclusion envisage, quant à elle, un
changement de paradigme. En effet, l’établissement scolaire doit, dans ce deuxième cas,
s’organiser pour que les besoins spécifiques de chaque apprenant puissent être comblés. La
figure 1 illustre de manière significative la distinction entre les deux notions. Selon
l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO,
2009), « l’inclusion dans l’éducation est liée à la participation véritable d’un individu à la
société et à sa capacité de réaliser la plénitude de son potentiel » (p.8).
Figure 1 : Extrait du schéma de Afhnelt (2014), titré « Historische Stufen zur schulischen Inklusion » 2
2
Dans De Backer, B. (2014). Projet de Décret relatif à l’inclusion de la personne handicapée en Région de
Bruxelles-Capitale. Origines, philosophie, méthode, calendrier et implications. Conseil bruxellois de
coordination sociopolitique asbl.
12
De nombreux travaux (Ainscow, 1996 ; Armstrong, 2001 ; Clark et al., 1999 ; Harvey, 1995 ;
McLeskey et Waldron, 1996 ; Sailor, 1991 ; Skrtic et al., 1981 ; Vienneau, 2002, cités par
Thomazet, 2006) ont mis à jour les caractéristiques d’un enseignement inclusif. De ceux-ci a
émergé le principe fondamental selon lequel « l’école ordinaire doit accueillir tous les jeunes
en s’occupant des besoins de chacun tout en apportant ses réponses d’une façon qui soit la
plus ordinaire possible » (Thomazet, 2006, p.20). Comprenons que tous les enfants, y
compris ceux présentant un handicap, doivent être traités de manière égale.
Qu’en est-il aujourd’hui en Belgique ? Thomazet (2008) parle d’une « évolution commune à
de nombreux pays » qu’il regroupe en trois périodes : « ségrégative, intégrative et inclusive »
(p.5). Dans la première, les enfants ne répondant pas à la norme sont traités à la marge du
système scolaire dans des structures spéciales. Durant la deuxième, contrairement à d’autres
pays, en Belgique, la mise en place de l’intégration scolaire n’a pas modifié l’organisation du
système éducatif. « Les établissement spécialisés ont continué à assurer l’accueil des élèves
pour lesquels on jugeait l’intégration peu pertinente » (Thomazet, 2008, p.5). Cette phase a
permis la scolarisation d’un nombre important d’élèves à besoins spécifiques. Elle a
également conduit à l’exclusion d’autres présentant des troubles trop différents de la norme
attendue aux niveaux cognitif et comportemental. Selon Thomazet (2008, p.7), depuis une
dizaine d’années, un troisième stade s’amorce : une période inclusive. Celle-ci attend de
l’école ordinaire qu’elle s’engage plus en avant dans l’accueil des élèves à besoins
spécifiques. Il est attendu de l’école ordinaire « de se modifier structurellement et
pédagogiquement pour remplir sa mission auprès des enfants qui n’ont pas toutes les
habilités nécessaires pour recevoir les enseignements comme on les dispense actuellement »
(Thomazet, 2008, p.8).
Figure 2 : Continuum vers une école inclusive (Trépanier et Paré, 2010)
13
La figure 2 présente, d’après Trépanier et Paré (2010) le continuum entre l’intégration
partielle de quelques élèves ayant des besoins éducatifs particuliers (BEP) et l’inclusion de
tous les élèves ayant ou non des besoins éducatifs particuliers. Selon le Centre pour l’égalité
des chances et la lutte contre le racisme (2013, p.7), en Belgique, de part l’absence de
changements, nos écoles ordinaires ne semblent cependant pas (encore) prêtes à accueillir
tous les élèves à besoins spécifiques. Cet immobilisme représente une difficulté pour la mise
en œuvre actuelle d’une école inclusive que nous développons à présent.
1.2 L’éducation inclusive
En Belgique, les élèves à besoins spécifiques fréquentent généralement l’enseignement
spécialisé. Depuis quelques années, ils peuvent également être « en intégration » dans
l’enseignement ordinaire. Comme nous l’avons stipulé précédemment, il s’agit d’un premier
pas vers l’inclusion.
Le Centre pour l’égalité des chances et la lutte contre le racisme3 (2013) indique qu’
on parle d’un enseignement inclusif lorsque les élèves en situation de handicap sont accueillis
naturellement dans les écoles ordinaires et que les infrastructures des écoles, les méthodes et le matériel
pédagogiques, les équipes éducatives sont adaptés à tous les élèves […]. Un enseignement inclusif
conduit l’école et les classes à s’organiser de telle façon à pouvoir accueillir tout élève, quel que soit ses
particularités et à offrir un enseignement adapté aux besoins de chacun (p.7).
Comprenons que les élèves à besoins spécifiques peuvent donc également fréquenter une
école d’enseignement ordinaire en y recevant tout le soutien adapté et dans certains cas, sans
visée certificative mais plutôt dans un objectif de socialisation et/ou d’évolution de l’élève en
fonction de ses compétences et de son rythme. Afin de répondre à ces objectifs, des
aménagements seront organisés tout au long de leur parcours scolaire.
Unia, Centre interfédéral pour l’égalité des chances, est une institution publique belge indépendante qui lutte
contre la discrimination et défend l’égalité des chances.
3
14
Selon Ebersold (2009), l’inclusion apparaît dans le cadre de la déclaration de Salamanque4 et
des règles pour l’égalité des chances votées par l’Organisation des Nations Unies (ONU) en
1994. Ebersold (2009) fait également référence à la Charte de Luxembourg de l’Union
européenne en 1996. Selon lui, le principe d’inclusion est à l’origine d’un mouvement
composé de chercheurs et de personnes issues du milieu associatif désirant développer un
projet social autour du handicap luttant contre l’exclusion et favorisant l’acceptation des
différences. C’est le Traité d’Amsterdam, en 1997, qui « institue le principe juridique de nondiscrimination au fondement de toute politique envers les personnes handicapées »
(Beaucher, 2012, p.5). L’UNESCO (2009) précise que « l’inclusion dans l’éducation est liée
à la participation véritable d’un individu à la société et à sa capacité de réaliser la plénitude
de son potentiel » (p.8).
La Convention des Nations Unies relative aux droits de la personne handicapée adoptée en
2006 et ratifiée par la Belgique en 2009 indique, dans son article 24 sur l’éducation, que
les États parties veillent à ce que […] les personnes handicapées puissent, sur la base de l'égalité avec les
autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de
qualité et gratuit, et à l'enseignement secondaire (paragr.
2b)
et précise qu’ « il soit procédé à des aménagements raisonnables en fonction des besoins de
chacun » (paragr. 2c).
Nous n’avons trouvé dans nos explorations qu’une source unique orientant les politiques
d’éducation inclusive, à savoir le Décret relatif à l'inclusion de la personne handicapée. Il
s’agit d’un décret de la Commission de la communauté française de la région de BruxellesCapitale du 17 janvier 2014 (publié le 3 octobre 2014). Dans son article 42, sont précisées les
missions d’un « service d’aide à l’inclusion scolaire et extrascolaire ». Nous notons toutefois
la présence des textes légaux contre l’exclusion dont le décret du 12 décembre 2008 relatif à
la lutte contre certaines formes de discrimination.
Les élèves déficients auditifs sont particulièrement concernés par cette problématique. Les
En 1994, 92 gouvernements et 25 organisations internationales se sont réunis à Salamanque (Espagne), à
l’occasion de la Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux. La Déclaration de Salamanque et le
Cadre d’action pour les besoins éducatifs spéciaux ont alors été adoptés à l’unanimité́ . Ils soutiennent le
principe d’inclusion qui veut que les écoles ordinaires accueillent tous les enfants, indépendamment de leurs
conditions physiques, intellectuelles, affectives, sociales, linguistiques ou autres.
4
15
conditions requises pour leur scolarisation en enseignement ordinaire paraissent si
spécifiques et si éloignées des pratiques habituelles d’enseignement que l’on atteindrait les
limites de l’école inclusive. Comme nous l’avons explicité précédemment, le processus
d’intégration prend alors tout son sens. Celui-ci se veut centrer sur les caractéristiques de ces
élèves et suppose une bonne connaissance des types d’obstacles auxquels ils risquent de se
heurter du fait de leur déficience. Mais que recouvre le concept d’intégration scolaire ?
1.3 L’intégration scolaire
L’évolution dont parle Thomazet (2008) et développée dans le premier point de ce chapitre
explicite la position de la Belgique au niveau de la période intégrative. Nous évoquions, dans
le cadre de l’éducation inclusive, l’article 24 de la Convention des Nations Unies relative aux
droits de la personne handicapée (adoptée en 2006 et ratifiée par la Belgique en 2009). Cette
article précise également, dans les missions des Etats signataires,
que les personnes handicapées ne soient pas exclues, sur le fondement de leur handicap, du système
d’enseignement général et à ce que les enfants handicapés ne soient pas exclus, sur le fondement de leur
handicap, de l’enseignement primaire gratuit et obligatoire ou de l’enseignement secondaire;[…]; que les
mesures d’accompagnement individualisé efficaces soient prises dans des environnements qui optimisent
le progrès scolaire et la socialisation, conformément à l’objectif de pleine intégration
(paragr. 2a et
2e).
Suivre une scolarité dans l’enseignement ordinaire n’est pas aisé pour tous les enfants. De
par leur situation de handicap, certains ont des besoins particuliers auxquels l’enseignement
ordinaire ne peut répondre. Une majorité d’enfants à besoins spécifiques sont scolarisés dans
l’enseignement spécialisé. L’accompagnement mis en place leur permet alors d’acquérir les
apprentissages scolaires de base (et pour certains, une qualification professionnelle). La loi
de 1970 organise l’enseignement spécialisé, son objectif étant de permettre à tout enfant à
besoins spécifiques de suivre une scolarité lui offrant d’une part, des réponses à ses besoins
et d’autre part, lui permettant de s’insérer au mieux au sein de la société.
16
Certains besoins spécifiques requièrent des réponses adaptées. Le choix d’un enseignement
ainsi que le type doit répondre prioritairement à cet impératif.
Nous avons précédemment souligné les propos de l’UNESCO (2009) en terme d’inclusion.
Toujours selon l’UNESCO, « l’intégration est un processus sans fin dans lequel les enfants
et les adultes handicapés ou malades ont la possibilité de participer pleinement à toutes les
activités de la communauté mises à la disposition de ceux qui n’ont pas de handicap ».
L'intégration scolaire devrait permettre à certains enfants de recevoir une partie ou la
totalité de leur enseignement dans des classes d’enseignement ordinaire. Rachel Sermier,
collaboratrice à l’Institut de Pédagogie Curative de l’Université de Fribourg, citée dans une
analyse de l’UFAPEC (2012), la définit comme
l’enseignement en commun d’enfants en situation de handicap et d’enfants dits normaux dans le cadre de
classes ordinaires tout en leur apportant le soutien nécessaire (pédagogique et thérapeutique) pour faire
face aux besoins spécifiques, dans leur environnement, sans avoir recours à la séparation scolaire.
L’intégration est une mesure pédagogique qui est appliquée en garantissant une prise en charge
adéquate et individualisée de tous les enfants. Elle a pour but une intégration optimale dans notre société
(p.18).
Dans une vision collaborative, l’expérience de l’enseignement spécialisé est mise au service
de l’enseignement ordinaire afin de répondre aux besoins spécifiques des élèves bénéficiant
de ce processus. Ils poursuivent dès lors leur scolarité dans l’enseignement ordinaire tout en
bénéficiant, en fonction de leurs besoins, d’un accompagnement de l’école spécialisée. En
effet, lorsqu’un élève est intégré, des périodes d’accompagnement par du personnel de
l’enseignement spécialisé sont octroyées à raison de maximum 4 périodes par semaine dans
l’enseignement fondamental. Le personnel accompagnant l’élève intégré relève du personnel
de l’enseignement spécialisé. Il est sélectionné en fonction des besoins spécifiques de l’élève.
Il peut s’agir d’un membre de l’équipe éducative : enseignant(e), éducateur (trice),
paramédical(e). Il travaille en collaboration avec l’école d’enseignement ordinaire. Dès lors
et afin de garantir cette prise en charge adéquate et individualisée, en Belgique, l’intégration
se veut un travail de collaboration entre les directions et les équipes pédagogiques de deux
17
écoles, l’une spécialisée et l’autre ordinaire. Les CPMS5 (Centres Psycho-Médico-Sociaux)
respectifs sont eux aussi associés à la procédure, au projet d’intégration défini par les
partenaires. Cette collaboration nécessite la mise en place d’un protocole d’intégration dans
lequel notamment les modalités d’accompagnement et le choix du personnel sont définis.
Detraux (2000) souligne les exigences de l’intégration et précise que « celles-ci touchent tant
l’enfant handicapé que ses pairs, ses parents, ses enseignants et ses thérapeutes » (p.30).
Selon l’auteur, l’intégration invite ces différents acteurs au partenariat. Chacun d’entre eux
ayant sa propre vision de l’enfant et de son évolution, ils sont enclins à partager celle-ci avec
les autres, au service d’un objectif commun centré sur le bien-être et le développement de
l’enfant. L’importance de la collaboration avec les parents est dès lors avancée. Ceux-ci sont
porteurs du projet, étant seuls à détenir le choix de fréquentation de leur enfant dans
l’enseignement ordinaire. Ils doivent avoir connaissance des moyens mis en place au sein de
l’établissement scolaire pour permettre à leur enfant d’acquérir des compétences tout en
tenant compte de ses besoins mais aussi de ses potentialités. S’appuyant sur la
reconnaissance de l’expertise propre de chaque acteur, ce partenariat demande l’instauration
d’un cadre de référence mais aussi d’un climat de confiance réciproque. Au cœur de ce
partenariat se situe le projet qui relie et crée du sens.
A la lecture de ce dernier paragraphe, nous percevons l’importance du cadre légal légiférant
l’intégration des élèves issus de l’enseignement spécialisé dans l’enseignement ordinaire en
terme d’organisation et de collaboration. Celui-ci vous est présenté à présent.
5
Un CPMS (Centre Psycho-Médico-Social) est lieu d'accueil, d'écoute et de dialogue où le jeune et/ou sa
famille peuvent aborder les questions qui les préoccupent en matière de scolarité, d'éducation, de vie familiale et
sociale, de santé, d'orientation scolaire et professionnelle, etc. Il est à la disposition des élèves et de leurs
parents, dès l'entrée dans l'enseignement maternel et jusqu'à la fin de l'enseignement secondaire. Son équipe est
composée de psychologues, d'assistants sociaux, d'infirmiers. Un médecin est également attaché à chaque
Centre PMS.
18
1.3.1 Cadre légal
A la lecture de ce qui précède, nous pouvons constater que l’intégration des élèves à besoins
spécifiques dans l’enseignement ordinaire a bénéficié d’une évolution juridique favorable. Si
le décret organisant l’enseignement spécialisé, du 3 mars 2004, accorde des moyens à
l’enseignement spécialisé pour accompagner l’intégration des élèves relevant notamment du
type 7 (pour les élèves atteints de déficience auditive) dans l’enseignement ordinaire, le
décret portant des dispositions en matière d'enseignement spécialisé et d'accueil de l'enfant et
de l'adolescent à besoins spécifiques dans l'enseignement obligatoire, du 5 février 2009,
apporte une perspective élargie à tous les élèves des huit types de l’enseignement spécialisé.
Ce décret fixe non seulement un cadre légal mais offre également des moyens à
l’enseignement spécialisé permettant l’organisation de l’intégration des élèves à besoins
spécifiques dans l’enseignement ordinaire. Lesdits moyens sont notamment l’octroi de
périodes complémentaires, la mise en œuvre de conseils de classe, l’organisation élargie et
modifiée de l’intégration, les modalités d’élaboration d’un protocole d’intégration et de son
évaluation.
Ce décret prévoit au travers de ses différentes mesures de reconnaitre, d’aider, de soutenir et
d’organiser l’intégration scolaire. Ainsi, il impose à tous les établissements scolaires
ordinaires la notification dans leur projet d’école des mesures mises en place afin d’intégrer
les enfants à besoins spécifiques. Dans le décret définissant les missions prioritaires de
l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire et organisant les structures
propres à les atteindre (2008), il est signifié en l’article 67 que le projet d’établissement
« fixe les choix pédagogiques et les actions prioritaires mises en œuvre pour favoriser
l'intégration des élèves issus de l’enseignement spécialisé ».
Le projet d’intégration se veut propre à chaque enfant, en fonction de ses besoins. Le
législateur a donc prévu quatre types d’intégration. Le tableau 1 résume les quatre types
d’intégration prévus par le législateur tant pour les écoles fondamentales que secondaires.
19
Tableau 1: Types d’intégration prévus par le législateur
Intégration temporaire
Intégration permanente
L’enfant fréquente l’enseignement ordinaire pour y suivre tous les
totale
cours tout en bénéficiant d’un accompagnement assuré par
l’enseignement spécialisé.
L’enfant est inscrit dans l’enseignement spécialisé. Il suit certains cours
partielle
dans l’enseignement ordinaire pendant toute l’année scolaire. Il peut
aussi bénéficier d’un accompagnement assuré par l’enseignement
spécialisé.
L’enfant est inscrit dans l’enseignement spécialisé. Il fréquente tous les
totale
cours de l’enseignement ordinaire durant une partie de l’année scolaire.
Des prolongations sont possibles.
L’élève est inscrit dans l’enseignement spécialisé. Il fréquente une
partielle
partie des cours dans l’enseignement ordinaire, le reste en
enseignement spécialisé et cela durant une partie de l’année scolaire.
Ce nouveau cadre légal engendre l’expansion de l’intégration des élèves à besoins
spécifiques dans l’enseignement ordinaire, augmentant dès lors le nombre d’écoles
collaborant mais aussi le nombre d’élèves intégrés. Force est aujourd’hui de constater que
l’intégration prend de plus en plus d’ampleur dans le milieu scolaire. Afin de favoriser ce
processus d’intégration, les établissements scolaires ordinaires et spécialisés se voient
rapprochés. Une réelle évolution s’opère pour aller à la rencontre de l’autre avec ses
richesses mais également ses limites.
1.3.2 Richesses et limites de l’intégration
Houssonlonge, Lontie et Pierard (2011) voient l’intégration comme une chance pour l’élève à
besoins spécifiques.
Ils émettent cependant une réserve en précisant qu’elle ne peut
s’organiser « n’importe comment ni à n’importe quel prix » (p.21). Les auteurs précisent
qu’ « il ne suffit pas d’accueillir l’élève et encore moins de gommer sa différence » (p.21).
Avant le décret organisant l’enseignement spécialisé, certains élèves faisaient l’objet
d’intégration qu’ils qualifient de « sauvage ». En effet, ces intégrations s’organisaient, non
20
seulement sans moyen supplémentaire nécessaire à l’encadrement de ces élèves, mais
également sans réflexion approfondie et concertée des besoins pédagogiques. « Si ces jeunes
étaient intégrés socialement, les résultats en termes d’apprentissages cognitifs n’étaient pas
toujours à la hauteur des attentes » (Houssonlonge, Lontie et Pierard, 2011, p.21).
L’intégration se veut un projet personnalisé pour chaque élève nécessitant la libre adhésion
des divers partenaires.
Cette chance, les recherches menées dans le domaine de l’intégration en milieu scolaire la
situent dans les bienfaits qu’en retirerait l’élève à besoins spécifiques. De plus, Detraux
(2012) expose dans un article traitant des enjeux de l’intégration scolaire d’enfants déficients
en milieu non spécialisé que cette intégration profiterait aussi aux élèves de l’enseignement
ordinaire tout comme aux enseignants de l’enseignement spécialisé et à ceux de
l’enseignement ordinaire mais également à la société de manière générale. D’après l’auteur,
l’intégration serait profitable pour l’élève ayant des besoins spécifiques lui apportant une
meilleure image et estime de soi. Il apprendrait également à développer son autonomie. A
travers la rencontre des autres élèves, il pourrait construire et/ou élargir son réseau social.
Des améliorations au niveau du langage, du développement social et de la motricité seraient
observées chez les enfants bénéficiant de ce processus d’intégration. La stimulation au
contact des autres élèves constituerait aussi un apport. Pour les enfants relevant de
l’ordinaire, ils développeraient une tolérance plus importante face aux différences ainsi que
des attitudes positives face au handicap de leur camarade de classe. Dans ce sens, ce
processus permettrait d’endiguer les stéréotypes permettant une meilleure compréhension
visant l’acceptation de l’autre ainsi que la démystification du handicap et de la maladie. Ces
enfants pourraient également bénéficier des aides pédagogiques mises en place pour l’enfant
à besoins spécifiques.
Ce processus d’intégration serait aussi vécu positivement par la famille. Houssonlonge,
Lontie et Pierard (2011) précisent que le principal souhait des familles gravite autour du
projet de vie de leur enfant. Elles sont en attente d’une véritable intégration sociale présente
et future espérant ainsi éviter certains effets négatifs éventuellement liés à la fréquentation de
l’enseignement spécialisé tel que le stigmate ou la ségrégation scolaire. Les auteurs ajoutent
21
que si le but de l’intégration n’est pas que tous les enfants maitrisent des compétences
similaires au terme de leur scolarité, il importe néanmoins qu’ils aient progressé au meilleur
de leurs potentialités. En effet, comme le soulignent les auteurs de l’Avis 127 du Conseil
supérieur de l’enseignement spécialisé (2007) sur l’intégration des élèves à besoins
spécifiques, « l’élève à besoins spécifiques a droit à une École […] qui privilégie le regard
sur l’élève plutôt que sur […], les matières à enseigner, les techniques à acquérir » (p.1).
Dans ce sens, la législation en vigueur prévoit que le projet d’intégration reprenne
notamment les objectifs visés pour l’élève ainsi que les éventuelles dispenses au programme
de l’enseignement ordinaire. Partenaires essentiels de l’équipe éducative dans la démarche
d’intégration scolaire de leur enfant au sein de l’enseignement ordinaire, les parents sont
indispensables afin de mener à bien ce projet. En tant que premiers éducateurs de l’enfant, ils
perçoivent ses besoins tout comme le potentiel de leur enfant.
Toujours selon Detraux (2012), notons qu’un projet d’intégration serait également
enrichissant pour les enseignants. D’une part, les enseignants de l’enseignement ordinaire
découvriraient et développeraient des méthodes inédites, d’autre part, l’expérience pour de
ceux de l’enseignement spécialisé en serait valorisée.
Si nous évoquons principalement le point de vues des capacités scolaires et des compétences
à maitriser, il ne faut cependant pas négliger l’importance de l’aspect social nécessaire à la
réussite de l’intégration. Différentes études analysées par Doumont et Rose (2007)
démontrent que des enfants avec différents types de handicaps trouvent difficile l’intégration
en classe ordinaire. Parmi les difficultés relevées, les auteurs relèvent celle de se faire des
amis ou la non intégration dans les jeux spontanés. La recherche-action menée par Desmet,
Schmitz, Van Reybroeck, Nader, Frenay et Bragard (2016, p.63), ayant pour objectif de
mettre en avant les facteurs facilitateurs et les obstacles à la réussite des projets d’intégration
d’élèves à besoins spécifiques, prouve le faible sentiment d’affiliation aux autres élèves en
dehors de la classe.
L’intégration représente une réponse possible parmi d’autres pour les élèves ayant des
besoins spécifiques. Elle n’incarne pas la solution idéale pour tous les élèves compte tenu de
22
la disparité des capacités. Ces dernières représentent un baromètre non négligeable au
moment du choix de l’orientation scolaire. De part leur situation de handicap, certains
enfants présentent des besoins tellement spécifiques qu’ils ne peuvent fréquenter
l’enseignement ordinaire, celui-ci ne pouvant répondre à leurs besoins. Dès lors, l’intégration
ne peut être généralisée à tous ou planifiée sur l’intégralité d’une scolarité. Il s’agit d’un
projet individuel, construit pour l’élève et uniquement si ce processus parait réalisable et
bénéfique. Enseignement spécialisé ou intégration scolaire dans l’enseignement ordinaire,
l’unique priorité est de choisir le type d’enseignement qui répondra au mieux aux besoins de
l’enfant. Cette approche du concept d’intégration implique que les enfants atteints de
déficience auditive intégrés soient aptes à répondre aux exigences d'un enseignement qui ne
leur est pas spécifiquement adapté. Un soutien pédagogique approprié demeurerait cependant
nécessaire (Le Capitaine, 2004, p.111).
1.3.3 L’intégration d’enfants déficients auditifs
Avant d’entrer plus en avant dans le domaine spécifique de l’intégration des enfants
déficients auditifs sur lequel porte notre recherche, nous nous attardons sur quelques chiffres
donnés par le cabinet de la ministre de l’enseignement obligatoire6. Ceux-ci donnent à voir la
mise en place et le suivi de 1626 élèves issus de l’enseignement primaire en intégration en
2016-2017. Le tableau 2 illustre la répartition de ces élèves selon le type d’intégration. Parmi
ceux-ci, 111 élèves issus de l’enseignement spécialisé de type 7 (présentant une déficience
auditive) sont intégrés dans l’enseignement ordinaire. Ces chiffres sont en augmentation
constante depuis plusieurs années.
Tableau 2 : Répartition des élèves intégrés dans l’enseignement primaire ordinaire selon le type d’intégration
Types d’intégration
Intégration
Intégration
Intégration
Intégration
permanente
temporaire
permanente
temporaire
totale
totale
partielle
partielle
1004
594
27
1
Nombre d’élèves de
primaire suivis en
intégration
6
Chiffres issus de Pierard (2017)
23
Le Bureau International d’Audiophonologie7 (BIAP) dans sa recommandation 15/1 (1985)
explicite divers paramètres à envisager lors d’une éventuelle intégration scolaire d’un
enfant atteint de déficience auditive dans une classe d’entendants. Ceux-ci vont des
caractéristiques audiologiques de l’enfant - avec et sans aide prothétique auditive - aux
conditions d’accueil en milieu scolaire et parascolaire pour entendants en passant par le
moment de la prise en charge de l’enfant atteint de déficience auditive par une équipe
audiophonologique spécialisée, le profil médico-psycho-pédagogique de l’enfant et son
environnement (familial, social).
La nécessité de textes officiels s’est dégagée de la mise en exergue de l’étude de ces
paramètres. Ils apparaissaient comme indispensables à la mise en place, la poursuite et la
réussite de l'intégration. Ainsi, la recommandation 15/2 du BIAP (1995) liste les dispositions
légales nécessaires en vue de l’intégration. De plus, « pour que l’intégration se poursuive
efficacement », les dispositions proposées prévoient :
-
l’aménagement d’un soutien pédagogique spécialisé répondant aux besoins particuliers de l’élève ;
-
le suivi par l'équipe audiophonologique spécialisée ;
-
l'aide éventuelle d'un interprète, d'un codeur et/ou d'un preneur de notes ;
-
la participation des familles au processus d'intégration scolaire de leur enfant ;
-
l'utilisation de toutes les aides techniques jugées nécessaires ;
-
la possibilité d'adapter le cursus scolaire.
Enfin, une attention particulière est apportée aux conditions de l'évaluation des acquisitions
scolaires de l'enfant déficient auditif en prévoyant des moyens adaptés à sa situation de
handicap. Lesdits moyens et aides techniques seront explicitées dans le chapitre 3 consacré
aux pratiques pédagogiques.
7
Le BIAP (Bureau International d'AudioPhonologie) est un bureau formé de professionnels internationaux dans
les disciplines reprises dans la définition de l'Audiophonologie. Sa mission est de faire appel à des experts
internationaux pour donner leur avis, participer à l'élaboration et à la rédaction de recommandations qui seront
ensuite largement diffusées par le secrétariat du BIAP. Ces recommandations constituent des documents de
grande valeur auxquels les intéressés pourront se référer pour faire adapter dans leurs pays respectifs, lois,
arrêtés ou règlements.
24
Chapitre 2 – La déficience auditive
Il nous importe dans ce chapitre de nous approprier le monde et les spécificités de la surdité.
En effet, nous intéressant au contexte de l’intégration des enfants déficients auditifs dans
l’enseignement ordinaire et avant d’entamer le chapitre destiné aux pratiques pédagogiques,
il nous faut avant tout appréhender la diversité des contextes de la surdité.
Chaque enfant déficient auditif possède des caractéristiques propres dont il est indispensable
de tenir compte afin, d’une part, d’analyser ses besoins et d’autre part de lui apporter la
meilleure solution d’enseignement possible. La généralisation ne nous semble dès lors pas
envisageable dans ce domaine. La prise en compte de divers paramètres s’impose.
Après la contextualisation du terme « déficience auditive », nous développerons les différents
types et degrés de surdité. Nous évoquerons ensuite diverses techniques de réhabilitation de
l’audition pour terminer par la communication. Ce chapitre se veut basique, la surdité ne se
limitant pas au fonctionnement de l’organe auditif et aux moyens de communication. En
effet, elle se caractérise également par l’histoire des sourds, leur culture, etc. Nous ne
pouvons cependant aborder tous ces points dans le cadre de ce travail.
2.1 Contextualisation du terme
Pour Jaccaud (2009), la déficience auditive est un terme qui regroupe une infinité de
situations particulières selon le type de surdité. En effet, différents types existent selon
l’étiologie, la localisation (définies comme surdité de transmission, de perception ou mixte)
et le degré de perte auditive (légère, moyenne, sévère ou profonde). C’est notamment pour
cette raison que la littérature traite de surdités ou de déficiences auditives au pluriel. Virole
(2006) définit la surdité comme « la conséquence d’une atteinte pathologique de la fonction
auditive » (p.69). En plus des caractéristiques précitées, les enfants sourds se différencient
selon l’âge d’apparition de leur déficience, le type d’appareillage (appareils auditifs, implants
cochléaires, etc.) mais également l’âge auquel ils ont été appareillés. Les conséquences de la
surdité sont donc variables d’un enfant à l’autre (Jaccaud, 2009). Nous vous invitons dès lors
25
à découvrir la diversité et les paramètres sous-jacents en abordant les types et degrés de
surdité, la réhabilitation de l’audition pour terminer par la communication.
2.2 Les types de surdité
Trois types de surdité sont répertoriées (cf. Tableau 3): la surdité de transmission, la surdité
de perception et la surdité mixte.
Tableau 3 : Types de surdité, leur(s) origine (s) et leur conséquence
Type de
Origine(s)
surdité
Perte auditive
transmission
Surdité de
Atteinte des organes de transmission : La perte auditive varie de 20 dB à
conduit auditif externe et oreille moyenne.
L’oreille interne est intacte et perçoit une n’occasionne pas de distorsions et
vibration sonore
transmise par voie peut être traitée par médication ou
osseuse.
chirurgie.
Surdité de perception
Secondaire à une mauvaise perception du
son au niveau de l’oreille interne (cochlée)
ou du système nerveux auditif (surdité
neurosensorielle). L’oreille externe et
l’oreille
moyenne
sont
intactes
et
transmettent bien la vibration sonore de
l’extérieur vers le liquide de l’oreille
interne.
Surdité mixte
50 dB. Le plus souvent, cette surdité
Associe difficulté de transmission et de
perception. Chez l’enfant, une surdité de
transmission aggrave souvent une surdité
de perception.
La perte auditive peut varier de 20
dB à 100 dB et au-delà. Elle ne peut
actuellement
être
traitée
par
médication ou chirurgie. Elle peut
être compensée partiellement par le
port d’une prothèse auditive ou
largement par un implant cochléaire.
26
2.3 Les degrés de surdité
Selon le Bureau International d’Audiophonologie (1997), « les déficiences auditives sont
dans la très grande généralité liées à une perte de la perception des sons ». Le BIAP propose
une classification audiométrique des déficiences auditives (différents degrés de surdité) que
nous reprenons dans le tableau 4.
Tableau 4 : Classification audiométrique des déficiences auditives dans la Recommandations 02/1 du BIAP
(1997)
Degré de
surdité
Perte tonale moyenne
Normale
Légère
< 20 dB
Perception de la parole et/ou du bruit

Aucune difficulté de perception.

La parole est perçue à voix normale, elle est
21 à 40 dB
difficilement perçue à voix basse ou lointaine.

Moyenne
Sévère
Profonde
1er degré
41 à 55 dB 
2ème degré
56 à 70 dB
(cophose)
La parole est perçue si on élève la voix.

Le sujet comprend mieux en regardant parler.

Quelques bruits familiers sont encore perçus.
1er degré
71 à 80 dB 
La parole est perçue à voix forte près de l’oreille.
2ème degré
81 à 90 dB 
Les bruits forts sont perçus.
1er degré
91 à 100 dB
2ème degré
3ème degré
Totale
La plupart des bruits familiaux sont perçus.

101 à 110 dB

111 et 119 dB
> 120 dB 
Aucune perception de la parole.
Seuls les bruits très puissants sont perçus.
Rien n’est perçu.
27
2.4 La réhabilitation de l’audition
Plusieurs techniques (Virole, 2006), prothétiques ou chirurgicales, offrent la possibilité
d’améliorer l’audition des personnes sourdes. Tagger (2011) souligne cependant que même
« une réhabilitation de qualité ne peut restituer une audition normale à une personne qui a
une surdité sévère ou profonde » (p.9). Celles-ci diffèrent selon le type de surdité et le profil
de la personne. Notons, entre autres :
-
la prothèse auditive qui se porte derrière (le contour) ou dans l'oreille (l’intra). Dans ce
cas, les sons sont amplifiés et filtrés sur les fréquences importantes de la voix humaine.
Ils sont transmis via le tympan dans l'oreille moyenne.
-
l’implant cochléaire nécessite une intervention chirurgicale. Celle-ci consiste à
introduire dans l'oreille interne des électrodes recevant leurs impulsions d'un
microprocesseur porté en externe. Cet appareil réagit directement sur le nerf auditif.
Pour ne pas être gêné par le bruit environnant, un système FM peut être utilisé, permettant
alors de recevoir la parole d'un interlocuteur privilégié directement dans la prothèse auditive
ou l’implant cochléaire.
2.5 La communication
De nombreuses améliorations ont été apportées au cours des dernières décennies dans les
divers domaines de prise en charge des jeunes sourds. De ces avancées découle un regard
nouveau porté sur leurs capacités communicationnelles. Il n’en demeure pas moins que
l’apprentissage de la langue orale mais aussi écrite reste peu aisé pour un jeune sourd
(Tagger, 2011).
Le verbe communiquer revêt différentes significations. Communiquer, c’est faire passer
quelque chose, transmettre, faire partager, faire savoir (Larousse, 2017). Communiquer, c’est
également parler, rire, dessiner, écrire, faire des gestes pour exprimer quelque chose, etc.
Communiquer, c’est aussi utiliser un langage. Tous les hommes ont un langage mais tous ne
parlent pas la même langue pour autant.
28
Quand l’audition est efficiente, l’enfant apprend une langue orale inconsciemment. Pour un
enfant sourd, cet apprentissage est compromis. Néanmoins d’autres outils lui permettent de
communiquer avec son entourage. Il peut lire sur les lèvres en étant attentif aux mouvements
des lèvres de son interlocuteur. On parle de lecture labiale. Cette technique reste difficile
car certains sons se ressemblent tandis que d’autres sont imperceptibles pour les yeux. Dès
lors, pour mieux se faire comprendre, l’interlocuteur peut soutenir le message à l’aide du
Langage Parlé Complété8 (LPC) ou de l’Alphabet des Kinèmes Assistés9 (AKA). Il s’agit
de codes manuels près du visage qui permettent de désambiguïser les sosies labiaux. Ces
deux techniques permettent à la personne sourde de comprendre beaucoup plus de mots (les
plus courts, les plus compliqués ou ceux qui se ressemblent). Il y a aussi la Langue des
Signes. Cette langue a la particularité de se dire avec les mains, l’expression du visage mais
aussi le corps. Comme toutes les autres langues, elle permet d’exprimer entre autres des
idées, des désirs, des refus mais aussi des sentiments. L’alphabet en Langue des Signes est la
dactylologie. Celle-ci sert à épeler les mots.
8
La LPC utilise 5 positions de mains pour les voyelles et 8 configurations de doigts pour les consonnes.
L’AKA se compose de 5 configurations pour les voyelles et les semi-voyelles ainsi que de 8 configurations
pour les consonnes. Leur combinaison constitue 32 signes différents.
9
29
Chapitre 3 - Les pratiques pédagogiques
La recherche menée par Rey, Kahn, Coché, Puissant Baeyens et Robin (2006) fait état de la
difficulté à
décrire d’une manière exhaustive et très précise les pratiques des enseignants car :
-
elles ne se limitent pas aux activités devant la classe ;
-
elles sont confrontées à de nombreux dilemmes ;
-
elles sont l’objet d’une régulation difficile ;
-
elles ne sont pas toujours conscientes ;
-
elles reposent souvent sur un savoir d’expérience ;
-
elles sont dépendantes du contexte ;
-
elles se situent entre contrainte et autonomie.
Par ailleurs, elles sont aussi instables et évolutives. (p.16)
Altet (2000,) explique la pratique comme
la manière de faire singulière d'une personne, sa façon réelle, propre d'exécuter une activité. La pratique,
ce n'est pas seulement l'ensemble des actes observables mais cela comporte les procédés de mise en
œuvre de l'activité dans une situation donnée par une personne, les choix, les prises de décision.
(p.32)
Le Capitaine (2004), dans le cadre qui est le sien et en lien avec ses recherches sur la
scolarisation des enfants sourds, ajoute que, par pratiques pédagogiques, on entend
« l’ensemble des dispositifs techniques mis en place par les enseignants pour que les enfants
sourds et malentendants fassent leurs apprentissages dans le domaine des compétences
scolaires prescrites (transversales ou disciplinaires) » (p.112).
Dans la littérature scientifique, nous répertorions de nombreux facteurs facilitateurs de
l’intégration dont certains liés aux approches pédagogiques. Si la préparation à l’accueil de
l’enfant intégré à laquelle fait référence Mingrone (1994) semble indispensable, Tamm et
Prellwitz (2001) soulignent quant à eux la nécessité de prise en compte du développement
global de l’élève au sein des activités pédagogiques. A la lecture de Le Capitaine (2004),
Mingrone (1994), Odom, Vitztum, Wolery, Lieber, Sandall, Hanson & Horn (2004) et
Tremblay (2012), nous percevons que l’intégration scolaire d’élèves issus de l’enseignement
30
spécialisé et notamment du type 7 implique des changements au niveau des pratiques
pédagogiques mais également au niveau de l’attitude de l’enseignant.
Ainsi, d’une part, plusieurs approches pédagogiques paraissent à privilégier telles que
notamment la différenciation et l’adaptation pédagogique que nous définirons au point 2
de ce chapitre. D’autre part, une série de stratégies relevées par Lesain-Delabarre (2000)
semblent profitables au développement professionnel des enseignants ordinaires en charge de
ces élèves. Notons, entre autres, la coopération, la mobilisation des ressources, la formation
du personnel. La mise en œuvre de pratiques pédagogiques adaptives, telle que le
soulignent Gombert, Feuilladieu, Gilles et Roussey (2008), bouscule l’enseignant dans sa
manière de concevoir la prise en charge des élèves présentant des difficultés d’apprentissages
au sein de sa classe. Ils ajoutent que « la prise en charge scolaire d’un élève en situation de
handicap n’interroge donc pas seulement le métier d’enseignant en termes de connaissances
et de compétences […], elle interroge aussi l’identité professionnelle de l’enseignant (sa
conception du métier, ses représentations de l’élève et des savoirs) ».
Dans un premier temps, nous distinguons la différenciation des adaptations. Nous ciblons
ensuite des réponses pédagogiques adaptives au bénéfice des élèves déficients auditifs
intégrés dans les classes ordinaires.
3.1 Pratiques pédagogiques : différenciation et adaptation
Tout enseignant doit, si on se réfère au décret définissant les missions prioritaires de
l'enseignement fondamental et de l'enseignement secondaire et organisant les structures
propres à les atteindre du 24 juillet 2015 permettre « à chaque élève de progresser à son
rythme en pratiquant l'évaluation formative et la pédagogie différenciée ». L’article 5 de ce
même décret fournit une définition de la pédagogie différenciée. Il s’agit d’ « une démarche
d'enseignement qui consiste à varier les méthodes pour tenir compte de l'hétérogénéité des
classes ainsi que de la diversité des modes et des besoins d'apprentissage » (paragr. 12). La
pratique de la différenciation est donc particulièrement adaptée pour accueillir au mieux les
31
enfants issus de l’enseignement spécialisé dans les classes ordinaires car elle permet de
prendre en compte les particularités d'un élève ou d'un groupe d'élèves dans le but d’un
apprentissage optimal.
Dans cette partie, nous nous attachons à distinguer la différenciation des adaptations. Alors
que l’enseignant de la classe ordinaire est au centre du système, l’enfant représente l’acteur
du changement potentiel. Lantier (1994) explique que
la présence d’un enfant handicapé produit des changements dans la perception des enfants et dans
l’attitude pédagogique à l’égard de tous les élèves, en particulier de ceux qui ont le plus de difficultés,
allant dans le sens d’une meilleure reconnaissance et prise en compte des enfants dans leur individualité
(p.233).
Nootens et Debeurne (2010) distinguent les adaptations générales et les adaptations
spécifiques. Ils considèrent ces deux aspects comme « essentiels et complémentaires à
l’adaptation de l’enseignement » (p.10).
Les adaptations générales, qu’ils apparentent à la différenciation:
-
sont à l’intention du groupe classe hétérogène ;
-
s’adressent potentiellement à tous les élèves ;
-
demandent une souplesse / une flexibilité des modalités pédagogiques ;
-
offrent des objectifs d’apprentissage et / ou des critères d’évaluation identiques pour
tous les élèves.
Les adaptations spécifiques, qui rejoignent la notion d’individualisation :
-
sont à l’intention d’un élève en difficulté ;
-
demandent des aménagements pédagogiques ;
-
offrent des objectifs d’apprentissage et des critères d’évaluation modifiés ou non
selon les caractéristiques et les besoins de l’élève.
Au-delà de la différenciation et de l’adaptation que nous développons dans les points
suivants, l’élève à besoins spécifiques peut également avoir besoin d’un soutien
individualisé et personnalisé prodigué par des spécialistes. Selon ses besoins, ce soutien est
plus ou moins intense et fréquent. Nous ne développerons pas ce type de soutien dans le
cadre de ce travail.
32
3.1.1 Différenciation pédagogique
Le concept de différenciation pédagogique parait une idée surannée tant dans le domaine
des politiques éducatives que des pratiques pédagogiques. Nous avons parcouru plusieurs
approches de la différenciation pédagogique, partant de Burns à Przesmycki, en passant par
Caron, Meirieu et Perrenoud. Très présente dans la littérature scientifique des années 19801990, la théorie de la pédagogie différenciée se précise au fil du temps. Elle est présentée
comme réponse à une hétérogénéité bousculant les pratiques d’enseignement, pour pallier les
inégalités entre élèves. Nous découvrons également qu’originellement, elle était prônée pour
répondre à une volonté de centration sur l’élève plutôt que sur les savoirs (Feyfant, 2016).
Pour Perrenoud (1997), différencier « c’est organiser les interactions et les activités
d’enseignement de façon telle que chaque élève se trouve, aussi souvent que possible, dans
des situations d’apprentissage fécondes pour lui » (p.9-10). Plus tard, Perrenoud (2005)
ajoute que « différencier, c'est combattre l’indifférence aux différences ». Il précise ce qu’il
entend par
une situation féconde […]. C'est-à-dire une situation :
-
qui ne menace pas son identité, sa sécurité, sa disponibilité mentale ;
-
qui a du sens, le mobilise, lui lance un défi ;
-
qui se situe dans sa zone de proche développement, autrement dit est maîtrisable au prix d'un
apprentissage accessible, avec un étayage didactique. (p.7).
Désormais, la différenciation pédagogique s’impose comme réponse à la volonté d’amener
tous les élèves à l’acquisition d’un socle commun de connaissances et de compétences. La
pédagogie différenciée nécessite donc une façon spécifique d’entrevoir ou de penser
l’enseignement. Concrètement, elle ne relève pas d’une technique à appliquer. Il ne s’agit pas
non plus d’une méthode. Elle s’apparente plutôt à une démarche. Pour l’enseignant, celle-ci
l’amène à affiner ses conceptions de l’enseignement, à réguler ses interventions avant,
pendant et après tout apprentissage. L’évaluation formative étant un moyen au service de
cette régulation. La différenciation pédagogique remet en question son attitude face à
l’hétérogénéité. Elle invite l’enseignant non seulement à analyser mais également à ajuster sa
pratique pédagogique tout comme l’environnement d’apprentissage. Il est ainsi enclin à tester
33
sa capacité à mobiliser l’ensemble des ressources à sa disposition dans l’objectif de favoriser
l’acquisition ou le développement de compétences chez les élèves tout en tenant compte de
leurs prédispositions et de leurs caractéristiques singulières. Si cette approche pédagogique
est à l’opposé de la standardisation, elle est aussi à l’antipode des approches uniques
applicables à tous de la même façon et au même moment.
La différenciation est donc une réponse possible à certains besoins des élèves à besoins
spécifiques. Néanmoins, d’autres besoins nécessitent d’autres stratégies telles que l’apport
d’adaptations spécifiques. En effet, selon Allal et Mottier Lopez (2005, p.245), l'intégration
de différentes formes de régulation interactive au sein d'une activité pédagogique permet
d'adapter continuellement l'apprentissage au fur et à mesure de manière à contribuer à la
progression de l'apprentissage des élèves à travers la fourniture de commentaires, de conseils
qui stimulent leur participation à chaque étape de l'enseignement.
3.1.2 Adaptations pédagogiques
Dans le premier chapitre, nous faisions référence à Thomazet (2008, p.5) en rapport à
l’ « évolution commune de nombreux pays » que l’auteur regroupait en trois périodes
successives. Pour rappel, le modèle « ségrégationniste » a fait place au modèle « intégratif »
qui lui-même évolue progressivement vers le modèle « inclusif ». Lentement, tous les
établissements scolaires sont amenés à accueillir tous les enfants sans discrimination. De
plus, ils ont le devoir de s’adapter à leurs besoins éducatifs particuliers 10. Si la notion de
besoins éducatifs particuliers (BEP) provient initialement du champ de l’enseignement
spécialisé ainsi que tout le lexique associé (aménagement, accessibilité, adaptation), il faut
néanmoins reconnaître qu’elle s’étend aujourd’hui à la prise en compte de tous les élèves à
besoins spécifiques (Thomazet, 2012).
10
Nous appelons besoins éducatifs particuliers (special educational needs), les besoins d’élèves qui, lorsque les pratiques d’intégration
scolaire ne sont pas mises en place, les conduisent vers des dispositifs ségrégatifs (Whitworth, 1999). Ce terme rassemble donc les élèves
ayant besoin d’une adaptation de l’enseignement, du fait d’une déficience (motrice, sensorielle), d’un trouble ou d’un retard mental mais
aussi, plus généralement, tout élève qui, du fait de ses difficultés, peut se trouver exclu des parcours ordinaires de scolarisation. (Thomazet,
2008, p.124)
34
La législation prévoit que tout élève en situation de handicap a droit à des aménagements
raisonnables dans l’enseignement 11 . La notion d’aménagement est souvent associée à la
notion d’accommodement raisonnable. Tremblay (2013) reprend la définition de Raymond
(2012) qui définit l’accommodement raisonnable comme une « obligation juridique de
contrer la discrimination en accordant à un individu un traitement différencié pour lui
permettre d’atteindre la pleine participation scolaire [ou sociale] » (p.4).
Pour Desmet et al. (2016), « une adaptation consiste à apporter un changement au sein du
processus d’enseignement / apprentissage qui ne modifie pas le niveau d’exigence pour la
tâche » (p.19). Des gestes pédagogiques plus adaptés constituent dès lors un moyen de
compensation supplémentaire. Il s’agit de rendre l’accès aux savoirs et aux connaissances
accessible pour tous grâce aux adaptations pédagogiques, l’accessibilité pédagogique étant
un objectif et l’adaptation pédagogique un moyen (Gombert et al., 2008). Par exemple, pour
l’adaptation d’une consigne écrite de français pour un élève présentant des difficultés en
planification, l’objectif se situe dans la remobilisation des savoirs sur les fonctions
grammaticales tandis que les moyens sont l’indexation des tâches et la simplification de
l’écriture.
Gombert et Roussey (2007) ont élaboré une « typologie des gestes d’aide » (onze gestes
d’adaptation pédagogique). Celle-ci a été élaborée dans le cadre d’une recherche relative à la
nature des gestes d’étayage des enseignants. Le tableau 5 présente chaque catégorie et sa
définition. Notons que les auteurs ont également montré que l’adaptation de certaines
pratiques enseignantes ne relève pas de l’élaboration de solutions exceptionnelles mais plutôt
de gestes élémentaires.
11
Le décret de la Communauté française du 12 décembre 2008 relatif à la lutte contre certaines formes de discrimination
s’applique en matière d’enseignement (fondamental, secondaire, supérieur, promotion sociale, ...) définit entre autres, les
aménagements raisonnables. Il prévoit également que le refus d’aménagement raisonnable est une discrimination. Le décret
de la Région wallonne du 6 avril 1995 relatif à l’intégration des personnes handicapées définit entre autres, les mesures
d’adaptation et les mesures d’intégration au profit des personnes handicapées.
35
Tableau 5 : Typologie de gestes d’aide selon Gombert et Roussey (2007) dans Gombert et al. (2008).
Catégories et définitions
1. Cadre de travail (énoncés mettant l’accent sur une modification des conditions matérielles de
travail dans la classe) :
• Placement de l’élève ;
• Aménagement des conditions matérielles (utilisation d’outils spécifiques et adéquats pour
contourner le handicap, aménagements visibles).
2. Adaptation de la prescription (énoncés dont l’idée témoigne d’une réflexion de l’enseignant sur
la prescription, c’est-à-dire les consignes de mise au travail) :
• Consignes prises en charge par l’enseignant ;
• Consignes prises en charge par les élèves.
3. Adaptation des moyens (différenciation pédagogique) : aides propres à compenser le handicap
spécifique ou résultant de difficultés associées (lenteur d’exécution, non-autonomie cognitive). Il
s’agit ici, à objectif commun, de prendre en compte la particularité de l’élève concerné en aménageant
les conditions pour y parvenir.
• Adaptations en rapport à l’activité : contournement de l’activité et/ou adaptation des supports;
• Adaptation en rapport au temps de travail ;
• Modification du style pédagogique de l’enseignant.
4. Adaptation des parcours : regroupe les énoncés qui mettent l’accent sur la mise en place d’une
individualisation de l’enseignement, c’est-à-dire, autoriser l’élève à ne pas faire la même chose que
ses camarades.
• Réduction de la somme des savoirs ou des notions à faire acquérir ;
• Choix de matières à enseigner.
5. Aide des pairs de la classe vers l’élève à besoins spécifiques (aide institutionnalisée).
• Travail en groupe ;
• Mise en place de tutorat.
36
6. Guidance et contrôle individualisé de l’enseignant lors de la réalisation d’une tâche : regroupe
les énoncés qui témoignent d’une aide individualisée conduite par l’enseignant pendant son cours ou
d’un « regard/contrôle » plus important du travail de l’élève en cours de réalisation.
7. Apports méthodologique et métacognitif : regroupe les énoncés qui témoignent d’un travail
effectué dans le domaine des compétences transversales ou métalinguistiques, qui a pour fonction de
«signaler les caractéristiques déterminantes » pour la réalisation d’une tâche (Bruner, 1996).
Exemple : Verbalisation des étapes du travail à réaliser
8. Adaptation à l’évaluation : regroupe les énoncés qui témoignent d’une modification des gestes
propres à évaluer l’élève que ce soit au moment des contrôles ou lors de la notation elle-même.
• Dans la réalisation du contrôle ;
• Dans la notation.
9. Revalorisation de l’élève : regroupe les énoncés qui témoignent d’un travail effectué propre à
revaloriser, motiver l’élève en difficulté.
10. Absence d’adaptation.
11. Réponses inclassables : regroupe les réponses des enseignants déclarant ne pas avoir adapté leurs
méthodes d’enseignement ou ne pouvant pas être classées car trop imprécises.
Nous venons de distinguer la différenciation des adaptations mais également d’en percevoir
leurs caractéristiques propres. Nous posons à présent la question de savoir ce qu’il en est
pour l’élève déficient auditif. Quelles réponses pédagogiques adaptives sont mises en
œuvre ?
37
3.2 Réponses pédagogiques adaptives
Pour les élèves déficients auditifs, la difficulté de la scolarisation en enseignement ordinaire
se pose moins en termes d’aménagements techniques qu’en termes de communication. Dans
les écoles francophones belges ne pratiquant pas l’immersion linguistique, l’enseignement de
toutes les disciplines est véhiculé par une langue, le français. Les efforts d’adaptation sont
partagés entre tous les partenaires : l’école, les enseignants, les élèves déficients auditifs et
les autres. Différents niveaux d’adaptation peuvent être envisagés. Nous envisageons dans les
lignes qui suivent des adaptations au niveau de la transmission des informations, du soutien
pédagogique et de l’évaluation. Nous proposons ensuite des pistes d’actions concrètes à
l’usage des enseignants.
3.2.1. La transmission des informations
L’école spécialisée peut mettre à disposition un accompagnateur pédagogique formé à la
langue des signes ou l’AKA. Il sert, en fonction du nombre de périodes d’accompagnement,
d’interface ponctuelle entre l’enseignant et l’élève. L’enseignant formé peut soutenir son
discours oral à l’aide de la langue des signes ou de l’AKA pour favoriser la compréhension
de ses cours. Dans toutes les étapes de ses leçons, pour énoncer une consigne, communiquer
une information, donner une explication ou transmettre des connaissances, l’enseignant
utilise la voie orale. Si l’élève déficient auditif utilise la lecture labiale, avec ou sans un
système FM, son attention est tellement mobilisée pour déchiffrer les informations que ses
capacités de concentration s’épuisent rapidement. Des temps de pauses sont nécessaires pour
comprendre le flux de données. Si l’élève sourd dispose du soutien d’un accompagnateur
pédagogique, un décalage existe entre ce que dit l’enseignant aux autres élèves et ce que
l’élève déficient auditif perçoit. Dans les deux cas, le rythme du discours informatif de
l’enseignant est ralenti. Il s’agit dès lors pour l’enseignant de gérer cet écart de
compréhension entre les élèves. C’est dans ce cadre que se jouent les mises en œuvre d’une
pédagogie différenciée et d’adaptations pédagogiques. Parmi celles-ci sont explicitées ciaprès le fait de favoriser les situations de construction des connaissances, l’utilisation de
38
supports visuels, la gestion des échanges entre les élèves ou la conservation des traces
d’apprentissages.
Favoriser les situations de construction des connaissances
Une adaptation possible est de choisir d’introduire les nouvelles notions à partir de situations
sur lesquelles les élèves peuvent agir, concrètement ou mentalement. En effet, cette
alternative permet de diminuer la part du langage dans les premières phases de
l’apprentissage. « Placer les élèves sourds dans des situations qui ont du sens par rapport à la
réalité et qui impliquent une démarche active, leur évite de se raccrocher à des indices
linguistiques pour chercher à comprendre la notion visée, au risque de passer ainsi à côté de
ses caractéristiques conceptuelles » (Duquesne, 2002, p.9). On observe alors chez eux des
attitudes de type « imitation » qui s’effondrent lorsqu’on leur demande de transférer cette
notion. Cette démarche pédagogique basée sur la construction des connaissances par les
élèves plutôt que sur la transmission par l’enseignant a été mise en évidence par des
chercheurs comme Tremblay et Charron (1992).
Utiliser des supports visuels
L’utilisation des supports visuels est une autre stratégie efficace. L’enseignant peut s’appuyer
sur des documents écrits, des photos, des schémas, etc. Lorsque la lecture labiale ou la
communication par signes est indispensable, la lecture ou l’analyse d’un support visuel en
suivant simultanément les explications de l’enseignant sont compromises. L’usage de
supports visuels semble donc opportun pour initier des travaux de recherche, susciter
l’émission d’hypothèses ou favoriser des échanges.
Gérer les échanges entre les élèves
Si la communication avec l’enseignant importe, l’interaction avec les pairs est fondamentale
également compte tenu de l’apport de celle-ci dans les apprentissages. Il importe de
privilégier ces phases socioconstructivistes.
Conserver des traces des apprentissages
Puisque l’élève déficient auditif prend essentiellement les informations par le canal visuel, il
39
lui est difficile de noter simultanément le contenu du discours oral reçu. D’autres moyens
pour garder des traces du travail effectué en classe sont donc indispensables (plan, schéma,
organigramme).
3.2.2. Le soutien pédagogique
L’originalité du dispositif d’intégration est de permettre également des temps d’intégration
individuelle (ou à plusieurs) pour bénéficier de temps d’enseignements spécifiques selon ses
besoins. Il peut alors être pris en charge par l’accompagnateur pédagogique afin d’améliorer
son niveau de langue et enrichir son vocabulaire. L’accompagnateur pédagogique peut aussi
profiter de ces moments pour mettre en place des activités de type méthodologique tels que la
synthétisation sous forme de schémas, les apports disciplinaires (enrichissement du
vocabulaire), etc.
Cependant, Duquesne (2002) insiste sur l’importance des moyens, comme des temps de
concertation pour les équipes et plus particulièrement de formation pour les enseignants,
indispensables à la mise en œuvre de ces diverses adaptations. Il faut permettre aux
enseignants de se professionnaliser afin d’être capables de répondre par des pratiques
adaptatives, différenciées et efficaces aux besoins de tous les élèves.
3.2.3. L’évaluation
Duquesne (2002) explicite que l’évaluation est reconnue parmi les adaptations les plus
contraignantes. Une piste réside dans l’adaptation du temps de passation des épreuves dont,
d’après l’auteur, peu d’enseignants s’expriment satisfaits. D’autres modalités d’évaluation
devraient être envisagées. Il semble qu’il soit dès lors nécessaire d’engager une réflexion plus
approfondie sur le sujet. De même, le panel des formes des productions évaluables devrait
s’élargir vers l’utilisation de technologies plus visuelles à l’instar de la langue française, orale
mais surtout écrite.
40
Chapitre 4 – Synthèse des apports théoriques
La figure 3 présente la mise en lien des différents apports théoriques. La situation
pédagogique dont il est question dans le cadre de ce travail se caractérise essentiellement par
deux facteurs. D’une part, nous ciblons le contexte de l’intégration en enseignement ordinaire
d’élèves issus de l’enseignement spécialisé, celui-ci organisant un accompagnement
pédagogique en fonction de leurs besoins. D’autre part, nous visons le profil de l’élève en
difficulté, à savoir les élèves déficients auditifs intégrés. Notre intérêt se porte sur les
pratiques pédagogiques de classe mais également sur la différenciation et les adaptations
spécifiques mises en œuvre à l’intention de l’élève en difficulté d’apprentissage. Divers
facteurs tels que la collaboration, les ressources matérielles, les compétences professionnelles
peuvent influer favorablement sur la mise en œuvre de ces adaptations. La typologie des
gestes d’aide de Gombert & Roussey (2007) offre une perspective de catégorisation des
énoncés concernant les pratiques pédagogiques d’aide à destination de l’élève intégré.
Figure 3 : Synthèse de la partie théorique
41
Partie II - Approche empirique
Comme nous l’avons spécifié dans la première partie, la variété des éléments théoriques
investigués nous a permis de sélectionner les situations dans lesquelles nous avons recueilli
des données les plus pertinentes. Nous avons mis en évidence le positionnement de la
Fédération Wallonie-Bruxelles sur la question de l’intégration, et plus particulièrement pour
les élèves issus de l’enseignement spécialisé de type 7. Nous avons opéré un focus sur les
pratiques pédagogiques et les dispositifs mis en place parallèlement à l’accompagnement
pédagogique dont disposent ces enfants, à savoir la différenciation pédagogique et des
adaptations. Notre attention se porte maintenant plus précisément sur deux types d’acteurs
que sont les enseignants de l’ordinaire accueillant des élèves déficients auditifs en intégration
dans leur classe et les accompagnateurs pédagogiques venant de l’enseignement spécialisé.
Cette partie développe l’approche empirique en lien avec notre mémoire. Elle se subdivise en
3 chapitres. Le chapitre 5 explicite les fondements de notre méthodologie. Le chapitre 6 fait
place aux résultats d’analyse des données recueillies dans le cadre de nos investigations.
Nous discutons les résultats en lien avec la partie théorique dans le chapitre 7. Nous y
abordons également les limites de cette étude.
42
Chapitre 5 – Fondements de notre méthodologie
Afin d’étudier la nature des gestes professionnels d’aide des enseignants de l’ordinaire au
bénéfice des élèves déficients auditifs intégrés dans leur classe, notre méthodologie se base
sur l’approche de la Grounded Theory. Celle-ci se veut essentiellement inductive. En effet,
comme
l’explique
Guillemette
(2006),
elle
offre « la
possibilité
de
développer
méthodiquement une théorie ancrée dans des données analysées de façon systématique ».
Cette recherche se veut une approche partielle et incomplète de ce qui se joue à travers le
processus d’intégration scolaire des enfants déficients auditifs. Elle se définit plutôt comme
une photographie de ce qui se joue au sein d’une réalité réduite et locale dans le cadre d’un
environnement singulier.
Dans ce chapitre, la question de recherche ainsi que les hypothèses sont présentées. Il est
également question de l’approche méthodologique dans laquelle s’inscrit ce travail ainsi que
de l’échantillonnage. Les critères de sélection des sujets ainsi que le profil des participants
sont aussi explicités. En dernier lieu, les instruments de récolte de données ainsi que les
modalités et étapes de leur traitement y sont présentées.
5.1 Question de recherche et hypothèses
Prenant appui sur le cadre théorique explicité ultérieurement, notre question de recherche
peut se libeller comme suit : « Dans quelle mesure les enseignants de l’ordinaire primaire
adaptent-ils ou modifient-ils leur enseignement face aux élèves déficients auditifs
intégrés dans leur classe afin que ceux-ci progressent au meilleur de leurs potentialités?
». Explorer le champ des pratiques pédagogiques des enseignants accueillant des enfants
déficients auditifs dans leur classe de l’enseignement ordinaire suppose d’examiner si des
changements dans les pratiques s’opèrent mais aussi de considérer ce qui fonde ces
modifications.
43
Nous cherchons à explorer et à comprendre le phénomène d’adaptabilité pédagogique
des enseignants de l’ordinaire au sein du processus d’intégration d’élèves déficients
auditifs. La visée de cette recherche est d’entrer plus en avant dans la connaissance de ce que
font les enseignants au quotidien pour soutenir les élèves déficients auditifs en intégration
dans leur classe. Notre travail a pour but d’aider les actuels ou futurs enseignants primaires
dans une situation similaire.
Si on se réfère au Larousse (2017), le terme « intégrer » trouve pour définition « faire que
quelqu’un, un groupe ne soit plus étranger à une collectivité, qu’il s’y assimile ». Dès lors,
que ces élèves feraient l’objet d’une démarche intégrative, ils seraient donc « étrangers »,
« hors de » l’enseignement ordinaire. Dans les situations d’intégration, leur qualité d’enfants
« étrangers » serait assimilée à leur singularité, celle d’enfants souffrant d’une déficience
auditive. Le profil de l’élève en difficulté (Postic, 1992) est dès lors associé à l’élève
déficient auditif intégré tandis que les ressources humaines se matérialisent, entre autres,
dans le soutien apporté par l’accompagnateur pédagogique quelque soit sa formation initiale.
Il nous parait opportun de nous intéresser aux pratiques pédagogiques mises en œuvre
dans le cadre de l’intégration des enfants déficients auditifs à l’aube de la mise en œuvre
progressive du plan de pilotage au sein des établissements scolaires. En effet, la législation
prévoit qu’à partir du 1er septembre 2017, chaque établissement scolaire élabore un plan de
pilotage pour une période de 5 ans comprenant notamment sa stratégie en matière
d’intégration des élèves ainsi que sa stratégie en matière d’aménagements raisonnables pour
les élèves à besoins spécifiques reconnus. Dans le cadre du phasage de l’axe stratégique 4 du
Pacte12 et afin de répondre aux besoins spécifiques des élèves dans l’enseignement ordinaire
mais aussi dans la perspective de décloisonner et de recentrer l’enseignement spécialisé, il est
prévu que les établissements se dotent d’une stratégie spécifique dans le cadre de leur plan de
pilotage à partir de 2019. Le développement des aménagements raisonnables (inclusion) dans
l’enseignement ordinaire sera soutenu. On peut dès lors conjecturer que la spécificité de cette
12
Afin de rendre le système éducatif francophone belge plus efficace et plus équitable, cinq axes stratégiques ont été
identifiés autour desquels se regroupent les orientations et initiatives concrètes préconisées. L’axe 4 est libellé comme suit :
Afin d’améliorer le rôle de l’enseignement comme source d’émancipation sociale tout en misant sur l’excellence pour tous,
favoriser la mixité et l’école inclusive dans l’ensemble du système éducatif tout en développant des stratégies de lutte contre
l’échec scolaire, le décrochage et le redoublement.
44
situation pédagogique requerrait des compétences particulières des enseignants confrontés à
cette originalité, compétences dont ils n’auraient pas toujours conscience. On peut aussi
imaginer que le dispositif d’intégration avec les modalités qu’il véhicule (présence d’enfants
déficients auditifs, tenue de conseils de classe, présence d’un tiers « accompagnateur
pédagogique », etc.) bouscule à divers égards le fonctionnement pédagogique des
enseignants ordinaires.
Un premier entretien exploratoire auprès d’un enseignant pratiquant l’intégration d’enfants
déficients auditifs depuis près de 12 ans a permis de confirmer la pertinence de la question
posée mais aussi l’élaboration des premières hypothèses de notre recherche. D’une part, la
présence d’un (ou de plusieurs) enfant(s) déficient(s) auditif(s) demanderait des adaptations
pédagogiques. D’autre part, les partenariats avec des intervenants externes seraient sources
d’ouverture et de formation.
5.2 La méthodologie : l’approche qualitative
Notre mémoire ayant une visée compréhensive, notre choix s’est tout naturellement porté
vers la recherche qualitative car, comme le précise Fortin, Côté et Filion (2006), elle
« touche des questions concernant l’expérience humaine. Elle fournit un processus par lequel
il est possible d’examiner un phénomène au-delà des visions traditionnelles et ainsi de
comprendre une réalité contextuelle de personnes dans leur milieu de vie » (p.13). Notre
objectif est donc d’inviter les participants « à décrire les phénomènes de la manière la plus
riche possible, en cherchant à comprendre leur signification » (Fenneteau, 2007). Nous avons
dès lors choisi de procéder à des entretiens semi-directifs individuels. Nous avons
sélectionné cette formule mixte qui combine à la fois directivité et non-directivité afin
d’orienter les personnes interviewées vers certains sujets pour leur laisser ensuite toute liberté
pour s’exprimer. Plus précisément, notre intention est de circonscrire, à travers les discours
tenus par des enseignants ordinaires qui pratiquent l’intégration d’enfants déficients auditifs
mais aussi via la perception qu’en ont les accompagnateurs pédagogiques issus de
l’enseignement spécialisé, les espaces d’adaptations pédagogiques. Nous posons donc la
question de chercher à comprendre comment l’enseignant ordinaire s’adapte à cette nouvelle
45
situation ? Pour tenter d’apporter des pistes de réponses à cette interrogation, nous focalisons
notre intérêt sur ce qui se vit dans la classe en présence de ces enfants, à travers ce qu’en dit
leur enseignant.
5.3. La population, l’échantillon
Afin de déterminer le cadre du dispositif dans lequel la recherche est effectuée, il importe
d’en décrire le contexte. Il s’agit d’être en mesure de valider ou non les hypothèses posées.
Le choix posé est d’interroger des acteurs ayant une expérience de l’intégration d’élèves
déficients auditifs au niveau de l’école primaire. Nous trouvons en effet plus judicieux de
restreindre nos investigations à un champ duquel nous pouvons dégager des caractéristiques
communes.
Plusieurs paramètres sont sélectionnés, à savoir : le temps (en terme de type d’intégration),
l’école spécialisée partenaire et le niveau d’enseignement. Les modalités de l’intégration sont
diverses et parfois éloignées les unes des autres selon les écoles ordinaires et spécialisées
partenaires. L’intégration pouvant s’organiser à temps plein (intégration totale) ou à temps
partiel (intégration partielle), nous avons circonscrit notre recherche à des enseignants
accueillants des élèves inscrits dans un processus d’intégration totale. En effet, le temps
partiel peut s’organiser uniquement comme un temps de socialisation et non
d’apprentissages. Inspiré par ce premier critère, nous avons ensuite porté notre choix sur une
seule école spécialisée partenaire, l’IRSA (Institut Royal pour Sourds et Aveugles) comme
école d’enseignement spécialisé partenaire. D’une part, l’IRSA privilégie l’intégration totale.
D’autre part, son projet « Un projet pour chacun » apporte une dimension humaine à leur
mission et leur vision de l’enseignement. Leur mission se définit autour de deux axes : le
développement d’un projet pour et avec la personne accueillie et sa famille ainsi que
l’organisation de leur action. Ce dernier point fait référence à une volontaire dynamique
d’amélioration continue de leurs pratiques et de leur expertise dans l’approche d’une société
inclusive. Leur vision, quant à elle, présente une activité souhaitant s’inscrire dans une
dynamique de développement, de formation continuée et de recherche avec la participation
de partenaires appropriés. La référence à des équipes compétentes ne nous laisse pas
46
indifférent. Notre intention est donc de mener une sélection d’individus qui reflètent ces
compétences.
Notre point de départ réside au centre de la question de recherche. Celle-ci clarifie l’objet
d’étude ainsi que les acteurs susceptibles de se situer au cœur de notre problématique. Nous
avons donc pris contact avec trois écoles ordinaires pratiquant l’intégration d’enfants
déficients auditifs en collaboration avec l’IRSA. Les huit participants sont donc issus de
ces trois établissements. Ce choix est primordial dans le cadre de l’interprétation des données
qui s’en suit. Celle-ci ne peut s’effectuer qu’en fonction des caractéristiques intrinsèques de
l’échantillon. Lors de la discussion des résultats, un échantillon homogène permet le
dégagement d’une compréhension riche assimilée à un groupe défini d’individus.
Enfin, nous avons opté pour une exploration uniquement au sein de l’enseignement
primaire. Si les conditions d’intégration sont généralement similaires en maternelle, elles
diffèrent avec l’entrée en secondaire. Élargir le champ de notre recherche à l’enseignement
fondamental semble peu opportun. Tenant compte du développement de l’enfant déficient
auditif et de ces particularités, cette option peut apporter plus de confusions que de richesses.
Le choix des personnes à interroger ne s’est donc pas effectué de manière aléatoire. Nous
avons sélectionné un échantillon représentatif d’enseignants de l’école primaire ordinaire
accueillant ou ayant accueilli des enfants issus de l’enseignement spécialisé de type 7 en
intégration. En complément à ce groupe, deux accompagnatrices pédagogiques de
l’intégration scolaire issues de l’IRSA constituent un second groupe de participants. Nous
avons choisi de les interroger afin de compléter les apports des enseignants interviewés. A
travers ces deux entrevues, nous tenions à avoir un autre regard vis-à-vis des pratiques
pédagogique déclarées.
5.4 Les participants
Notre échantillon se compose de huit enseignants accueillant ou ayant accueilli un élève
déficient auditif en intégration et de deux accompagnateurs pédagogiques. Le tableau 6
47
présente le profil des participants à la recherche. D’emblée, nous remarquons que tous les
participants, enseignants comme accompagnateurs pédagogiques, sont des femmes. Quant à
la répartition des âges des enseignants, un se positionne entre 21-30 ans, six ont entre 41-50
ans et enfin un a plus de 50 ans. Pour les accompagnateurs pédagogiques, la moitié se situe
en 31-40 ans et l’autre moitié a plus de 50 ans. Une majorité des enseignants (les trois-quarts)
tout comme l’ensemble les accompagnateurs pédagogiques ont une charge de travail à temps
plein. Tous les participants ont une formation pédagogique (instituteur primaire). Notons
cependant que trois enseignants et un accompagnateur pédagogique ont entrepris une
formation complémentaire, à savoir un master en sciences de l’éducation (un quart des
enseignants et
la moitié des accompagnateurs pédagogiques) ou un certificat en
accompagnement des pratiques pédagogiques (un enseignant). De plus, un enseignant a entre
6-10 ans d’ancienneté comme instituteur, la moitié d’entre eux a entre 11-20 ans
d’ancienneté, le quart d’entre eux a entre 21-30 ans d’ancienneté enfin un seul a plus de 30
ans d’ancienneté. Les huit enseignants participants exercent leur fonction dans trois
établissements scolaires situés sur les communes de Wavre (quatre enseignants), Uccle (deux
enseignants) et Rhisnes (deux enseignants).
Tableau 6 : Profils des participants à la recherche
Enseignants
Accompagnateurs
pégagogiques
8
2
Sexe
Homme
Femme
1
Tranche d’âge
Entre 21 et 30 ans
Entre 31 et 40 ans
Entre 41 et 50 ans
Plus de 50 ans
6
1
1
Temps plein
6
2
Temps partiel
2
Charge horaire cette
année scolaire
Diplômes
13
Instituteur maternel
Instituteur primaire
Enseignant secondaire
Master en SC Education
CAPP13
CAPP : Certificat en accompagnement des pratiques pédagogiques
1
8
2
2
1
1
48
Années d’ancienneté
comme instituteur
Entre 1 et 5 ans
Entre 6 et 10 ans
Entre 11 et 20 ans
Entre 21 et 30 ans
Plus de 30 ans
1
4
2
1
Localisation
Wavre
Uccle
Rhisnes
4
2
2
1
1
Comme nous pouvons l’observer dans le tableau 7 qui reprend les profils des participants à la
recherche dans le processus d’intégration, trois enseignants ont entre 1-5 ans d’expérience
avec des enfants à besoins spécifiques, un enseignant a entre 6-10 ans d’expérience contre
quatre qui ont plus de 10 ans d’expérience. Au niveau des accompagnateurs pédagogiques,
l’un a entre 6-10 ans d’expérience avec des enfants à besoins spécifiques, l’autre a plus de
10 ans d’expérience. Parmi les huit enseignants qui ont participé aux entretiens, un a
l’expérience d’élèves souffrant de troubles du comportement (enfant caractériel), un autre a
celle d’élèves souffrant de déficiences physiques (enfant polyhandicapé) et un dernier a celle
d’élèves souffrant de troubles des apprentissages (dyslexie). De plus, cinq enseignants
possèdent entre 1-5 ans d’expérience avec des enfants issus du type 7 (souffrant de
déficiences auditives) contre trois qui possèdent plus de 10 ans d’expérience. Pour les
accompagnateurs pédagogiques, l’un possède entre 6-10 ans d’expérience et l’autre plus de
10 ans. Enfin, trois d’entre eux accueillent au moins un élève déficient auditif en intégration
dans leur classe cette année scolaire, les cinq autres n’en accueillent pas.
Tableau 7 : Profils des participants à la recherche dans le processus d’intégration
Enseignants
Années d’expérience avec Entre 1 et 5 ans
les enfants à besoins
Entre 6 et 10 ans
spécifiques
Plus de 10 ans
Type d’enseignement
spécialisé dont étaient
3
1
4
Troubles du comportement
1
Déficiences physiques
1
Accompagnateurs
pégagogiques
1
1
49
issus ces enfants à
besoins spécifiques
Troubles des apprentissages
1
Entre 1 et 5 ans
Années d’expérience avec
Entre 6 et 10 ans
les enfants issus du type 7
Plus de 10 ans
5
Présence d’un enfant
issus du type 7 en classe
cette année scolaire
Oui
3
Non
5
3
1
1
5.5 Les instruments de récolte de données
Nous utilisons l’entretien d’explicitation en nous inspirant de la méthodologie proposée par
Vermersch (2001). Les dix entretiens ont été conduits dans le but de recueillir les données
nécessaires sans pour autant viser la saturation. Dans le but de préparer ces entretiens, sur la
base des référents théoriques présentés dans la première partie, nous avons construit un
questionnaire et son guide d’entretien. L’annexe 1 les présente dans leur intégralité. Le
questionnaire présente les hypothèses de recherche prenant la forme de questions
principalement ouvertes. Pour les autres, nous avons utilisé une échelle de Likert de
fréquence à trois échelons – jamais, parfois, souvent ou une échelle d’accord, pas d’accord.
Le guide d’entretien nous permettait, quant à lui, de prévoir des questions de relance. Des
questions adaptées sont posées aux accompagnateurs pédagogiques de l’échantillon (annexe
2).
Les questions d’ouverture se présentent sous la forme de choix multiples. Elles recueillent
des informations d’ordre social. Elle invite l’individu à trouver sa place ainsi que sa posture
en tant que participant. Elles fournissent également les indices socio biographiques
nécessaires à l’analyse de l’échantillon : sexe, âge, charge de travail professionnelle, niveau
de la formation, années d’ancienneté, années d’expérience avec des enfants à besoins
spécifiques, etc. Les participants sont invités à cocher leurs réponses sur le document fourni.
50
L’entretien, dont le questionnaire est présenté dans le tableau 8, débute avec un premier
ensemble de questions d’introduction. Elles concernent l’expérience des enseignants de
l’ordinaire et des accompagnateurs pédagogiques issus de l’enseignement spécialisé en
matière d’intégration d’élèves déficients auditifs. La première offre une entrée dans le sujet
tandis que les deux suivantes, de transition, sont destinées à découvrir les ressources
exploitées pour mener à bien les projets d’intégration mais aussi leurs éventuels effets sur la
conception du métier et/ou la façon de l’exercer des enseignants de l’ordinaire.
De nombreux facteurs facilitateurs de l’intégration dont certains liés aux approches
pédagogiques mises en œuvre sont soulignés dans la littérature scientifique comme la
préparation à l’accueil de l’enfant intégré (Mingrone, 1994), la nécessité de prise en compte
du développement global de l’enfant (Tamm & Prellwitz, 2001) ou de la singularité des
conséquences de la surdité (Jaccaud, 2009). Dès lors, un second ensemble de questions clés
concerne les pratiques pédagogiques en matière de différenciation et d’adaptation dans
l’enseignement ordinaire pour accompagner les élèves déficients auditifs, tant celles
déclarées par les enseignants que celles observées par les accompagnateurs pédagogiques.
Elles invitent le participant à expliciter la pédagogie mise en œuvre au bénéfice des élèves et
plus particulièrement de ceux déficients auditifs intégrés. Pour certaines, un choix de
propositions est fourni sur base soit de pistes initiées par des professionnels de terrain
spécialisés dans l’accompagnement des enfants déficients auditifs (annexes 3 à 6) soit de
recommandations du BIAP en matière d’évaluation.
Un troisième ensemble de questions concerne le développement professionnel des
enseignants en lien avec cette expérience de l’intégration. En effet, une série de stratégies
relevées par Lesain-Delabarre (2000) semblent profitables au développement professionnel
des enseignants ordinaires en charge de ces élèves. Elles élargissent le champ des trois
premières en recherchant les variables personnelles (et contextuelles) ainsi que leur
interaction dans la coopération, la mobilisation des ressources, la formation du personnel
éventuellement nécessaires au processus de soutien des élèves déficients auditifs intégrés.
Enfin, un quatrième et dernier ensemble de questions visent à conclure l’entretien. Elles
concernent la vision de l’intégration des enseignants de l’ordinaire mais également des
51
accompagnateurs pédagogiques afin de percevoir en quoi ce processus peut se révéler
enrichissant pour chacun d’entre eux (Detraux, 2012).
Tableau 8 : Thématiques et questions d’entretien adressées aux enseignants de l’enseignement primaire
ordinaire
Expérience
Thème
Question
1. Quelle expérience avez-vous en tant qu’enseignant(e) avec des élèves
déficients auditifs ?
2. Comment vous êtes-vous préparé(e) pour mener à bien ces projets
d’intégration ?
3. La présence d’élèves déficients auditifs dans votre classe a-t-il modifié votre
conception du métier et/ou votre façon de l’exercer ? En quoi ?
4. Quelles sont vos pratiques pédagogiques usuelles ?
5. Voulez-vous raconter une activité significative menée dans votre classe en lien
avec l’intégration des élèves déficients auditifs ?
Pratiques pédagogiques
6. Dans les gestes précis identifiés, y en-a-t ‘il qui guident toutes vos actions dans
les activités de votre classe ?
7. Pratiquez-vous de la différenciation au sein de votre classe ? Si oui, de quelle
manière ?
8. Des adaptations peuvent être nécessaires aux élèves déficients auditifs intégrés
dans l’enseignement ordinaire.
Classez les propositions suivantes selon que vous êtes d’accord avec elle ou
non. Expliquez vos choix.
(Les propositions sont présentées sous forme de fiches.)
a. Je trouve qu’il est normal dans l’enseignement ordinaire de mettre en
place des adaptations pour les élèves déficients auditifs.
b. Les adaptations à mettre en place demandent des compétences
professionnelles spécifiques.
c. Les adaptations à mettre en place demandent trop de travail
supplémentaire.
d. Le travail nécessaire à la mise en place d’adaptations ne me dérange pas.
9. Si vous en mettez en place, quelles adaptations pédagogiques ou méthodes
inédites identifiez-vous comme bénéfiques aux élèves déficients auditifs ?
52
10. Parmi les propositions d’adaptations pédagogiques suivantes :
a) Lesquelles mettez-vous en œuvre dans votre classe au bénéfice des élèves
déficients auditifs ?
Classez les propositions suivantes : toujours / parfois / jamais. Expliquez
vos choix.
(Les propositions sont présentées sous forme de fiches.)
a. Attirer son attention avant de lui parler et maintenir le contact visuel
b. Éviter de surcharger la classe d’affiches ou de décorations
c. Veiller à l’articulation, tout en parlant clairement et naturellement
d. Veiller aux conditions ambiantes
e. Reformuler les consignes importantes et en vérifier la compréhension
f. Favoriser les informations visuelles
g. Limiter les apports magistraux
h. Dissocier (j’écris puis je parle en montrant l’écrit, le dessin ou…)
i. L’aider à se repérer dans le temps
j. Place de l’élève en dans la classe
k. Utiliser la langue des signes ou l’AKA
l. Utiliser un système FM
b) Lesquelles sont importantes, pour vous ?
c) Lesquelles sont efficaces ?
d) Lesquelles sont faciles à mettre en place ?
e) Pour celles qui vous semblent difficiles à mettre en place, vous sentez-vous
capables de les mettre en place ?
11. Au sein de votre classe, des moyens adaptés sont-ils prévus dans le cadre
de l’évaluation des acquisitions scolaires des élèves déficients auditifs ?
11 bis. Classez les propositions suivantes : toujours / parfois / jamais.
Pour les épreuves écrites :
- prolongation du temps accordé à chaque épreuve ;
- présentation écrite des textes et des consignes ;
- adaptation des conditions matérielles ;
- si nécessaire, présence d'une personne compétente.
professionnel
Développement
Pour les épreuves orales, notamment :
- présentation dans les conditions optimales (lecture labiale, aides techniques,...) ;
- si nécessaire, présence d'une personne compétente ;
- passation des épreuves sous forme écrite.
12. Quelles sont les ressources, les aides, les outils sur lesquels vous vous appuyez
pour faciliter l’intégration des élèves déficients auditifs ?
13. Quels peuvent être les apports des accompagnateurs pédagogiques dans le
cadre de l’accompagnement des élèves déficients auditifs ?
14. Depuis que vous pratiquez l’intégration, avez-vous actualisez vos
connaissances concernant les élèves à besoins spécifiques ? Si oui, comment ?
53
Vision de
l’intégration
15. Comment jugez-vous cette actualisation des connaissances ? Expliquez.
16. Aujourd’hui, si l’intégration était une de ces photos, laquelle serait-elle pour
vous ? Choisissez parmi celles proposées (sur fiches). Pourquoi avez-vous
choisi cette photo ?
17. Souhaitez-vous ajouter quelque chose ?
5.6 Les modalités de traitement des données
Dans un premier temps, nous avons mené dix entretiens. Huit enseignants de l’ordinaire ont
été interrogés. Avec un accord préalable de leur direction, nous les avons rencontrés sur leur
lieu de travail. Deux accompagnateurs pédagogiques ont également été interviewés. L’un
dans une école partenaire de l’IRSA, l’autre à son domicile. Au total cinq heures trente-cinq
d’entretiens ont été menées.
Dans un second temps, chaque entretien a été retranscrit le plus fidèlement possible.
Plusieurs écoutes furent nécessaires afin d’en saisir toutes les nuances apportées par les
participants et éviter toute transformation ou interprétation des propos.
Ensuite, nous avons repéré des verbatims (ensemble de mots et/ou de phrases en lien avec
notre question de recherche et employés par notre échantillon lors des entretiens, par
exemple, C’est vraiment important pour l’enfant de se sentir bien à sa place et bien en classe
et bien soutenu [AP2].) dans le corpus, à savoir les pratiques pédagogiques que les
enseignants ont énoncées comme étant, soit usuelles, soit de différenciation, soit relevant
d’adaptations au bénéfice des élèves déficients auditifs intégrés dans leur classe. L’attribution
des premiers codes s’est établie sur base des verbatims identifiés comme relevant des
pratiques pédagogiques. Tel que présenté dans le tableau 9, nous avons attribué un code
ainsi qu’un nom de code aux différents extraits identifiés. Nous nous sommes attachés au
sens même des mots en vue de tenter de préserver un maximum d’objectivité et de rester le
plus proche possible de la réalité perçue par les acteurs interviewés.
54
Tableau 9 : Premières catégories émergentes
Nom du code
Usuelle
Code
Définition du code
USUEL
Pratique pédagogique usuelle
Exemples
J’utilise assez bien les manuels
mais souvent j’adapte… (E2)
Je peux donner un texte plus
compliqué à un élève. […] Par
Différenciation
DIFF
Différenciation pédagogique
contre, ceux qui ont plus
difficile, je donne un plus petit
texte et ils le font avec moi. (E6)
Je demande systématiquement
Adaptation
ADAPT
Adaptation spécifique
aux enfants déficients auditifs de
répéter la consigne pour voir
s’ils ont bien compris. (E3)
Nous avons dès lors élaboré notre système de codes au fur et à mesure de l’avancement du
traitement des données en construisant des catégories en fonction des éléments qui
apparaissaient et que nous mettions en relation avec ceux déjà vus. En parallèle, nous avons
construit un lexique de codes. Nous avons répertorié dix codes supplémentaires que nous
avons également définis. Cette grille (cf. Tableau 10) conçue de manière inductive s’est
ajustée avec l’apparition de nouveaux verbatim.
Tableau 10 : Nouvelles catégories émergentes
Nom du code
Code
Définition du code
Exemples
[…] sur les 15 années, à mon avais,
Contexte
CONT
Contexte d’intégration
j’ai dû avoir 5 enfants en
intégration. (E4)
Profil
PROF
Caractéristique du profil
Parce qu’il y a des enfants qu’ils
de l’élève déficient auditif
veulent vraiment se fondre dans la
intégré
masse. (E5)
55
C’est l’accompagnatrice
Ressource
humaine
HUM
Ressource humaine
pédagogique qui m’a guidée. […]
disponible
Elle était autant une ressource pour
moi que pour les enfants. (E1)
Ressource
matérielle
MAT
Ressource matérielle
J’avais aussi l’appareil : le système
disponible
FM. (E7)
[…] il y a tout un travail, je dirais,
Perception
PERC
Perception de la différence
de sensibilisation, d’accueil de
l’autre, de la différence… (E5)
Apprentissage
formel
Apprentissage
informel
FORM
INFOR
Source d’apprentissage
formel
Source d’apprentissage
informel
[…] on a eu l’occasion […]de
suivre une formation d’AKA
[…](E8)
Il y a vraiment un échange dans les
deux sens. On se nourrit dans les
deux sens. (AP2)
[…] c’est dans notre métier de
Engagement
ENG
Indice d’engagement
professionnel
pouvoir adapter, de faire des
choses supplémentaires pour les
enfants, pour essayer d’y arriver.
(E1)
Développement
DEV
Signe de développement
professionnel
Quand un enfant est en difficulté,
on a d’autres moyens, d’autres
outils… (E3)
[…] avec l’expérience, qu’on
Expérience
EXP
Expression de l’expérience
devient plus attentif aux besoins de
chacun. (E2)
Par la suite, une catégorisation numérotée des pratiques pédagogiques adaptées a été opérée
sur base de la typologie des gestes d’aide établie par Gombert et Roussey (2007). Cette étape
de traitement s’est poursuivie par la formulation factuelle des données recueillies. L’annexe 7
présente un exemple de traitement complet des données tel que réalisé pour chaque acteur
56
interviewé. Enfin, les données recueillies auprès de tous les acteurs ont finalement été
catégorisées et rassemblées par thèmes et sous-thèmes en fonction du codage. Le chapitre
suivant présente l’analyse des résultats obtenus.
57
Chapitre 6 – Analyse et interprétation des résultats
Notre étude vise à explorer et à comprendre le phénomène d’adaptabilité pédagogique
des enseignants de l’ordinaire au sein du processus d’intégration d’élèves déficients
auditifs. L’analyse des données recueillies auprès de huit enseignants de l’ordinaire et de
deux accompagnateurs pédagogiques a généré onze thèmes qui forment les principales
sections de ce chapitre. Les pratiques pédagogiques usuelles, la différenciation et les
adaptations spécifiques sont les trois premiers thèmes issus des indicateurs de pratiques
pédagogiques. Le contexte de l’intégration, le profil de l’élève déficient auditif, la perception
de la différence, les ressources humaines et matérielles disponibles, les sources
d’apprentissage formel et informel, l’engagement, l’expérience et le développement
professionnel des acteurs sont huit autres grandes thématiques qui ont émergées lors de
l’analyse des données. Quelques thèmes sont ensuite divisés en sous-thèmes plus
circonscrits. Afin de mieux comprendre la structure de ce chapitre, la figure 4 illustre la
présentation des résultats.
Analyse et interprétation
des résultats
Thèmes définis par les indicateurs
de pratiques pédagogiques



Pratiques pédagogiques usuelles
Différenciation
Adaptations spécifiques
Thèmes émergents








Contexte de l’intégration
Profil de l’élève déficient
auditif
Perception de la différence
Ressources
Humaines
Matérielles
Sources d’apprentissages
Formels
Informels
Engagement
Expérience
Développement professionnel
Figure 4 : Présentation synthétique de la structure du chapitre consacré à l’analyse des résultats
58
6.1 Thèmes définis par les indicateurs de pratiques
A travers le discours des enseignants de l’ordinaire interviewés, nous tentons dans ce point
de circonscrire leurs pratiques pédagogiques. Des extraits sélectionnés et représentatifs
illustrent nos observations. Partant des usuelles, en passant par la différenciation, nous
terminons par les adaptations spécifiques dont nous développons celles mises en œuvre au
bénéfice des élèves déficients auditifs.
6.1.1 Les pratiques pédagogiques usuelles
Lorsque nous demandons aux huit enseignants de l’ordinaire d’expliciter leurs pratiques
usuelles, cinq d’entre eux les associent à ce que nous qualifiions une pédagogie active (E4)
et participative (E4) empreinte de socioconstructivisme (E5), l’importance de l’interaction
sociale dans le développement de la connaissance chez l’enfant étant avancé. Certains parlent
de travail par thème (E6) et par projet (E6), de situations mobilisatrices (E6) et problèmes
(E6). D’autres disent exploiter les situations pédagogiques amenées par leurs élèves ou issues
de sorties culturelles. Les élèves sont au cœur de l’apprentissage dans la mesure du possible
(E4). Partant de leurs représentations et de leurs prérequis, ces enseignants expliquent
construire leurs apprentissages avec eux. Parmi les enseignants interviewés, la moitié
travaille avec des manuels ou s’en inspirent dans leurs productions personnelles. L’un d’eux
explicite être ouvert à la mise en œuvre de nouvelles pédagogies (E4), de nouveaux
dispositifs (E4) tandis qu’un autre confie apprécier la diversification des approches
didactiques (E7).
6.1.2 La différenciation
A la question « Pratiquez-vous de la différenciation au sein de votre classe ? », les huit
enseignants interrogés répondent affirmativement. L’un d’eux précise qu’il lui importe de
reconnaître l’enfant dans sa difficulté (E4) et d’adopter dès lors une posture empathique
(E4). La différenciation pratiquée exprime soit de l’aide vraiment pour les enfants qui en ont
59
besoin mais aussi du dépassement pour les autres (E5). Les évaluations sont aussi
différenciées certaines fois (E5), d’après un enseignant. Trois d’entre eux confient que les
objectifs fixés restent communs. Parmi ceux-ci, un enseignant précise que l’évaluation de ces
objectifs communs est pratiquée. On remarque que les pratiques les plus fréquemment
explicitées (cinq enseignants sur huit) sont la pratique du travail individualisé et l’allègement
de la tâche. Viennent ensuite l’organisation de groupes de besoins, la différenciation des
contenus et la pratique du tutorat / l’aide par les pairs (quatre enseignants sur huit) qui sont
suivies par la pratique de groupes de niveaux, l’octroi de temps supplémentaire et la mise à
disposition de matériel ou d’outils (trois enseignants sur huit). Enfin, un enseignant cite la
différenciation des structurations des productions et le climat de bienveillance (E4) tandis
qu’un autre parle d’évaluations différenciées.
Par groupe de niveaux, les enseignants entendent le fait de répartir les élèves selon leur
niveau (par exemple, lecteurs faibles / moyens / forts) et de leur assigner une tâche
correspondant à leurs capacités. Un groupe de besoins est un groupement d’élèves
rassemblés dans le but de progresser dans une compétence donnée et pour lequel l’enseignant
programme des activités adaptées à cet objectif. Travail individualisé ne signifie pas travail
individuel, entraide et coopération sont préconisées. L’enseignant, en fonction des besoins de
l’enfant, lui propose des activités à réaliser en autonomie ou avec un adulte. La pratique
d’ateliers est un dispositif permettant aux élèves de progresser dans leurs apprentissages
selon une démarche d’autoformation accompagnée. L’aide des pairs, le tutorat, les dyades
d’entre-aides permettent aux élèves de mettre à profit leurs compétences dans
l’accompagnement de leurs camarades moins performants dans le domaine ciblé.
L’allègement de la tâche ainsi que la pratique d’allongement du temps de travail visent le
respect des rythmes des élèves. Pour un même objectif, il s’agit de soit réduire la somme de
travail à réaliser (moins d’exercices, par exemple) soit de fournir du temps supplémentaire
pour la réalisation de la tâche. Tout comme la mise à disposition de matériels, d’outils permet
à l’élève de prolonger ces apprentissages dans sa phase concrète ou semi-concrète. La
différenciation des contenus consiste à différencier ce que l’élève apprend et le matériel qui
sera utilisé à cette fin (par exemple, la lecture d’un texte plus court pour certains que
d’autres) tandis que celle des structurations de productions amène à différencier comment
60
l’élève montre ce qu’il a appris par l’utilisation de véhicules différents (par exemple,
l’élaboration d’une synthèse sous forme d’une carte mentale). Agir au niveau du climat pour
instaurer la bienveillance permet aux élèves de mobiliser leur potentiel. Enfin, les évaluations
différenciées peuvent prendre des formes variées. L’enseignant peut, par exemple, proposer
l’utilisation de fiches procédurales pour favoriser la métacognition.
6.1.3 Les adaptations spécifiques
Nous avons dans un premier temps cherché à recueillir l’avis des huit enseignants de
l’ordinaire de notre échantillon à propos des adaptations pédagogiques à mettre en place au
bénéfice des élèves déficients auditifs.
Les huit enseignants interrogés trouvent normal de mettre en place des adaptations pour les
élèves déficients auditifs. L’un d’eux trouve que ce n’est pas parce que les enfants sont
déficients auditifs qu’ils n’ont pas droit à l’encadrement ordinaire (E1) et d’ajouter ils sont
tout à fait capables de réussir dans l’enseignement ordinaire donc pourquoi ne pas leur
permettre justement d’y arriver en mettant des petites adaptations en route (E1). Face à
l’affirmation « Les adaptations à mettre en place demandent des compétences
professionnelles spécifiques. », quatre des enseignants sur les huit interrogés marquent leur
désaccord. Parmi ceux-ci, un pense ne pas posséder de compétences particulières. Un autre
considère que la mise en place de ces adaptations demande une ouverture à la différence
(E4) plutôt que des compétences professionnelles spécifiques. Selon lui, une remise en
question continuelle (E2) est nécessaire. Un troisième rejoint cet avis en précisant que c’est à
la portée de tous pour autant que l’on se pose les bonnes questions et qu’on ait la volonté de
changer les choses (E7). Les autres marquent soit leur accord soit un avis mitigé, estiment
que certaines adaptations, comme l’utilisation de l’AKA, demandent des compétences
professionnelles spécifiques. Dans ce cadre, un enseignant de notre échantillon ajoute que le
soutien des pairs ou des professionnels peut se révéler une ressource (E3). Les compétences
des accompagnateurs pédagogiques sont relevées par un autre comme une spécificité. Deux
d’entre eux ajoutent que ces acteurs représentent des personnes qui peuvent les guider
61
comme personnes ressources (E6). Pour un enseignant, les compétences professionnelles,
c’est aussi accepter que quelqu’un vienne dans sa classe quelques heures pour travailler et
donc, prévoir dans l’horaire des activités qui sont plus intéressantes pour l’enfant à ce
moment-là, que l’aide serve vraiment à quelque chose […] (E8). Comprenons, qu’en terme
de compétences professionnelles, cet enseignant y adjoint la capacité à accepter la présence
d’un intervenant externe au sein de sa classe ainsi que celle d’organiser les périodes
nécessaires à l’accompagnement de l’élève déficient auditif afin qu’elles lui soient
profitables. Pour les trois quarts des enseignants de notre échantillon, les adaptations à mettre
en place ne demandent pas trop de travail supplémentaire. Deux des enseignants interrogés
considèrent que cette tâche relève de leurs fonctions c’est dans notre métier de pouvoir
adapter (E7). Un autre ajoute que cette charge est allégée par l’aide fournie par les
accompagnateurs pédagogiques. Enfin, la totalité des enseignants interviewés affirment que
le travail nécessaire à la mise en place d’adaptations ne les dérange pas.
Nous nous sommes dès lors intéressés aux gestes précis spontanément identifiés par les
enseignants au sein de leur pratique de classe comme étant des adaptations spécifiques au
bénéfice des élèves déficients auditifs intégrés. Ensuite, nous avons répertorié la fréquence de
mise en œuvre mais également le niveau d’importance, d’efficacité et de mise en place
d’adaptations pédagogiques initiées par des professionnels de terrain spécialisés dans
l’accompagnement des enfants déficients auditifs et proposées lors de l’entretien semidirectif mené. Enfin, notre intérêt s’est porté sur les moyens adaptés dans le cadre de
l’évaluation des acquisitions scolaires de ces élèves. Ces différentes analyses vous sont
présentées dans les sous-points suivants.
Gestes précis spontanément identifiés par les enseignants de l’ordinaire
Majoritairement citée, sept enseignants sur huit privilégient l’utilisation de supports visuels.
Viennent ensuite la reformulation des consignes pour en vérifier la compréhension et la place
de l’élève dans la classe que cinq enseignants sur huit identifient. Parler face à l’élève,
utiliser le système FM et la guidance individualisée sont relevés par la moitié des enseignants
de notre échantillon. La pratique du tutorat / aide des pairs et l’utilisation de l’AKA sont cités
respectivement trois fois tandis que la valorisation de l’élève (E4) (dont la pratique du
62
renforcement positif (E2)) ne l’est que deux fois. Enfin, sont énoncés de manière unique
l’articulation, l’attention aux expressions du visage (E7), la limitation des apports
magistraux, la fourniture de repères temporels, le maintien de conditions ambiantes
optimales, l’organisation du local et la conception de grilles d’évaluation adaptées.
L’interview des deux accompagnateurs pédagogiques de notre échantillon renforce ce
répertoire. En effet, tous relèvent l’utilisation de supports visuels. Propres à leur missions
d’accompagnement, l’utilisation de l’AKA (ou de la langue des signes) et la guidance
individualisée sont également identifiées.
Fréquence de mise en œuvre d’adaptations pédagogiques
Lors des entretiens menés, douze adaptations pédagogiques initiées par des professionnels de
terrain spécialisés dans l’accompagnement des enfants déficients auditifs ont été proposées
aux participants. Il s’agit dans un premier temps de les classer selon leur fréquence de mise
en œuvre : jamais, parfois ou toujours. Le classement établi distinctement par les
accompagnateurs pédagogiques renforce celui établi les enseignants de l’ordinaire.
D’emblée, nous constatons une plus grande proportion de gestes d’adaptation cités
spontanément par les enseignants, certains n’étant pas répertoriés parmi nos propositions.
Deux adaptations sont relevées comme toujours mises en œuvre par l’ensemble des huit
enseignants interrogés. Il s’agit de favoriser les informations visuelles et la place de l’élève
dans la classe. Elles sont d’ailleurs qualifiées par l’ensemble des enseignants comme des
pratiques pédagogiques usuelles. On trouve en troisième position le fait d’attirer l’attention
de l’élève avant de lui parler et maintenir le contact visuel. Viennent ensuite, à score égal, les
items « Reformuler les consignes importantes et en vérifier la compréhension », « Utiliser un
système FM » ainsi que « Veiller aux conditions ambiantes ». Ces résultats corroborent ceux
obtenus lors de l’expression spontanée des gestes mis en œuvre excepté le dernier item. Deux
facteurs nous semblent intervenir pour expliquer cette dernière disparité. D’une part, les
enseignants interrogés considèrent cette adaptation comme indispensable à tous les élèves
sans distinction. Notons qu’un accompagnateur pédagogique relève néanmoins la fatigabilité
accrue aux bruits de nombreux élèves déficients auditifs appareillés on oublie effectivement
63
que l’élève a un appareil et que le bruit constant fatigue beaucoup l’enfant sourd (AP2).
Certains enseignants de notre échantillon précisent que la mise en place de cette adaptation
dépend également de la volonté du groupe classe. D’autre part, enseignants comme
accompagnateurs pédagogiques interviewés soulèvent la difficulté de veiller aux conditions
ambiantes compte tenu du nombre d’élèves parfois important (AP1) dans les classes
ordinaires. Poursuivant le classement, les items « Veiller à l’articulation tout en parlant
clairement et naturellement », « Dissocier » et « L’aider à se repérer dans le temps » sont
chacun relevés par cinq enseignants sur huit comme étant toujours mis en œuvre. Le fait de
limiter les apports magistraux se classe ensuite. Enfin, le fait d’éviter de surcharger la classe
d’affiches ou de décorations ainsi que l’utilisation de la langue des signes ou de l’AKA sont
cités respectivement par deux enseignants de notre échantillon. En effet, une majorité
d’enseignants expliquent avoir tendance à apposer une grande quantité d’affiches dans leur
classe. Deux d’entre eux précisent que cette méthodologie fait partie de la pédagogie
pratiquée (E5) au sein de leur classe, les affiches étant construites par les élèves. Deux autres
estiment cet affichage, en sa qualité informative, utile pour l’élève déficient auditif (E1).
L’utilisation de la langue des signes ou de l’AKA relève, quant à elle et selon une majorité
d’enseignants, des compétences spécifiques de l’accompagnateur pédagogique.
Niveau d’importance, d’efficacité et de mise en place d’adaptations pédagogiques
Dans un deuxième temps, les participants sont invités à établir trois classements distincts.
Reprenant chaque item, nous leur demandons de sélectionner les adaptations qui sont
importantes pour les élèves déficients auditifs puis celles qui leur semblent efficaces et enfin
celles qui paraissent faciles à mettre en place au sein de leur classe. Les réponses fournies par
les huit enseignants de notre échantillon laissent apparaître des tendances similaires quant à
la leur perception en termes d’importance, d’efficacité et de facilité de mise en place des
diverses adaptations proposées. Notons que trois enseignants et un accompagnateur
pédagogique pratiquent spontanément des sous-classements. Le premier enseignant distingue
les adaptations générales des spécifiques explicitant que les premières relèvent plus de la
différenciation. Le second différencie les adaptations selon qu’elles relèvent du contexte (E5)
(Veiller aux conditions ambiantes), de la pédagogie (E5) (Limiter les apports magistraux) ou
d’un aspect pratico-pratiques (E5) (Place de l’élève en classe, Favoriser les informations
64
visuelles, Attirer son attention). Le dernier les dissocie en fonction qu’elles visent le bienêtre global (E7) de l’élève ou les apprentissages (E7). L’accompagnateur pédagogique,
quant à lui, parle de deux registres différents (AP1). L’un concerne la communication
directe avec l’enfant (AP1) tandis que l’autre s’articule autour de l’environnement qui doit
correspondre (AP1) à ses besoins.
Si l’utilisation du système FM (appareil qui permet aux enfants déficients auditifs de recevoir
la parole d’un interlocuteur privilégié directement dans la prothèse auditive ou dans l’implant
cochléaire) se révèle importante, efficace et aisée à mettre en place, la majorité des
participants précise également qu’elle dépend de l’enfant (E2). Fort de son expérience
professionnelle, un accompagnateur pédagogique précise que le caractère important et
essentiel d’une adaptation dépend du profil et des besoins de l’élève (AP1) déficient auditif.
Parmi les autres adaptations relevées comme importantes par une majorité d’enseignants de
notre échantillon (la moitié ou plus), nous trouvons les items « Attirer son attention avant de
lui parler et maintenir le contact visuel », « Veiller à l’articulation tout en parlant clairement
et naturellement », « Veiller aux conditions ambiantes », «Reformuler les consignes
importantes et en vérifier la compréhension », « Place de l’élève dans la classe ». Si celles-ci
sont considérées comme importantes, elles ne sont pas pour autant toutes répertoriées comme
efficaces. En effet, seul « Reformuler les consignes importantes et en vérifier la
compréhension » trouve une adhésion majeure en terme d’efficacité.
A contrario, si « Favoriser les informations visuelles » semble moins important, plus de cinq
huitièmes des enseignants interrogés considèrent cette adaptation comme efficace. La
tendance inverse s’opère pour l’item « Attirer son attention avant de lui parler et maintenir le
contact visuel » qui semble important sans pour autant être perçu comme efficace.
Remarquons enfin que l’item « Eviter de surcharger la classe d’affiches ou de décorations »
comptabilise un score nul tant au niveau de son importance que de son efficacité. Cependant
sa facilité de mise en œuvre est formulée par trois enseignants de notre échantillon. Dans ce
65
cadre, une remise en questions nécessaire de leurs pratiques est évoquée par une majorité
d’entre eux.
D’autres adaptations sont également déclarées moins aisées à mettre en place (moins de la
moitié) que d’autres : « Veiller aux conditions ambiantes », « Limiter les apports
magistraux », « L’aider à se repérer dans le temps » et « Utiliser la langue des signes ou
l’AKA ». Différentes explications sont fournies par les enseignants quant aux éventuelles
difficultés éprouvées. Comme nous l’avons déjà explicité précédemment, certains
enseignants considèrent que les conditions ambiantes ne dépendent pas entièrement d’eux
mais également du groupe classe. Quand nous évoquons la limitation des apports magistraux,
des observations sont formulées. La première se situe quant au choix du terme « limiter ». Il
semble que les enseignants participants soient sensibles à cette adaptation. Ils estiment
toutefois que les apports magistraux sont parfois nécessaires. Deux enseignants soulignent
que l’utilisation d’un « time timer » facilite (E1) l’aide au repérage dans le temps. L’absence
ou le manque de maitrise de la langue des signes ou de l’AKA justifie la difficulté de mise en
œuvre de cette adaptation. Plusieurs enseignants soulignent que l’apprentissage de ces outils
nécessite une formation (E3). Sur les huit enseignants interrogés, l’un précise que cet
apprentissage ne fait pas partie de son projet de développement personnel (E4), un autre dit
être en formation, un troisième confie ne pas fixer les notions acquises tandis que les autres
considèrent que cette adaptation se situe dans le domaine des compétences des
accompagnateurs pédagogiques (E2).
Les résultats obtenus auprès des deux accompagnateurs pédagogiques tendent à rencontrer
ceux des enseignants. L’unique dissemblance se situe au niveau de l’utilisation de la langue
des signes ou de l’AKA. Pour l’un d’eux, cette adaptation représente un outil spécifique
(AP1) extraordinaire. Il la qualifie d’essentielle et efficace (AP1). Nécessitant une formation,
il reconnait que la maitrise de ces outils demeure essentiellement du ressort des
accompagnateurs pédagogiques. Selon un accompagnateur pédagogique, il y a une certaine
motivation à avoir (AP1) pour maitriser ces outils. Leur pratique est pourtant préconisée par
66
une majorité d’enseignants de notre échantillon afin de favoriser la prononciation, soutenir la
compréhension ou développer le vocabulaire.
Moyens adaptés dans le cadre de l’évaluation des acquisitions scolaires
A la question « Au sein de votre classe, des moyens adaptés sont-ils prévus dans le cadre de
l’évaluation des acquisitions scolaires des élèves déficients auditifs ? », cinq des enseignants
de notre échantillon répondent spontanément privilégier la présence de l’accompagnateur
pédagogique dont ils soulignent l’importance de l’action. Un enseignant décrit les
adaptations possibles dans ce contexte : utilisation de la langue des signes ou l’AKA si cela
est nécessaire, attirer l’attention de l’élève ou le guider de manière individualisée (E7). La
moitié des enseignants interviewés situent les besoins des élèves déficients auditifs au niveau
du savoir écouter et de la compréhension du vocabulaire. D’autres adaptations nécessaires
sont dès lors planifiées comme la mise en évidence, l’adaptation des consignes et/ou des
questionnaires. L’isolement de l’élève pour la passation des épreuves de savoir écouter est
également pratiqué par un enseignant. La reformulation en vue de vérifier la compréhension,
l’octroi de temps ou d’explications supplémentaires sont également évoqués.
Sept moyens adaptés dans le cadre de l’évaluation (proposés par le BIAP) sont ensuite
soumis aux participants. Quatre concernent les épreuves écrites, trois les épreuves orales. Il
s’agit de les classer selon leur fréquence de mise en œuvre : jamais, parfois ou toujours.
Nous constatons une grande propension à mettre en œuvre les adaptations proposées dans le
cadre des évaluations écrites. Selon le discours d’un quart des enseignants de notre
échantillon, la prolongation du temps accordé à chaque épreuve et la présentation écrite des
textes et des consignes font partie de leurs pratiques usuelles. Parmi les items proposés, la
présence d’une personne compétente pour les épreuves écrites présente le score le plus faible.
Un enseignant précise qu’il s’agit d’un accord avec l’accompagnatrice […] en fonction des
difficultés de l’apprentissage (E7). Pour les épreuves orales, des dispositions favorables de
mise en œuvre s’observent également excepté pour un item. La passation des épreuves orales
sous forme écrite représente un moyen que sept enseignants sur huit témoignent ne jamais
pratiquer. Un enseignant explique qu’il insistait vraiment pour que ça passe par de l’oral.
67
Mais l’oral était différent. C’était une différenciation de l’oral mais on faisait quand même
sous forme d’épreuve orale. C’était une différenciation du produit. C’est une autre
adaptation (E5). Un enseignant avoue être coincé là-dedans (E7). Il a du mal à se dire que
ça peut être écrit aussi puisque c’est… (E7) de l’oral tandis qu’un autre relate que ce n’est
pas mis sous forme écrite pour les épreuves orales. On le fait en oral (E7). Enfin, un dernier
explique qu’il ne fait jamais passer des épreuves sous forme écrite car (E8) il part du
principe (E8) qu’il essaie d’avoir les mêmes exigences pour tous (E8). Nous apprenons
également que toutes les adaptations mises en œuvre durant les phases d’apprentissage ne
sont pas nécessairement mises en œuvre durant les évaluations. Un enseignant de dire : en
contrôle, c’est comme si les autres avaient leur synthèse à côté d’eux (E7).
Ce classement est renforcé par celui des deux accompagnateurs pédagogiques qui relèvent
quant à eux une plus grande présence de l’enseignant ordinaire auprès de l’élève déficient
auditif. Ils constatent également que, lors des évaluations écrites, les adaptations sont mises
en place avec plus d’aisance car elles peuvent être anticipées. Par contre, lors des évaluations
orales, les interactions avec le groupe classe peuvent se révéler au détriment de l’élève
déficient auditif. C’est dans l’oral que tout se joue et c’est là où cela blesse. Parfois on
oublie que l’enfant est là (AP1).
Selon un accompagnateur pédagogique, toutes ces adaptations spécifiques sont primordiales
au développement global de l’élève déficient auditif. D’autant qu’il observe dans sa pratique
quotidienne qu’un retour dans l’enseignement spécialisé, au terme d’une intégration
interrompue, a des conséquences néfastes en terme d’estime de soi.
Il a besoin d’être bien en classe, bien au niveau pédagogique, bien avec les autres
élèves. Tout cela l’aide à se sentir bien lui-même et bien intégré en classe, de bien
comprendre ce qu’on lui demande. Parce qu’une intégration ratée… Une
intégration ratée a beaucoup d’impacts sur l’enfant, l’estime de lui-même. C’est
quand même un échec. J’en ai qui sont de retour dans ma classe (AP2).
68
Il va s’en dire que de nombreux facteurs externes aux pratiques pédagogiques ont été
explicités dans cette première partie d’analyse. Il importe dès lors de chercher à cibler et à
comprendre les diverses interactions qui ont émergées des entretiens semi-directifs menés, ce
que nous explicitons dans le point suivant.
6.2. Thèmes émergents
A travers des extraits choisis et emblématiques du discours des participants, nous présentons
à présent les huit autres grandes thématiques qui ont émergées lors de l’analyse des données
à savoir le contexte de l’intégration, le profil de l’élève déficient auditif, la perception de la
différence, les ressources humaines et matérielles disponibles, les sources d’apprentissages
formels et informels, l’engagement, l’expérience et le développement professionnel.
6.2.1 Le contexte de l’intégration
Tous les participants rencontrés lors des entretiens se disent engagés dans le processus
d’intégration. Toutefois, l’un d’entre eux précise qu’il ne s’agit pas d’un choix personnel : ça
fait partie du projet d’établissement […]. Quand on vient dans cette école, on adhère à ça
(E4). Dans le cadre de l’intégration, l’action de l’accompagnateur pédagogique, telle que
décrite par les intéressés, est de s’assurer que l’élève déficient auditif comprend bien les
prescriptions formulées par l’enseignant ordinaire mais également ce qui se vit au sein de la
classe. Il s’agit d’un accompagnement visant l’autonomie. Un accompagnateur explique qu’il
était donc vraiment là pour faciliter ses apprentissages en classe (AP2) (entendons les
apprentissages de l’élève intégré). Si l’intégration est considérée comme très riche parce que
justement ce support extérieur (AP1) existe, une forme de sentiment d’injustice anime
néanmoins certains enseignants quant au suivi d’autres élèves en difficulté ne bénéficiant pas
d’une intégration.
69
Pour ces enfants-là, il y a énormément de temps qui leur est consacré […] ils sont
assez individualisés par rapport aux autres. (E8)
Ces enfants […], pour moi, scolairement, sont très accompagnés par rapport à
l’autre public que j’ai en classe. (E4)
Pour autant, les témoignages de tous les participants attestent de l’importance de cet
accompagnement et réclament davantage de périodes d’encadrement.
[…] il faudrait qu’elle soit là tous les jours. (E3)
L’aide pédagogique […] devrait être plus présente que quatre heures. (E6)
Il leur faudrait donner beaucoup plus. Il leur faut une personne ressource mais pas
rien que 4 heures semaine. Ce n’est pas suffisant. (AP1)
Le nombre d’élèves dans la classe ordinaire rend parfois l’accompagnement de l’élève
intégré plus contraignant pour l’enseignant, réalité également perçue par les deux
accompagnateurs pédagogiques.
Mais si on en avait qu’un en classe, ce serait facile mais il y en a plusieurs […].
(E6)
[…]je trouve que la charge de l’enseignant est de plus en plus lourde et qu’ils n’ont
pas tous les outils. (AP1)
De même, la contrainte temporelle qui empêche parfois la présence d’une personne
compétente au moment opportun demande une bonne collaboration avec l’enseignant afin de
palier à cette difficulté par la mise en place d’un horaire répondant aux besoins du terrain.
[…] pas toujours évident d’avoir la personne compétente au bon moment. (AP2)
[…] je réservais toutes mes découvertes quand elle venait. (E2)
[…] je sélectionnais vraiment les épreuves principales où il fallait vraiment avoir
quelqu’un. (E7)
L’absence de périodes de concertations institutionnalisées représente un frein à cette pratique
partenariale.
70
[…] si on avait des concertations avec ces personnes… (E8)
Les enseignants de notre échantillon expriment, en terme de compétences à acquérir, avoir
des exigences identiques pour les élèves déficients auditifs que celles des autres élèves de la
classe.
[…] j’essaie d’avoir les mêmes exigences pour tous. (E8)
Le but c’est que l’enfant acquiert toutes les compétences comme les autres élèves de
la classe. (E7)
Cependant l’élève déficient auditif possède un profil spécifique…
On va tous dans la même direction mais ces petits loulous, ils ont une marche sur
deux. Ils doivent essayer de suivre le train tout en sachant qu’ils n’ont pas toutes les
mêmes compétences et qu’ils seront accompagnés davantage. (E5)
6.2.2 Le profil de l’élève déficient auditif
Il avait plus de besoins que l’autre élève… (E7) Cette phrase énoncée part un enseignant
résume le fil conducteur de ce point : il y a autant de profils que d’élèves déficients auditifs.
Pour trois enseignants interrogés sur huit, l’intégration fonctionne pour autant qu’il n’y ait
pas de problèmes comportementaux ou de troubles associés (E8) à la surdité.
Tous les participants relèvent des besoins spécifiques chez leurs élèves déficients auditifs
intégrés. Parmi les difficultés observées, cinq enseignants confient que souvent ces enfants-là
ont des difficultés de vocabulaire (E3). D’autres difficultés, situées dans différents domaines,
par exemples au niveau de la prononciation ou dans le domaine du savoir écouter, sont
également relevées par les participants.
71
Les enfants déficients auditifs ont […] des difficultés d’expression. (E5)
Dans la structure des phrases au niveau de la morphosyntaxe, ils éprouvent parfois
des problèmes. (AP1)
Le second degré c’est tout un registre qu’il ne percevait pas. Donc tout ce qui était
de la subtilité ou du langage abstrait […] je devais faire fort attention. (E5)
Tout comme ces élèves présentent des aptitudes dans d’autres domaines.
Ces enfants intégrés avaient aussi des domaines de compétences dans d’autres
domaines. (E4)
De même, ils ne présentent pas tous des profils d’apprentissage similaires.
Il était très auditif alors qu’il était malentendant. (E7)
La langue des signes, il ne prenait pas. (E7)
Tous les acteurs interrogés s’accordent sur le fait que le profil de l’élève déficient auditif
permet de cibler les adaptations qui lui seraient bénéfiques.
Les adaptations…[…] Ça dépendait du profil de l’enfant aussi, de ses besoins. (E1)
Si cet enfant est appareillé, c’est encore différent que si cet enfant n’est pas
appareillé. (E5)
Enfin, nous percevons dans le discours des participants certaines particularités non
négligeables liées à la psychologie de l’enfant sourd.
Il y a des moments où elle se referme. […] elle cherche à être toute seule et ne pas
entendre les informations. (E8)
[…] ils pensent tout entendre et tout comprendre alors que ce n’est pas le cas.
(AP1)
72
Les enfants se posent énormément de questions part rapport à leur surdité. (AP1)
Parce qu’il y a des enfants qui veulent vraiment se fondre dans la masse. […]
certains veulent vraiment effacer leurs différences et essaient de faire en sorte
comme s’ils n’étaient pas appareillés. […] ils en ont besoin… (E5)
Un travail lié à la valorisation de l’élève déficient auditif intégré, à la sensibilisation du
groupe classe à la surdité apparaît dès lors essentiel.
C’est vraiment important pour l’enfant de se sentir bien à sa place et bien en classe
et bien soutenu. (AP2)
6.2.3 La perception de la différence
D’abord on a fait connaissance. On a essayé de se connaître, d’apprendre à se connaître…
(E2) Ces quelques mots formulés par un enseignant attestent la place donnée à la rencontre
de l’autre dans sa différence. L’analyse des entretiens des divers acteurs démontre une
capacité d’ouverture chez chacun d’eux.
[…] J’ai déjà une posture d’ouverture face aux différences. (E4)
On est tous différents de toutes manières. Que ce soit un problème auditif ou un
problème de vue, c’est la même chose. (E7)
Cette aptitude de tolérance, ils souhaitent la développer chez tous les élèves.
[…] il y a tout un travail, je dirais, de sensibilisation, d’accueil de l’autre, de la
différence… (E5)
Je travaille aussi au niveau de certains sentiments d’injustice. Mes élèves me
disent : « Mais madame, c’est pas juste. » Et je leur réponds : « Si tu devais aller en
Birmanie ou si tu devais aller en Ukraine, tu serais bien content qu’on te dise que tu
ne peux faire que la moitié. » C’est donc essayer qu’ils prennent la place de… Et de
se rendre compte des difficultés que certains peuvent éprouver. (E4)
73
Ainsi, à la question « Voulez-vous raconter une activité significative menée dans votre classe
en lien avec l’intégration des élèves déficients auditifs ? », six participants racontent une
activité soit en lien avec le respect des différences soit de valorisation de l’élève déficient
auditif. Cette activité vise l’intégration de l’élève déficient auditif au sein de la classe à
travers la sensibilisation du groupe. Selon eux, elle permet également d’acquérir une plus
grande tolérance face aux éventuelles adaptations mises en place.
Une activité spécifique ? […] C’est vraiment de faire prendre conscience de la
surdité aux autres enfants. (E8)
Et alors aussi attirer l’attention des autres sur le fait qu’elle est différente et c’est
pour cela qu’elle a de l’aide parce que, parfois, les enfants, ils ne comprennent pas
que… (E2)
Les autres ne se rendaient pas compte de tout ça, qu’il a fallu adapter. (E2)
Cette posture d’ouverture favorise la mise en place d’adaptations spécifiques au bénéfice des
élèves déficients auditifs mais également des autres.
[…] c’est pas parce que les enfants sont déficients auditifs qu’ils n’ont pas droit à
l’encadrement ordinaire. Je veux dire… Ils sont tout à fait capables de réussir dans
l’enseignement ordinaire donc pourquoi ne pas leur permettre justement d’y arriver
en mettant des petites adaptations en route. (E1)
[…] avec un enfant, par exemple, qui a des problèmes auditifs, il faut vraiment aller
voir plus loin […] on est capable de faire plus de choses même pour les autres
enfants. (E7)
6.2.4 Les ressources disponibles
A la question « Quelles sont les ressources, les aides, les outils sur lesquels vous vous
appuyez pour faciliter l’intégration des élèves déficients auditifs ? », diverses réponses sont
notamment apportées en terme de ressources humaines et matérielles disponibles par les
participants à notre étude.
74
Les ressources humaines disponibles
Les enseignants citent diverses ressources humaines intervenant tout au long du processus
d’intégration. Un d’entre eux relève l’importance du leadership de la direction (E5) dans la
mise en place des projets d’intégration. En plus de la direction, les parents et les collègues
jouent un rôle dans le cadre de la préparation des enseignants pour mener à bien ces projets
d’intégration.
[…] la rencontre avec les parents aussi parce que c’était important au départ qu’ils
nous expliquent un petit peu comment l’enfant fonctionnait. (E8)
[…] il y a aussi eu les discussions avec les institutrices maternelles qui avaient eu
les élèves. (E8)
Il y a des collègues qui ont eu l’enfant. (E7)
D’autres intervenants externes participent quant à eux à la sensibilisation des élèves que nous
évoquons dans le point précédent tels que des audiologues, des membres du personnel de
l’enseignement spécialisé.
Des audiologues sont venus en classe expliquer aux autres enfants. (E5)
[…] des personnes de l’enseignement spécialisé qui viennent expliquer […]. (E5)
Dans le cadre de la mise en place des adaptations spécifiques au bénéfice des élèves
déficients auditifs, les collègues (pairs) sont à nouveau cités ainsi que les logopèdes en
charge du suivi de ces élèves.
Je suis allée voir mes collègues, qui avaient des bonnes idées. (E7)
Je dirais que les logopèdes, l’appui logopédique, c’était plus… […] Mais c’est vrai
que c’était important d’avoir ce feed-back et ce retour. (E5)
Les conseils de classe sont assimilés à des lieux riches d’échanges et de partages, chaque
acteur amenant ses propres compétences. Néanmoins, à l’unanimité, les huit enseignants
déclarent que la ressource humaine majeure réside en la personne de l’accompagnateur
75
pédagogique. Ils identifient d’abord son action dans le cadre de leur préparation pour mener à
bien ces projets d’intégration.
On a eu beaucoup d’infos parce que la coordinatrice pédagogique est venue à
l’école nous a donné beaucoup de pistes et d’informations […]. (E5)
C’est vrai que l’aide pédagogique m’avait donné des petites informations à lire et
cela m’a beaucoup aidé aussi. (E2)
Dans un second temps, ils soulignent son soutien dans la mise en œuvre d’adaptations
spécifiques au bénéfice des élèves déficients auditifs.
[…] il y a les accompagnatrices pédagogiques qui m’ont beaucoup aidée justement
à pouvoir mettre des choses en place, des adaptations et qui ont été vraiment un
appui pour pouvoir mettre un maximum de choses en place pour ces enfants-là.
Elles nous ont guidés […] (E7)
L’accompagnatrice pédagogique était tellement une grande ressource que c’est elle
qui m’apportait vraiment tout… (E1)
[…] elles sont vraiment là, c’est vraiment important. En tout cas, moi, j’ai trouvé ça
plus facile, avec elles, de trouver des solutions. (E7)
C’est l’accompagnatrice pédagogique qui m’a guidée dans plein de démarches à
suivre pour justement pouvoir aider ces enfants. (E3)
Ensuite, il valorise l’accompagnement qu’il prodigue aux élèves dont il a en charge
l’encadrement. Ses compétences professionnelles spécifiques permettent l’utilisation de
l’AKA et de la langue des signes.
Pour les tâches les plus compliquées, c’était bien qu’elle soit là. (E1)
J’essayais de faire mes évaluations pour lesquelles je savais qu’ils auraient eu
besoin d’un soutien le jour où l’accompagnatrice pédagogique venait. (E4)
Utiliser l’AKA… […] Je veux dire si l’accompagnatrice pédagogique n’avait pas été
là…(E2)
76
Les accompagnateurs pédagogiques sont donc considérés comme une ressource, une aide, un
soutien par les enseignants de notre échantillon. Ces partenaires collaborent : partages et
échanges de pratiques, réflexions autour des adaptations à mettre en place pour répondre aux
besoins de l’enfant. Les accompagnateurs pédagogiques mettent leurs compétences au
service des enseignants mais aussi des élèves déficients auditifs intégrés. Toutefois, quelques
enseignants interrogés émettent une réserve : seul un accompagnateur pédagogique
compétent, formé et engagé représente une ressource humaine indispensable.
Je trouve que la collaboration entre nous est vraiment le support pour que cette
intégration se passe bien. (E4)
Le dynamisme, je pense. Il faut voir clair, voir le problème, voir comment on peut
aider l’enfant. […] Il faut presque leur dire alors que, je trouve, c’est la personne
qui justement devrait voir et nous dire : « Tu vois tel élève, ça, ça ne va pas parce
que… », nous aider et nous expliquer comment on peut l’aider. (E8)
Elles sont formées et donc, je trouve qu’elles devraient nous donner des pistes. (E8)
Les ressources matérielles disponibles
Parmi les ressources matérielles disponibles citées par les différents acteurs nous retenons le
carnet de notes (permettant une transmission optimale entre les acteurs), l’appareillage
(appareil auditif ou implant cochléaire) et le système FM, ce dernier remportant un large
succès.
Le système FM est aussi un appui aussi pour faciliter le travail avec les élèves
déficients auditifs en tant que ressources matérielles. (E1)
6.2.5 Les sources d’apprentissages
Nous distinguons dans le discours des enseignants de notre échantillon deux sources
d’apprentissages distinctes. Celles-ci contribuent à leur préparation pour mener à bien les
projets d’intégration tout comme à la mise en œuvre d’une pédagogie adaptée répondant aux
77
besoins des élèves déficients auditifs mais également à l’actualisation de leurs connaissances
concernant les élèves à besoins spécifiques. Six enseignants sur huit témoignent de leur
volonté à actualiser leurs connaissances par des moyens diversifiés.
Les sources d’apprentissages formels
Peu d’enseignants font référence à des formations préalables au processus d’intégration ou en
cours. Si formations il y a, celles-ci se sont organisées en interne à l’établissement de
manière collective et concernent exclusivement l’apprentissage de l’AKA.
Les sources d’apprentissages informels
Diverses sources d’apprentissages informels sont répertoriées par les enseignants participants
: la consultation d’articles scientifiques ou d’ouvrages spécifiques, la documentation via
internet, les échanges avec les collègues (pairs) ou avec les accompagnateurs pédagogiques
plus ou moins expérimentés ainsi que d’autres professionnels. La participation aux conseils
de classe est également relevée comme source d’apprentissage. Nous constatons néanmoins
que la principale source d’apprentissages se révèle être les accompagnateurs pédagogiques.
D’après les témoignages des huit enseignants, ceux-ci conseillent des ouvrages à consulter,
communiquent des informations (sur la surdité entre autres), apportent des idées, fournissent
des pistes de réflexion et d’adaptations, prodiguent des conseils, échangent des bonnes
pratiques, guident les actions, procurent un feed-back des pratiques observées, etc. La plupart
des échanges ont lieu de manière informelle, lors de discussions à bâtons-rompus durant des
temps de midi ou des récréations. Ils sont aussi provoqués par des questions posées par les
enseignants en recherche de réponses. Les enseignants interviewés disent également
apprendre beaucoup en les observant. Ce double regard sur les pratiques, sur les
apprentissages est perçu comme un échange, un partage, une collaboration par les deux
parties. Chacun dit se nourrir de l’autre.
78
6.2.6 L’engagement
A l’analyse des divers entretiens menés, nous avons relevé différents indices d’engagement.
D’emblée, différents enseignants de notre échantillon soulignent leur engagement dans le
processus d’intégration.
« Et vous êtes partante à chaque fois ? » Oui, oui, tout à fait. Et là, je crois que je
suis dans celle qui pousse le plus. (E1)
Vous avez été porteur du projet avec le reste de l’équipe ? Oui, oui, tout à fait. (E3)
On a eu l’occasion, nous aussi, de suivre une formation d’AKA pendant les temps
de midi et on était plusieurs à vouloir la suivre… Même si la première année je
n’avais pas d’élève, à ce moment-là, dans ma classe. (E8)
A plusieurs reprises, lorsque nous évoquons le sujet de la mise en œuvre des pratiques
pédagogiques adaptées, les enseignants témoignent de leur engagement professionnel.
[…] c’est dans notre métier de pouvoir adapter, de faire des choses
supplémentaires pour les enfants, pour essayer d’y arriver. (E1)
C’est pareil, il faut de toute façon travailler pour les autres aussi. (E6)
Ca demande du travail mais pas trop. Il faut le faire quoi. (E7)
Selon les deux accompagnateurs pédagogiques interrogés, la mise en œuvre de certaines
adaptations spécifiques telles que l’utilisation de la langue des signes ou de l’AKA dépend du
niveau d’engagement de l’enseignant. Ce niveau d’engagement serait proportionnel aux
besoins de l’élève déficient auditif. De plus, la maitrise de ces outils demande une formation
spécifique dans laquelle plusieurs enseignants se sont volontairement investis.
Faciles à mettre en place ? Il faut pouvoir… Il y a une certaine motivation à avoir.
Oui… Il y a des cours à suivre comme pour la langue des signes ou l’AKA. Ce
n’est pas toujours évident […]. (AP2)
79
6.2.7 L’expérience
Plusieurs enseignants de notre échantillon déclarent s’être formés ou avoir acquis certains
gestes au contact des élèves déficients auditifs intégrés. Un accompagnateur pédagogique
remarque qu’en fonction de l’enseignant la pratique de certaines adaptations s’accentue avec
le temps.
[…] je vais dire, peut-être aussi avec l’expérience, qu’on devient plus attentif aux
besoins de chacun. (E2)
Je me suis formée sur le tas. (E4)
Attirer son attention avant de lui parler et maintenir le contact visuel ? […] Cela
m’a pris du temps mais j’y suis arrivée. (E5)
Comme cela se fait de manière progressive… (AP1 parlant des changements de
pratiques de certains enseignants)
6.2.8 Le développement professionnel
Six enseignant sur huit attestent que la présence d’élèves déficients auditifs dans leur classe a
modifié leur conception du métier et/ou leur façon de l’exercer.
Oui, ça m’a changée. Dans le sens où, je me dis qu’on a tous besoin de plus. […]
Il y a plus de travail sur chacun, sur moi-même. C’est passionnant dans le sens où
ça fait vivre, ça fait réfléchir. On ne se met pas dans une routine. On cherche. On
essaie d’évoluer, d’évoluer pour soi et d’évoluer pour les autres. Tout ce que j’ai
appris, ça m’a grandi. J’ai appris… […] C’est vaste et on ne demande qu’à en
savoir plus. […] Je ne serais pas ce que je suis aujourd’hui sans tout ce que j’ai
connu. (E7)
L’expérience de l’intégration a engrangé chez eux un développement personnel. L’un d’eux
décrit ce changement comme une autre philosophie. Si la volonté de chercher une forme
80
d’homogénéité est toujours présente, c’est cependant en tenant compte des différences
intrinsèques de chaque enfant. Certains évoquent une remise en question de leurs pratiques.
Un autre confie qu’enseigner à des élèves déficients auditifs lui a demandé une introspection
plus importante. Celle-ci a permis son développement professionnel au bénéfice de tous les
élèves de sa classe. L’approche de l’enseignement lui semble différente. Une envie de
s’investir davantage l’anime, d’aller plus en avant dans ses investigations. De manière
générale, les enseignants interrogés perçoivent ce développement dans la capacité à être plus
attentif aux difficultés, aux besoins de chaque élève. Cette capacité se concrétise dans la mise
en œuvre d’une pédagogie différenciée mais aussi d’adaptations spécifiques au bénéfice de
tous. Ils parlent du développent de moyens, d’outils à mettre en œuvre pour soutenir les
élèves, d’une adaptation de leur enseignement à leurs besoins. Ces différences, les
enseignants de notre échantillon précisent qu’il n’est pas concevable de les aborder seul. Le
fait de collaborer avec des acteurs issus de l’enseignement spécialisé agit comme levier de
développement professionnel. Ils considèrent ce partenariat riche pour chacune des parties.
On se remet vraiment en question par rapport aux difficultés de ces enfants-là. On
voit leurs difficultés et on s’adapte. […] (E1)
on apprend de plus en plus de choses et donc on avance et on progresse avec les
enfants. (E1)
C’est intéressant de découvrir une autre manière d’enseigner, une autre manière
de faire par rapport à certaines enfants et à certaines difficultés. (E1)
Je pense que l’on fait plus attention aux difficultés de chacun… Qu’on devient plus
attentif aux besoins de chacun. On voit plus les difficultés de l’enfant. Je trouve
qu’on a plus de moyens, plus d’idées. (E2)
[…] on est capable de faire plus de choses même pour les autres enfants. (E7)
Seuls deux enseignants interviewés disent ne pas percevoir de modification dans leur
conception du métier ou dans leur façon de l’exercer. L’un explique qu’il était déjà emprunt
d’une posture d’ouverture aux différences tandis que l’autre considère les élèves déficients
auditifs comme les autres.
81
Les deux accompagnateurs pédagogiques, quant à eux, perçoivent des changements dans la
pratique de certains enseignants ordinaires, changements dont ces derniers n’auraient pas
toujours conscience. Ils qualifient cette évolution de progressive. Ils font également part de
collaborations avec les enseignants de l’ordinaire permettant la mise en place d’adaptations
pédagogiques au service des élèves déficients auditifs intégrés dans les classes.
Cela amène la réflexion. Cela amène des questionnements. Cela amène des
adaptations, pas seulement pour l’enfant sourd mais pour le reste de la classe et
pour les autres enfants en difficultés. Ils posent aussi des questions sur d’autres
enfants. (AP1)
Les enseignants et enseignantes évoluent. (AP1)
82
Chapitre 7 – Discussion des résultats
Dans ce dernier chapitre, nous présentons une discussion des résultats obtenus avant
d’exposer les limites du travail.
7.1 Discussion des résultats
La figure 5 présente la mise en lien de notre analyse avec les différents apports théoriques.
Dans ce point, et sur base de cette figure, nous développons un résumé des données récoltées
et leur mise en lien avec les éléments théoriques dans les paragraphes suivants.
Figure 5 : Mise en lien de l’analyse des résultats avec les différents apports théoriques.
83
La situation pédagogique
Tel que explicité dans la synthèse des apports théoriques, la situation pédagogique dont il est
question dans le cadre de cette recherche se caractérise essentiellement par deux facteurs.
D’une part, le contexte de l’intégration en enseignement ordinaire d’élèves issus de
l’enseignement spécialisé, celui-ci organisant un accompagnement pédagogique en fonction
de leurs besoins et d’autre part, le profil de l’élève en difficulté, à savoir les élèves déficients
auditifs intégrés.
A l’analyse des données recueillies auprès de notre échantillon, nous constatons que le
processus d’intégration et les moyens mis à disposition dans ce cadre, tels que l’encadrement
de l’élève intégré par un accompagnateur pédagogique et l’organisation de conseils de classe,
concourent à la formation informelle des dix enseignants tant de l’ordinaire que du spécialisé,
chacun s’enrichissant de l’autre. Les sources d’apprentissages formels s’avèrent, quant à
elles, presque inexistantes. Quelques formations à l’AKA sont répertoriées. Les enseignants
interrogés expriment peu de besoin à ce niveau. En effet, les personnes possédant des
compétences professionnelles spécifiques comme les accompagnateurs pédagogiques, les
logopèdes et autres personnes issues de l’enseignement spécialisé représentent des ressources
humaines non négligeables. Si la direction de l’école ou les collègues des enseignants de
notre échantillon sont également répertoriées comme telles, leurs apports sont moins
caractéristiques. Toutefois, des réserves sont formulées quant aux compétences et aux
prestations des accompagnateurs pédagogiques. Selon les témoignages récoltés, ces
personnes, afin d’être ressources tant pour l’élève déficient auditif intégré que pour
l’enseignant de l’ordinaire, doivent nécessairement être formées et engagées dans le
processus d’intégration.
Ainsi, les stratégies relevées par Lesain-Delabarre (2000) profitables au développement
professionnel des enseignants ordinaires en charge de ces élèves rencontrent notre adhésion.
Comme nous le stipulons, en plus de la direction, des parents et des collègues, nous avons
dégagé de nos analyses que le processus d’intégration et les moyens offerts jouent un rôle
majeur en terme de coopération et de mobilisation des ressources. Nos résultats abondent
également dans le sens des recherches de Detraux (2000) démontrant que l’intégration invite
84
les différents acteurs au partenariat. La mise à disposition d’un accompagnateur pédagogique
tout comme l’organisation de conseils de classe réguliers contribuent également à la
formation du personnel. En effet, notre analyse démontre que, selon les enseignants
interrogés, certaines adaptations (comme l’utilisation de l’AKA) demandent des compétences
professionnelles spécifiques nécessitant une formation. Dans ce cadre, le soutien des
professionnels compétents, formés et engagés se révèle une ressource non négligeable au
point que des périodes d’encadrement supplémentaires soient réclamées par les enseignants
interviewés.
Nous
avons
soulevé
que
l’absence
de
périodes
de
concertations
institutionnalisées représente pour certains un frein à cette pratique partenariale. Duquesne
(2002) met également en avant cette dimension quand il insiste sur l’importance des moyens
tels que des temps de concertation pour les équipes.
Outre cette observation, nous relevons également les apports de Duquesne (2002) stipulant
que les enseignants doivent disposer de temps de formation, indispensables à la mise en
œuvre de diverses adaptations. Or, nous constatons auprès des enseignants interrogés que les
principales formations s’avèrent informelles alors qu’une majorité d’entre eux témoignent de
l’importance accordée à l’actualisation de leurs connaissances sans pour autant exprimer de
besoins particuliers. Nous constatons toutefois que cette pratique s’avère profitable tant pour
les enseignants que pour les accompagnateurs pédagogiques de notre échantillon en terme de
développement professionnel. Ce constat rencontre les observations de Detraux (2012)
démontrant qu’un projet d’intégration serait également enrichissant pour les enseignants tant
de l’enseignement ordinaire que du spécialisé.
Selon les dix acteurs rencontrés, le profil singulier de l’élève déficient auditif nécessite la
mise en œuvre de pratiques adaptives particulières et non statiques. Durant les entretiens
menés, les participants explicitent que ces enfants présentent tous des besoins spécifiques
variés tout comme des aptitudes dans divers domaines. De même, ils ne présentent pas tous
des profils d’apprentissage similaires. Ces observations rencontrent les propos de Jaccaud
(2009) quant à la signification du terme déficience auditive qui regroupe une infinité de
situations particulières selon le type de surdité. Tant les enseignants que les accompagnateurs
pédagogiques de notre échantillon reconnaissent qu’il y a autant de profils que d’élèves
85
déficients auditifs et s’accordent sur le fait que chaque profil singulier permet de cibler les
adaptations qui seraient bénéfiques.
Néanmoins, les enseignants de l’ordinaire bénéficient d’une ressource matérielle propre aux
besoins de certains élèves : le système FM. La majorité des participants à notre étude relève
l’importance et l’efficacité de l’utilisation de cet outil, quand cela est adapté aux besoins de
l’élève, d’autant que les conditions ambiantes ne s’avèrent pas toujours optimales. Nos
constats rejoignent en ce sens les observations de Tagger (2011) quant à l’importance de
soutenir l’enfant déficient auditif appareillé dans la perception et la compréhension du
langage oral et ceux de Le Capitaine (2011) qui considère qu’un soutien pédagogique
approprié est nécessaire afin de répondre aux exigences d’un enseignement qui ne lui est pas
spécifiquement adapté.
Les pratiques pédagogiques
Notre intérêt s’est porté sur les pratiques pédagogiques de classe mais également sur la
différenciation et les adaptations spécifiques mises en œuvre à l’intention de l’élève en
difficulté d’apprentissage. La typologie des gestes d’aide de Gombert & Roussey (2007)
offre une perspective de catégorisation des énoncés formulés par les participants à notre
étude concernant les pratiques pédagogiques d’aide à destination de l’élève intégré.
Nos observations via les interviews dirigés ont permis d’identifier les pratiques usuelles, de
différenciation et les adaptations mises en œuvre par les huit enseignants ordinaires au
bénéfice des élèves déficients auditifs intégrés dans leur classe. Nous rejoignons à ce titre Le
Capitaine (2004) dans sa définition des pratiques pédagogiques. L’ensemble des dispositifs
ici mis en place semble concourir au développement des apprentissages de ces élèves dans le
domaine des compétences scolaires prescrites. Alors que Mingrone (1994) insiste sur la
préparation à l’accueil de l’enfant intégré, nous retrouvons ce paramètre dans les
témoignages de cinq enseignants relatant des activités significatives visant l’intégration de
l’élève déficient auditif au sein de la classe à travers la sensibilisation du groupe. Les
résultats rejoignent également Tamm et Prellwitz (2001) quant à la nécessité de prise en
86
compte du développement global de l’enfant au sein des activités didactiques relevée par un
accompagnateur pédagogique.
Les pratiques usuelles déclarées par les enseignants de notre échantillon s’apparentent à une
pédagogie que nous qualifions d’active, participative et empreinte de socioconstructivisme
ayant pour but de favoriser les situations de construction des connaissances des élèves. Cette
démarche rencontre les propositions de Duquesne (2002) lorsqu’il préconise de placer les
élèves sourds dans des situations qui impliquent notamment une démarche active de la part
de l’élève. Quant à la distinction des gestes énoncés par les huit enseignants au sein des
répertoires de pratiques de différenciation et d’adaptations spécifiques, elle rejoint, en terme
de critères, celle opérée par Nootens et Debeurne (2010) entre les adaptations générales
(assimilables à de la différenciation) et les adaptations spécifiques (rejoignant la notion
d’individualisation). La qualification de certaines comme des pratiques pédagogiques
usuelles par l’ensemble des enseignants interrogés appuie les propos de Gombert et Roussey
(2007) lorsqu’ils explicitent que l’adaptation de certaines pratiques enseignantes ne relève
pas de l’élaboration de solutions exceptionnelles mais plutôt de gestes élémentaires.
Sur base de la typologie des gestes d’aide élaborée par Gombert et Roussey (2007), nous
avons entrepris un classement (cf. annexe 5) des adaptations spécifiques spontanément
déclarées par les dix participants ou proposées lors des entretiens semi-directifs. Comme
l’indique la littérature scientifique, l’élève déficient auditif peut avoir besoin d’un soutien
individualisé et personnalisé. Celui-ci se matérialise dans la catégorie consacrée à la
guidance et au contrôle individualisé de l’enseignant lors de la réalisation d’une tâche
excepté que, dans notre cas, cette aide est principalement conduite par l’accompagnateur
pédagogique dont l’importance de l’action est soulignée par les enseignants interviewés. Si
l’adaptation proposée « Favoriser les informations visuelles » semble moins importante que
d’autres, une majorité des enseignants interrogés considèrent cette adaptation comme
efficace. Les données recueillies rencontrent dès lors les propositions de Duquesne (2002)
quant à l’utilisation de supports visuels comme stratégie compensatoire tout comme les
conseils prodigués en matière de gestion des échanges entre les élèves puisqu’ils rencontrent
l’adhésion majeure des dix acteurs participants à notre étude. En effet, des adaptations
87
variées en lien avec l’aide des pairs de la classe vers l’élève à besoins spécifiques sont
largement énoncées (pratique du tutorat, aide des pairs, etc.).
Nous observons, dans le classement établi, trois catégories d’adaptations spécifiques non
illustrées sur onze dont la dixième qui est « l’absence d’adaptation ». Nous n’avons pas
rencontré de propositions inclassables et les huit enseignants ont déclaré avoir adapté leurs
méthodes d’enseignement. De même, aucune adaptation des parcours n’apparaît à l’analyse
des entretiens menés. La pratique d’une réduction de la somme des savoirs ou des notions à
faire acquérir, comme le choix de matières à enseigner, ne font pas partie des adaptations
pratiquées par les enseignants de l’ordinaire interviewés. Comme ils le déclarent, les objectifs
fixés restent communs. Ce constat s’avère en opposition avec la vision présentée de
l’intégration par Houssonlonge, Lontie et Pierard (2011) précisant que son but n’est pas que
tous les enfants maitrisent des compétences similaires au terme de leur scolarité. Cette
observation est renforcée dans la suite de la discussion.
Les témoignages recueillis auprès de notre échantillon se révèlent en contradiction avec les
études menées en matière d’intégration par Duquesne (2002) Selon ses recherches,
l’évaluation est reconnue parmi les adaptations les plus contraignantes. Pourtant nous en
listons plusieurs spontanément répertoriées par les huit enseignants interrogés et constatons,
d’après leurs propos mais aussi ceux des deux accompagnateurs pédagogiques, une grande
propension à mettre en œuvre celles proposées dans le cadre de nos entretiens. Selon le
discours d’un quart des enseignants de notre échantillon, la prolongation du temps accordé à
chaque épreuve fait partie de leurs pratiques usuelles alors que cette piste semble peu
satisfaisante. Nous notons toutefois qu’une partie des enseignants interrogés privilégie la
présence de l’accompagnateur pédagogique dont ils soulignent l’importance de l’action lors
des évaluations. Nos constatations rejoignent alors l’auteur quant à la nécessité d’envisager
d’autres modalités d’évaluation et d’engager une réflexion plus approfondie sur le sujet
d’autant que, selon nos investigations menées auprès des huit enseignants, l’éventuelle
passation des épreuves orales sous forme écrite proposée par le BIAP (1995) soit très peu
pratiquée au sein de leur classe mais qu’également, les adaptations mises en œuvre durant les
phases d’apprentissage ne le soient pas nécessairement durant les évaluations. Selon les
88
témoignages recueillis, la recherche d’une forme d’homogénéité reste présente mais tout
essayant de tenir compte des différences intrinsèques de chaque élève qu’il soit déficient
auditif ou non.
Ce qui permet la mise en œuvre des adaptations spécifiques
Notre étude vise à explorer et à comprendre le phénomène d’adaptabilité pédagogique des
enseignants de l’ordinaire au sein du processus d’intégration d’élèves déficients auditifs. A
l’analyse des résultats, nous constatons que divers facteurs tels que la collaboration, les
ressources matérielles, les compétences professionnelles peuvent influer favorablement sur la
mise en œuvre de ces adaptations.
De plus, nous avons remarqué qu’une majorité d’enseignants de notre échantillon déclare que
la présence d’élèves déficients auditifs dans leur classe a modifié leur conception du métier
et/ou leur façon de l’exercer. La place donnée à la rencontre de l’autre dans sa différence est
prépondérante dans leur discours. Nous avons observé une posture d’ouverture chez chacun
d’eux favorisant la mise en place d’adaptations spécifiques au bénéfice des élèves intégrés
mais également des autres. Nos analyses sont dès lors en accord avec celles de Lantier (1994)
démontrant que la présence d’un enfant à besoins spécifiques induit des changements chez
les enseignants tant dans la perception des élèves que dans l’attitude pédagogique à l’égard
de tous. Les témoignages recueillis auprès des dix participants montrent en effet une
reconnaissance de l’élève dans sa singularité et l’adoption d’une posture empathique
favorisant les approches pédagogiques différenciées et adaptées.
Alors que le besoin de posséder des compétences professionnelles spécifiques est nuancé par
certains enseignants interrogés, qui parlent plutôt d’ouverture à la différence, une remise en
question permanente et nécessaire, notamment de leurs pratiques, est évoquée par une
majorité d’entre eux. Nous rejoignons dès lors Le Capitaine (2004), Mingrone (1994), Odom
& al. (2004) et Tremblay (2012) considérant que l’intégration scolaire d’élèves issus de
l’enseignement spécialisé et notamment du type 7 implique des changements au niveau du
savoir-faire mais également au niveau du savoir-être de l’enseignant. Le développement
d’une capacité à être plus attentif aux difficultés, aux besoins de chaque élève se concrétisant
89
dans la mise en œuvre d’une pédagogie différenciée mais aussi d’adaptations spécifiques au
bénéfice de tous a été mis en exergue par les huit enseignants. Nous ne pouvons dès lors
ignorer les résultats issus des recherches de Detraux (2012) indiquant que l’intégration
profiterait aussi aux élèves de l’enseignement ordinaire. Selon Gombert et al. (2008), la mise
en œuvre de pratiques pédagogiques adaptées bouscule l’enseignant dans sa manière de
concevoir la prise en charge des élèves présentant des difficultés d’apprentissages au sein de
sa classe. Au regard de ces apports, nous pensons que l’expérience de l’intégration a
engrangé un développement professionnel d’une majorité des enseignants interrogés au
bénéfice de tous les élèves.
Enfin, si les huit enseignants interrogés trouvent normal de mettre en place des adaptations
pour les élèves déficients auditifs, trois d’entre eux estiment cependant que l’intégration est
envisageable pour autant que l’élève ne présente pas de problèmes comportementaux ou de
troubles associés à la surdité. Face à ce constat, nous ne pouvons ignorer les propos de
Thomazet (2008) quant au fait que la mise en place de l’intégration scolaire n’a pas modifié
l’organisation du système éducatif belge. Nous constatons, malgré les signes d’engagement
des enseignants de notre échantillon dans le processus d’intégration, une propension à
exclure de celui-ci des enfants présentant des troubles trop différents de la norme attendue
aux niveaux cognitif et comportemental. Tout comme l’indique Benoit (2003), le processus
d’intégration scolaire implique que les élèves apportent la preuve qu’ils sont capables de
s’adapter au risque, comme le souligne un accompagnateur pédagogique interrogé, d’un
retour dans l’enseignement spécialisé, au terme d’une intégration interrompue avec les
conséquences néfastes en terme d’estime de soi qu’il pourrait engranger chez l’enfant.
7.2 Limites
Une première limite de nos analyses émane du nombre d’enseignants et d’accompagnateurs
pédagogiques que nous avons pu rencontrer. Un nombre plus élevé d’entretiens aurait sans
doute affiné plusieurs de nos observations.
90
Nos entretiens ont été effectués auprès d’enseignants et d’accompagnateurs pédagogiques
non réfractaires au processus d’intégration. Une analyse auprès d’autres participants aurait
vraisemblablement des résultats différents.
Une autre limite est liée au fait que notre intérêt s’est porté uniquement sur des situations
d’intégrations permanentes totales. Celle-ci peut avoir eu des répercussions sur l’explicitation
des attentes des enseignants en terme de compétences à acquérir. Rappelons aussi que le
caractère semi-directif de nos entretiens augmente la possibilité d’une explication partielle ou
altérée de certains propos.
Enfin, une autre se situe dans la fonction des acteurs interrogés. Une recherche similaire
menée auprès d’élèves déficients auditifs quant aux adaptations mises en œuvre pour faciliter
leurs apprentissages apporterait un angle de vision complémentaire à cette étude.
91
Conclusion
Afin d’explorer et comprendre le phénomène d’adaptabilité pédagogique des enseignants de
l’ordinaire au sein du processus d’intégration d’élèves déficients auditifs nous avons introduit
notre travail par une présentation des apports théoriques s’adossant non seulement à une
approche de la législation sur la question de l’intégration et plus particulièrement pour les
élèves issus de l’enseignement spécialisé de type 7, mais aussi au concept de déficience
auditive tout comme aux apports propres liés aux pratiques pédagogiques. Au départ de ce
cadre théorique, nous avons explicité la nécessité d’une compréhension approfondie des
dynamiques qui se cachent dans la mise en œuvre d’adaptations spécifiques au bénéfice de
ces élèves intégrés. Dans cette optique, les entretiens semi-directifs menés nous ont permis
de récolter des données relatives au processus de changements qui s’opèrent dans les
pratiques mais aussi ce qui fonde ces modifications. Nous avons formulé la question
suivante : dans quelle mesure les enseignants de l’ordinaire primaire adaptent-ils ou
modifient-ils leur enseignement face aux élèves déficients auditifs intégrés dans leur classe
afin que ceux-ci progressent au meilleur de leurs potentialités ?
Nous avons explicité que le contexte de l’intégration et les ressources humaines qu’il offre
s’avèrent bénéfiques au développement professionnel des enseignants. Les divers profils des
élèves déficients auditifs et les besoins qui y sont associés tout comme la perception de
l’élève amènent les huit enseignants interrogés à adapter et/ou à modifier leurs pratiques.
Collaboration, partenariat et échanges informels contribuent également à la formation de ces
enseignants. L’expérience acquise ajoutée aux différents facteurs explicités permet la mise en
œuvre d’adaptations spécifiques au bénéfice des élèves déficients auditifs intégrés mais
également profitables aux autres élèves de la classe. Le processus de l’intégration semble dès
lors extrêmement favorable en de nombreux points. Cependant, des points faibles demeurent.
Les compétences de certains accompagnateurs pédagogiques sont remises en question par
des enseignants interrogés. Ceux-ci réclament également des concertations institutionnalisées
avec les partenaires de l’enseignement spécialisé mais aussi davantage de périodes
d’accompagnement pour encadrer les élèves déficients auditifs intégrés. L’Avis 151 du
92
Conseil supérieur de l’Enseignement spécialisé (2016) prodigue dans ce sens une série de
propositions, de recommandations à l’intention des autorités gouvernementales. Ces
différentes faiblesses pourraient dès lors être améliorées. Un point négatif majeur est
également à souligner : la visée d’objectifs uniques et communs. Le processus d’intégration
est dès lors mis en tension par rapport à celui de l’inclusion. Par ailleurs, nous pensons que
d’autres études devraient être menées dans le but d’identifier les effets potentiels liés au
changement de pratiques pédagogiques induit par le processus d’intégration directement
auprès des élèves déficients auditifs intégrés.
93
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UNESCO. (2009). Principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation. Paris : UNESCO.
101
Index des figures et tableaux
Index des figures
Figure 1 : Extrait du schéma de Afhnelt (2014), titré « Historische Stufen zur
11
schulischen Inklusion »
Figure 2 : Continuum vers une école inclusive (Trépanier & Paré, 2010)
12
Figure 3 : Synthèse de la partie théorique
40
Figure 4 : Présentation synthétique de la structure du chapitre consacré à l’analyse
57
des résultats
Figure 5 : Mise en lien de l’analyse des résultats avec les différents apports
82
théoriques
Index des tableaux
Tableau 1: Types d’intégration prévus par le législateur
19
Tableau 2 : Répartition des élèves intégrés dans l’enseignement primaire ordinaire
22
selon le type d’intégration
Tableau 3 : Types de surdité, leur(s) origine(s) et leur conséquence
25
Tableau 4 : Classification audiométrique des déficiences auditives dans la
26
Recommandation 02/1 du BIAP (1997)
Tableau 5 : Typologie de gestes d’aide selon Gombert & Roussey (2007) dans
35
Gombert et al. (2008)
Tableau 6 : Profils des participants à la recherche
47
Tableau 7 : Profils des participants à la recherche dans le processus d’intégration
48
Tableau 8 : Thématiques et questions d’entretien adressées aux enseignants de
51
l’enseignement primaire ordinaire
Tableau 9 : Premières catégories émergentes
54
Tableau 10 : Nouvelles catégories émergentes
54
102
Annexes
Annexe 1 : Questionnaire adressé aux enseignants de l’enseignement ordinaire
Questionnaire adressé aux enseignants
de l’enseignement primaire ordinaire
Personne de contact : Christelle Poussière – Étudiante Master 2 en Sciences de l’éducation
[email protected] - 0477 29 14 12
Votre profil
Vous êtes :
o Un homme
o Une femme
Quel âge avez-vous ?
o
o
o
o
Entre 21 ans et 30 ans
Entre 31 ans et 40 ans
Entre 41 ans et 50 ans
Plus de 50 ans
Vous travaillez…
o À temps plein
o À temps partiel
De quel(s) diplôme(s) disposez-vous (cochez si nécessaire plusieurs propositions) ?
o
o
o
o
o
Instituteur (-trice) maternel
Instituteur (-trice) primaire
Enseignant(e) secondaire
Master en Sciences de l’éducation
Autre :……………………………
103
En années (arrondies à l’unité supérieure), quelle est votre ancienneté ?
o
o
o
o
o
Entre 1 an et 5 ans
Entre 6 ans et 10 ans
Entre 11 ans et 20 ans
Entre 21 ans et 30 ans
Plus de 30 ans
En années (arrondies à l’unité supérieure), quelle est le nombre d’années d’expérience avec
des enfants à besoins spécifiques ?
o Entre 1 an et 5 ans
o Entre 6 ans et 10 ans
o Plus de 10 ans
De quel type d’enseignement spécialisé étaient issus ces enfants à besoins spécifiques ?
o
o
o
o
o
o
o
o
Type 1 : retard mental léger
Type 2 : retard mental léger modéré ou sévère
Type 3 : troubles du comportement
Type 4 : déficiences physiques
Type 5 : maladies ou sont convalescents
Type 6 : déficiences visuelles
Type 7 : déficiences auditives
Type 8 : troubles des apprentissages
En années (arrondies à l’unité supérieure), quelle est le nombre d’années d’expérience avec
des enfants à besoins spécifiques issus de l’enseignement spécialisé de type 7 (déficiences
auditives) ?
o Entre 1 an et 5 ans
o Entre 6 ans et 10 ans
o Plus de 10 ans
Votre école…




Localisation : ………………………………………………
Encadrement différencié :
o Oui
o Non
Nombre d’élèves dans votre classe : ………….
Nombre d'enfants sourds accueillis dans votre classe :……………….
104
Expérience
Thème
Question
1. Quelle expérience avez-vous en
tant qu’enseignant(e) avec des
élèves déficients auditifs ?
Relance éventuelle
Porteur du projet ?
2. Comment vous êtes-vous préparé(e)
pour mener à bien ces projets
d’intégration ?
Vous êtes-vous documenté(e) ? Auprès
de qui ?
3. La présence d’élèves déficients
auditifs dans votre classe a-t-elle
modifié votre conception du métier
et/ou votre façon de l’exercer ? En
quoi ?
Avant, après ?
4. Quelles sont vos pratiques
pédagogiques usuelles ?
Utilisation de manuels ?
Vision initiale du projet ?
Sur les pratiques (manière de faire, avec
les enfants déficients auditifs, avec les
autres, domaines de changements) ?
Pédagogie active, de projet, …
5. Voulez-vous raconter une activité
significative menée dans votre
classe en lien avec l’intégration des
élèves déficients auditifs ?
En individuel / sous-groupes / classe ?
Contacts et interactions avec les élèves
de la classe ?
Pratiques pédagogiques
Aide pédagogique ?
6. Dans les gestes précis identifiés, y
en a-t-il qui guident toutes vos
actions dans les activités de votre
classe ?
7. Pratiquez-vous de la différenciation
au sein de votre classe ? Si oui, de
quelle manière ?
8. Des adaptations peuvent être
nécessaires aux élèves déficients
auditifs intégrés dans
l’enseignement ordinaire.
Classez les propositions suivantes
selon que vous êtes d’accord avec
elle ou non. Expliquez vos choix.
(Les propositions sont présentées sous forme de
fiches.)
a.
b.
c.
d.
Je trouve qu’il est normal dans
l’enseignement ordinaire de mettre en
place des adaptations pour les élèves
déficients auditifs.
Les adaptations à mettre en place
demandent des compétences
professionnelles spécifiques.
Les adaptations à mettre en place
demandent trop de travail
supplémentaire.
Le travail nécessaire à la mise en place
d’adaptations ne me dérange pas.
105
9. Si vous en mettez en place, quelles
adaptations pédagogiques ou
méthodes inédites identifiez-vous
comme bénéfiques aux élèves
déficients auditifs ?
10. Parmi les propositions d’adaptations
pédagogiques suivantes :
a) Lesquelles mettez-vous en
œuvre dans votre classe au
bénéfice des élèves déficients
auditifs ?
Classez les propositions
suivantes : toujours / parfois /
jamais. Expliquez vos choix.
a.
b.
c.
(Les propositions sont présentées sous forme de
fiches.)
d.
b) Lesquelles sont importantes,
pour vous ?
c) Lesquelles sont efficaces ?
d) Lesquelles sont faciles à mettre
en place ?
e) Pour celles qui vous semblent
difficiles à mettre en place, vous
sentez-vous capables de les
mettre en place ?
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
Attirer son attention avant de lui parler
(car cela permet à l’élève de se
concentrer préalablement sur
l’interlocuteur) et maintenir le contact
visuel (car les mimiques et les gestes
donnent des informations importantes).
Éviter de surcharger la classe
d’affiches ou de décorations
Veiller à l’articulation, tout en parlant
clairement et naturellement. Un rythme
de parole pas trop rapide, un ton pas
trop fort (désagréable avec les
appareils), une bonne articulation
offrent à l’élève les meilleures
conditions.
Veiller aux conditions ambiantes. Ne
pas parler en se déplaçant (lecture
labiale entrecoupée, voix non dirigée),
ne pas parler en montrant quelque
chose (ne saura plus où regarder,
lecture labiale entrecoupée), éviter les
bruits de fond, parler une personne à la
fois.
Reformuler les consignes importantes
et en vérifier la compréhension (en lui
demandant de reformuler par exemple).
Favoriser les informations visuelles.
(Donner les consignes par écrit,
multiplier les schémas, les croquis, les
images.)
Limiter les apports magistraux.
(Limiter les longues explications.)
Dissocier (j’écris puis je parle en
montrant l’écrit, le dessin ou…)
L’aider à se repérer dans le temps.
(L’emploi du temps et l’agenda bien
tenu pourront l’aider.)
Place de l’élève dans la classe. (Le
placer au 2ème rang, entre deux
camarades, dos à la lumière, pour qu’il
puisse bien voir le tableau, mais aussi
les réactions des autres élèves.)
Utiliser la langue des signes ou l’AKA.
Utiliser un système FM.
106
11. Au sein de votre classe, des
moyens adaptés sont-ils prévus
dans le cadre de l’évaluation des
acquisitions scolaires des élèves
déficients auditifs ?
11 bis. Classez les propositions
suivantes : toujours / parfois /
jamais.
Développement professionnel
12. Quelles sont les ressources, les
aides, les outils sur lesquels vous
vous appuyez pour faciliter
l’intégration des élèves déficients
auditifs ?
Pour les épreuves écrites :
- prolongation du temps accordé à chaque
épreuve ;
- présentation écrite des textes et des consignes ;
- adaptation des conditions matérielles ;
- si nécessaire, présence d'une personne
compétente.
Pour les épreuves orales, notamment :
- présentation dans les conditions optimales
(lecture labiale, aides techniques,...) ;
- si nécessaire, présence d'une personne
compétente ;
- passation des épreuves sous forme écrite.
Ressources humaines : appuis et
soutiens des aides pédagogiques,
accompagnement, formations,…
Ressources matérielles (matériel
pédagogique spécifique)
13. Quels peuvent être les apports des
En classe ?
accompagnateurs pédagogiques dans
le cadre de l’accompagnement des
Autres ? (conseil de classe, rencontre
élèves déficients auditifs ?
informelle,…)
14. Depuis que vous pratiquez
l’intégration, avez-vous actualisé
vos connaissances concernant les
élèves à besoins spécifiques ?
Si oui, comment ?
Formation continuée ?
Formation spécialisée (AKA ? langue
des signes,…)?
Échanges avec des accompagnateurs
pédagogiques ?
Échanges entre pairs ?
Échanges avec d’autres
professionnels (logopèdes,…) ?
15. Comment jugez-vous cette
actualisation des connaissances ?
Expliquez.
-
importante
utile
intéressante
chronophage
couteuse
Vision de l’intégration
107
16. Aujourd’hui, si l’intégration était
une de ces photos, laquelle seraitelle pour vous ? Choisissez parmi
celles proposées (sur fiches).
Pourquoi avez-vous choisi cette
photo ?
(une montagne - un désert - l’océan
sans plage - la forêt - la plage
paradisiaque - un pont de bois - un
labyrinthe - une cascade - un lac et
ses bordures - un terrain de golf des falaises vues d’en haut - l’espace)
17.
Souhaitez-vous
chose ?
ajouter
quelque
108
Annexe 2 : Questionnaire adressé aux accompagnateurs pédagogiques issus de
l’enseignement spécialisé
Questionnaire adressé aux accompagnateurs
pédagogiques issus de l’enseignement spécialisé
Personne de contact : Christelle Poussière – Étudiante Master 2 en Sciences de l’éducation
[email protected] - 0477 29 14 12
Votre profil
Vous êtes :
o Un homme
o Une femme
Quel âge avez-vous ?
o
o
o
o
Entre 21 ans et 30 ans
Entre 31 ans et 40 ans
Entre 41 ans et 50 ans
Plus de 50 ans
Vous travaillez…
o À temps plein
o À temps partiel
De quel(s) diplôme(s) disposez-vous (cochez si nécessaire plusieurs propositions) ?
o
o
o
o
o
Instituteur (-trice) maternel
Instituteur (-trice) primaire
Enseignant(e) secondaire
Master en Sciences de l’éducation
Autre :……………………………
109
En années (arrondies à l’unité supérieure), quelle est votre ancienneté ?
o
o
o
o
o
Entre 1 an et 5 ans
Entre 6 ans et 10 ans
Entre 11 ans et 20 ans
Entre 21 ans et 30 ans
Plus de 30 ans
En années (arrondies à l’unité supérieure), quelle est le nombre d’années d’expérience avec
des enfants à besoins spécifiques ?
o Entre 1 an et 5 ans
o Entre 6 ans et 10 ans
o Plus de 10 ans
De quel type d’enseignement spécialisé étaient issus ces enfants à besoins spécifiques ?
o
o
o
o
o
o
o
o
Type 1 : retard mental léger
Type 2 : retard mental léger modéré ou sévère
Type 3 : troubles du comportement
Type 4 : déficiences physiques
Type 5 : maladies ou sont convalescents
Type 6 : déficiences visuelles
Type 7 : déficiences auditives
Type 8 : troubles des apprentissages
En années (arrondies à l’unité supérieure), quelle est le nombre d’années d’expérience avec
des enfants à besoins spécifiques issus de l’enseignement spécialisé de type 7 (déficiences
auditives) ?
o Entre 1 an et 5 ans
o Entre 6 ans et 10 ans
o Plus de 10 ans
Thème
Question
1. Quelle expérience avez-vous en tant
qu’aide pédagogique avec des élèves
déficients auditifs ?
Relance éventuelle
Expérience
110
2. Les enseignants qui pratiquent
l’intégration vous ont-ils fait part de
changements dans la pratique de
leur métier, changements qui
auraient pour origine la présence des
enfants déficients auditifs dans leur
classe ?
Avant, après ?
3. Voulez-vous raconter une activité
significative menée lorsque vous
êtes en classe en soutien aux élèves
déficients auditifs ?
En individuel / sous-groupes / classe ?
Contacts et interactions avec les élèves
de la classe ?
Votre action ?
Sur les pratiques (manière de faire, avec
les enfants déficients auditifs, avec les
autres, domaines de changements) ?
4. Dans les gestes précis identifiés, y
en a-t-il qui guident toutes vos
actions dans les activités de votre
classe ?
Pratiques pédagogiques
5. Parmi les propositions d’adaptations
pédagogiques suivantes :
a) Lesquelles constatez-vous mises
en œuvre au bénéfice des élèves
déficients auditifs ?
Classez les propositions
suivantes : toujours / parfois /
jamais. Expliquez vos choix.
a.
b.
c.
(Les propositions sont présentées sous forme de
fiches.)
b) Lesquelles sont importantes,
pour vous ?
c) Lesquelles sont efficaces ?
d) Lesquelles sont faciles à mettre
en place ?
e) Pour celles qui vous semblent
difficiles à mettre en place, vous
sentez-vous capables de les
mettre en place ?
d.
e.
f.
Attirer son attention avant de lui parler
(car cela permet à l’élève de se
concentrer préalablement sur
l’interlocuteur) et maintenir le contact
visuel (car les mimiques et les gestes
donnent des informations importantes).
Éviter de surcharger la classe
d’affiches ou de décorations
Veiller à l’articulation, tout en parlant
clairement et naturellement. Un rythme
de parole pas trop rapide, un ton pas
trop fort (désagréable avec les
appareils), une bonne articulation
offrent à l’élève les meilleures
conditions.
Veiller aux conditions ambiantes. Ne
pas parler en se déplaçant (lecture
labiale entrecoupée, voix non dirigée),
ne pas parler en montrant quelque
chose (ne saura plus où regarder,
lecture labiale entrecoupée), éviter les
bruits de fond, parler une personne à la
fois.
Reformuler les consignes importantes
et en vérifier la compréhension (en lui
demandant de reformuler par exemple).
Favoriser les informations visuelles.
111
g.
h.
i.
j.
k.
l.
6. Des moyens adaptés sont-ils prévus
dans le cadre de l’évaluation des
acquisitions scolaires des élèves
déficients auditifs ?
Développement
professionnel
6 bis. Classez les propositions
suivantes : toujours / parfois /
jamais.
7. Avez-vous le sentiment d’avoir eu
une influence dans la mise en place
de ces adaptations éventuelles, à
travers le rôle que vous jouez et la
place que vous tenez dans
l’intégration ?
(Donner les consignes par écrit,
multiplier les schémas, les croquis, les
images.)
Limiter les apports magistraux.
(Limiter les longues explications.)
Dissocier (j’écris puis je parle en
montrant l’écrit, le dessin ou…)
L’aider à se repérer dans le temps.
(L’emploi du temps et l’agenda bien
tenu pourront l’aider.)
Place de l’élève dans la classe. (Le
placer au 2ème rang, entre deux
camarades, dos à la lumière, pour qu’il
puisse bien voir le tableau, mais aussi
les réactions des autres élèves.)
Utiliser la langue des signes ou l’AKA.
Utiliser un système FM.
Pour les épreuves écrites :
- prolongation du temps accordé à chaque
épreuve ;
- présentation écrite des textes et des consignes ;
- adaptation des conditions matérielles ;
- si nécessaire, présence d'une personne
compétente.
Pour les épreuves orales, notamment :
- présentation dans les conditions optimales
(lecture labiale, aides techniques,...) ;
- si nécessaire, présence d'une personne
compétente ;
- passation des épreuves sous forme écrite.
En classe ?
Autres ? (conseil de classe, rencontre
informelle,…)
Vision de
l’intégration
112
8. Qu’auriez-vous à ajouter sur les
effets éventuels de l’intégration sur
les pratiques pédagogiques en classe
et à l’école ?
Annexe 3 : Liste des gestes pragmatiques élémentaires d’adaptations visant les
interactions construite à partir de Moral (2016) et Tagger et Mallet (1994)
Adaptations favorisant les interactions
Entre élèves
L’enfant déficient
auditif est un enfant
comme les autres
avec les mêmes
besoins. Il faut
veiller à ce qu’il ne
soit pas oublié.
Ce qui facilite

Désigner des enfants répétiteur, interprète en
veillant à établir une alternance

Se montrer attentif lorsque l’élève cherche la
communication
Observer
l’enfant
pour
adapter
sa
communication aux besoins de l’enfant
Accompagner l’enfant dans son mode de
communication
Appuyer la communication par des supports
visuels variés et les articuler en évitant la
concurrence
Échanges et commentaires en suffisance
Vérifier régulièrement la compréhension en
faisant
réexpliquer
différemment
la
perception de l’enfant
Rassurer régulièrement par la reformulation
que le message de l’enfant est bien perçu

Entre élève et
professeur
La langue utilisée
par l’enseignant doit
être naturelle mais
lors de formulation
plus complexe, il
faudra veiller à la
bonne
compréhension de
l’enfant.





Annexe 4 : Liste des gestes pragmatiques élémentaires d’adaptations d’accessibilité visuelle construite à partir de Moral
(2016) et Tagger et Mallet (1994)
Adaptations d’accessibilité visuelle
La mimogestualité est
importante dans la
L’élève doit voir
communication car elle peut
l’enseignant.
parfois remplacer, compléter
ou accompagner la parole.
La mimique a un rôle essentiel
dans la communication. Les
mimiques expriment des
L’élève doit voir le
sentiments (joie, tristesse, etc.),
visage de l’enseignant.
des modalités (étonnement,
douleur, etc.) et la syntaxe
(refus, question, etc.).
Le regard mobilise l’attention.
Il a un rôle de prise de contact,
d’engagement de la
L’élève doit voir les
conversation et de maintien de
yeux de l’enseignant.
la communication.
Il a également un rôle
désignant.
Ce qui facilite
Ce qui peut gêner





Être toujours dans le champ
de vision de l’élève


Être toujours visible de face
Adopter des mimiques
expressives



Visage expressif
Chevelure envahissante
Parler en écrivant au tableau


Capter l’attention de l’élève
Prolonger le regard jusqu’à
la fin de l’échange

Lunettes teintées ou trop
brillantes
Regard indirect



L’élève doit lire sur
les lèvres de
l’enseignant.
La lecture labiale fournit des
indices pouvant compléter la
communication.
Arpenter la classe
Être caché derrière son bureau, ...
Avoir un maintien raide
Porter des vêtements longs et
larges, trop colorés / décorés
Favoriser une bonne
articulation, un débit de
paroles approprié et un ton
de voix naturelle
 Élever légèrement la voix
 Expliciter les infos dont la
voix ne peut être porteuse :
intonation, accentuation,
changement de registre






Parler avec une main sur la
bouche
Présence d’une moustache, d’une
barbe, d’une écharpe,…
Parler avec un objet, quelque
chose dans la bouche
Un débit trop rapide ou trop lent
Des phrases hachées
Parler en criant
Parler avec une intensité
suffisante
115
Annexe 5 : Liste des gestes pragmatiques élémentaires d’adaptations spatiales construite à partir de Moral (2016) et
Tagger et Mallet (1994)
Adaptations spaciales
Ce qui facilite


Une classe idéale
Pour permettre une
concentration propice aux
apprentissages, la classe doit
être calme et bien éclairée.
Porter une attention
particulière aux conditions
matérielles et acoustiques
 Prévoir, au sein de l’école,
une situation géographique
appropriée
 Veiller à un confort visuel
(visibilité directe du
tableau,…)






Une place idéale
Celle qui permet de tout voir,
pas trop près, pas trop loin, pas
trop isolée
Penser la situation de
l’enfant :
o loin des fenêtres
o près de l’enseignant
o au deuxième rang
o entre deux camarades
o dos à la lumière




115
Ce qui peut gêner
Bruits parasites (chaises,
pieds,…)
Sources sonores non pertinentes
(musiques de fond,…)
Classe proche d’un passage à
grande circulation entrainant la
distraction
Une disposition en U quand les
élèves sont trop nombreux
demandant un balayage visuel
trop important
Pour voir le tableau sans reflet et
en entier
Pour bien voir le professeur et
bénéficier de l’entièreté du
message gestuel
Pour bien entendre le professeur
sans être gêné par une voix trop
forte
Pour voir les réactions des élèves
du premier rang
Pour bénéficier d’une aide
éventuelle
Pour bénéficier d’une bonne
visibilité dans le cadre d’une
lecture labiale
116
Annexe 6 : Liste des gestes pragmatiques élémentaires d’adaptation didactiques construite à partir de Moral (2016) et
Tagger et Mallet (1994)
Adaptations didactiques
Ce qui facilite





Écrire le plan du cours, de la journée
Écrire autant que possible les messages oraux, les consignes au
tableau
Séquencer les consignes, les énoncés
La modalité écrite doit être la plus visuelle possible (synthèses
visuelles, en couleurs, code couleurs, etc.)
Utiliser la multi modalité et certainement pour les
apprentissages implicites
Placer l’enfant face à toutes les échanges ou conversations
Vérifier en permanence la compréhension des élèves
Démonstrations, expérimentations par d’autres élèves
Toutes les situations
d’expérimentation doivent être
comprises.


Faire revivre des expériences similaires et établir les liens.
Faire comparer, rechercher les différences, les similitudes.
Une lecture
accompagnée
L’enfant déficient auditif ne peut
bénéficier des informations
auditives en même temps que des
informations visuelles.


Texte donné à l’avance
Une lecture guidée par un autre élève de la classe.
Une prise de note
guidée
Pour l’enfant déficient auditif, elle
est problématique.


Recopier les notes d’un élève placé à côté de lui.
Désigner une élève entendant responsable répétiteur.
Modalités
d’évaluation
Lors de la vérification de
l’acquisition des apprentissages, les
obstacles liés à la compréhension
des consignes doivent être
neutralisés en adaptant les
modalités de l’évaluation.


Des textes lacunaires plutôt que des textes à rédiger
Accorder plus de temps avec un arrêt entre la consigne et la
tâche à réaliser
Des questions écrites plutôt qu’orales
Un enseignement
visuel
Un enseignement
intégré
Toutes les situations de
transmission d’informations basées
sur l’audition doivent être
aménagées.




116
Annexe 7 : Transcription, repérage des verbatim, codage et analyse de l’entretien semi-directif de l’enseignant 5
1. Quelle expérience avez-vous en tant qu’enseignant(e) avec des élèves
déficients auditifs ?
Enseignant 5 exerce dans un
Quand j’étais novice, j’ai tout de suite eu des enfants de type 7 dans ma PROF
établissement
pratique
classe. [Enseignant 5 réfléchit.] Parce que voilà… Je travaillais dans une CONT
d’élèves
école qui fonctionnait déjà comme ça, avec l’IRSA depuis… Ils étaient
déficients auditifs depuis de
précurseurs dans ce domaine-là et donc voilà… Et donc j’ai commencé en
nombreuses années.
première primaire. Et là, effectivement, j’ai eu des enfants de type 7 en PROF
qui
l’intégration
première primaire aussi qui étaient intégrés. C’est vrai que cela faisait CONT
beaucoup d’une fois, en tant que novice, d’avoir déjà une expérience en
première primaire et puis, à côté de cela, d’avoir aussi… Il fallait être fort
attentif aux enfants qui étaient intégrés et puis je me suis rendue compte… CONT
Donc après, j’ai été en cinquième et sixième pratiquement tout le reste de
mes années d’enseignement. Et là j’ai, je dirais pratiquement chaque
année, eu des élèves malentendants.
PROF
Avez-vous participé à la mise en place des projets ?
Alors, au tout début, je n’ai pas de souvenirs de ça si ce n’est qu’il y avait
toujours une logopède qui venait et qui servait de lien. Il n’y avait pas de HUM
coordinatrice de l’IRSA à l’époque donc on n’avait pas de conseils de HUM
Enseignant
5
relève
l’importance du leadership de
classe non plus. Je n’ai pas de souvenirs. Mais ça, je pense que le
leadership aussi de la direction joue beaucoup et que au tout début, en tous CONT
118
la direction dans la mise en
cas, ça ne se faisait pas comme ça. Et au fur et à mesure du temps, il y a eu
place
vraiment une participation de plus en plus importante, une information INFOR
des
projets
d’intégration. Il cite divers
aussi sur le handicap, de plus en plus importante. Des audiologues sont HUM
partenaires :
logopède,
venus en classe expliquer aux autres enfants, parce qu’il y a l’information INFOR
coordinateur, audiologue qui
pour l’instit mais aussi l’information pour les autres enfants. Par rapport à INFOR
représentent des ressources
ça, ils sont venus expliquer avec des maquettes d’oreilles… C’était MAT
humaines
de
vraiment très chouette. L’enfant aussi parfois de temps en temps venait
formation. Cette dernière est
exprimer lui-même quand il était avec son groupe classe qu’il connaissait
à
des
depuis longtemps et qu’il voulait être mis en valeur. C’était très chouette ADAPT (9)
enseignants que des autres
qu’il puisse aussi venir exprimer un petit peu ce qu’il entendait, un petit ADAPT (9)
élèves de la classe.
peu ce qu’il fallait faire pour lui et des choses comme ça. C’était chouette
en
terme
destination
tant
aussi. Et ou sinon, il y a eu toute une équipe vraiment autour du projet qui HUM
s’est mise en place assez rapidement, je pense. Une bonne information, je INFOR
pense que l’IRSA pour ça était déjà bien organisée au niveau de CONT
l’intégration.
CONT
2. Comment vous êtes-vous préparé(e) pour mener à bien ces projets
d’intégration ?
I
Enseignant 5 s’est préparé
Et bien d’abord, première chose, ce sont des rencontres avec des personnes NFOR – HUM
pour mener à bien ces projets
de l’enseignement spécialisé qui viennent expliquer. A ce moment-là…
d’intégration essentiellement
[Enseignant 5 cherche ses mots.] Les bilans d’audiologie… On nous MAT
de manière informelle lors de
montre bien la différence entre un sourd profond, etc. Si cet enfant est PROF
118
119
rencontres
avec
partenaires
issus
l’enseignement
Sur
base
des
appareillé, c’est encore différent que si cet enfant n’est pas appareillé. Il y
de
a donc aussi toute l’explication du système FM. Et puis il y a des petits INFOR – MAT
spécialisé.
trucs et astuces qui sont données par ces personnes-là. Je parle d’abord en INFOR - HUM
de
bilans
amont. Donc, en amont, il y a toutes ces infos qui sont prises là. Par INFOR
d’audiologie, les types de
exemples, parler, s’exprimer devant l’enfant, ne jamais écrire au tableau en ADAPT (2)
surdité sont explicités ainsi
tournant le dos et parler en même temps, ce sont des petites choses mais ADAPT (2)
que les moyens éventuels de
que je ne faisais pas spontanément forcément donc j’ai dû… Voilà… EXP
réhabilitation. En fonction du
L’avoir toujours près de soi, près de l’endroit où tu es le plus en donnant ADAPT (1)
profil et des besoins de
des cours. Mais alors, moi, la problématique c’est que je suis à la fois à
l’enfant,
des
explications
l’avant, à l’arrière parce que j’avais deux tableaux. Généralement, ça
quant
aux
ressources
matérielles
(système
disponibles
FM)
adaptations
mettre
ou
spécifiques
en
pour accueillir cet enfant là… Ca dépendait du profil de l’enfant aussi, de PROF
des
ses besoins… Parce qu’il y avait parfois des enfants qui étaient
à
premièrement intégrés donc… C’était leur première intégration dans ma
sont
classe et donc là, il y a tout un travail, je dirais, de sensibilisation, PERC
Des
d’accueil de l’autre, de la différence… Et puis je voyais aussi fortement la
modifications de pratiques se
différence avec des enfants qui étaient déjà intégrés depuis plusieurs
sont dès lors opérées par
années et qui suivaient vraiment leur classe. A ce moment-là, à part une
l’enseignant 5.
information vraiment précise… Moi, j’avais vraiment besoin d’avoir des PROF
prodiguées.
place
tournait un peu dans tous les sens. Là, j’ai dû faire attention aussi. Et donc EXP
informations précises sur ce qu’il entendait, ce qu’il percevait, sur « est-ce
qu’il utilisait le système AKA aussi ou la lecture labiale » ou des choses
comme ça. Donc, pour moi, c’était important de savoir ça. Et alors toute
119
120
Il
est
indispensable
pour
l’organisation autour des compétences de l’enfant aussi. Il y avait cet ADAPT (6)
l’enseignant 5 de recevoir
aspect-là. J’avais énormément de difficultés, je me souviens, à percevoir PERC
toutes les informations sur le
ce que l’enfant comprenait. Parce que au niveau du vocabulaire, par
profil de l’élève déficient
exemple, j’allais utiliser des petits mots pour faire des petites feintes, des
auditif intégré dans sa classe.
petites blagues… C’est tout un registre, en fait, qu’il ne percevait pas. PROF
Ces
lui
Donc tout ce qui était de la subtilité ou du langage abstrait ou des choses
sa
comme ça et donc, ça, je devais faire fort attention. Mais parfois il y avait
informations
permettent
d’adapter
méthodologie aux besoins de
des choses au niveau des consignes… Je devais retravailler mes consignes ADAPT (2)
l’enfant en fonction de ses
spécifiquement pour l’enfant hormis tout ce que je mettais en place. Il y
compétences.
avait donc des choses au niveau des compétences qui devaient être bien
retravaillées à ce moment-là et au niveau de la délivrance des ADAPT (2)
Enseignant 5 relève un déficit
informations.
au niveau du registre de la
Avez-vous lu pour vous documenter ?
langue chez certains élèves
[Enseignant 5 hésite.] Non. Au niveau des troubles spécifiques et des
déficients
choses comme ça, pas spécialement. Au niveau de… Je trouvais que
auditifs.
Des
adaptations spécifiques sont
l’information était tellement bien ciblée sur l’enfant que j’accueillais dans INFOR
donc
ma classe que ce n’était pas nécessaire.
nécessaires
afin
de
palier à ce déficit telles que
l’adaptation des prescriptions. 3. La présence d’élèves déficients auditifs dans votre classe a-t-il modifié
votre conception du métier et/ou votre façon de l’exercer ? En quoi ?
La
présence
d’élèves
Oui, bien sûr. Je pense qu’accueillir un enfant, ici en l’occurrence plutôt DEV
déficients auditifs dans sa
du type 7 mais j’en ai eu du type 8 aussi, ça change considérablement ma DEV
120
121
classe a modifié la conception
manière de… C’est une autre philosophie. Cela fait moins peur d’abord.
du métier de l’enseignant 5. Il
Cela lève des barrières et je pense que c’est important de se dire… La
décrit ce changement comme
différence fait toujours peur parce qu’on cherche, en fait… On recherche DEV
une autre philosophie. Si la
toujours cette espèce d’homogénéité : il faut pour tout le monde ceci… Et
volonté
bien ce n’est pas vrai. Je pense qu’il faut tenir compte des différences mais DEV - HUM
forme
de
chercher
une
d’homogénéité
est
toujours
présente
c’est
il ne faut pas être seul face à ces différences. Je pense que cela passe
vraiment par une espèce de communication super importante. Moi, ça m’a DEV
cependant en tenant compte
ouverte vraiment pour beaucoup, beaucoup de choses. Le fait de collaborer
des différences intrinsèques
avec une autre équipe, le fait aussi de pouvoir me rendre compte que ce
de
que je disais, que ce que je faisais en classe, pouvait être compris d’une
chaque
différences,
précise
élève.
Ces
l’enseignant
qu’il
n’est
5
certaine manière ou pas du tout compris. Et donc ça vous remet en DEV
pas
question. D’office, ça implique pleins de choses. C’est très riche. Et pour
concevable de les aborder
les enfants aussi du groupe d’accueillir la différence de… Parce que ça n’a
seul. Le fait de collaborer
jamais posé de problèmes au niveau des enfants. Il n’y a jamais eu un
avec des acteurs issus de
enfant rejeté. Et je pense que sur tous les projets d’intégration qui ont été
l’enseignement spécialisé a
vécus… [Enseignant 5 réfléchit.] Je ne pense pas - au-delà de ceux qui PROF
agi comme un levier de
avaient des problèmes comportementaux, d’autres troubles associés – que
développement professionnel.
cela n’ait jamais posé de difficultés. Jamais d’échec dans le projet
L’enseignant
d’intégration. C’est donc une richesse pour tout le monde. C’est du « win CONT
5
précise
néanmoins que les élèves
win ».
intégrés dans sa classe ne
présentaient pas de troubles
121
122
associés à la surdité.
Enfin,
il
4. Quelles sont vos pratiques pédagogiques usuelles ?
considère
partenariat
riche
ce
pour
[Enseignant 5 demande des clarifications sur la question.] Moi, j’étais un
peu une folle dingo… Évidemment, les projets. Ca part dans tous les sens. USUEL
J’aime beaucoup partir de ce qui est construit par les enfants donc USUEL
chacune des parties.
beaucoup de socioconstructivisme. Ou alors des situations problèmes qui USUEL - USUEL
Enseignant
5
décrit
ses
étaient données puis ils pouvaient venir chercher des indices, des trucs.
pédagogiques
Donc vraiment essayer de construire des choses, partir de ce qu’ils USUEL
usuelles comme relevant du
savaient déjà - parce que comme j’arrivais en terme de parcours - partir de USUEL
socioconstructivisme. Il parle
leur représentation, du déjà-là et puis construire en fonction de ça et venir
de projets et de situations
présenter aux autres. C’est vrai qu’il y avait pas mal d’expression orale USUEL
problèmes.
des
quand je pense à ça et du fait de venir exprimer. Il y avait aussi le fameux
représentations des élèves, du
projet « Cap’ten » en fin de sixième où les enfants doivent présenter un
déjà-là, il construit avec les
chef-d’œuvre. Beaucoup de sorties aussi culturelles, des choses qu’on USUEL
élèves. Le savoir parler est un
faisait
domaine prépondérant. Les
accompagnement de la personne. Et donc pas mal de chose autour du HUM
sorties
projet et à partir de ce que les enfants apportaient.
pratiques
représentent
Partant
culturelles
des
ensemble
aussi
où
je
devais
prévoir
évidemment
un ADAPT (6)
situations
mobilisatrices appréciées par 5. Voulez-vous raconter une activité significative menée dans votre classe en
l’enseignant 5. Durant ces
lien avec l’intégration des élèves déficients auditifs ?
sorties, il ne néglige pas la
Moi, ce que je trouve qui m’impressionne toujours c’est justement ces
présence
présentations de chef-d’œuvre de « Cap’ten ». Je pense que ça, c’est
l’accompagnateur
de
quelque chose qui m’émeut terriblement parce que c’est à la fois toutes les
122
123
pédagogique au bénéfice de
compétences réunies mais c’est aussi parce que c’est le plus
l’élève
emblématique. C’est celui où, par rapport au type d’intégration qu’on a,
déficient
auditif
intégré.
arriver à faire exprimer un malentendant sur un thème qu’il aura préparé,
qu’il a rédigé évidemment avec l’appui pour faire des phrases, pour faire ADAPT (6)
des paragraphes, une cohérence, pour faire un dossier… Moi j’ai vu des
enfants qu’on a tiré, - parce qu’il y avait des malentendants comme tous
les enfants très très paresseux - qu’on a dû tirer et puis qui se sont vraiment
ouverts et épanouis et qui ont exprimé des choses. Rien que de les
entendre s’exprimer pendant dix minutes parler, s’exprimer sur leur sujet,
c’était pour moi quelque chose d’extraordinaire. C’était vraiment
extraordinaire. Mais c’est tout un travail d’un an. C’est tout un travail qui
est assez aussi guidé justement par toute une méthodologie bien
particulière avec des étapes bien particulières et avec un coaching quelque
part du prof mais aussi d’autres professeurs qui interviennent dans le projet
et notamment aussi des instits de l’enseignement spécialisé aussi, qui HUM
viennent vraiment en classe à côté de l’enfant l’aider, etc. C’était vraiment
chouette.
6. Dans les gestes précis identifiés, y en-a-t’ il qui guident toutes vos actions
dans les activités de votre classe ?
Enseignant 5 a acquis certains
Oui. J’ai eu du mal au début parce que je suis très tonique et dynamique EXP
gestes par expérience.
donc je saute dans tous les sens et je suis très gestuelle. J’ai donc du DEV
123
124
Les adaptations spécifiques
apprendre à être plus statique et plus en regard du malentendant, vraiment PROF – ADAPT
mises en place au bénéfice
parler face à lui, par rapport à lui. Je n’ai jamais, je pense, adapté en (2)
des élèves déficients auditifs
parlant très lentement, en articulant. Je pense que j’ai, comment dire j’ai…
sont sélectionnées selon leur
[Enseignant 5 cherche ses mots.] J’ai accentué ça. Par contre, ce que je
profil et leurs besoins.
faisais systématiquement aussi c’est quand je donnais, par exemples, des
feuilles, des consignes, je m’assurais auprès de l’enfant qu’il puisse me le ADAPT (2)
Diverses
adaptations
spécifiques sont citées :
réexpliquer ou le reformuler. Au départ, évidemment, comme tout novice,
on vient tout près et « tu as compris ? » « Oui.» Oui, oui, oui mais lui,
-
parler face à l’élève ;
voilà… Il n’a rien compris. Et donc ça, j’ai abandonné assez vite aussi
-
faire réexpliquer ou
pour bien ré exprimer : « qu’est-ce que tu dois faire là ? » et des choses
reformuler
comme ça. Il y avait aussi des enfants parfois qui étaient d’une nature PROF
pour
vérifier
la
tellement timide et qui n’osaient pas s’exprimer devant les autres parce
compréhension ;
que c’était quand même assez problématique à ce moment-là… On avait ADAPT (6)
guidance
convenu d’un moment où chaque fois il pouvait venir me voir, cet enfant-
individualisée ;
là - en tous les cas, parce que c’était un élève en particulier - venait
-
travail en binômes ;
systématiquement me parler, vérifier chez moi. Il y avait aussi des ADAPT (6)
-
valorisation
-
l’élève.
de
binômes que je faisais intervenir, un genre de tutorat. Et puis ce qui était ADAPT (5)
très chouette aussi, c’est que j’avais… Généralement, j’ai eu souvent des PROF
enfants intégrés qui avaient aussi des domaines de compétences dans
d’autres domaines et donc eux aussi allaient coacher l’idée… Comme ADAPT (9)
j’aime beaucoup travailler en tableau d’enrichissement et avec la clinique
et les besoins… C’était valoriser aussi le plus possible. Faire attention ADAPT (9)
124
125
aussi, j’ai du apprendre. Lors des visites justement culturelles, etc. Au
début j’oubliais… J’ai oublié certaine fois de prendre le système MAT
d’appareillage, le système FM. Comme l’enfant est tout petit et même MAT
Enseignant 5 souligne une
après… Parce qu’il y a des enfants qui veulent vraiment se fondre dans la PROF
caractéristique
masse. Ca, c’est le problème de l’intégration aussi. C’est que certains CONT - PROF
certains
élèves
propre
à
déficients
veulent vraiment effacer leurs différences et essaient de faire en sorte
auditifs intégrés. Souhaitant
comme s’ils n’étaient pas appareillés. Ce qui est très bien aussi mais d’un
se fondre dans la masse,
autre côté, on ne peut pas le nier. Ils en ont besoin et donc du coup parfois PROF
ceux-ci tentent d’effacer leur
il y avait des élèves qui ne venaient pas le chercher, qui n’assumaient pas
différence en faisant comme
en fait ce statut-là. Du coup, parfois, ça m’arrivait aussi de zapper et donc
s’ils n’étaient pas appareillés
ça après j’en ai bien tenu compte. J’ai été bien drillée de ce côté-là. Je me EXP
(oubli du système FM, par
suis dit : « Ha ! Là, il ne faut pas que j’oublie. » Les piles aussi… Tout
exemple). Le développement
d’un coup, il n’y a plus de piles. On a oublié de charger. Il y avait tout
de
l’appareillage parce qu’on sait que ça coûte énormément d’argent… Il y en PROF
son
expérience
professionnelle a permis à
a qui gèrent ça très bien et d’autres enfants pas du tout. Au niveau pratico-
l’enseignant 5 de développer
pratique, c’était vraiment dans le fait d’être devant, de reformuler, d’aller ADAPT (2)
une attention particulière à
près de l’enfant, les diades d’entre-aide.
ADAPT (5)
cet aspect.
7. Pratiquez-vous de la différenciation au sein de votre classe ? Si oui, de
quelle manière ?
Enseignant
5
différenciation
pratique
la
pédagogique
Ha, oui ! J’ai toujours fait ça le plus possible, c’est-à-dire dans tous les
domaines. C’est-à-dire que je donne des devoirs différents, je donne des DIFF
125
126
au sein de sa classe. Elle se
situations problématiques différentes, du travail par groupes de besoin, par DIFF – DIFF
matérialise dans :
groupes de niveau. Les évaluations sont aussi différenciées certaines fois. DIFF – DIFF
-
des
devoirs
je faisais du tutorat et des demandes d’aides, besoin d’aides, etc. La DIFF – DIFF
différents ;
-
-
des
situations
-
enfants qui en avaient besoin mais aussi du dépassement pour les autres.
différentes ;
Donc c’était important à ne pas perdre de vue.
le travail par groupes
8. Des adaptations peuvent être nécessaires aux élèves déficients auditifs
le travail par groupes
intégrés dans l’enseignement ordinaire.
de niveau ;
Classez les propositions suivantes selon que vous êtes d’accord avec elle
le
panneau
d’enrichissement
-
différenciation, pour moi, exprimait soit de l’aide vraiment pour les DIFF
problèmes
de besoin ;
-
Il y avait le panneau d’enrichissement aussi. Chaque semaine, le vendredi, DIFF
ou non. Expliquez vos choix.
a) Je trouve qu’il est normal dans l’enseignement ordinaire de
(demandes / besoins
mettre en place des adaptations pour les élèves déficients
d’aides) ;
auditifs.
le tutorat.
Bien sûr.
Cette
différenciation
b) Les adaptations à mettre en place demandent des compétences
concerne tant la remédiation
professionnelles spécifiques.
des apprentissages que le
[Enseignant 5 réfléchit.] Mais d’un côté, je pense qu’il faut
dépassement.
effectivement être… Pas formé mais il faut d’abord être ouvert DEV
à la différence, je pense, et pouvoir se remettre tout le temps en DEV
question effectivement. [Enseignant 5 réfléchit.] Tout le monde
126
127
Enseignant 5 trouve normal
n’est peut-être pas formé, je ne dis pas que… C’est une
dans l’enseignement ordinaire
question de… Oui, de compétences. [Enseignant 5 marque sont
de
accord quant à l’affirmation.]
mettre
en
place
des
adaptations pour les élèves
déficients
auditifs.
c) Les adaptations à mettre en place demandent trop de travail
Il
supplémentaire.
considère que la mise en
Ça, ce n’est pas vrai. Je ne suis pas d’accord.
place
Pourquoi ?
de
ces
adaptations
demande une ouverture à la
Parce que cela se fait naturellement. Si tu différencies pour tous
différence plutôt que des
tes élèves, c’est la même chose pour un enfant malentendant.
compétences professionnelles
Enfin, il y a un moment donné où tu fais le travail pour tout le
spécifiques. Selon lui, une
monde donc... Si ce n’est qu’il y a des petits déclics, des petites
remise
aides, des attitudes qui sont propres à ce type 7. Mais ou sinon,
en
question
c’est la même chose que pour...
continuelle est nécessaire.
d) Le travail nécessaire à la mise en place d’adaptations ne me
dérange pas.
Non, ça ne me dérange pas. Ça, je suis d’accord.
9. Si vous en mettez en place, quelles adaptations pédagogiques
ou
méthodes inédites identifiez-vous comme bénéfiques aux élèves déficients
auditifs ?
[Enseignant 5 marque un temps de silence.] Non, je n’ai pas cette
prétention de dire que ce soit inédit. Je pense qu’il y a beaucoup de gens
127
128
qui doivent le faire. [Enseignant 5 marque un temps de silence.] Non, je ne
crois pas que je sors du lot, de quelqu’un qui ferait si ce n’est qu’appliquer DIFF
la différenciation, si ce n’est que de proposer d’autres manières pour ADAPT (6)
s’exprimer en expression orale ou des choses comme ça où c’est quand
même quelque chose d’assez particulier, si ce n’est…
10. Parmi les propositions d’adaptations pédagogiques suivantes :
a) Lesquelles mettez-vous en œuvre dans votre classe au bénéfice des
élèves déficients auditifs ? Classez les propositions suivantes : toujours
/ parfois / jamais. Expliquez vos choix.
a. Attirer son attention avant de lui parler et maintenir le contact
visuel. Alors… Oui. Ca j’ai fait toujours. Cela m’a pris du EXP
temps mais j’y suis arrivée. [Enseignant 5 place la bandelette
dans « toujours ».]
b. Éviter de surcharger la classe d’affiches ou de décorations.
adaptations
Alors, non… Ca, non parce que justement… Moi, ce que je
spécifiques ont demandé un
faisais c’est que, comme les enfants construisent eux-mêmes
temps d’acquisition plus long
leur panneau que ce soit des travaux de groupes ou des trucs
que d’autres.
comme ça… Hop, généralement je les remettais… On les
Certaines
mettait dans un… C’est vrai qu’à la fin, ma classe n’était plus
qu’un panneau gigantesque mais de choses qui avaient été USUEL
construites par les enfants. Donc effectivement…[Enseignant 5
128
129
place la bandelette dans « jamais ».]
c. Veiller à l’articulation, tout en parlant clairement et
naturellement. Oui mais pas toujours. Il n’y avait pas du
forcing. Je n’ai pas eu la déformation. Par exemple, on a une
collègue logopède qui parle tout le temps, systématiquement
[Enseignant 5 articule exagérément.] comme ça. Mais non,
moi, je n’ai pas ça. Maintenant je vais me dire : « Je vais
reformuler… », je vais effectivement faire attention pour parler
mais je ne vais pas commencer à… [Enseignant 5 place la
bandelette dans « parfois ».]
d. Veiller aux conditions ambiantes. Ca, oui… C’est clair. Par
exemple,
attendre d’avoir le calme pour
consignes,…
[Enseignant
5
place
la
donner les ADAPT (2)
bandelette
dans
« toujours ».]
e. Reformuler les consignes importantes et en vérifier la
compréhension. Oui, ça je l’ai dit. [Enseignant 5 place la
bandelette dans « toujours ».]
f. Favoriser les informations visuelles. Toujours. [Enseignant 5
place la bandelette dans « toujours ».]
g. Limiter les apports magistraux. Toujours, bien sûr. Dans ma
manière dont je t’ai dit que j’enseignais. [Enseignant 5 place la
bandelette dans « toujours ».]
129
130
h. Dissocier. Parfois mais pas spécifiquement. [Enseignant 5
place la bandelette dans « parfois ».]
Une adaptation proposée fait
partie
des
pédagogiques
pratiques
usuelles
i. L’aider à se repérer dans le temps. Non… Ce n’est pas
spécifique à… J’avais l’habitude de faire le menu de la journée USUEL
de
de toutes façons. Et donc systématiquement, on disait : « Tiens,
l’enseignant 5, à savoir l'aider
est-ce qu’on est arrivé là ? Etc. ». On planifiait les choses
à se repérer dans le temps.
ensemble mais c’était pour tout le monde. Ce n’était pas
spécifiquement. Je mets « jamais » alors. [Enseignant 5 place la
bandelette dans « toujours ».]
j. Place de l’élève en dans la classe. Oui. [Enseignant 5 place la
bandelette dans « toujours ».]
L’utilisation de la langue des
k. Utiliser la langue des signes ou l’AKA. Non… Ce n’est pas moi
signes ou de l’AKA relève
qui l’utilisais parce que je ne la maitrise pas. Donc, ça, c’est
des
« jamais » mais je connais la signification de l’AKA et ça, c’est
compétences
de
l’accompagnateur
souvent la personne qui venait avec moi en classe qui… L’aide HUM
pédagogique.
pédagogique.
[Enseignant
5
place
la
bandelette
dans
« jamais ».]
l. Utiliser un système FM. Toujours. [Enseignant 5 place la
bandelette dans « toujours ».]
L’enseignant 5 différencie les
adaptations
selon
b) Lesquelles sont importantes, pour vous ?
qu’elles
Alors… [Enseignant 5 pointe la bandelette dans « veiller aux
relèvent du contexte, de la
conditions ambiantes ».] « Veiller aux conditions ambiantes », je dirais
130
131
pédagogie ou d’un aspect
que ça c’est dans la mise en situation. C’est vraiment dans le contexte.
pratico-pratiques.
Là, on est au niveau du contexte. [Enseignant 5 pointe la bandelette
dans « limiter les apports magistraux ».] Au niveau de « limiter les
Parmi
des
proposées,
relève
adaptations
l’enseignant
celles
qui
5
une pédagogie adaptée. Il faut quelque chose de constructiviste, pour
sont
moi. [Enseignant 5 pointe la bandelette dans « favoriser les
importantes :
-
-
informations visuelles ».] « Les informations visuelles », oui, bien
veiller aux conditions
entendu… Le reste, je dirais… Ca, c’est le contexte ambiant…
ambiantes ;
[Enseignant 5 pointe la bandelette dans « veiller aux conditions
limiter
les
apports
magistraux ;
-
-
-
apports magistraux », c’est évidemment au niveau pédagogique. Il faut
favoriser
ambiantes ».] Ca, c’est la pédagogie… [Enseignant 5 pointe la
bandelette dans « limiter les apports magistraux ».] « Utiliser un
les
système FM », cela dépendra de l’enfant aussi. [Enseignant 5 pointe la PROF
informations
bandelette dans « place de l’élève dans la classe ».] « Place de l’élève
visuelles ;
en cours », ce sont tous les petits trucs pratico-pratiques, comme je
place de l’élève dans
dirais. Comme « favoriser les informations visuelles », « attirer son
la classe ;
attention », ce sont tous les petits trucs et astuces qu’il faut assez
utiliser
un
système
FM.
rapidement mettre en place pour les enfants, pour le contact.
c) Lesquelles sont efficaces ?
Pour la dernière, il précise
Je dirais que l’apport… Parce que j’ai quand même vu en vingt ans une EXP
que son utilisation dépend des
évolution dans les aides et les implants cochléaires et les choses
besoins de l’élève.
comme ça… [Enseignant 5 pointe la bandelette dans « utiliser un
système FM ».] Donc je dirais qu’un système FM maintenant c’est MAT
131
132
Parmi
des
proposées,
relève
adaptations
l’enseignant
celles
qui
5
5 pointe la bandelette dans « limiter les apports magistraux ».] Pour
sont
moi, les apports magistraux, ce n’est pas porteur ! Et les conditions,
bien forcément… [Enseignant 5 pointe la bandelette dans « veiller aux
efficaces :
-
utiliser
un
système
limiter
les
apports
d) Lesquelles sont faciles à mettre en place ?
Toutes, vraiment ! Mais…
magistraux ;
-
conditions ambiantes ».] Dans les conditions, c’est vraiment tout ce
que l’on peut mettre en place.
FM ;
-
vraiment quelque chose d’efficace. Ho, je suis vraiment… [Enseignant
veiller aux conditions
ambiantes.
e) Pour celles qui vous semblent difficiles à mettre en place, vous sentezvous capables de les mettre en place ?
La langue des signes ou l’AKA, ça demande une formation FORM
Enseignant
toutes
5
les
proposées
sont
estime
que
adaptations
faciles
à
mettre en place.
particulière.
Vous ne la maitrisez pas parce que vous ne vous en sentiez pas capable
ou parce que tout simplement vous n’aviez pas envie de vous investir
dedans ?
Je pense que c’est parce que c’est un support… Alors, c’est très
L’utilisation de la langue des
comique parce que… C’est un support que les enseignantes du CONT
signes ou de l’AKA demande
spécialisé maitrisent pour la plupart d’entre elles ou doivent maitriser
cependant
comme l’AKA. Mais il n’est pas demandé ou clairement explicite,
particulière.
une
formation
clairement demandé explicitement : « Tiens, il faudrait que vous
puissiez… ». Mais ceci étant, je trouverais cela très chouette de faire
une formation sur l’AKA. La langue des signes, je pense que c’est très FORM
132
133
Ce
support
est
selon
l’enseignant 5 du domaine
des
long. C’est très très long comme apprentissage. Mais l’AKA, je pense
que cela pourrait être une alternative. On ne me l’a jamais proposé.
accompagnateurs
pédagogiques.
11. Au sein de votre classe, des moyens adaptés sont-ils prévus dans le cadre
de l’évaluation des acquisitions scolaires des élèves déficients auditifs ?
Tout simplement au niveau du savoir écouter. Je pense que, dans la PROF
discipline, quand tu évalues… Ou que ce soit de l’expression orale, etc. Je PROF
pense que dans mes critères d’évaluation, ils ne sont d’abord pas les ADAPT (8)
mêmes que ceux que j’utiliserais. C’est une des choses importantes. Et
qu’au niveau, je dirais, de ce qui est maitrisable, de ce qui doit être ADAPT (8)
maitrisé, il y aura une différence aussi par rapport à ces deux compétences
Au niveau des évaluations,
particulières. Au niveau du lire aussi, lire et comprendre, parce que
l’enseignant 5 met également
souvent, en fait, je me suis… Dans ma petite pratique, je me suis rendue
en place des adaptations telles
compte… Et ça m’a posé énormément de questions par rapport justement à
que l’adaptation des critères
cette problématique du type 7 où on se dit : « Oui, intégrer des enfants
d’évaluation.
malentendants, c’est très facile ». Mais en fait, on ne se rend pas compte c’est justement ce que je disais tout à l’heure – qu’eux perçoivent le niveau PROF
1 du discours en fait. Donc tout ce qui est du sous-entendu, du premier
degré… Travailler là-dessus, c’est très difficile. Et donc retravailler des ADAPT (8)
questionnaires, spécifiquement par rapport à des choses qui pourraient être
demandées à ces enfants-là en particulier ou réexpliquer, donner la
consigne différemment,… Oui, c’est vraiment des choses qui sont
133
134
importantes pour moi.
En fonction des besoins de
l’élève, l’enseignant 5 peut 11 bis. Classez les propositions suivantes : toujours / parfois / jamais.
également
retravailler
les Pour les épreuves écrites :
questionnaires ou adapter les
a) - prolongation du temps accordé à chaque épreuve ; Oui, ça
forcément. Mais ce n’est pas spécifiquement… Je l’accorde
prescriptions.
aussi à des enfants qui sont dyslexiques, etc. mais cela fait USUEL
La pratique de prolonger le
partie de mes pratiques. [Enseignant 5 place la bandelette dans
temps
« toujours ».]
accordé
épreuve
pratiques
fait
à
chaque
partie
des
pédagogiques
usuelles de l’enseignant 5.
b) - présentation écrite des textes et des consignes ; Oui, toujours.
[Enseignant 5 place la bandelette dans « toujours ».]
c) - adaptation des conditions matérielles ; Oui, bien entendu.
[Enseignant 5 place la bandelette dans « toujours ».]
d) - si nécessaire, présence d'une personne compétente. Oui, bien
sûr.
Pour les épreuves orales, notamment :
e) - présentation dans les conditions optimales (lecture labiale,
aides techniques,...) ; Oui, c’est ce que je disais. [Enseignant 5
place la bandelette dans « toujours ».]
f) - si nécessaire, présence d'une personne compétente ; Oui, ça
effectivement. [Enseignant 5 place la bandelette dans
« toujours ».]
134
135
g) - passation des épreuves sous forme écrite. Pas toujours. Dans
Enseignant
5
pratique
la
ma classe, quand c’était de l’oral, j’insistais vraiment pour que CONT
différenciation de produit lors
ça passe par de l’oral. Mais l’oral était différent. C’était une
des évaluations orales.
différenciation de l’oral mais on faisait quand même sous DIFF
forme d’épreuve orale. C’était une différenciation du produit.
C’est une autre adaptation. [Enseignant 5 place la bandelette
dans « jamais ».]
12. Quelles sont les ressources, les aides, les outils sur lesquels vous vous
appuyez pour faciliter l’intégration des élèves déficients auditifs ?
En
terme
de
matérielles,
l’enseignant
répertorie
cochléaire
ressources
ainsi
5
Je dirais que, [Enseignant 5 demande des précisions.] l’implant cochléaire, MAT
le système FM et alors la personne ressource qui vient 4 heures. Et je MAT – HUM
l’implant
dirais effectivement, que tout dépend de la personne, de son CONT
que
investissement. On en revient toujours… Et du suivi, de la collaboration. INFOR
le
système FM.
Je trouve que la collaboration entre nous est vraiment le support pour que INFOR
cette intégration se passe bien. Et donc il faut prévoir des moments avec INFOR
L’accompagnateur
pédagogique
cette personne où on se met d’accord, où on envisage : « tel cours,
compétent
et
engagé représente quant à lui
une
ressource
incontestable.
j’aimerais plutôt que tu dois là, etc. ». Et alors, moi, j’adore que cette
personne soit en classe avec moi.
humaine
La
collaboration est associée au
135
136
support
pour
que
les 13. Quels peuvent être les apports des accompagnateurs pédagogiques dans le
intégrations se passent au
cadre de l’accompagnement des élèves déficients auditifs ?
mieux.
En classe… Parce que d’abord ils restent en classe, ils ne ratent rien de ce
Des
temps
de
concertations entre les acteurs
qu’il se passe en classe parce qu’il y a donc cette personne tierce à côté de ADAPT (6)
semblent
lui, qui est vraiment pour lui donner toutes les petites choses, les petites
cependant
ficelles, les petits trucs et astuces pour formuler, pour bien.... Qu’il connait
nécessaires.
bien, donc en fait ce sont souvent des personnes qui viennent en
L’accompagnateur
intégration, qui ne s’occupent que de ces enfants-là dans cette école ou
pédagogique joue un rôle non
d’autres… Enfin bref, ils les connaissent bien. Et alors c’est très riche de INFOR
négligeable dans le cadre de
voir cette personne travailler. J’apprends beaucoup aussi en observant. INFOR
la guidance et du contrôle
C’est d’une richesse... Et puis parce que, pour moi, l’intégration ça veut
individualisé.
dire qu’on intègre quelqu’un, pas qu’on l’exclut d’une classe à un moment CONT
donné. Évidemment l’idéal pour moi, ce serait plus varier sur l’inclusion.
L’enseignant 5 évolue au
Mon idéal…
contact de l’accompagnateur
Les conseils de classe ?
pédagogique. Son action se
Oui, bien sûr. Donc tout ce qui est conseil de classe : les conseils de classe FORM
situe principalement dans la
inter-équipe donc avec les directions, avec la coordinatrice pédagogique de HUM
classe afin de garantir le
l’intégration, avec les deux enseignantes qui sont là, avec la logopède et au
concept d’intégration (versus
moins… Minimum 3 fois par an, minimum ! Plus évidemment tout ce CONT
exclusion).
qui… Tous les échanges aussi, plus toutes les petites rencontres INFOR
informelles et les échanges, les partages… Alors ce qui était aussi INFOR
Les
conseils
de
classe
important, par exemple, c’est que quand je me rendais compte que…
136
137
rassemblant une multitude de
Comme évidemment je travaille beaucoup la différenciation et que je
ressources
humaines
tenais un petit carnet en me disant : « tel enfant il faut que je revois ça avec MAT
d’horizon
varié
lui, il faut que je fasse un groupe… ». Et donc si j’arrivais à détecter… Je
(enseignement
spécialisé,
voyais : « Ca il n’a pas compris. Il faut que je travaille ça ou ceci. Ce n’est
enseignement
ordinaire,
pas maitriser. » Je pouvais par exemple dire : « Écoute. Ici, prend-le ADAPT (6)
partenaires extérieurs) sont
pendant une demi-heure en dehors de la classe. Tu revois ça avec lui et tu
assimilés
reviens ici. » Donc voilà… des prises individuelles mais parcimonieuses, ADAPT (6)
à
des
lieux
d’échanges et de partages.
hyper ciblées en fonction du besoin de l’enfant. Et pas systématiquement,
on sort de la classe…
L’utilisation
de
ressources
matérielles (carnet de notes) 14. Depuis que vous pratiquez l’intégration, avez-vous actualisez vos
permet
optimale
une
transmission
connaissances concernant les élèves à besoins spécifiques ? Si oui,
des
informations
comment ?
entre les acteurs.
[Enseignant 5 marque un temps de réflexion.]
Pas de formation particulière ?
Au niveau de l’intégration, non. Au niveau de la différenciation, oui, ça
c’est tout le temps. AKA, langue des signes, non. On ne me l’a jamais
proposé.
Est-ce qu’avec vos propres collègues vous aviez des échanges qui
pouvaient vous faire progresser ?
Les collègues qui l’ont eu précédemment parce que moi je suis arrivée en
terme de parcours, oui. Il y a des collègues qui ont eu l’enfant. Oui, oui, HUM
137
138
tout à fait. Mes collègues de cycle, c’est important.
Les
collègues
(pairs)
au
HUM
Avec d’autres ? Vous parliez de logopède…
même titre que les logopèdes
Oui, oui, la logopède aussi. Je dirais que les logopèdes, l’appui HUM
représentent également des
logopédique, c’était plus… Tu avais des logopèdes qui étaient plus axées
ressources
sur le français ou les mathématiques donc c’était plus ciblé. Mais c’est vrai
humaines
que c’était important d’avoir ce feed-back et ce retour, de dire : « ça, j’ai INFOR
importantes.
retravaillé avec lui ou ça, j’ai fait » ou alors elle venait en classe en disant :
« mais qu’est-ce que je peux faire ? » parce que les logopèdes elles, elles
les prenaient pour un suivi plus individualisé.
15. Comment jugez-vous cette actualisation des connaissances ? Expliquez.
L’actualisation
des
[Enseignant 5 demande des précisions sur la question.] C’est mon
connaissances est qualifiée
développement professionnel.
d’essentielle. Elle contribue
Il est important, il est utile ?
au
Oui. Avec toutes les formations que j’ai faites, je pense que c’est essentiel. FORM
développement
professionnel de l’enseignant
DEV
Pour moi, c’est essentiel.
5.
16. Aujourd’hui, si l’intégration était une de ces photos, laquelle seraitelle pour vous ? Choisissez parmi celles proposées. (une montagne - un
désert - l’océan sans plage - la forêt - la plage paradisiaque - un pont
de bois - un labyrinthe - une cascade - un lac et ses bordures - un
terrain de golf - des falaises vues d’en haut - l’espace)
138
139
Pourquoi avez-vous choisi cette photo ?
Pour moi, c’est quelque chose de très paisible, que j’affectionne
particulièrement. Donc, moi, je dirais : « j’ai besoin de vacances ».
[Enseignant 5 sélectionne la photo d’une plage paradisiaque.] Pour moi,
c’est ça parce que - j’aurais pu choisir la mer calme -, c’est quelque chose
pour moi qui n’est pas du tout un obstacle, pas du tout insurmontable.
C’est quelque chose qui fait partie d’une… C’est presque du naturel en
fait. Quelque chose qui est, pour moi, naturel, qui ne demande pas d’effort
Pour
l’enseignant
5,
les
particulier. C’est paisible. Et qui est très riche parce que justement on a un CONT
humaines
support extérieur et moi je ne rêve que d’une chose c’est d’avoir un co-
processus
titulariat. Je pense que si on pouvait avoir un co-titulariat tout le temps en
d’intégration représentent un
classe, ce serait d’une richesse incroyable. Le fait de travailler aussi en
support riche de sens.
binôme avec cette personne ressource aussi qui peut donner… Apprendre
ressources
associées
au
de l’autre… Voilà, ça va dans cette thématique-là.
17. Souhaitez-vous ajouter quelque chose ?
J’espère qu’on évoluera vers plus que de l’intégration. Oui, sincèrement,
voire de l’inclusion.
139
Annexe 8 : Typologie des gestes d’aide mis en œuvre par les enseignants du primaire
pour les élèves déficients auditifs intégrés en classe ordinaire (Gombert & Roussey, 2007)
• Adaptations spontanément déclarées
• Adaptations proposées
Catégories et définitions
Illustrations
1. Cadre de travail (énoncés mettant
l’accent sur une modification des conditions
matérielles de travail dans la classe) :
• Placement de l’élève ;
• Place de l’élève dans la classe
• Disposition des bancs dans la classe (pour
favoriser les accès visuels)
• Place de l’élève dans la classe
• Aménagement des conditions matérielles
• Utilisation du système FM
(utilisation d’outils spécifiques et adéquats
• Affichage de référentiels
pour contourner le handicap, aménagements
• Utilisation de pictogrammes collés sur le
visibles).
banc
• Utiliser un système FM
• Éviter de surcharger la classe d’affiches ou
de décorations
2. Adaptation de la prescription (énoncés
• Veiller aux conditions ambiantes par la
dont l’idée témoigne d’une réflexion de
sensibilisation du groupe classe
l’enseignant sur la prescription, c’est-à-dire
• Attirer l’attention visuellement
les consignes de mise au travail) :
• Veiller au débit de parole (pas trop rapide
• Consignes prises en charge par l’enseignant;
pour permettre la lecture labiale)
• Consignes prises en charge par les élèves.
• Accentuer les expressions du visage pour
faciliter
l’attention
la
compréhension
et
capter
141
• Capter l’attention par un contact physique
• Retravailler les consignes pour permettre la
compréhension
•
Faire
reformuler
pour
vérifier
la
compréhension
• Vérifier la compréhension en posant des
questions
• Écriture des consignes au tableau
• Attirer son attention avant de lui parler et
maintenir le contact visuel
• Veiller à l’articulation, tout en parlant
clairement et naturellement
• Veiller aux conditions ambiantes
• Reformuler les consignes importantes et en
vérifier la compréhension
3. Adaptation des moyens (différenciation
• Favoriser les manipulations
pédagogique) : aides propres à compenser le
• Parler face à l’élève
handicap spécifique ou résultant de difficultés
• Dissocier (j’écris / je parle)
associées
• Utilisation de référentiels ou de fiches
(lenteur
d’exécution,
non-
autonomie cognitive). Il s’agit ici, à objectif
procédurales
commun,
la
• Favoriser les informations visuelles
en
• Favoriser la verbalisation, l’expression
de
particularité
prendre
de
l’élève
en
compte
concerné
aménageant les conditions pour y parvenir.
orale
• Adaptations en rapport à l’activité :
• Adaptation du discours
contournement de l’activité et/ou adaptation
des supports;
• Favoriser les informations visuelles.
• Adaptation en rapport au temps de travail ;
• Limiter les apports magistraux
• Modification du style pédagogique de
• Dissocier
l’enseignant.
141
142
4.
Adaptation
(individualisation) :
des
parcours
regroupe les énoncés
qui mettent l’accent sur la mise en place
d’une individualisation de l’enseignement,
c’est-à- dire, autoriser l’élève à ne pas faire la
même chose que ses camarades.
• Réduction de la somme des savoirs ou des
notions à faire acquérir ;
• Choix de matières à enseigner.
5. Aide des pairs de la classe vers l’élève à • Travail en sous-groupes (nombre d’élèves
besoins spécifiques (aide institutionnalisée).
moins
important
• Travail en groupe ;
interactions)
• Mise en place de tutorat.
• Pratique du tutorat
pour
favoriser
les
• Pratique du parrainage
• Aide des pairs
6. Guidance et contrôle individualisé de
• Utilisation de la langue des signes
l’enseignant lors de la réalisation d’une
• Utilisation de l’AKA
tâche: regroupe les énoncés qui témoignent
• Travail individualisé sur les stratégies
d’une
cognitives propres à l’élève
aide
individualisée
conduite
par
l’enseignant pendant son cours ou d’un
• Pratique de la grammaire textuelle
«regard/contrôle » plus important du travail
• Accompagnement individualisé autour des
de l’élève en cours de réalisation. Il s’agit ici
compétences de l’élève
de ce que Bruner (1996) nomme le maintien
• Programmation de périodes de guidance
de l’orientation.
individualisée
•
Favoriser
l’autonomie
et
responsabilisation
• Utiliser la langue des signes ou l’AKA
142
la
143
7.
Apports
méthodologique
et
• Adaptation du vocabulaire utilisé dans les
métacognitif: regroupe les énoncés qui
textes de lecture
témoignent d’un travail effectué dans le
• Adaptations méthodologiques en fonction
domaine des compétences transversales ou
des difficultés / des besoins de l’élève
métalinguistiques, qui a pour fonction de
• Exploitation des divers canaux (visuel,
«signaler les caractéristiques déterminantes »
auditif,
pour la réalisation d’une tâche (Bruner,
apprentissages à réaliser
1996).
• L’aider à se repérer dans le temps
8. Adaptation à l’évaluation :
kinesthésique)
en
fonction
des
regroupe les Pour les épreuves écrites :
énoncés qui témoignent d’une modification • Surligner les consignes pour attirer
des gestes propres à évaluer l’élève que ce l’attention
soit au moment des contrôles ou lors de la • Faire lire les consignes et reformuler pour
notation elle-même.
vérifier la compréhension
• Dans la réalisation du contrôle ;
• Accorder du temps supplémentaire pour la
passation des épreuves
• Respect du rythme individuel durant les
épreuves
• Questionnaires adaptés en fonction des
besoins
Pour les épreuves orales :
• Passation des épreuves de manière isolée
pour permettre l’accès aux informations
Pour toutes les épreuves (écrites ou orales) :
• Présence d’une personne compétente pour
guider
• Utilisation de l’AKA
• Utilisation de la langue des signes
• Réexpliquer – reformuler les consignes
Pour les épreuves écrites :
- prolongation du temps accordé à chaque
143
144
épreuve ;
- présentation écrite des textes et des
consignes ;
- adaptation des conditions matérielles ;
- si nécessaire, présence d'une personne
compétente.
Pour les épreuves orales, notamment :
- présentation dans les conditions optimales
(lecture labiale, aides techniques,...) ;
- si nécessaire, présence d'une personne
compétente ;
- passation des épreuves sous forme écrite.
• Dans la notation.
• Grilles (critères) d’évaluation adaptées
9. Revalorisation de l’élève : regroupe les • Accueil de l’élève
énoncés qui témoignent d’un travail effectué • Éviter la stigmatisation par la sensibilisation
propre à revaloriser, motiver l’élève en des pairs
difficulté.
• Pratique du renforcement positif
• Favoriser l’expression des émotions / des
besoins
• Valoriser l’élève dans les domaines qu’il
affectionne ou dans lesquels il est compétent
10. Absence d’adaptation.
11. Réponses inclassables : regroupe les
réponses des enseignants déclarant ne pas
avoir adapté leurs méthodes d’enseignement
ou ne pouvant pas être classées car trop
imprécises.
144
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