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Nouvelle épreuve anticipée
de français
Épreuves orales de l’EAF
Quelques exemples de
questions
Avertissement
La note qui suit propose une liste non limitative d’exemples de questions qui peuvent être
posées aux candidats dans le cadre de l’épreuve orale anticipée de français.
Elle ne limite en rien la liberté des examinateurs et suggère simplement certaines
démarches susceptibles de faciliter le travail d’élaboration des questions.
Elle ne prend de sens qu’en fonction des textes existants :
- pour l’épreuve écrite : note de service n°2001-117 du 20 juin 2001, parue au BO n°26
du 28 juin 2001 ;
- pour l’épreuve orale : note de service n°2003-002 du 8 janvier 2003, parue au BO n°3
du 16 janvier 2003.
Quelle formulation des questions ?
Les questions doivent être claires et accessibles. Elles ne peuvent exiger du candidat
un travail de décryptage préalable que l’emploi d’un métalangage exagérément technique
rendrait nécessaire.
La première question relève d’une tournure interrogative directe :
Ce texte vous paraît-il… ? ou En quoi/Pourquoi/Comment/Dans quelle mesure ce
texte… ?
La seconde question peut être posée de façon plus indirecte :
Vous vous demanderez si…, Vous vous interrogerez sur … ou utiliser une formule
destinée à orienter la réflexion de l’élève : Vous réfléchirez à…
Quelle est la fonction de la question ?
Elle porte sur un texte. C’est donc le caractère spécifique du texte qui appelle la
question.
Elle porte sur un texte déjà connu du candidat. Elle n’appelle donc pas une
découverte du texte mais sa relecture, en fonction d’une orientation précise, indiquée
par la question.
Elle appelle l’étude d’un aspect essentiel du texte. Elle n’induit donc ni une étude
pointilliste ni une analyse qui se voudrait exhaustive.
Elle permet au candidat d’aborder tout à la fois le sens et les choix d’écriture,
- soit en partant de l’observation pour élaborer progressivement une interprétation,
- soit en partant d’une interprétation pour la justifier par l’étude des choix d’écriture.
Elle permet d’évaluer les capacités du candidat à :
- comprendre la question qui lui est posée,
- comprendre, au sens littéral du terme, le texte qui lui est proposé,
- trouver dans ce texte des éléments de réponse à la question en prenant appui sur sa
connaissance de l’objet de l’étude,
- mettre en relation ces différents éléments pour parvenir, en prenant appui sur le texte,
à une réponse construite.
Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche-Direction de l’enseignement scolaire- EAF-Épreuves orales-Quelques exemples de questions
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Quelles questions possibles ?
Questions portant sur l’ensemble du texte donné, mais pouvant prendre appui plus
particulièrement :
- sur le titre :
En quoi le titre annonce-t-il / éclaire-t-il le texte ?
- sur un court passage, indiqué par l’examinateur :
En quoi tel passage est-il une clef possible pour la lecture du texte ?
En quoi tel vers est-il représentatif de l’ensemble du poème ?
En quoi le premier vers est-il annonce-t-il le déroulement de l’ensemble du poème ?
En quoi l’anecdote des lignes X à Y sert-elle la démonstration ?
- sur la comparaison de deux brefs passage, indiqués par l’examinateur :
le début et la fin d’une scène théâtrale,
deux courts portraits,
un texte et quelques variantes.
- sur la recherche, par le candidat, d’une série d’extraits :
Quelles sont, dans ce texte, les formules les plus révélatrices de la thèse soutenue par
l’auteur ? Justifiez votre choix.
Questions liées :
- à la composition ou à la construction du texte :
étapes d’un dialogue théâtral et enchaînement des répliques,
construction d’un portrait,
composition d’un sonnet.
- au mouvement du texte :
évolution d’un raisonnement,
progression d’une argumentation,
développement d’une métaphore filée.
- à la visée du texte (implicite, intentions cachées, double sens) et à ses enjeux :
En quoi ce texte est-il un apologue ?
Quelles sont les valeurs morales qui sous-tendent ce texte ?
En quoi ce texte est-il une forme d’art poétique ?
En quoi tel portrait a-t-il une valeur argumentative ?
Quel est l’enjeu de cette lettre ?
- à la réception du texte par le candidat :
Quelle réaction la lecture de ce texte suscite-t-elle en vous ? Justifiez votre réponse en
prenant appui sur le texte.
Les procédés argumentatifs employés dans ce texte vous paraissent-ils efficaces ?
Pourquoi ?
Questions amenant à étudier le texte :
- par rapport à un genre :
Quelle relation s’établit dans ce texte entre le narrateur adulte et l’enfant qu’il a été et met
en scène ?
Comment s’opère dans ce texte la mise en forme du souvenir ?
Comment ce poème joue-t-il avec le langage ?
- par rapport à une esthétique :
Par quels aspects ce texte se rattache-t-il à l’esthétique baroque ?
- par rapport à une registre ou à l’articulation de plusieurs registres :
Quels sont les éléments susceptibles de susciter le rire dans ce texte, et quelle forme de
rire ?
Ce texte vous paraît-il devoir susciter le rire ou l’émotion ?
Avec un intérêt particulier accordé :
Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche-Direction de l’enseignement scolaire- EAF-Épreuves orales-Quelques exemples de questions
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- à l’utilisation du genre ou du registre :
Comment l’auteur tire-t-il parti du genre épistolaire pour mettre en valeur l’anecdote
racontée ?
Quel traitement particulier l’auteur fait-il subir dans ce texte au genre et dans quel but ?
Dans quelle mesure cette lettre vous paraît-elle devoir être considérée – ou non –
comme une œuvre littéraire ?
- aux écarts entre le code, la norme et le texte :
En quoi ce texte échappe-t-il au genre épistolaire ?
Quel est l’effet produit par la construction particulière de ce sonnet ?
Quelles questions éviter ?
- Toute question ce type purement formaliste qui n’induirait qu’un simple relevé de
vocabulaire, de figures de style ou de procédés d’écriture ;
- toute question d’ordre uniquement psychologique, qui n’entraînerait pas une
approche littéraire du texte et aboutirait, par exemple, à une simple analyse du
« caractère » de tel ou tel personnage.
Quel type de réponse exigible ?
On insistera seulement ici sur la liberté qui doit être laissée au candidat dans la
présentation ordonnée de sa réponse.
Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche-Direction de l’enseignement scolaire- EAF-Épreuves orales-Quelques exemples de questions
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collection Lycée – voie générale et technologique
série Accompagnement des programmes
Épreuves anticipées de français
Annales zéro
Épreuve écrite – Exemples de sujets
Programme applicable à la rentrée 2001
Ministère de l’Éducation nationale
Direction de l’Enseignement scolaire
Centre national de documentation pédagogique
Maquette de couverture : Catherine Villoutreix
Maquette : Fabien Biglione
Mise en pages: Michelle Bourgeois
© CNDP, 4e trimestre 2001
ISBN : 2-240-00760-5
ISSN : 1624-5393
Imprimé sur les presses de l’Imprimerie nationale, 4e trimestre 2001
Sommaire
Avertissement .......................................................................................................................................................
5
Séries technologiques
Sujet 1. Objets d’étude : Le théâtre : texte et représentation. Convaincre, persuader et délibérer ......
6
Texte A. Marivaux, La Colonie, scène 13 ................................................................................................................
6
Texte B. Beaumarchais, Le Mariage de Figaro, acte III, scène 16 ............................................................................
7
Sujet 2. Objet d’étude : Le biographique ........................................................................................................
9
Texte A. Emmanuel Carrère, L’Adversaire (quatrième de couverture) ..................................................................
9
Texte B. Deborah Ross, « Pour elle, la vie n’est vraiment qu’un long fleuve tranquille », The Independent ..........
9
Texte C. André Malraux, Antimémoires .................................................................................................................
11
Sujet 3. Objet d’étude : La poésie .....................................................................................................................
12
Texte A. Jean Cocteau, Le Rappel à l’ordre ............................................................................................................
12
Texte B. Francis Ponge, « Le pain », Le Parti pris des choses ..................................................................................
12
Texte C. Jacques Réda, « La bicyclette », Retour au calme.....................................................................................
13
Sujet 4. Objet d’étude : La poésie .....................................................................................................................
14
Texte A. Georges-Emmanuel Clancier, Contre-Chants ............................................................................................
14
Texte B. Robert Desnos, « La peste », Contrée........................................................................................................
14
Texte C. Pierre Emmanuel, « Les dents serrées », L’Honneur des poètes ..............................................................
15
Texte D. Jean Tardieu, « Vous étiez pourtant responsable », Domaine français ....................................................
15
Annexe. Paul Éluard, présentation de l’ouvrage collectif, L’Honneur des poètes .................................................
15
Sujet 5. Objet d’étude : Convaincre, persuader et délibérer.........................................................................
17
Texte A. Jean de La Fontaine, « La cigale et la fourmi », Fables..............................................................................
17
Texte B. Jean Anouilh, « Avertissement hypocrite », Fables...................................................................................
17
Texte C. Jean Anouilh, « La cigale », Fables ............................................................................................................
18
Texte D. Italo Svevo, Fables.....................................................................................................................................
19
Séries générales
Sujet 6. Objet d’étude : Le biographique .........................................................................................................
20
Texte A. François René de Chateaubriand, Mémoires d’outre-tombe, livre premier, chapitre III .........................
20
Texte B. Jean-Jacques Rousseau, Les Confessions, livre premier ...........................................................................
20
Texte C. Georges Perec, W ou le Souvenir d’enfance.............................................................................................
21
Texte D. Nathalie Sarraute, Enfance.........................................................................................................................
21
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
3
Sujet 7. Objets d’étude : La poésie. Convaincre, persuader et délibérer....................................................
23
Texte A. Victor Hugo, « La Victoire », Histoire d’un crime ....................................................................................
23
Texte B. Victor Hugo, « Souvenir de la nuit du 4 », Les Châtiments .......................................................................
24
Texte C. Victor Hugo, Lettre à Hetzel......................................................................................................................
25
Annexe 1. Catherine Salles, Le Second Empire, 1852/1870 (extraits)....................................................................
25
Annexe 2. Guy Rosa, extrait de la chronologie historique, édition des Châtiments ..............................................
26
Sujet 8. Objet d’étude : La poésie .....................................................................................................................
28
Texte A. Max Jacob, « Avenue du Maine », Œuvres burlesques et mystiques de frère Matorel...........................
28
Texte B. Robert Desnos, « Un jour qu’il faisait nuit », Langage cuit .........................................................................
28
Texte C. René de Obaldia, « Le plus beau vers de la langue française », Innocentines.........................................
29
Texte D. Raymond Queneau, « Lipogramme en A, en E et en Z », Oulipo, la littérature potentielle .....................
30
Sujet 9. Objets d’étude : Le théâtre : texte et représentation. Convaincre, persuader et délibérer.......
31
Texte A. Jean Racine, Bérénice, acte I, scène 1 ......................................................................................................
31
Texte B. Jean Racine, Bérénice, acte V, scène 5 (vers 1303-1347) .........................................................................
31
Texte C. Interview du scénographe et peintre Gilles Aillaud, Théâtre aujourd’hui ...............................................
33
Document D. Photo de la mise en scène de Klaus Michael Grüber à la Comédie-Française.................................
34
Annexe. Bérénice, liste des personnages...............................................................................................................
35
Sujet 10. Objet d’étude : Le biographique.......................................................................................................
36
Texte A. Michel Leiris, L’Âge d’homme...................................................................................................................
36
Texte B. François de La Rochefoucauld, Recueil des portraits et éloges ................................................................
36
Texte C. Denis Diderot, Salon de 1767 ...................................................................................................................
37
Document D. Tableau de Louis-Michel Van Loo, Denis Diderot, écrivain ..............................................................
37
Série littéraire
Sujet 11. Objet d’étude : Les réécritures ..........................................................................................................
39
Texte A. Alexandre Dumas fils, La Dame aux camélias, extrait de l’acte I, scènes 9 et 10 .....................................
39
Texte B. René de Ceccatty, « Le temps du rêve », avertissement de l’auteur
à sa version théâtrale modernisée de La Dame aux camélias ................................................................................
40
Texte C. René de Ceccatty, La Dame aux camélias, adaptation théâtrale modernisée
du texte d’Alexandre Dumas fils, extrait du tableau VI ..........................................................................................
40
Sujet 12. Objet d’étude : L’épistolaire ...............................................................................................................
42
Texte A. Guilleragues, Lettres portugaises, quatrième lettre...................................................................................
42
Texte B. Madame de Sévigné, Lettre à madame de Grignan..................................................................................
42
Texte C. Voltaire, Lettre à madame Denis................................................................................................................
43
Sujet 13. Objets d’étude : L’épistolaire. La poésie ..........................................................................................
45
Texte A. Guillaume Apollinaire, « Lettre du 18 janvier 1915 » (extrait), Lettres à Lou.............................................
45
Texte B. Guillaume Apollinaire, « Lettre du 19 janvier 1915 », Lettres à Lou...........................................................
46
Texte C. Guillaume Apollinaire, « Adieu ! », Lettres à Lou ......................................................................................
46
Sujet 14. Objets d’étude : Convaincre, persuader et délibérer. La poésie..................................................
47
Philippe Jaccottet, La Promenade sous les arbres..................................................................................................
47
4
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
Avertissement
Les sujets proposés ne sont pas représentatifs de l’ensemble des possibilités offertes
par le programme de première et la définition des épreuves anticipées de français. Ils
ne constituent donc pas une liste fermée de ces possibilités. Aussi doivent-ils être considérés comme des exemples et non comme des modèles.
N.B. — Tous les sujets proposés pour les séries générales conviennent pour les
séries S, ES et L.
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
5
SÉRIES TECHNOLOGIQUES
Sujet 1
Objets d’étude : Le théâtre : texte et représentation
Convaincre, persuader et délibérer
Textes
A — Marivaux [1688-1763], La Colonie, scène 13, 1750.
B — Beaumarchais [1732-1799], Le Mariage de Figaro, acte III, scène 16, 1784.
Texte A — Marivaux, La Colonie
[Arthénice, Lina et madame Sorbin suivies par une troupe de femmes vont à la rencontre des hommes assemblés pour établir la constitution nouvelle de l’île utopique
où ils se trouvent. Elles ont préparé un placard, c’est-à-dire une affiche où se trouve
leur version de la constitution.]
HERMOCRATE — Mais qu’est-ce que c’est que cette mauvaise plaisanterie-là? Parlezleur 1 donc seigneur Timagène, sachez de quoi il est question.
TIMAGÈNE — Voulez-vous bien vous expliquer, madame ?
MADAME SORBIN — Lisez l’affiche, l’explication y est.
ARTHÉNICE — Elle vous apprendra que nous voulons nous mêler de tout, être associées à tout, exercer avec vous tous les emplois, ceux de finance, de judicature 2, d’épée.
HERMOCRATE — D’épée, madame ?
ARTHÉNICE — Oui, d’épée, monsieur ; sachez que jusqu’ici nous n’avons été poltronnes
que par éducation.
MADAME SORBIN — Mort de ma vie! qu’on nous donne des armes, nous serons plus
méchantes que vous; je veux que dans un mois nous maniions le pistolet comme un
éventail : je tirai ces jours passés sur un perroquet, moi qui vous parle.
ARTHÉNICE — Il n’y a que de l’habitude à tout.
M A D A M E SO R B I N — De même qu’au Palais à tenir audience, à être présidente,
conseillère, intendante, capitaine ou avocate.
UN HOMME — Des femmes avocates ?
MADAME SORBIN — Tenez donc, c’est que nous n’avons pas la langue assez bien
pendue, n’est-ce pas ?
ARTHÉNICE — Je pense qu’on ne nous disputera pas le don de la parole.
HERMOCRATE — Vous n’y songez pas, la gravité 3 de la magistrature et la décence du
barreau ne s’accorderaient jamais avec un bonnet carré sur une cornette 4 !
ARTHÉNICE — Et qu’est-ce que c’est qu’un bonnet carré, messieurs? Qu’a-t-il de plus
important qu’une autre coiffure ? D’ailleurs, il n’est pas de notre bail, non plus que
votre Code ; jusqu’ici c’est votre justice et non la nôtre ; qui va comme il plaît à nos
beaux yeux quand ils veulent s’en donner la peine, et si nous avons part à l’institution
des lois, nous verrons ce que nous ferons de cette justice-là, aussi bien que du bonnet
carré, qui pourrait bien devenir octogone si on nous fâche; la veuve ni l’orphelin n’y
perdront rien.
1. leur: Hermocrate désigne de la main, à l’intention de Timagène, toutes les femmes qui se pressent
devant l’affiche des « droits de la femme ».
2. judicature: tout ce qui concerne les professions de justice.
3. gravité : sérieux.
4. bonnet carré : coiffe des juges ; cornette : coiffe des femmes.
6
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
Texte B — Beaumarchais, Le Mariage de Figaro
[Marceline et Bartholo ont eu, des suites de leur ancienne union illégitime, un fils qu’ils
ont abandonné.
Marceline a prêté de l’argent à Figaro contre une promesse de mariage.
Dans l’acte III, Figaro découvre que Marceline et Bartholo sont ses parents.]
1 FIGARO [exalté] — … Bon docteur, si vous me rendez à ma noble famille, mettez un
5
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prix à ce service ; des monceaux d’or n’arrêteront pas mes illustres parents.
BARTHOLO [montrant Marceline] — Voilà ta mère.
FIGARO — … nourrice ?
BARTHOLO — Ta propre mère.
LE COMTE — Sa mère !
FIGARO — Expliquez-vous.
MARCELINE [montrant Bartholo] — Voilà ton père.
FIGARO [désolé] — Oooh ! aie de moi !
MARCELINE — Est-ce que la nature ne te l’a pas dit mille fois ?
FIGARO — Jamais.
LE COMTE [à part] — Sa mère !
BRID’OISON 5 — C’est clair, i-il ne l’épousera pas.
BARTHOLO — Ni moi non plus.
MARCELINE — Ni vous ! Et votre fils ? Vous m’aviez juré…
BARTHOLO — J’étais fou. Si pareils souvenirs engageaient, on serait tenu d’épouser
tout le monde.
BRID’OISON — E-et si l’on y regardait de si près, personne n’épouserait personne.
BARTHOLO — Des fautes si connues ! une jeunesse déplorable !
MARCELINE [s’échauffant par degrés] — Oui, déplorable, et plus qu’on ne le croit! Je
n’entends pas nier mes fautes, ce jour les a trop bien prouvées ! Mais qu’il est dur de
les expier après trente ans d’une vie modeste! J’étais née, moi, pour être sage et je le
suis devenue sitôt qu’on m’a permis d’user de ma raison. Mais dans l’âge des illusions,
de l’inexpérience et des besoins, où les séducteurs nous assiègent, pendant que la
misère nous poignarde, que peut opposer une enfant à tant d’ennemis rassemblés ? Tel
nous juge si sévèrement, qui peut-être en sa vie a perdu dix infortunées !
FIGARO — Les plus coupables sont les moins généreux ; c’est la règle.
MARCELINE [vivement] — Hommes plus qu’ingrats, qui flétrissez par le mépris les
jouets de vos passions, vos victimes ! c’est vous qu’il faut punir des erreurs de notre
jeunesse; vous et vos magistrats, si vains du droit de nous juger, et qui nous laissent
enlever, par leur coupable négligence, tout honnête moyen de subsister. Est-il un seul
état pour les malheureuses filles? Elles avaient un droit naturel à toute la parure des
femmes : on y laisse former mille ouvriers de l’autre sexe 6.
FIGARO [en colère] — Ils font broder jusqu’aux soldats !
MARCELINE [exaltée] — Dans les rangs même plus élevés, les femmes n’obtiennent de
vous qu’une considération dérisoire ; leurrées de respects apparents, dans une servitude réelle ; traitées en mineures pour nos biens, en majeures pour nos fautes : ah, sous
tous les aspects, votre conduite avec nous fait horreur, ou pitié !
FIGARO — Elle a raison !
LE COMTE [à part] — Que trop raison !
5. Brid’oison est le nom du juge.
6. Depuis que des manufactures existent, les travaux traditionnellement féminins exécutés dans les
campagnes de manière artisanale sont devenus des travaux d’hommes. Avant la « r é v o l u t i o n
industrielle », il y avait déjà eu une révolution artisanale.
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
7
Écriture
I. Vous répondrez d’abord à la question suivante (6 points) :
Reformulez les principaux arguments d’Arthénice, de madame Sorbin et de Marceline.
II. Vous traiterez ensuite un de ces trois sujets (14 points) :
1. Commentaire
Vous commenterez l’extrait du Mariage de Figaro à partir du parcours de lecture
suivant :
— Montrez que le texte relève du genre de la comédie.
— Cette scène a été en partie censurée lors de sa création en 1784. Analysez quels
éléments du texte ont pu entraîner cette interdiction.
2. Dissertation
Le théâtre est-il selon vous une bonne tribune possible pour défendre des idées ?
Vous répondrez à cette question en un développement composé, prenant appui tout
à la fois sur les textes qui vous sont proposés, ceux que vous avez étudiés en classe,
vos lectures personnelles et votre expérience de spectateur.
3. Invention
Écrivez une courte scène théâtrale dans laquelle une Marceline moderne intervient
devant un auditoire masculin hostile pour réclamer une insertion de plus en plus réelle
des femmes dans la société.
Indications complémentaires
— Le dialogue théâtral fera alterner courtes tirades et échange de répliques. Vous
pourrez donner des indications de mise en scène ou de jeu d’acteur (didascalies).
— Vous imaginerez librement la situation dans laquelle se trouve placée cette
Marceline contemporaine (cadre, interlocuteurs).
8
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
SÉRIES TECHNOLOGIQUES
Sujet 2
Objet d’étude : Le biographique
Textes
A — Emmanuel Carrère, texte de présentation de la biographie de Jean-Claude Romand, intitulée
L’Adversaire (quatrième de couverture), coll. « Folio », Éditions Gallimard, 2000, © POL.
B — Deborah Ross, « Pour elle, la vie n’est vraiment qu’un long fleuve tranquille », article paru dans le
journal anglais The Independent et publié par Courrier international, n° 561 (2 au 22 août 2001), supplément intitulé : « Génies, fous et imposteurs, trente-six portraits de personnages hors du commun ».
C — André Malraux [1910-1976], Antimémoires, © Éditions Gallimard, 1967.
Texte A — Emmanuel Carrère, L’Adversaire
Le 9 janvier 1993, Jean-Claude Romand a tué sa femme, ses enfants, ses parents,
puis tenté de se tuer lui-même. L’enquête a révélé qu’il n’était pas médecin comme il
le prétendait et, chose plus difficile encore à croire, qu’il n’était rien d’autre. Il mentait depuis dix-huit ans, et ce mensonge ne recouvrait rien. Près d’être découvert, il a
préféré supprimer ceux dont il ne pouvait supporter le regard. Il a été condamné à la
réclusion criminelle à perpétuité.
Je suis entré en relation avec lui, j’ai assisté à son procès. J’ai essayé de raconter
précisément, jour après jour, cette vie de solitude, d’imposture et d’absence.
D’imaginer ce qui tournait dans sa tête au long des heures vides, sans projet ni témoin,
qu’il était supposé passer à son travail et passait en réalité sur des parkings d’autoroute ou dans les forêts du Jura. De comprendre, enfin, ce qui dans une expérience
humaine aussi extrême m’a touché de si près et touche, je crois, chacun d’entre nous.
Texte B — Deborah Ross,
article paru dans The Independent
Pour elle, la vie n’est vraiment qu’un long fleuve tranquille
Les mémoires de cette ancienne femme de ménage ont fait sensation en
G r a n d e -Bretagne.
The Independent (extraits)
Londres.
Sylvia Smith a pour réputation d’être très, très ennuyeuse. Ses mémoire s ,
Misadventures [Mésaventures, éd. Canongate, 248 pages], lui ont valu ce commentaire presque admiratif d’un critique : « Je n’ai jamais rien lu d’aussi ennuyeux. »
J’arrive à son adresse — une maison de l’Est londonien où elle loue une chambre
meublée, au rez-de-chaussée.
« J’vous sers un p’tit thé? » me demande-t-elle. Nous entrons. Le livre de Sylvia a
fait sensation. Les critiques n’en reviennent pas. Authentiques mémoires ou canular
littéraire ? Je ne crois pas qu’il s’agisse d’un canular. Ceux qui doutent de l’authenticité de ce livre sont des snobs. Tout simplement, Sylvia n’est pas un phénomène littéraire comme les autres. Cette femme habite seule et vit de sa pension d’invalidité.
Elle me fait faire le tour du propriétaire, ce qui prend un sixième de seconde. Le
salon est minuscule, à peine de quoi loger le canapé-lit. Elle me montre les trous au
plafond, elle pense qu’ils ont été faits par un précédent locataire. Sylvia a son propre
mobilier — du genre qu’on achète dans ces brocantes qui étalent une bonne partie de leur
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
9
marchandise sur le trottoir — et ses bibelots, des peluches, de vieux jouets et une statuette
du David de Michel-Ange.
« Mon homme nu de Rome, fait-elle.
— C’est David, intervient le photographe.
— Qui est David ? demande Sylvia.
— Le David de Michel-Ange. Il est à Florence, il fait six mètres de haut.
— Ah, booon… s’étrangle-t-elle. Je croyais que c’était juste un homme nu de Rome. »
Une telle simplicité n’a pas l’air vrai, direz-vous. Eh bien, si, en l’occurrence! Les émissions préférées de Sylvia sont Who wants to be a Millionaire [Qui veut gagner des millions?]
et Coronation Street [feuilleton qui évoque la vie quotidienne de plusieurs familles ouvrières
du nord de l’Angleterre]. Côté musique, c’est une fan de Julio Iglesias, Elain Page et
« comment il s’appelle, déjà? Ce gars qui était très beau, puis qui a commencé à perdre ses
dents. Neil Diamond! C’est ça, Neil Diamond. Je l’aime bien ».
Elle « en pince » aussi pour le prince Charles. Le prince Charles! Enfin, voyons, Sylvia,
on n’en pince pas pour le prince Charles! « Il est pas mal du tout, moi j’trouve. » Elle ne
lit que des biographies de Lady Di et le magazine people Hello ! Rien d’autre. Elle
trouve que Hello ! devrait parler davantage de Caroline de Monaco. Elle s’est offert
récemment The Rasputin File [Raspoutine, l’ultime vérité, d’Edvard Radzinski], « parce
que je me suis dit qu’il était temps que je m’instruise ». Alors ? « Je me suis arrêtée à la
page 5. Ça m’a coûté vingt livres, quand même, c’t’affaire-là. »
Une chose est sûre, ces Misadventures se caractérisent avant tout par leur simplicité.
Écrites sous forme de petits tableaux, elles retracent la vie très, très ordinaire de Sylvia.
Née à la fin de la Seconde Guerre mondiale, de parents ouvriers, dans l’est de Londres,
elle a travaillé principalement comme secrétaire, intérimaire, puis femme de ménage.
Passant de meublé en meublé, faisant des sorties avec son club d’échanges, elle a eu çà et
là des aventures avec des hommes se prénommant Ali, Héraclès, Ghalib ou Malcolm.
Oui, je sais. On ne fait pas plus ennuyeux. Mais, curieusement, par un effet d’accumulation, cela en devient presque hypnotiquement lisible. Sylvia n’a rien à dire, c’est vrai,
les histoires qu’elle raconte n’ont rien de mémorable, sans doute, mais tout leur intérêt
ne réside-t-il pas dans leur banalité même? La plupart de nos vies ne sont-elles pas ainsi?
Or Sylvia a su rendre brillamment cette banalité. Même si j’ai du mal à le reconnaître,
Misadventures n’est peut-être pas si ennuyeux que ça, en définitive. Bref, Sylvia, est-ce
que vous comprenez tout le bruit qu’a fait votre livre ? « Pas vraiment, dit-elle. C’est
jamais qu’un livre, après tout. Vous avez froid? Le chauffage s’arrête à 10 h 30 et reprend
à 16 h 30… »
Le succès, ça vous fait quoi? « C’est sympa, un peu grisant. Si on m’enlevait ça, je serais
déçue. » Elle a été invitée à des émissions de radio. On lui a aussi demandé de participer à
des shows télévisés, mais elle a refusé. « J’aurais trop peur de faire du direct à la télé.»
D’où lui est venu son désir d’écrire ? Elle n’en a pas la moindre idée. Elle n’a jamais
été une grande lectrice, même si elle a peut-être lu des romans d’Agatha Christie à l’adolescence. Elle ajoute que l’envie d’écrire un livre l’a prise à quarante-trois ans, mais elle
ne s’y est pas attelée avant quarante-six ans, quand elle a dû arrêter de travailler à cause
de ses problèmes de santé. (Elle a une « grave maladie » dont elle ne veut pas parler,
sans doute une affection respiratoire : j’ai repéré un inhalateur sur un meuble de rangement.) Elle a écrit Misadventures parce qu’elle pensait que sa vie avait été « amusante et
intéressante ». Elle a cherché des agents littéraires à la bibliothèque locale et a d’abord
envoyé le manuscrit à six d’entre eux, qui l’ont tous refusé. Elle a envoyé le manuscrit à
quatre autres agents, « et je suis tombée sur Caroline ; une femme en or ». Il s’agit de
Caroline Dawnay (de chez Peters Fraser & Dunlop), qui est aussi l’agent de Nick Hornby.
Même si Misadventures est déjà un livre culte, et pourrait bel et bien devenir un bestseller, Sylvia ne sait pas comment il se vend en ce moment. « Je l’ai cherché hier dans notre
grand-rue. Ils ne l’avaient pas. Mais je voulais pas aller trouver l’employée et lui demander,
elle aurait pu me répondre: oui, nous l’avons, c’est 9,99 livres [100FF].» Enfin, quoi qu’il
en soit, il faut qu’elle y aille, maintenant. « Je dois aller chercher la pension de ma mère avant
que la poste ne ferme. »
10
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
Texte C — André Malraux, Antimémoires
[On peut compter André Malraux parmi les grands auteurs et les grands témoins de
son temps. Sa vie fut en effet placée sous le signe de l’art, de la littérature, de l’aventure et de l’action politique.]
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Réfléchir sur la vie — sur la vie en face de la mort — sans doute n’est-ce guère qu’approfondir son interrogation. Je ne parle pas du fait d’être tué, qui ne pose guère de question à quiconque a la chance banale d’être courageux, mais de la mort qui affleure dans
tout ce qui est plus fort que l’homme, dans le vieillissement et même la métamorphose de
la terre (la terre suggère la mort par sa torpeur millénaire comme par sa métamorphose,
même si sa métamorphose est l’œuvre de l’homme) et surtout l’irrémédiable, le « tu ne
sauras jamais ce que tout cela voulait dire ». En face de cette question, que m’importe ce
qui n’importe qu’à moi ? Presque tous les écrivains que je connais aiment leur enfance, je
déteste la mienne. J’ai peu et mal appris à me créer moi-même, si se créer, c’est s’accommoder de cette auberge sans routes qui s’appelle la vie. J’ai su quelquefois agir, mais l’intérêt de l’action, sauf lorsqu’elle s’élève à l’histoire, est dans ce qu’on fait et non dans ce
qu’on dit. Je ne m’intéresse guère. L’amitié, qui a joué un si grand rôle dans ma vie, ne s’est
pas accommodée de la curiosité. Et je suis d’accord avec l’aumônier des Glières 1 — mais
s’il préférait qu’il n’y eût pas de grandes personnes, lui, c’est que les enfants sont sauvés 2…
Pourquoi me souvenir?
Parce que, ayant vécu dans le domaine incertain de l’esprit et de la fiction qui est celui
des artistes, puis dans celui du combat et dans celui de l’histoire, ayant connu à vingt ans
une Asie dont l’agonie mettait encore en lumière ce que signifiait l’Occident, j’ai rencontré
maintes fois, tantôt humbles et tantôt éclatants, ces moments où l’énigme fondamentale de
la vie apparaît à chacun de nous comme elle apparaît à presque toutes les femmes devant
un visage d’enfant, à presque tous les hommes devant un visage de mort. Dans toutes les
formes de ce qui nous entraîne, dans tout ce que j’ai vu lutter contre l’humiliation, et même
en toi, douceur dont on se demande ce que tu fais sur terre, la vie semblable aux dieux des
religions disparues m’apparaît parfois comme le livret d’une musique inconnue.
En attente
de l’autorisation
pour la mise en ligne.
Écriture
I. Vous répondrez d’abord à la question suivante (6 points) :
Analysez, pour chacun de ces textes, les différentes raisons qui peuvent amener à écrire
un récit de vie.
II. Vous traiterez ensuite un de ces sujets (14 points) :
1. Commentaire
Vous commenterez le texte d’André Malraux (texte C) en vous aidant du parcours de lecture suivant:
— Comment l’auteur insiste-t-il sur le caractère énigmatique de la vie ?
— En vous référant à ce que vous savez du genre autobiographique, comment comprenez-vous, à la lecture du texte, le titre d’Antimémoires ?
2. Dissertation
Dans son article concernant les Midsaventures de Sylvia Smith, Deborah Ross écrit :
« Sylvia n’a rien à dire, c’est vrai, les histoires qu’elle raconte n’ont rien de mémorable,
sans doute, mais tout leur intérêt ne réside-t-il pas dans leur banalité même ? » Pensezvous que pour entreprendre le récit d’une vie, il faut que celle-ci soit « mémorable » ?
Vous répondrez à cette question en un développement composé prenant appui sur les
textes du corpus, les textes que vous avez étudiés en classe et vos propres lectures.
3. Invention
Plusieurs éditeurs ont refusé de publier l’ouvrage de Sylvia Smith. Vous rédigez la lettre
de refus de publication de l’un d’entre eux.
1. Plateau de Haute-Savoie où eut lieu un combat extrêmement violent entre Résistants et Allemands
pendant la seconde guerre mondiale.
2. Prêtre qui s’engagea dans la Résistance et trouva la mort aux Glières. Affirmant « il n’y a pas de
grandes personnes », il reconnaissait à l’homme une certaine innocence qui pouvait le sauver.
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
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SÉRIES TECHNOLOGIQUES
Sujet 3
Objet d’étude : La poésie
Textes
A — Jean Cocteau [1889-1963], Le Rappel à l’ordre, © Comité Jean Cocteau, 1926.
B — Francis Ponge [1899-1988], « Le pain », Le Parti pris des choses, © Éditions Gallimard, 1942.
C — Jacques Réda [1929], « La bicyclette », Retour au calme, © Éditions Gallimard, 1989.
Texte A — Jean Cocteau, Le Rappel à l’ordre
On a coutume de présenter la poésie comme une dame voilée, langoureuse, étendue sur un nuage. Cette dame a une voix musicale et ne dit que des mensonges.
Maintenant, connaissez-vous la surprise qui consiste à se trouver soudain en face
de son propre nom comme s’il appartenait à un autre, à voir, pour ainsi dire, sa forme
et à entendre le bruit de ses syllabes sans l’habitude aveugle et sourde que donne une
longue intimité ? Le sentiment qu’un fournisseur, par exemple, ne connaît pas un mot
qui nous paraît si connu, nous ouvre les yeux, nous débouche les oreilles. Un coup de
baguette fait revivre le lieu commun. Il arrive que le même phénomène se produise pour
un objet, un animal. L’espace d’un éclair, nous « voyons » un chien, un fiacre, une maison, « pour la première fois ». Tout ce qu’ils présentent de spécial, de fou, de ridicule,
de beau nous accable. Immédiatement après, l’habitude frotte cette image puissante
avec sa gomme. Nous caressons le chien, nous arrêtons le fiacre, nous habitons la
maison. Nous ne les voyons plus. Voilà le rôle de la poésie. Elle dévoile, dans toute la
force du terme. Elle montre nues, sous une lumière qui secoue la torpeur, les choses
surprenantes qui nous environnent et que nos sens enregistraient machinalement.
Inutile de chercher au loin des objets et des sentiments bizarres pour surprendre le
dormeur éveillé. C’est là le système du mauvais poète et ce qui nous vaut l’exotisme. Il
s’agit de lui montrer ce sur quoi son cœur, son œil glissent chaque jour, sous un angle
et avec une vitesse tels qu’il lui paraît le voir et s’en émouvoir pour la première fois. Voilà
bien la seule création permise à la créature. Car s’il est vrai que la multitude des
regards patine les statues, les lieux communs, chefs-d’œuvre éternels, sont recouverts
d’une épaisse patine qui les rend invisibles et cache leur beauté. Mettez un lieu commun 1
en place, nettoyez-le, frottez-le, éclairez-le de telle sorte qu’il frappe avec sa jeunesse et
avec la même fraîcheur, le même jet qu’il avait à sa source, vous ferez œuvre de poète.
Texte B — Francis Ponge, Le Parti pris des choses
Le pain
La surface du pain est merveilleuse d’abord à cause de cette impression quasi panoramique qu’elle donne: comme si l’on avait à sa disposition sous la main les Alpes, le
Taurus ou la Cordillère des Andes.
Ainsi donc une masse amorphe en train d’éructer fut glissée pour nous dans le four
stellaire, où durcissant elle s’est façonnée en vallées, crêtes, ondulations, crevasses…
Et tous ces plans dès lors si nettement articulés, ces dalles minces où la lumière avec
application couche ses feux, — sans un regard pour la mollesse ignoble sous-jacente.
Ce lâche et froid sous-sol que l’on nomme la bise a son tissu pareil à celui des éponges :
feuilles ou fleurs y sont comme des sœurs siamoises soudées par tous les coudes à la
fois. Lorsque le pain rassit ces fleurs fanent et se rétrécissent: elles se détachent alors
les unes des autres, et la masse en devient moins friable…
Mais brisons-la : car le pain doit être dans notre bouche moins objet de respect que de
consommation. (www.gallimard.fr)
1. Idée banale, utilisée par tous.
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Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
Texte C — Jacques Réda, Retour au calme
La bicyclette
1 Passant dans la rue un dimanche à six heures, soudain,
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Au bout d’un corridor fermé de vitres en losange,
On voit un torrent de soleil qui roule entre des branches
Et se pulvérise à travers les feuilles d’un jardin,
Avec des éclats palpitants au milieu du pavage
Et des gouttes d’or — en suspens aux rayons d’un vélo.
C’est un grand vélo noir, de proportions parfaites,
Qui touche à peine au mur. Il a la grâce d’une bête
En éveil dans sa fixité calme : c’est un oiseau.
La rue est vide. Le jardin continue en silence
De déverser à flots ce feu vert et doré qui danse
Pieds nus, à petits pas légers sur le froid du carreau.
Parfois un chien aboie ainsi qu’aux abords d’un village.
On pense à des murs écroulés, à des bois, des étangs.
La bicyclette vibre alors, on dirait qu’elle entend.
Et voudrait-on s’en emparer, puisque rien ne l’entrave,
On devine qu’avant d’avoir effleuré le guidon
Éblouissant, on la verrait s’enlever d’un seul bond
À travers le vitrage à demi noyé qui chancelle,
Et lancer dans le feu du soir les grappes d’étincelles
Qui font à présent de ses roues deux astres en fusion. (www.gallimard.fr)
Écriture
I. Après avoir pris connaissance de l’ensemble des textes, vous répondrez
d’abord aux questions suivantes (6 points) :
1. Reformulez brièvement :
— la conception de la poésie que Jean Cocteau refuse ;
— celle qu’il propose.
2. À laquelle de ces deux conceptions les poèmes qui vous sont proposés correspondent-ils ? Justifiez votre réponse par quelques éléments précis tirés des textes du corpus.
II. Vous traiterez ensuite un des trois sujets suivants au choix (14 points) :
1. Commentaire
Vous commenterez le texte « La bicyclette » (texte C) à partir du parcours de lecture
suivant :
— Étudiez comment s’effectue dans le poème la métamorphose d’un objet quotidien.
— Montrez comment l’ensemble des ressources poétiques (rimes, rythme, sonorités,
réseaux lexicaux, images…) est utilisé pour créer un effet d’harmonie et de sérénité.
2. Dissertation
Jean Cocteau définit dans les termes suivants l’effet que doit provoquer la poésie chez
le lecteur : « lui montrer ce sur quoi son cœur, son œil glissent chaque jour, sous un
angle et une vitesse tels qu’il lui paraît le voir et s’en émouvoir pour la première fois ».
Dans quelle mesure partagez-vous cette conception de la poésie ? Vous répondrez à
cette question en un développement argumenté, appuyé sur les textes du corpus, sur
ceux que vous avez étudiés en classe et sur vos lectures personnelles.
3. Invention
Le journal de votre lycée a proposé un concours de poésie. Vous avez remporté le prix.
Le rédacteur du journal vous demande donc d’exposer le rôle que vous attribuez
personnellement à la poésie. Vous rédigez cet article.
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
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SÉRIES TECHNOLOGIQUES
Sujet 4
Objet d’étude : La poésie
Textes
A — Georges-Emmanuel Clancier [1914], Contre-Chants, © Éditions Gallimard, 2001.
B — Robert Desnos [1900-1945], « La peste », Contrée, © Éditions Gallimard, 1944.
C — Pierre Emmanuel [1916-1984], « Les dents serrées », L’Honneur des poètes (recueil collectif), © Éditions de Minuit, 1943.
D — Jean Tardieu [1903-1995], « Vous étiez pourtant responsable », Domaine français, © Éditions
Gallimard, 1943.
Annexe
Paul Éluard, présentation de l’ouvrage collectif, L’Honneur des poètes, © Éditions de Minuit, 1943.
Avertissement
La graphie de certains textes ou titres (capitales, italiques, etc.) est de la volonté
expresse des poètes et ne constitue pas une fantaisie gratuite.
Texte A — Georges-Emmanuel Clancier, Contre-Chants
Ferme grise aux rives des châtaigneraies :
l’exacte paix dans les feuilles,
chaude pénombre, appel du troupeau,
psalmodie d’une voix paysanne
et couleur d’infini la promesse
dans les yeux de l’enfant.
Bel été. Soudain flambent les Oradour 1. (www.gallimard.fr)
Texte B — Robert Desnos, Contrée
[Robert Desnos est mort en déportation en 1945.]
La peste
Dans la rue un pas retentit. La cloche n’a qu’un seul
battant. Où va-t-il le promeneur qui se rapproche
lentement et s’arrête par instant ? Le voici devant
la maison. J’entends son souffle derrière la porte.
Je vois le ciel à travers la vitre. Je vois le ciel où les
astres roulent sur l’arête des toits. C’est la grande
Ourse ou Bételgeuse , c’est Vénus au ventre blanc, c’est
Diane2 qui dégrafe sa tunique près d’une fontaine de lumière.
Jamais lunes ni soleils ne roulèrent si loin de la
terre, jamais l’air de nuit ne fut si opaque et si
lourd. Je pèse sur ma porte qui résiste…
Elle s’ouvre enfin, son battant claque contre le
mur. Et tandis que le pas s’éloigne je déchiffre
sur une affiche jaune les lettres noires du mot « Peste ». (www.gallimard.fr)
1. O r a d o u r : le 10 juin 1944, les Allemands massacrent la population entière (642 habitants)
d’Oradour-sur-Glane, village de Haute-Vienne.
2. Bételgeuse, Vénus, Diane évoquent des astres et constellations.
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Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
Texte C — Pierre Emmanuel, L’Honneur des poètes
Les dents serrées
Je hais. Ne me demandez pas ce que je hais
Il y a des mondes de mutisme entre les hommes
Et le ciel veule 3 sur l’abîme, et le mépris
Des morts. Il y a des mots entrechoqués, des lèvres
Sans visage, se parjurant dans les ténèbres
Il y a l’air prostitué au mensonge, et la Voix
Souillant jusqu’au secret de l’âme
mais il y a
le feu sanglant, la soif rageuse d’être libre
il y a des millions de sourds les dents serrées
il y a le sang qui commence à peine à couler
il y a la haine et c’est assez pour espérer.
Texte D — Jean Tardieu, Domaine français
Vous étiez pourtant responsable
1 Et pendant ce temps-là que faisait le soleil ?
— Il dépensait les biens que je lui ai donnés.
Et que faisait la mer ? — Imbécile, têtue
elle ouvrait et fermait des portes pour personne.
5 Et les arbres ? — Ils n’avaient plus assez de feuilles
pour les oiseaux sans voix qui attendaient le jour.
Et les fleuves ? Et les montagnes ? Et les villes ?
— Je ne sais plus, je ne sais plus, je ne sais plus. (www.gallimard.fr)
Annexe — Paul Éluard, présentation
de l’ouvrage collectif, L’Honneur des poètes
Whitman 4 animé par son peuple, Hugo appelant aux armes, Rimbaud aspiré par la
commune, Maïakovski 5 exalté, exaltant, c’est vers l’action que les poètes à la vue
immense sont, un jour ou l’autre, entraînés. Leur pouvoir sur les mots étant absolu,
leur poésie ne saurait jamais être diminuée par le contact plus ou moins rude du
monde extérieur. La lutte ne peut que leur rendre des forces. Il est temps de redire,
de proclamer que les poètes sont des hommes comme les autres, puisque les meilleurs
d’entre eux ne cessent de soutenir que tous les hommes sont ou peuvent être à
l’échelle du poète.
Devant le péril aujourd’hui couru par l’homme, des poètes nous sont venus de tous
les points de l’horizon français. Une fois de plus la poésie mise au défi se regroupe,
retrouve un sens précis à sa violence latente, crie, accuse, espère.
3. Qui n’a aucune énergie, aucune volonté, lâche.
4. Walt Whitman, poète américain du XIXe siècle, souhaite que la poésie exalte l’homme moderne au
travail.
5. Vladimir Maïakovski, poète russe du début du XXe siècle, a célébré la révolution d’Octobre.
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
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Écriture
I. Vous répondrez d’abord a la question suivante (6 points) :
Justifiez le rapprochement de ces quatre poèmes (textes A, B, C et D).
II. Vous traiterez ensuite un de ces sujets (14 points) :
1. Commentaire
Vous commenterez le poème de Jean Tardieu (texte D) à partir du parcours de lecture
suivant :
— Vous analyserez précisément l’énonciation en tenant compte du titre.
— Vous étudierez la vision de la nature proposée par le poète.
2. Dissertation
Les auteurs de L’Honneur des poètes ont choisi, dans leur préface, de présenter ainsi
leur ouvrage : « C’est vers l’action que les poètes à la vue immense sont, un jour ou
l’autre, entraînés. » Partagez-vous cette conception de la poésie ? Vous organiserez
votre réponse en vous appuyant nécessairement sur les poèmes du corpus et d’autres
poèmes que vous avez lus ou étudiés.
3. Invention
Le poète doit-il intervenir dans le débat politique ?
Vous rédigez un texte manifeste répondant clairement à cette question. Oui, il doit
intervenir ou non, ce n’est pas là son rôle.
Votre texte sera une lettre ouverte s’adressant à ceux qui défendent la thèse contraire
à celle que vous avez choisi de soutenir.
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Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
SÉRIES TECHNOLOGIQUES
Sujet 5
Objet d’étude : Convaincre, persuader et délibérer
Textes
A — Jean de La Fontaine [1621-1695], « La cigale et la fourmi », Fables, I, 1, 1668.
B — Jean Anouilh [1910-1987], « Avertissement hypocrite », Fables (1962), © Éditions de La Table ronde,
1967.
C — Jean Anouilh, « La cigale », Fables (1962), © Éditions de La Table ronde, 1967.
D — Italo Svevo [1861-1928], Fables (1954), traduit par Jean-Yves Masson, © Fata Morgana, 2000.
Texte A — Jean de La Fontaine, Fables
La cigale et la fourmi
1 La cigale, ayant chanté
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Tout l’été,
Se trouva fort dépourvue
Quand la bise fut venue.
Pas un seul petit morceau
De mouche ou de vermisseau.
Elle alla crier famine
Chez la fourmi sa voisine,
La priant de lui prêter
Quelque grain pour subsister
Jusqu’à la saison nouvelle.
« Je vous paierai, lui dit-elle,
Avant l’oût 1, foi d’animal,
Intérêt et principal. »
La fourmi n’est pas prêteuse ;
C’est là son moindre défaut.
« Que faisiez-vous au temps chaud ?
Dit-elle à cette emprunteuse.
— Nuit et jour à tout venant
Je chantais, ne vous déplaise.
— Vous chantiez ? j’en suis fort aise.
Eh bien dansez maintenant. »
Texte B — Jean Anouilh, Fables
Avertissement hypocrite
Ces fables ne sont que le plaisir d’un été. Je voudrais qu’on les lise aussi vite et aussi
facilement que je les ai faites et, si l’on y prend un peu de plaisir — ajouté au mien —
il justifiera amplement cette entreprise futile2. Il y a tant de gens dont c’est le gagnepain de penser, de nos jours, que ce petit livre refermé et oublié, les occasions d’être
profond ne vous manqueront certainement pas.
J. A., septembre 1961.
1. oût : août, mois où l’on fait les moissons.
2. futile : léger, dépourvu de sérieux, superficiel, sans intérêt.
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
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Texte C — Jean Anouilh, Fables
La cigale
1 La cigale ayant chanté
Tout l’été,
Dans maints casinos, maintes boîtes
Se trouva fort bien pourvue
5 Quand la bise fut venue.
Elle en avait à gauche, elle en avait à droite,
Dans plusieurs établissements.
Restait à assurer un fécond placement.
Elle alla trouver un renard,
10 Spécialisé dans les prêts hypothécaires
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Qui, la voyant entrer l’œil noyé sous le fard,
Tout enfantine et minaudière,
Crut qu’il tenait la bonne affaire.
« Madame, lui dit-il, j’ai le plus grand respect
Pour votre art et pour les artistes.
L’argent, hélas ! n’est qu’un aspect
Bien trivial 3, je dirais bien triste,
Si nous n’en avions tous besoin,
De la condition humaine.
L’argent réclame des soins.
Il ne doit pourtant pas, devenir une gêne.
À d’autres qui n’ont pas vos dons de poésie
Vous qui planez, laissez, laissez le rôle ingrat
De gérer vos économies,
À trop de bas calculs votre art s’étiolera.
Vous perdriez votre génie.
Signez donc ce petit blanc-seing 4
Et ne vous occupez de rien. »
Souriant avec bonhomie,
« Croyez, Madame, ajouta-t-il, je voudrais, moi,
Pouvoir, tout comme vous, ne sacrifier qu’aux muses 5 ! »
Il tendait son papier. « Je crois que l’on s’amuse »,
Lui dit la cigale, l’œil froid.
Le renard, tout sucre et tout miel,
Vit un regard d’acier briller sous le rimmel.
« Si j’ai frappé à votre porte,
Sachant le taux exorbitant que vous prenez,
C’est que j’entends que la chose rapporte.
Je sais votre taux d’intérêt.
C’est le mien. Vous l’augmenterez
Légèrement, pour trouver votre bénéfice.
J’entends que mon tas d’or grossisse.
J’ai un serpent pour avocat.
Il passera demain discuter du contrat. »
L’œil perdu, ayant vérifié son fard,
Drapée avec élégance
Dans une cape de renard
(Que le renard feignit de ne pas avoir vue),
Elle précisa en sortant :
« Je veux que vous prêtiez aux pauvres seulement… »
3. trivial : bas, vulgaire.
4. blanc-seing : document vide ou incomplet que l’on signe, qui donne donc le pouvoir à son bénéficiaire de le modifier librement.
5. sacrifier aux muses : s’adonner à l’art.
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Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
(Ce dernier trait rendit au renard l’espérance.)
« Oui, conclut la cigale au sourire charmant,
On dit qu’en cas de non-paiement
D’une ou l’autre des échéances,
55 C’est eux dont on vend tout le plus facilement. »
Maître Renard qui se croyait cynique
S’inclina. Mais depuis, il apprend la musique.
Texte D — Italo Svevo, Fables
Un héros sauva une fée d’un grave danger. La fée, reconnaissante, lui dit :
« Demande-moi ce que tu veux, tu l’obtiendras. »
Sans hésiter, le héros répondit : « Donne-moi la gloire ! »
La fée lui offrit de l’or : « Avec ceci, il te sera plus facile de te la procurer. »
5
Le héros réfléchit, puis dit : « Eh bien, donne-moi l’amour. »
La fée répéta le moindre geste : « Ceci te procurera autant d’amour que tu veux.
— Si gloire et amour sont de l’or, déclara le héros, je ne veux ni gloire ni amour. Le
bonheur paisible me suffirait, la vie contemplative. Garantis-la moi.
— Fou que tu es ! s’exclama la fée en souriant. Prends cet or, car il en faut même pour
10 la seule contemplation. »
1
Écriture
I. Vous répondrez d’abord aux questions suivantes (6 points) :
— Formulez brièvement la « morale » que l’on peut tirer de chacune des fables
composant ce corpus.
— Ces « morales » de fables vous paraissent-elles correspondre à ce qu’on appelle
communément la morale (« c’est-à-dire une théorie de l’action humaine en tant
qu’elle est soumise au devoir et a pour but le bien 6 »).
II. Vous traiterez un de ces trois sujets (14 points) :
1. Commentaire
Vous ferez un commentaire comparé des textes A et C à partir du parcours de lecture
suivant :
— Comparez la progression du récit dans ces deux textes.
— Comparez la place que la cigale occupe dans les deux fables et le portrait qui est
fait d’elle.
2. Dissertation
Estimez-vous qu’écrire des fables soit une « entreprise futile » ? Vous répondrez à cette
question dans un devoir argumenté et organisé, que vous illustrerez d’exemples
empruntés à ce corpus, aux textes que vous avez étudiés en classe et à vos lectures
personnelles.
3. Invention
Rédigez une fable illustrant une morale contraire à celle du texte d’Italo Svevo (texte D),
morale que vous exposerez en conclusion de votre texte. Vous utiliserez le même
registre que Jean Anouilh dans le texte C.
Indication complémentaire
Vous ferez intervenir à votre choix des êtres humains ou des animaux.
6. Définition du Petit Robert.
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
19
SÉRIES GÉNÉRALES
Sujet 6
Objet d’étude : Le biographique
Textes
A — François René de Chateaubriand [1768-1848], Mémoires d’outre-tombe, livre premier, chapitre III
(manuscrit de 1847).
B — Jean-Jacques Rousseau [1712-1778], Les Confessions, livre premier, 1771.
C — Georges Perec, [1936-1982], W ou le Souvenir d’enfance, © Denoël, 1975.
D — Nathalie Sarraute [1900-1999], Enfance, © Éditions Gallimard, 1995.
Texte A — François René de Chateaubriand, Mémoires
d’outre-tombe
[Le chapitre III du livre premier est daté par l’auteur du 31 décembre 1811.]
La maison qu’habitaient alors mes parents est située dans une rue sombre et étroite
de Saint-Malo, appelée la rue des Juifs: cette maison est aujourd’hui transformée en
auberge. La chambre où ma mère accoucha domine une partie déserte des murs de la
ville, et à travers les fenêtres de cette chambre on aperçoit une mer qui s’étend à
5 perte de vue, en se brisant sur des écueils. J’eus pour parrain, comme on le voit dans
mon extrait de baptême, mon frère, et pour marraine la comtesse de Plouër, fille du
maréchal de Contades. J’étais presque mort quand je vins au jour. Le mugissement des
vagues soulevées par une bourrasque annonçant l’équinoxe d’automne, empêchait
d’entendre mes cris : on m’a souvent conté ces détails; leur tristesse ne s’est jamais effacée
10 de ma mémoire. Il n’y a pas de jour où, rêvant à ce que j’ai été, je ne revoie en
p e nsée le rocher sur lequel je suis né, la chambre où ma mère m’infligea la vie, la
tempête dont le bruit berça mon premier sommeil, le frère infortuné qui me donna
un nom que j’ai presque toujours traîné dans le malheur. Le Ciel sembla réunir ces
diverses circonstances pour placer dans mon berceau une image de mes destinées.
1
Texte B — Jean-Jacques Rousseau, Les Confessions
[Jean-Jacques Rousseau est âgé de dix ans quand il est mis en pension chez le pasteur
Lambercier, à Bossey, près de Genève.]
Près de trente ans se sont passés depuis ma sortie de Bossey sans que je m’en sois
rappelé le séjour d’une manière agréable par des souvenirs un peu liés, mais depuis
qu’ayant passé l’âge mûr je décline vers la vieillesse, je sens que ces mêmes souvenirs
renaissent tandis que les autres s’effacent, et se gravent dans ma mémoire avec des
traits dont le charme et la force augmentent de jour en jour; comme si, sentant déjà
la vie qui s’échappe, je cherchais à la ressaisir par ses commencements. Les moindres
faits de ce temps-là me plaisent par cela seul qu’ils sont de ce temps-là. Je me rappelle toutes les circonstances des lieux, des personnes, des heures. Je vois la servante
ou le valet entrant dans la chambre, une hirondelle entrant par la fenêtre, une mouche
se poser sur ma main, tandis que je récitais ma leçon: je vois tout l’arrangement de la
chambre où nous étions ; le cabinet de M. Lambercier à main droite, une estampe
représentant tous les papes, un baromètre, un grand calendrier; des framboisiers qui,
d’un jardin fort élevé dans lequel la maison s’enfonçait sur le derrière, venaient ombrager la fenêtre, et passaient quelquefois jusqu’en dedans. Je sais bien que le lecteur n’a
pas grand besoin de savoir tout cela; mais j’ai besoin, moi, de le lui dire. Que n’osé-
20
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
je lui raconter de même toutes les petites anecdotes de cet heureux âge, qui me font
encore tressaillir d’aise quand je me les rappelle. Cinq ou six surtout… composons. Je
vous fais grâce des cinq, mais j’en veux une seule ; pourvu qu’on me la laisse conter
le plus longuement qu’il me sera possible, pour prolonger mon plaisir.
Texte C — Georges Perec, W ou le Souvenir d’enfance
J’ai trois souvenirs d’école.
Le premier est le plus flou : c’est dans la cave de l’école. Nous nous bousculons.
On nous fait essayer des masques à gaz; les gros yeux de mica, le truc qui pendouille
par-devant, l’odeur écœurante du caoutchouc.
Le second est le plus tenace : je dévale en courant — ce n’est pas exactement en
courant : à chaque enjambée, je saute une fois sur le pied qui vient de se poser ; c’est
une façon de courir à mi-chemin de la course proprement dite et du saut à clochepied très fréquente chez les enfants, mais je ne lui connais pas de dénomination particulière —, je dévale donc la rue des Couronnes, tenant à bout de bras un dessin que
j’ai fait à l’école (une peinture même) et qui représente un ours brun sur fond ocre. Je
suis ivre de joie. Je crie de toutes mes forces : « Les oursons ! Les oursons ! »
Le troisième est, apparemment, le plus organisé. À l’école on nous donnait des
bons points. C’étaient des petits carrés de carton jaunes ou rouges sur lesquels il y avait
d’écrit : 1 point, encadré d’une guirlande. Quand on avait eu un certain nombre de
bons points dans la semaine, on avait droit à une médaille. J’avais envie d’avoir une
médaille et un jour je l’obtins. La maîtresse l’agrafa sur mon tablier. À la sortie, dans
l’escalier, il y eut une bousculade qui se répercuta de marche en marche et d’enfant
en enfant. J’étais au milieu de l’escalier et je fis tomber une petite fille. La maîtresse
crut que je l’avais fait exprès; elle se précipita sur moi et, sans écouter mes protestations, m’arracha ma médaille.
Je me vois dévalant la rue des Couronnes en courant de cette façon particulière
qu’ont les enfants de courir, mais je sens encore physiquement cette poussée dans le dos,
cette preuve flagrante de l’injustice, et la sensation cénesthésique 1 de ce déséquilibre
imposé par les autres, venu d’au-dessus de moi et retombant sur moi, reste si fortement
inscrite dans mon corps que je me demande si ce souvenir ne masque pas en fait son
exact contraire : non pas le souvenir d’une médaille arrachée, mais celui d’une étoile
épinglée 2.
Texte D — Nathalie Sarraute, Enfance
[Enfance se présente comme un dialogue entre Nathalie Sarraute et elle-même.]
Exactement à gauche des marches qui montent vers la large allée conduisant à la
place Médicis, sous la statue d’une reine de France, à côté de l’énorme baquet peint
en vert où pousse un oranger… avec devant moi le bassin rond sur lequel voguent les
bateaux, autour duquel tournent les voitures tapissées de velours rouge traînées par
des chèvres… avec tout contre mon dos la tiédeur de sa jambe sous la longue jupe…
je n’arrive plus à entendre la voix qu’elle avait en ce temps-là, mais ce qui me revient,
c’est cette impression que plus qu’à moi c’est à quelqu’un d’autre qu’elle raconte…
sans doute un de ces contes pour enfants qu’elle écrit à la main sur de grandes pages
couvertes de sa grosse écriture où les lettres ne sont pas reliées entre elles… ou bien
est-ce celui qu’elle est en train de composer dans sa tête… les paroles adressées ailleurs
coulent… je peux, si je veux, les saisir au passage, je peux les laisser passer, rien n’est
exigé de moi, pas de regard cherchant à voir en moi si j’écoute attentivement, si je
comprends… Je peux m’abandonner à cette lumière dorée, ces roucoulements, ces
pépiements, ces tintements de clochettes sur la tête des ânons, des chèvres, ces sonneries des cerceaux munis d’un manche que poussent devant eux les petits qui ne
savent pas se servir d’un bâton…
1. Sensation organique, due à une impression générale d’aise ou de malaise.
2. Allusion à l’étoile jaune que Georges Perec, qui était juif, dut porter pendant l’Occupation.
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
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— Ne te fâche pas, mais ne crois-tu pas que là, avec ces roucoulements, avec ces
pépiements, tu n’as pas pu t’empêcher de placer un petit morceau de préfabriqué…
c’est si tentant… tu as fait un joli petit raccord, tout à fait en accord…
— Oui, je me suis peut-être un peu laissée aller…
— Bien sûr, comment résister à tant de charme… à ces jolies sonorités… roucoulements… pépiements…
— Bon, tu as raison… mais pour ce qui est des clochettes, des sonnettes, ça non,
je les entends… et aussi des bruits de crécelles, le crépitement des fleurs de celluloïd
rouges, roses, mauves, tournant au vent… (www.gallimard.fr)
Écriture
I. Vous répondrez d’abord à la question suivante (4 points) :
Analysez rapidement le fonctionnement de la mémoire et des souvenirs dans chacun
de ces textes.
II. Vous traiterez ensuite un de ces trois sujets (16 points) :
1. Commentaire
Vous commenterez le texte de Chateaubriand (texte A).
2. Dissertation
Suffit-il de se souvenir pour écrire un récit autobiographique ?
Vous répondrez à cette question en un développement composé prenant appui sur les
textes du corpus, les textes que vous avez étudiés en classe et vos propres lectures.
3. Invention
Vous vous préparez à écrire votre autobiographie. Vous vous interrogez sur vos souvenirs d’enfance, sur les choix que vous ferez parmi eux, sur les anecdotes que vous
raconterez ou passerez sous silence.
Comme Nathalie Sarraute, vous dialoguez avec vous-même.
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Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
SÉRIES GÉNÉRALES
Sujet 7
Objets d’étude : La poésie
Convaincre, persuader et délibérer
Textes
A — Victor Hugo [1802-1885], « La Victoire », Histoire d’un crime, 4, 1851, 1852.
B — Victor Hugo, « Souvenir de la nuit du 4 », Les Châtiments, Jersey, 2 décembre 1852.
C — Victor Hugo, Lettre à Hetzel, Jersey, 6 février 1853.
Annexes
1. Catherine Salles, Le Second Empire, 1852/1870, coll. « Histoire de France illustrée », n° 12, © Librairie
Larousse, 1985.
2. Guy Rosa, extrait de la chronologie historique, édition des Châtiments, Le Livre de Poche, 1973.
Texte A — Victor Hugo, Histoire d’un crime
[Un enfant de sept ans et demi est tué le 4 décembre 1851 par l’armée. Victor Hugo,
qui était présent aux côtés des insurgés, raconte…]
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E.P… s’arrêta devant une maison haute et noire. Il poussa une porte d’allée qui
n’était pas fermée, puis une autre porte, et nous entrâmes dans une salle basse, toute
paisible, éclairée d’une lampe.
Cette chambre semblait attenante à une boutique. Au fond, on entrevoyait deux
lits côte à côte, un grand et un petit. Il y avait au-dessus du petit lit un portrait de
femme, et, au-dessus du portrait, un rameau de buis bénit.
La lampe était posée sur une cheminée où brûlait un petit feu.
Près de la lampe, sur une chaise, il y avait une vieille femme, penchée, courbée,
pliée en deux, comme cassée, sur une chose qui était dans l’ombre et qu’elle avait dans
les bras. Je m’approchai. Ce qu’elle avait dans les bras, c’était un enfant mort.
La pauvre femme sanglotait silencieusement.
E.P…, qui était de la maison, lui toucha l’épaule et lui dit :
— Laissez voir.
La vieille femme leva la tête, et je vis sur ses genoux un petit garçon, pâle, à demi
déshabillé, joli, avec deux trous rouges au front.
La vieille femme me re g a rda, mais évidemment elle ne me voyait pas ; elle
murmura, se parlant à elle-même :
— Et dire qu’il m’appelait bonne maman ce matin !
E.P… prit la main de l’enfant, cette main retomba.
— Sept ans, me dit-il.
Une cuvette était à terre. On avait lavé le visage de l’enfant ; deux filets de sang
sortaient des deux trous.
Au fond de la chambre, près d’une armoire entrouverte où l’on apercevait du linge,
se tenait debout une femme d’une quarantaine d’années, grave, pauvre, propre, assez belle.
— Une voisine, me dit E.P…
Il m’expliqua qu’il y avait un médecin dans la maison, que ce médecin était
descendu et avait dit : « Rien à faire. »
L’enfant avait été frappé de deux balles à la tête en traversant la rue « pour se
sauver ». On l’avait rapporté à sa grand-mère « qui n’avait que lui ».
Le portrait de la mère morte était au-dessus du petit lit.
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
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L’enfant avait les yeux à demi ouverts, et cet inexprimable regard des morts où la
perception du réel est remplacée par la vision de l’infini. L’aïeule, à travers ses sanglots,
parlait par instants : — Si c’est Dieu possible ! — A-t-on idée ! — Des brigands, quoi !
Elle s’écria :
— C’est donc ça le gouvernement !
— Oui, lui dis-je.
Nous achevâmes de déshabiller l’enfant. Il avait une toupie dans sa poche. Sa tête
allait et venait d’une épaule à l’autre, je la soutins et je le baisai au front. Versigny et
Bancel lui ôtèrent ses bas. La grand-mère eut tout à coup un mouvement.
— Ne lui faites pas de mal, dit-elle.
Elle prit les deux pieds glacés et blancs dans ses vieilles mains, tâchant de les réchauffer.
Quand le pauvre petit corps fut nu, on songea à l’ensevelir. On tira de l’armoire un drap.
Alors l’aïeule éclata en pleurs terribles.
Elle cria : — Je veux qu’on me le rende.
Elle se re d ressa et nous re g a rd a ; elle se mit à dire des choses farouches, où
Bonaparte était mêlé, et Dieu, et son petit, et l’école où il allait, et sa fille qu’elle
avait perdue, et nous adressant à nous-mêmes des reproches, livide, hagarde, ayant
comme un songe dans ses yeux, et plus fantôme que l’enfant mort.
Puis elle reprit sa tête dans ses mains, posa ses bras croisés sur son enfant, et se
remit à sangloter.
La femme qui était là vint à moi et, sans dire une parole, m’essuya la bouche avec
un mouchoir.
J’avais du sang aux lèvres.
Que faire, hélas ? Nous sortîmes accablés.
Il était tout à fait nuit. Bancel et Versigny me quittèrent.
Texte B — Victor Hugo, Les Châtiments
[En 1853, Victor Hugo publie Les Châtiments, recueil de poèmes consacré à la dénonciation de celui qu’il considère comme un usurpateur.]
1 L’enfant avait reçu deux balles dans la tête.
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Le logis était propre, humble, paisible, honnête ;
On voyait un rameau bénit sur un portrait.
Une vieille grand-mère était là qui pleurait.
Nous le déshabillions en silence. Sa bouche,
Pâle, s’ouvrait ; la mort noyait son œil farouche ;
Ses bras pendants semblaient demander des appuis.
Il avait dans sa poche une toupie en buis.
On pouvait mettre un doigt dans les trous de ses plaies.
Avez-vous vu saigner la mûre dans les haies ?
Son crâne était ouvert comme un bois qui se fend.
L’aïeule regarda déshabiller l’enfant,
Disant : — Comme il est blanc ! Approchez donc la lampe.
Dieu ! ses pauvres cheveux sont collés sur sa tempe ! —
Et quand ce fut fini, le prit sur ses genoux.
La nuit était lugubre ; on entendait des coups
De fusil dans la rue où l’on en tuait d’autres.
— Il faut ensevelir l’enfant, dirent les nôtres.
Et l’on prit un drap blanc dans l’armoire en noyer.
L’aïeule cependant l’approchait du foyer
Comme pour réchauffer ses membres déjà roides.
Hélas ! ce que la mort touche de ses mains froides
Ne se réchauffe plus aux foyers d’ici-bas !
Elle pencha la tête et lui tira ses bas,
Et dans ses vieilles mains prit les pieds du cadavre.
— Est-ce que ce n’est pas une chose qui navre !
Cria-t-elle ; monsieur, il n’avait pas huit ans !
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
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Ses maîtres, il allait en classe, étaient contents.
Monsieur, quand il fallait que je fisse une lettre,
C’est lui qui l’écrivait. Est-ce qu’on va se mettre
À tuer les enfants maintenant ? Ah ! mon Dieu !
On est donc des brigands ! Je vous demande un peu,
Il jouait ce matin, là, devant la fenêtre !
Dire qu’ils m’ont tué ce pauvre petit être !
Il passait dans la rue, ils ont tiré dessus.
Monsieur, il était bon et doux comme un Jésus.
Moi je suis vieille, il est tout simple que je parte ;
Cela n’aurait rien fait à monsieur Bonaparte
De me tuer au lieu de tuer mon enfant ! —
Elle s’interrompit, les sanglots l’étouffant,
Puis elle dit, et tous pleuraient près de l’aïeule :
— Que vais-je devenir à présent toute seule ?
Expliquez-moi cela, vous autres, aujourd’hui.
Hélas ! je n’avais plus de sa mère que lui.
Pourquoi l’a-t-on tué ? Je veux qu’on me l’explique.
L’enfant n’a pas crié vive la République. —
Nous nous taisions, debout et graves, chapeau bas,
Tremblant devant ce deuil qu’on ne console pas.
Vous ne compreniez point, mère, la politique.
Monsieur Napoléon, c’est son nom authentique,
Est pauvre et même prince ; il aime les palais ;
Il lui convient d’avoir des chevaux, des valets,
De l’argent pour son jeu, sa table, son alcôve,
Ses chasses ; par la même occasion, il sauve
La famille, l’église et la société ;
Il veut avoir Saint-Cloud, plein de roses l’été,
Où viendront l’adorer les préfets et les maires ;
C’est pour cela qu’il faut que les vieilles grands-mères,
De leurs pauvres doigts gris que fait trembler le temps,
Cousent dans le linceul des enfants de sept ans.
Texte C — Victor Hugo, Lettre à Hetzel
[Dans cet extrait d’une lettre qu’il écrit en réponse à son éditeur Hetzel — lui-même
exilé en Belgique —, Victor Hugo précise le rôle que doit jouer, dans Les Châtiments,
l’écriture poétique.]
Ce livre-ci sera violent. Ma poésie est honnête mais pas modérée.
J’ajoute que ce n’est pas avec de petits coups qu’on agit sur les masses.
J’effaroucherai le bourgeois peut-être, qu’est-ce que cela me fait si je réveille le peuple ?
Enfin n’oubliez pas ceci : je veux avoir un jour le droit d’arrêter les représailles, de
me mettre en travers des vengeances, d’empêcher, s’il se peut, le sang de couler, et de
sauver toutes les têtes, même celle de Louis Bonaparte. Or, ce serait un pauvre titre
que des rimes modérées. Dès à présent, comme homme politique, je veux semer dans
les cœurs, au milieu de mes paroles indignées, l’idée d’un châtiment autre que le carnage. Ayez mon but présent à l’esprit : clémence implacable.
Annexe 1 — Catherine Salles, Le Second Empire, 1852/1870
Jusqu’en 1860, la France connut un régime autoritaire. Aux pouvoirs considérables
que lui reconnaissait la Constitution de 1852, Napoléon III ajouta de nombreuses
restrictions des libertés publiques. Le suffrage universel fut limité par d’habiles
découpages électoraux et par l’instauration de la candidature officielle. Pour
permettre aux électeurs de « faire le bon choix », le gouvernement soutenait ouvertement l’un des candidats, qui recevait l’aide de l’administration locale […].
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
25
La liberté de la presse était profondément compromise. Pour paraître, les journaux
devaient avoir obtenu l’autorisation préalable et étaient contraints de faire figurer
dans leurs pages les communiqués du gouvernement. Ce fut surtout le système de
« l’avertissement », institué par décret en février 1852 sur l’instigation de Persigny
et de Rouher, qui pesa lourdement sur la presse française: un journal qui avait reçu
un avertissement du préfet était suspendu pour deux mois et, en cas de récidive,
disparaissait définitivement. Un tel système de contraintes permit aux seuls journaux
gouvernementaux, Le Moniteur et Le Constitutionnel, de paraître régulièrement.
Malgré leur prudence, Le Siècle et La Presse, de tendances libérales, l’orléaniste
Journal des débats et l’ultramontain Univers de Louis Veuillot connurent en revanche
de grandes difficultés de publication.
Dans le pays entier, une administration toute-puissante limitait les libertés fondamentales. Les fonctionnaires, qui devaient prêter serment à la Constitution et à l’empereur, pouvaient être révoqués ou rétrogradés par les ministres. La police exerçait
sur tous les citoyens une surveillance rigoureuse, et de simples propos subversifs pouvaient être passibles d’emprisonnement. Les personnages les plus redoutés étaient les
préfets, qui jouissaient dans leur département de pouvoirs considérables. Véritables
représentants de l’empereur dans leur circonscription, ils surveillaient l’opinion
publique, décidaient des élections, dirigeaient la police. Et leur rôle dans la vie
mondaine n’était pas moins important, car chaque préfecture était tenue de reproduire à l’échelon local la vie brillante de la Cour.
Annexe 2 — Guy Rosa, extrait de la chronologie
historique, édition des Châtiments
1851
2 décembre. Coup d’État de Louis-Napoléon Bonaparte. Par affiches, le président 1
annonce qu’il dissout l’Assemblée, proclame l’état de siège et rétablit le suffrage universel. Plusieurs députés et les généraux républicains sont arrêtés. Les députés de droite se
réunissent à la mairie du Xe arrondissement, proclament la déchéance de Louis-Napoléon,
puis sont arrêtés. Les députés de gauche appellent à la lutte armée et forment un Comité
de résistance clandestin. La police ne trouve pas Victor Hugo à son domicile.
3 décembre. Hugo et les autres membres du comité, malgré la passivité évidente du
peuple parisien que l’Assemblée a combattu en juin 1848 et qu’elle n’a cessé de décevoir, poursuivent la résistance. Le peuple élève quelques barricades. Hugo multiplie
les proclamations.
4 décembre. Saint-Arnaud, commandant, et Magnan, ministre de la Guerre, font
donner l’assaut aux barricades. Dans l’après-midi, la troupe mitraille la foule des
promeneurs et des curieux sur les boulevards Montmartre et Poissonnière. Les exécutions sommaires commencent à Paris et dans le reste de la France.
11 décembre. Avec le passeport d’un camarade, Lanvin, V. Hugo part pour Bruxelles.
14 décembre. V. Hugo commence la rédaction de ce qui sera l ’Histoire d’un crime.
21 décembre. Un référendum ratifie le coup d’État.
1852
9 janvier. Décret expulsant du territoire V. Hugo et soixante-cinq autres représentants.
17 janvier. V. Hugo écrit qu’il a rencontré Hetzel, éditeur comme lui proscrit. Il songe à
« construire une citadelle d’écrivains et de libraires d’où nous bombarderons le Bonaparte ».
14 juin. V. Hugo abandonne l’Histoire d’un crime.
31 juillet. V. Hugo quitte Bruxelles pour Jersey, via Anvers et Londres.
22 octobre. La rédaction des Châtiments commence, ininterrompue jusqu’en juin 1853.
1853
21 novembre. Publication des Châtiments à Bruxelles.
1. Louis-Napoléon avait été élu en 1849 président de la République.
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Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
Écriture
I. Après avoir lu les textes qui vous sont proposés et pris connaissance des
annexes 1 et 2, vous répondrez à la question suivante (4 points) :
Que dénonce Victor Hugo dans les textes A et B ? Quel est celui de ces deux textes qui
vous paraît le plus susceptible d’émouvoir et d’indigner ses lecteurs ? Justifiez votre
réponse.
II. Vous traiterez ensuite un de ces sujets (16 points) :
1. Commentaire
Parlant des textes A (Histoire d’un crime) et B (« Souvenir de la nuit du 4 »), le poète
Louis Aragon a affirmé : « Je ne crois pas qu’il y ait de leçon de poésie plus valable
que la comparaison de ce récit en prose et de ce poème. Il y a mille choses à dire de
cette prose et de ces vers comparés. »
Montrez les plus importantes de ces « choses », en comparant et commentant les lignes
22 à 46 du récit en prose et les vers 20 à 48 du poème.
2. Dissertation
Dans sa Lettre à Hetzel (texte C), Victor Hugo propose de « réveiller le peuple ». Les
poètes, les écrivains, les artistes en général, vous paraissent-ils pouvoir, mieux que
d’autres, remplir cette mission ?
Vous répondrez à cette question en un développement composé, prenant appui tout
à la fois sur les textes qui vous sont proposés, ceux que vous avez étudiés en classe et
vos lectures personnelles.
3. Invention
Vous choisirez un de ces deux sujets :
— En 1853, malgré les interdits et la censure, Les Châtiments sont diffusés clandestinement en France. Un journaliste du Moniteur écrit et publie un article dans lequel il
attaque, critique et condamne le poème « Souvenir de la nuit du 4 ».
Rédigez cet article.
— En 1853, malgré les interdits et la censure, Les Châtiments sont diffusés clandestinement en France. Après avoir lu le poème « Souvenir de la nuit du 4 », un journaliste prend le risque d’écrire et de faire circuler un article dans lequel il salue le courage
de Victor Hugo et rend hommage à son talent. Il est convaincu que le combat ainsi
mené contre Napoléon III sera utile et aboutira.
Rédigez cet article.
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
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SÉRIES GÉNÉRALES
Sujet 8
Objet d’étude : La poésie
Textes
A — Max Jacob [1876-1944], « Avenue du Maine », Œuvres burlesques et mystiques de frère Matorel,
© Éditions Gallimard, 1912.
B — Robert Desnos [1900-1945], « Un jour qu’il faisait nuit », Langage cuit, © Éditions Gallimard, 1923.
C — René de Obaldia [1918], « Le plus beau vers de la langue française », Innocentines, © Grasset, 1969.
D — Raymond Queneau [1903-1976], « Lipogramme en A, en E et en Z », Oulipo, la littérature potentielle, © Éditions Gallimard, 1973.
Texte A — Max Jacob, Œuvres burlesques et mystiques
de frère Matorel
Avenue du Maine
Les manèges déménagent.
Manèges, ménageries, où ?… et pour quels voyages ?
Moi qui suis en ménage
Depuis… ah ! il y a bel âge !
De vous goûter manèges,
Je n’ai plus… que n’ai-je ?…
L’âge.
Les manèges déménagent.
Ménager manager
De l’avenue du Maine
Qui ton manège mène
Pour mener ton ménage !
Ménage ton manège
Manège ton manège.
Manège ton ménage
Mets des ménagements
Au déménagement.
Les manèges déménagent,
Ah ! vers quels mirages ?
Dites pour quels voyages
Les manèges déménagent.
En attente
de l’autorisation
pour la mise en ligne.
Texte B — Robert Desnos, Langage cuit
Un jour qu’il faisait nuit
1 Il s’envola au fond de la rivière.
Les pierres en bois d’ébène les fils de fer en or et la croix sans
branche.
Tout rien.
5 Je la hais d’amour comme tout un chacun.
La mort respirait de grandes bouffées de vide.
Le compas traçait des carrés
et des triangles à cinq côtés.
Après cela il descendit au grenier.
10 Les étoiles de midi resplendissaient.
Le chasseur revenait, carnassière pleine de poissons
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Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
Sur la rive au milieu de la Seine.
Un ver de terre, marque le centre du cercle
sur la circonférence.
En silence mes yeux prononcèrent un bruyant discours.
15 Alors nous avancions dans une allée déserte où se pressait la foule.
Quand la marche nous eut bien reposés
nous eûmes le courage de nous asseoir
puis au réveil nos yeux se fermèrent
et l’aube versa sur nous les réservoirs de la nuit.
20 La pluie nous sécha.
Texte C — René de Obaldia, Innocentines
Le plus beau vers de la langue française
1 « Le geai gélatineux geignait dans le jasmin »
Voici, mes zinfints
Sans en avoir l’air
Le plus beau vers
5 De la langue française.
Ai, eu, ai, in
Le geai gélatineux geignait dans le jasmin…
Le poite aurait pu dire
Tout à son aise :
10 « Le geai volumineux picorait des pois fins »
Eh bien ! non, mes infints
Le poite qui a du génie
Jusque dans son délire
D’une main moite
15 A écrit :
« C’était l’heure divine où, sous le ciel gamin,
LE GEAI GÉLATINEUX GEIGNAIT DANS LE JASMIN. »
Gé, gé, gé, les gé expirent dans le ji.
Là, le geai est agi
20 Par le génie du poite
Du poite qui s’identifie
À l’oiseau sorti de son nid
Sorti de sa ouate.
En attente
de l’autorisation
pour la mise en ligne.
Quel galop !
25 Quel train dans le soupir !
Quel élan souterrain !
Quand vous serez grinds
Mes zinfints
Et que vous aurez une petite amie anglaise
30 Vous pourrez murmurer
À son oreille dénaturée
Ce vers, le plus beau de la langue française
Et qui vient tout droit du gallo-romain :
« Le geai gélatineux geignait dans le jasmin. »
35 Admirez comme
Voyelles et consonnes sont étroitement liées
Les zunes zappuyant les zuns de leurs zailes.
Admirez aussi, mes zinfints,
Ces gé à vif,
40 Ces gé sans fin
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
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Tous ces gé zingénus qui sonnent comme un glas :
Le geai géla… « Blaise ! Trois heures de retenue
Motif :
Tape le rythme avec son soulier froid
45 Sur la tête nue de son voisin.
Me copierez cent fois :
« Le geai gélatineux geignait dans le jasmin ».
En attente
de l’autorisation
pour la mise en ligne.
Texte D — Raymond Queneau, Oulipo, la littérature
potentielle
Lipogramme en A, en E et en Z
Ondoyons un poupon, dit Orgon, fils d’Ubu. Bouffons choux, bijoux, poux, puis du
mou, du confit, buvons non point un grog: un punch. Il but du vin itou, du rhum, du
whisky, du coco, puis il dormit sur un roc. Un bruit du ru couvrit son son. Nous irons
sous un pont où nous pourrons promouvoir un dodo, dodo du poupon du fils d’Orgon
fils d’Ubu. Un condor prit son vol. Un lion riquiqui sortit pour voir un dingo. Un loup
fuit. Un opossum court. Où vont-ils ? L’ours rompit son cou. Il souffrit. Un lis croît
sur un mur : voici qu’il couvrit orillons ou goulots du cruchon ou du pot pur stuc. Ubu
pond son poids d’or. (www.gallimard.fr)
Écriture
I. Vous répondrez d’abord à la question suivante (4 points) :
Ces poèmes jouent avec les mots et avec le langage. Pour chacun d’eux précisez brièvement (en une ou deux phrases) la règle du jeu adoptée.
II. Vous traiterez ensuite un de ces sujets (16 points) :
1. Commentaire
Vous commenterez au choix le poème de Robert Desnos (texte B) ou celui de René
de Obaldia (texte C).
2. Dissertation
La poésie passe-t-elle essentiellement par les jeux avec les mots et le langage ?
Vous répondrez à cette question en un développement composé, en vous appuyant sur
les textes du corpus, les textes que vous avez étudiés en classe et vos lectures personnelles.
3. Invention
Vous choisirez un de ces deux sujets :
— Après avoir lu un de ces textes, un lecteur indigné écrit à une revue littéraire pour
dénoncer de façon véhémente le scandale que constitue à ses yeux le fait de les publier
comme de la poésie.
Vous rédigerez cette lettre.
— Après avoir lu un de ces textes, un lecteur enthousiaste écrit à une revue littéraire pour
dire le plaisir qu’il a eu à les découvrir. Pour lui, c’est la vraie poésie qui apparaît là…
Vous rédigerez cette lettre.
30
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
SÉRIES GÉNÉRALES
Sujet 9
Objets d’étude : Le théâtre : texte et représentation
Convaincre, persuader et délibérer
Textes et document iconographique
A — Jean Racine [1639-1699], Bérénice, acte I, scène 1.
B — Jean Racine, Bérénice, acte V, scène 5 (vers 1303-1347).
C — Interview du scénographe et peintre Gilles Aillaud [1928], parue dans Théâtre aujourd’hui, CNDP,
1993.
D — Document iconographique : photo de la mise en scène de Klaus Michael Grüber à la ComédieFrançaise, 1986, scénographie de Gilles Aillaud, Théâtre aujourd’hui.
Annexe
Bérénice, liste des personnages.
Texte A — Jean Racine, Bérénice
[L’argument de la pièce pourrait se résumer à cette phrase de Suétone dans La Vie
des douze Césars que Racine cite dans sa préface: « Titus, qui aimait passionnément
Bérénice, et qui même, à ce qu’on croyait, lui avait promis de l’épouser, la renvoya
de Rome, malgré lui et malgré elle, dès les premiers jours de son empire. »]
ANTIOCHUS
Arrêtons un moment. La pompe de ces lieux,
Je le vois bien, Arsace, est nouvelle à tes yeux.
Souvent ce cabinet superbe 1 et solitaire
Des secrets de Titus est le dépositaire.
C’est ici quelquefois qu’il se cache à sa cour,
Lorsqu’il vient à la reine expliquer son amour.
De son appartement cette porte est prochaine,
Et cette autre conduit dans celui de la reine.
Va chez elle : dis-lui qu’importun à regret
J’ose lui demander un entretien secret.
ARSACE
Vous, Seigneur, importun ? vous, cet ami fidèle
Qu’un soin si généreux intéresse pour elle ?
Vous, cet Antiochus, son amant autrefois ?
Vous, que l’Orient compte entre ses plus grands rois ?
Quoi ! déjà de Titus épouse en espérance,
Ce rang entre elle et vous met-il tant de distance ?
ANTIOCHUS
Va, dis-je ; et sans vouloir te charger d’autres soins,
Vois si je puis bientôt lui parler sans témoins.
Texte B — Jean Racine, Bérénice
BÉRÉNICE
1 Non, je n’écoute rien. Me voilà résolue :
Je veux partir. Pourquoi vous montrer à ma vue ?
1. Superbe : du latin superbus, orgueilleux. Sens au
impression de grandeur.
XVIIe :
qui est plein de magnificence, donne une
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
31
Pourquoi venir encore aigrir mon désespoir ?
N’êtes-vous pas content ? Je ne veux plus vous voir.
TITUS
5 Mais, de grâce, écoutez.
BÉRÉNICE
Il n’est plus temps.
TITUS
Madame,
Un mot.
BÉRÉNICE
Non.
TITUS
Dans quel trouble elle jette mon âme !
Ma princesse, d’où vient ce changement soudain ?
BÉRÉNICE
C’en est fait. Vous voulez que je parte demain ;
Et moi, j’ai résolu de partir tout à l’heure ;
10 Et je pars.
TITUS
Demeurez.
BÉRÉNICE
Ingrat, que je demeure !
Et pourquoi ? Pour entendre un peuple injurieux
Qui fait de mon malheur retentir tous ces lieux ?
Ne l’entendez-vous pas, cette cruelle joie,
Tandis que dans les pleurs moi seule je me noie ?
15 Quel crime, quelle offense a pu les animer ?
Hélas ! et qu’ai-je fait que de vous trop aimer ?
TITUS
Écoutez-vous, Madame, une foule insensée ?
BÉRÉNICE
Je ne vois rien ici dont je ne sois blessée.
Tout cet appartement préparé par vos soins,
20 Ces lieux, de mon amour si longtemps les témoins,
Qui semblaient pour jamais me répondre du vôtre,
Ces festons, où nos noms enlacés l’un dans l’autre
À mes tristes regards viennent partout s’offrir,
Sont autant d’imposteurs que je ne puis souffrir.
25 Allons Phénice.
TITUS
Ô ciel ! que vous êtes injuste !
BÉRÉNICE
Retournez, retournez vers ce sénat auguste
Qui vient vous applaudir de votre cruauté.
Hé bien, avec plaisir l’avez-vous écouté ?
Êtes-vous pleinement content de votre gloire ?
30 Avez-vous bien promis d’oublier ma mémoire ?
Mais ce n’est pas assez expier vos amours :
Avez-vous bien promis de me haïr toujours ?
TITUS
Non, je n’ai rien promis. Moi, que je vous haïsse !
Que je puisse jamais oublier Bérénice !
32
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
35 Ah ! dieux ! dans quel moment son injuste rigueur
De ce cruel soupçon vient affliger mon cœur !
Connaissez-moi, Madame, et depuis cinq années
Comptez tous les moments et toutes les journées
Où par plus de transports et par plus de soupirs
40 Je vous ai de mon cœur exprimé les désirs :
Ce jour surpasse tout. Jamais je le confesse,
Vous ne fûtes aimée avec tant de tendresse ;
Et jamais…
BÉRÉNICE
Vous m’aimez, vous me le soutenez ;
Et cependant je pars, et vous me l’ordonnez !
Texte C — Gilles Aillaud, Théâtre aujourd’hui
[C’est en peintre avant tout que Gilles Aillaud a conçu la scénographie 2 de Bérénice
mise en scène par Klaus Michael Grüber (Comédie-Française, 1984).]
— Comment avez-vous abordé cette scénographie ?
— Au départ, travailler sur Bérénice me faisait très peur. Car je pense que ce n’est
pas une pièce à représenter mais à lire. Racine, à mon sens, n’est pas très théâtral et
particulièrement cette œuvre. Pour une question de langage. C’est comme si on voulait mettre en scène un poème de Baudelaire. Ce serait quelque peu absurde.
— L’élaboration de votre travail s’est-elle faite à partir de références à la représentation classique de la tragédie ?
— Non. Absolument pas. Je ne me suis inspiré d’aucune théorie particulière et n’ai
eu recours à aucune référence.
— Avez-vous travaillé à partir d’images suggérées par la lecture de la pièce ?
Les images ne sont pas venues. Alors, en désespoir de cause, j’ai recréé sur scène
l’appartement habité par Grüber. Un jour, en visite chez lui, j’ai été touché par la disposition des lieux. Il y avait, d’une part, une cage d’escalier, de l’autre, une grande
fenêtre. Tout le décor est parti de là. La cage d’escalier s’est transformée en une coupole recouverte de briques, semblable à l’intérieur du Panthéon à Rome. La coupole
avait un aspect opprimant. C’est le coté de Titus, la Rome antique, un univers oppressif.
La grande fenêtre avec son appui me faisait penser à celle peinte par Matisse dans son
tableau, La Leçon de piano. Je l’ai transposée entourée d’un mur peint en rouge,
avec une ouverture vert clair. Un rideau transparent remuait car du vent soufflait. Cela
donnait une atmosphère plutôt tropicale, orientale. C’est le côté de Bérénice. Le sol,
lui, était recouvert de mosaïques d’inspiration romaine sur un thème plus ou moins
érotique de l’époque de Dioclétien.
— C’est donc plus le contexte historique, l’Antiquité qui ont nourri votre imagination ?
— Oui, l’antique, mais également ce tableau de Matisse qui m’évoquait une sorte de
grâce, de laisser-aller plus ou moins féminin. En fait, c’est surtout la volonté de
représenter une poésie particulière à Racine qui nous a guidés, Grüber et moi.
— Et vous avez donc voulu une partie « Ti t u s » plus masculine et une part i e
« Bérénice », plus féminine.
— Oui j’ai conçu l’espace comme cela. Mais c’est ce que dit le texte au début :
« Antiochus
Arrêtons un moment. La pompe de ces lieux,
Je le vois bien, Arsace, est nouvelle à tes yeux.
Souvent ce cabinet superbe et solitaire
Des secrets de Titus est le dépositaire.
C’est ici quelquefois qu’il se cache à sa cour,
Lorsqu’il vient à la reine expliquer son amour.
De son appartement cette porte est prochaine,
Et cette autre conduit dans celui de la reine. »
2. Scénographie : étude ou conception de l’ensemble des aménagements matériels d’un théâtre.
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
33
— Pourquoi avoir posé une pierre sous la coupole ?
— C’était un galet que j’avais trouvé dans la mer en Grèce et que j’ai fait copier par un
sculpteur. Elle sert à meubler le côté « Titus ». Elle représente quelque chose de tombal,
de violent, qui empêche. Comme dit Ponge: « La vie est un cœur de pierre. » Et ce cœur
de pierre s’opposait au rideau, à la légèreté aérienne de la partie « Bérénice ».
— Comment avez-vous travaillé la lumière ?
— Pour moi, réaliser un décor ou penser la lumière s’effectuent dans un même élan.
En haut de la coupole s’ouvrait un trou par où tombait une lumière verticale, froide.
De l’autre côté, une lumière horizontale et chaude traversait l’espace, balayée par un
certain mouvement nonchalant.
Car deux univers se heurtaient, celui dur, tranchant de Titus, celui plus flottant de
Bérénice.
— Quelle relation l’espace entretenait-il avec le jeu des acteurs ?
Comme toujours chez Grüber, les acteurs ne bougeaient pas beaucoup. Et là, encore moins.
C’est une tragédie où tout est immobile, le désastre est accompli. C’est comme un feu déjà
éteint mais dans lequel il reste des braises. C’est en définitive peut-être plus le décor que
les acteurs qui apportait le mouvement avec la fenêtre ouverte et le rideau qui s’agitait.
— Vous sentez-vous davantage peintre que scénographe ?
Je suis peintre avant tout et ne tiens pas vraiment à faire de la scénographie. Je n’ai
aucun principe et aucune formation en ce domaine. D’ailleurs je n’aime pas le terme
de scénographe. Je préfère celui de responsable visuel.
Le problème, au théâtre, c’est qu’on perd un temps énorme. Il faut se plier aux exigences d’un travail d’équipe. Et, à la différence de la peinture, l’œuvre réalisée — le
décor — est destinée à être piétinée par la pratique du jeu. Ce travail ressemble
plutôt à celui d’un architecte : créer un lieu fait pour être parcouru, habité.
— Pourtant de nombreux peintres (à commencer par Picasso) ont collaboré à des
mises en scène ?
C’est vrai, on est tenté de participer à une entreprise dirigée par d’autres. C’est
reposant. Cela casse la solitude de la toile.
Document iconographique D — Photographie de la mise
en scène de K. M. Grüber à la Comédie-Française en 1986,
scénographie de Gilles Aillaud
34
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
Annexe — Bérénice, liste des personnages
Titus, empereur de Rome.
Bérénice, reine de Palestine.
Antiochus, roi de Comagène.
Paulin, confident de Titus.
Arsace, confident d’Antiochus.
Phénice, confidente de Bérénice.
Rutile, Romain.
Suite de Titus.
Écriture
I. Vous répondrez d’abord aux questions suivantes (4 points) :
— Quelles indications concernant l’espace scénique de Bérénice vous donnent les deux
textes de Racine (textes A et B) ?
— En prenant appui sur la photographie et sur l’interview de Gilles Aillaud, présentez brièvement les choix du scénographe.
II. Vous traiterez ensuite un de ces trois sujets (16 points) :
1. Commentaire
Vous commenterez l’extrait de la scène 5 de l’acte V de Bérénice (texte B).
2. Dissertation
Gilles Aillaud affirme qu’il est des pièces qui ne sont pas à « représenter mais à lire ».
Vous réfléchirez sur ce propos en vous aidant du corpus mis à votre disposition, des
œuvres que vous avez étudiées en classe et de votre expérience de spectateur.
3. Invention
Un lecteur réagit au travail de Gilles Aillaud et adresse son texte au courrier des lecteurs de Théâtre aujourd’hui. Il pourra exprimer son admiration, son ironie ou son
indignation.
Vous rédigez ce courrier.
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
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SÉRIES GÉNÉRALES
Sujet 10
Objet d’étude : Le biographique
Textes et document iconographique
A — Michel Leiris [1901-1990], L’Âge d’homme, © Éditions Gallimard, 1939.
B — François de La Rochefoucauld [1613-1680], Recueil des portraits et éloges, 1659.
C — Denis Diderot [1713-1784], Salon de 1767.
D — Document iconographique. Louis-Michel Van Loo [1707-1771], Denis Diderot, écrivain, 1767,
Le Louvre.
Texte A — Michel Leiris, L’Âge d’homme
( w w w. g a l l i m a rd . f r )
[L’Âge d’homme est une autobiographie rédigée par Michel Leiris.]
Je viens d’avoir trente-quatre ans, la moitié de la vie. Au physique, je suis de taille
moyenne, plutôt petit. J’ai des cheveux châtains coupés court afin d’éviter qu’ils ondulent, par crainte aussi que ne se développe une calvitie menaçante. Autant que je puisse
en juger, les traits caractéristiques de ma physionomie sont : une nuque très droite,
tombant verticalement comme une muraille ou une falaise, marque classique (si l’on
en croit les astrologues) des personnes nées sous le signe du taureau ; un front développé, plutôt bossué, aux veines temporales exagérément noueuses et saillantes. Cette
ampleur de front est en rapport (selon le dire des astrologues) avec le signe du bélier ;
et en effet je suis né un 20 avril, donc aux confins de ces deux signes : le bélier et le
taureau. Mes yeux sont bruns, avec le bord des paupières habituellement enflammé ;
mon teint est coloré ; j’ai honte d’une fâcheuse tendance aux rougeurs et à la peau
luisante. Mes mains sont maigres, assez velues, avec des veines très dessinées ; mes
deux majeurs, incurvés vers le bout, doivent dénoter quelque chose d’assez faible,
d’assez fuyant dans mon caractère.
Ma tête est plutôt grosse pour mon corps ; j’ai les jambes un peu courtes par rapport
à mon torse, les épaules trop étroites relativement aux hanches. Je marche le haut du
corps incliné en avant ; j’ai tendance, lorsque je suis assis, à me tenir le dos voûté; ma
poitrine n’est pas très large et je n’ai guère de muscles. J’aime à me vêtir avec le maximum d’élégance ; pourtant, à cause des défauts que je viens de relever dans ma structure
et de mes moyens qui, sans que je puisse me dire pauvre, sont plutôt limités, je me juge
d’ordinaire profondément inélégant : j’ai horreur de me voir à l’improviste dans une
glace car, faute de m’y être préparé, je me trouve à chaque fois d’une laideur humiliante.
Texte B — François de La Rochefoucauld, Recueil des
portraits et éloges
Je suis d’une taille médiocre, libre et bien proportionnée. J’ai le teint brun mais
assez uni, le front élevé et d’une raisonnable grandeur, les yeux noirs, petits et enfoncés, et les sourcils noirs et épais, mais bien tournés. Je serais fort empêché à dire de
quelle sorte j’ai le nez fait, car il n’est ni camus ni aquilin, ni gros, ni pointu, au
5 moins à ce que je crois. Tout ce que je sais, c’est qu’il est plutôt grand que petit, et qu’il
descend un peu trop bas. J’ai la bouche grande, et les lèvres assez rouges d’ordinaire,
et ni bien ni mal taillées. J’ai les dents blanches, et passablement bien rangées. On m’a
dit autrefois que j’avais un peu trop de menton : je viens de me tâter et de me regarder
dans le miroir pour savoir ce qui en est, et je ne sais pas trop bien qu’en juger. Pour le
10 tour du visage, je l’ai ou carré ou en ovale; lequel des deux, il me serait fort difficile
de le dire. J’ai les cheveux noirs, naturellement frisés, et avec cela assez épais et assez
longs pour pouvoir prétendre en belle tête. J’ai quelque chose de chagrin et de fier dans
la mine ; cela fait croire à la plupart des gens que je suis méprisant, quoique je ne le
1
36
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
sois point du tout. J’ai l’action fort aisée, et même un peu trop, et jusques à faire beau15 coup de gestes en parlant. Voilà naïvement comme je pense que je suis fait au-dehors,
et l’on trouvera, je crois, que ce que je pense de moi là-dessus n’est pas fort éloigné
de ce qui en est. J’en userai avec la même fidélité dans ce qui me reste à faire de mon
p o rt r a i t ; car je me suis assez étudié pour me bien connaître, et je ne manque ni
d’assurance pour dire librement ce que je puis avoir de bonnes qualités, ni de sincé20 rité pour avouer franchement ce que j’ai de défauts.
Texte C — Denis Diderot, Salon de 1767
[Diderot lui-même fait la description du tableau de Van Loo dans ses écrits de critique d’art.]
Moi. J’aime Michel, mais j’aime encore mieux la vérité. Assez ressemblant ; très
vivant ; c’est sa douceur, avec sa vivacité ; mais trop jeune, tête trop petite, joli comme
une femme, lorgnant, souriant, mignard, faisant le petit bec, la bouche en cœur ; et
puis un luxe de vêtement à ruiner le pauvre littérateur, si le receveur de la capitation vient
l’imposer sur sa robe de chambre. L’écritoire, les livres, les accessoires aussi bien qu’il
est possible, quand on a voulu la couleur brillante et qu’on veut être harmonieux.
Pétillant de près, vigoureux de loin, surtout les chairs. Du reste, de belles mains bien
modelées, excepté la gauche qui n’est pas dessinée. On le voit de face ; il a la tête nue ;
son toupet gris, avec sa mignardise, lui donne l’air d’une vieille coquette qui fait encore
l’aimable ; la position d’un secrétaire d’État et non d’un philosophe. La fausseté du
premier mouvement a influé sur tout le reste. C’est cette folle de madame Van Loo qui
venait jaser avec lui, tandis qu’on le peignait, qui lui a donné cet air-là et qui a tout gâté.
[…] Il fallait le laisser seul et l’abandonner à sa rêverie. Alors sa bouche se serait entrouverte, ses regards distraits se seraient portés au loin, le travail de sa tête fortement
occupée se serait peint sur son visage, et Michel eût fait une belle chose. Mon joli philosophe, vous me serez un témoignage précieux de l’amitié d’un artiste, excellent artiste,
plus excellent homme. Mais que diront mes petits-enfants, lorsqu’ils viendront à comparer mes tristes ouvrages avec ce
riant, mignon, efféminé, vieux
coquet-là ! Mes enfants, je vous préviens que ce n’est pas moi. J’avais en
une journée cent physionomies
diverses, selon la chose dont j’étais
affecté. J’étais serein, triste, rêveur,
tendre, violent, passionné, enthousiaste ; mais je ne fus jamais tel que
vous me voyez là. J’avais un grand
front, des yeux très vifs, d’assez
grands traits, la tête tout à fait du
caractère d’un ancien orateur, une
bonhomie qui touchait de bien près
à la bêtise, à la rusticité des anciens
temps.
D — Document
iconographique —
Denis Diderot, écrivain,
Louis-Michel Van Loo,
1767,
huile sur toile,
Le Louvre
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
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Écriture
I. Vous répondrez d’abord a la question suivante (4 points) :
En quoi le texte de Diderot (texte C) diffère-t-il des deux autres? En quoi cependant
peut-il en être rapproché ?
II. Vous traiterez ensuite un de ces sujets, au choix (16 points) :
1. Commentaire
Vous commenterez le texte de La Rochefoucauld (texte B).
2. Dissertation
En prenant appui sur le corpus proposé, sur les œuvres que vous avez étudiées au cours
de l’année et sur vos lectures personnelles, vous réfléchirez à l’intérêt et aux difficultés
qu’il peut y avoir à se peindre soi-même.
Vous présenterez vos réflexions en un développement ordonné.
3. Invention
Le peintre Van Loo défend son œuvre et tente de démontrer à Diderot que seule la
peinture permet de tracer un véritable portrait. L’écrivain estime quant à lui que
seule l’écriture permet d’atteindre ce but. Vous présenterez ce débat sous la forme d’un
dialogue entre le peintre et l’écrivain et donnerez le dernier mot à l’interlocuteur de
votre choix.
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Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
SÉRIE LITTÉRAIRE
Sujet 11
Objet d’étude : Les réécritures
Textes
A — Alexandre Dumas fils [1824-1895], La Dame aux camélias, drame, extrait de l’acte I, scènes 9 et 10,
1852.
B — René de Ceccatty, « Le temps du rêve », avertissement de l’auteur à sa version théâtrale modernisée
de La Dame aux camélias, 2000.
C — René de Ceccatty, La Dame aux camélias, adaptation théâtrale modernisée du texte d’Alexandre
Dumas fils, extrait du tableau VI, © Éditions du Seuil, 2000.
[Marguerite Gautier est une courtisane, c’est-à-dire une prostituée de luxe, souffrant
de la tuberculose et menant une vie frénétique et festive. Le jeune Armand Duval,
amoureux d’elle, la rejoint dans une chambre où elle s’est réfugiée au milieu d’une fête,
prise d’un nouvel accès de sa maladie.]
Texte A — Alexandre Dumas fils, La Dame aux camélias
Scène IX
MARGUERITE, seule, essayant de reprendre sa respiration — Ah !… [Elle se regarde
dans la glace.] Comme je suis pâle !… Ah !…
Elle met sa tête dans ses mains et appuie ses coudes sur la cheminée.
Scène X
Marguerite, Armand
ARMAND, rentrant — Eh bien, comment allez-vous, madame ?
MARGUERITE — Vous, monsieur Armand ! Merci, je vais mieux… D’ailleurs, je suis
accoutumée…
ARMAND — Vous vous tuez ! Je voudrais être votre ami, votre parent, pour vous empêcher de vous faire mal ainsi.
MARGUERITE — Ah! vous êtes bien bon! Regardez les autres, s’ils s’occupent de moi.
ARMAND — Les autres ne vous aiment pas comme je vous aime.
MARGUERITE — C’est juste ; j’avais oublié ce grand amour.
ARMAND — Vous en riez ?
MARGUERITE — Dieu m’en garde! j’entends tous les jours la même chose; je n’en ris
plus.
ARMAND — Soit ; mais cet amour vaut bien une promesse de votre part.
MARGUERITE — Laquelle ?
ARMAND — Celle de vous soigner.
MARGUERITE — Me soigner ! Est-ce possible ?
ARMAND — Pourquoi pas ?
MARGUERITE — Mais, si je me soignais, je mourrais, mon cher. Ce qui me soutient,
c’est la vie fiévreuse que je mène. Puis, se soigner, c’est bon pour les femmes du monde
qui ont une famille et des amis; mais, nous, dès que nous ne pouvons plus servir au
plaisir ou à la vanité de personne, on nous abandonne, et les longues soirées succèdent aux longs jours ; je le sais bien, allez ; j’ai été deux mois dans mon lit : au bout
de trois semaines, personne ne venait plus me voir.
ARMAND — Il est vrai que je ne vous suis rien, mais, si vous le vouliez, Marguerite, je
vous soignerais comme un frère, je ne vous quitterais pas et je vous guérirais. Alors,
quand vous en auriez la force, vous reprendriez la vie que vous menez, si bon vous
semble ; mais, j’en suis sûr, vous aimeriez mieux alors une existence tranquille.
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
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MARGUERITE — Vous avez le vin triste.
ARMAND — Vous n’avez donc pas de cœur, Marguerite ?
MARGUERITE — Le cœur! C’est la seule chose qui fasse faire naufrage dans la traversée que je fais. [Un temps.] C’est donc sérieux ?
ARMAND — Très sérieux
MARGUERITE — Prudence ne m’a pas trompée, alors, quand elle m’a dit que vous étiez
sentimental. Ainsi, vous me soigneriez ?
ARMAND — Oui !
MARGUERITE — Vous resteriez tous les jours auprès de moi ?
ARMAND — Tout le temps que je ne vous ennuierais pas.
MARGUERITE — Et vous appelez cela ?
ARMAND — Du dévouement.
MARGUERITE — Et d’où vient ce dévouement ?
ARMAND — D’une sympathie irrésistible que j’ai pour vous.
MARGUERITE — Depuis ?
ARMAND — Depuis deux ans, depuis un jour où je vous ai vue passer devant moi, belle,
fière, souriante. Depuis ce jour, j’ai suivi de loin et silencieusement votre existence.
MARGUERITE — Comment se fait-il que vous me disiez cela aujourd’hui.
ARMAND — Je ne vous connaissais pas, Marguerite.
MARGUERITE — Il fallait faire connaissance. Pourquoi, lorsque j’ai été malade et que
vous êtes si assidûment venu savoir de mes nouvelles, n’avez-vous pas monté ici ?
ARMAND — De quel droit aurais-je monté chez vous ?
MARGUERITE — Est-ce qu’on se gêne avec une femme comme moi ?
ARMAND — On se gêne toujours avec une femme… Et puis…
MARGUERITE — Et puis ?
ARMAND — J’avais peur de l’influence que vous pouviez prendre sur ma vie.
MARGUERITE — Ainsi vous êtes amoureux de moi !
ARMAND, la regardant et la voyant rire — Si je dois vous le dire, ce n’est pas aujourd’hui.
MARGUERITE — Ne le dites jamais.
Texte B — René de Ceccatty, « Le temps du rêve »
Si on lit la pièce de Dumas, on peut percevoir tout ce qui fait l’artifice du théâtre
de la seconde moitié du XIXe siècle. […]
L’expression des sentiments, la mise en place des personnages, l’évolution dramatique n’ont rien de réaliste, mais usent d’un langage naturaliste et emphatique, même
si, au jugement de tous, la pièce paraissait communiquer une émotion immédiate.
Alexandre Dumas fils était embarrassé pour représenter sur scène des situations qui
pouvaient passer pour scabreuses, puisqu’il y était question de la vénalité, de la double
vie des notables, de la respectabilité et de la déchéance. Il avait donc pris un certain
nombre de précautions oratoires qui se manifestaient dans des discours puritains. […]
Le théâtre n’est plus reçu comme il l’était au XIXe siècle. Nous avons désormais
d’innombrables points de comparaison. La narration peut y être moins rigide, le
rythme plus fluide, les ellipses y sont admises. Il y a, dans mon adaptation, une
influence du temps cinématographique. Mais c’est surtout le temps de la remémoration, le temps intérieur, le temps du rêve que j’ai voulu retrouver et que la mise en scène
peut permettre aux comédiens d’incarner.
Texte C — René de Ceccatty, La Dame aux camélias
1 M ARGUERITE — Je suis fatiguée. Je ne sais pas. Je ne veux pas savoir. Ne prenez pas
cette mine dramatique. Je ne suis pas morte. Restez. Je suis rassurée de vous savoir
près de moi. Je suis seule sans l’être en vous sachant là. Vous êtes pâle. Avez-vous la
même maladie que moi ?
5 ARMAND — Je voudrais être malade à votre place. Est-ce que vous souffrez ?
MARGUERITE — Très peu. J’y suis habituée.
ARMAND — À mener cette vie, vous vous tuez.
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Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
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MARGUERITE, se voyant dans un miroir — Comme je suis pâle! Vous avez raison. Je
me tue. Et alors ? [Il reste muet.] Vous êtes un enfant. Écoutez, je ne dors pas. Il faut
bien que je me distraie.
ARMAND — Mais avec un… Rodolphe de Nevers… avec un duc de Bassano…
MARGUERITE — Avec le premier je m’ennuie et le second me poursuit de sa jalousie.
ARMAND — C’est donc une piètre distraction.
MARGUERITE — Aussi n’est-ce pas avec eux que j’entends me divertir.
ARMAND — Êtes-vous sûre d’avoir besoin de divertissement ?
MARGUERITE — De quoi d’autre ? D’amour ? J’en connais l’apparence, ce n’est déjà
pas si mal.
ARMAND — L’apparence ? C’est-à-dire ?
MARGUERITE — Séduire, changer.
ARMAND — Jouir ?
MARGUERITE — Vous me posez la question sur un ton qui condamne le mot. Comme
vous êtes chaste.
ARMAND — Qui vous l’assure ?
MARGUERITE — Votre regard. Votre voix. Votre sérieux. Vous avez une maîtresse ?
Laissez-moi deviner. J’imagine une petite bourgeoise fort tendre et fort sentimentale.
Qui serait bien malheureuse de vous voir ici, près de moi, à cette heure. Qui vous
attend peut-être.
ARMAND — J’avais pour maîtresse une femme comme vous la décrivez.
MARGUERITE — Et après ? Car je comprends qu’il y a un après, puisqu’il y a un avant.
ARMAND — Ses lettres mélancoliques me faisaient sourire.
MARGUERITE — Vous ? Vous êtes capable de cette dureté ? La dureté qui fait sourire
de l’amour qu’on suscite ?
ARMAND — Je comprends le mal que je lui ai fait, par celui que j’éprouve, quand…
MARGUERITE — Quand ? Vous ne voulez pas poursuivre ? Il vaut mieux me laisser
maintenant. Ne vous occupez pas de moi. Cela ne vaut pas la peine. Voyez si les autres
se soucient de moi. Ils savent bien qu’il n’y a rien à faire. [Il reste muet, immobile.]
Vous ne partez pas ? Une fille comme moi, vous savez, une de plus ou de moins…
ARMAND — Que disent les médecins ?
MARGUERITE — Que le sang que je crache n’est pas bon.
ARMAND — Soignez-vous.
MARGUERITE — Pourquoi ? Pour qui ? On se soigne quand on a des amis à qui l’on
veut épargner la douleur de sa perte.
Écriture
I. Vous répondrez d’abord à la question suivante (4 points) :
À partir de deux exemples précis confrontant les textes A et C, et en vous appuyant
sur le texte B, vous expliquerez dans quelle perspective René de Ceccatty a choisi
d’infléchir l’œuvre d’Alexandre Dumas fils.
II. Vous traiterez ensuite un de ces trois sujets (16 points) :
1. Commentaire
Vous commenterez l’adaptation de René de Ceccatty de La Dame aux camélias (texte C).
2. Dissertation
Comprenez-vous qu’un écrivain puisse choisir de réécrire ce que lui ou d’autres ont
déjà écrit ?
Vous répondrez à cette question en un développement composé, prenant appui sur les
textes proposés, ceux que vous avez étudiés en classe et vos propres lectures.
3. Invention
Vous proposerez à votre tour une réécriture du texte d’Alexandre Dumas fils (texte A).
Au lieu de prétendre restituer le pouvoir d’émotion de ce texte à des spectateurs
modernes, vous insisterez sur ses possibles défauts, dans une perspective parodique
rendant la scène ridicule.
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
41
SÉRIE LITTÉRAIRE
Sujet 12
Objet d’étude : L’épistolaire
Textes
A — Guilleragues [1628-1685], Lettres portugaises, quatrième lettre, 1669.
B — Madame de Sévigné [1626-1696], Correspondance, 5 octobre 1673.
C — Voltaire [1694-1778], Correspondance, 18 décembre 1752.
Texte A — Guilleragues, Lettres portugaises
[En 1669 parut à Paris un livre anonyme intitulé Lettres portugaises consistant en cinq
lettres d’amour adressées par une religieuse du Portugal, Marianne, à un gentilhomme
français passionnément aimé et qui l’a abandonnée. On crut d’abord à l’authenticité
des lettres mais très vite le bruit circula que cette correspondance était inventée, œuvre
littéraire due à la plume de Guilleragues. Les cinq lettres se présentent comme un
monologue, les réponses du destinataire étant absentes.]
[…] Il y a longtemps qu’un officier attend votre lettre ; j’avais résolu de l’écrire
d’une manière à vous la faire recevoir sans dégoût : mais elle est trop extravagante,
il faut la finir. Hélas ! il n’est pas en mon pouvoir de m’y résoudre, il me semble que
je vous parle, quand je vous écris, et que vous m’êtes un peu plus présent. La première ne sera pas si longue, ni si importune, vous pourrez l’ouvrir et la lire sur l’assurance que je vous donne ; il est vrai que je ne dois point vous parler d’une passion
qui vous déplaît, et je ne vous en parlerai plus. Il y aura un an dans peu de jours que
je m’abandonnai toute à vous sans ménagement : votre passion me paraissait fort
ardente et fort sincère, et je n’eusse jamais pensé que mes faveurs vous eussent assez
rebuté pour vous obliger à faire cinq cents lieues, et à vous exposer à des naufrages
pour vous en éloigner ; personne ne m’était redevable d’un pareil traitement : vous
pouvez vous souvenir de ma pudeur, de ma confusion et de mon désordre, mais
vous ne vous souvenez pas de ce qui vous engagerait à m’aimer malgré vous. L’officier
qui doit vous porter cette lettre me mande pour la quatrième fois qu’il veut partir ;
qu’il est pressant ! il abandonne sans doute quelque malheureuse en ce pays. Adieu,
j’ai plus de peine à finir ma lettre, que vous n’en avez eu à me quitter, peut-être,
pour toujours. Adieu, je n’ose vous donner mille noms de tendresse, ni m’abandonner sans contrainte à tous mes mouvements : je vous aime mille fois plus que ma vie,
et mille fois plus que je ne pense ; que vous m’êtes cher ! et que vous m’êtes cruel !
Vous ne m’écrivez point, je n’ai pu m’empêcher de vous dire encore cela ; je vais
recommencer, et l’officier partira ; qu’importe qu’il parte, j’écris plus pour moi que
pour vous, je ne cherche qu’à me soulager, aussi bien la longueur de ma lettre vous
fera peur, vous ne la lirez point ; qu’est-ce que j’ai fait pour être si malheureuse ? Et
pourquoi avez-vous empoisonné ma vie ? Que ne suis-je née en un autre pays ? Adieu,
p a rd o n n e z - m o i ! je n’ose plus vous prier de m’aimer ; voyez où mon destin m’a
réduite ! Adieu.
Texte B — Madame de Sévigné, Lettre à madame
de Grignan
[Les premières lettres de Mme de Sévigné à sa fille, Mme de Grignan, furent écrites en
1671 à l’occasion de la séparation qui suivit le mariage de sa fille partie rejoindre
son mari, lieutenant général de Provence.]
42
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
À Montélimar, jeudi 5 octobre [1673]
1
5
10
15
20
25
Voici un terrible jour, ma chère fille; je vous avoue que je n’en puis plus. Je vous
ai quittée dans un état qui augmente ma douleur. Je songe à tous les pas que vous faites
et à tous ceux que je fais, et combien il s’en faut qu’en marchant toujours de cette
sorte, nous puissions jamais nous rencontrer. Mon cœur est en repos quand il est
auprès de vous; c’est son état naturel, et le seul qui peut lui plaire. Ce qui s’est passé
ce matin me donne une douleur sensible, et me fait un déchirement dont votre philosophie sait les raisons; je les ai senties et les sentirai longtemps. J’ai le cœur et l’imagination tout remplis de vous. Je n’y puis penser sans pleurer, et j’y pense toujours,
de sorte que l’état où je suis n’est pas une chose soutenable ; comme il est extrême, j’espère qu’il ne durera pas dans cette violence. Je vous cherche toujours, et je trouve
que tout me manque, parce que vous me manquez. Mes yeux qui vous ont tant rencontrée depuis quatorze mois ne vous trouvent plus. Le temps agréable qui est passé
rend celui-ci douloureux, jusqu’à ce que j’y sois un peu accoutumée. Mais ce ne sera
jamais assez pour ne pas souhaiter ardemment de vous revoir et de vous embrasser. Je
ne dois pas espérer mieux de l’avenir que du passé. Je sais ce que votre absence m’a
fait souffrir; je serai encore plus à plaindre, parce que je me suis fait imprudemment
une habitude nécessaire de vous voir.
Il me semble que je ne vous ai point assez embrassée en partant ; qu’avais-je à
ménager? Je ne vous ai point assez dit combien je suis contente de votre tendresse. Je
ne vous ai point assez recommandée à M. de Grignan. Je ne l’ai point assez remercié
de toutes ses politesses et de toute l’amitié qu’il a pour moi. J’en attendrai les effets
sur tous les chapitres ; il y en a où il a plus d’intérêt que moi, quoique j’en sois plus
touchée que lui. Je suis déjà dévorée de curiosité ; je n’espère de consolation que de
vos lettres, qui me feront encore bien soupirer. En un mot, ma fille, je ne vis que pour
vous. Dieu me fasse la grâce de l’aimer quelque jour comme je vous aime ! […]
Adieu, ma chère enfant, aimez-moi toujours : hélas ! nous revoilà dans les lettres.
Assurez Monsieur l’Archevêque de mon respect très tendre, et embrassez le coadjuteur ;
je vous recommande à lui. Nous avons encore dîné à vos dépens. Voilà M. de SaintGeniez qui vient me consoler. Ma fille, plaignez-moi de vous avoir quittée.
Texte C — Voltaire, Lettre à madame Denis
[Les lettres de Voltaire adressées à sa nièce, Mme Denis, constituent un document
sur la désillusion du philosophe à Berlin, conséquence de la dégradation progressive
de ses relations avec son hôte Frédéric II, roi de Prusse, qui avait invité Voltaire à sa
cour pour contribuer à la diffusion des Lumières.]
À Berlin, le 18 décembre 1752
Comme je n’ai pas dans ce monde-ci cent cinquante mille moustaches à mon service, je ne prétends point du tout faire la guerre. Je ne songe qu’à déserter honnêtement, à prendre soin de ma santé, à vous revoir, à oublier ce rêve de trois années.
Je vois bien qu’on a pressé l’orange ; il faut penser à sauver l’écorce. Je vais me
faire, pour mon instruction, un petit dictionnaire à l’usage des rois.
Mon ami signifie mon esclave.
Mon cher ami veut dire vous m’êtes plus qu’indifférent.
Entendez par : je vous rendrai heureux, je vous souffrirai tant que j’aurai besoin
de vous.
Soupez avec moi ce soir signifie je me moquerai de vous ce soir.
Le dictionnaire peut être long ; c’est un article à mettre dans l’Encyclopédie.
Sérieusement, cela serre le cœur. Tout ce que j’ai vu est-il possible ? Se plaire à
mettre mal ensemble ceux qui vivent ensemble avec lui! Dire à un homme les choses
les plus tendres, et écrire contre lui des brochures, et quelles brochures !
Arracher un homme à sa patrie par les promesses les plus sacrées, et le maltraiter
avec la malice la plus noire ! que de contrastes ! Et c’est là l’homme qui m’écrivait tant
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
43
de choses philosophiques, et que j’ai cru philosophe ! et je l’ai appelé le Salomon
du Nord !
Vous vous souvenez cette belle lettre qui ne vous a jamais rassurée. Vous êtes philosophe, disait-il : je le suis de même. Ma foi, Sire, nous ne le sommes ni l’un ni l’autre.
Ma chère enfant, je ne me croirai tel que quand je serai avec mes pénates et avec
vous. L’embarras est de sortir d’ici […].
Écriture
I. Vous répondrez d’abord aux questions suivantes (4 points) :
— Analysez la place qui est dévolue au destinataire dans chacune de ces lettres ?
— Quel est d’après vous l’enjeu de chaque lettre ?
II. Vous traiterez ensuite un de ces sujets (16 points) :
1. Commentaire
Vous commenterez le texte de Mme de Sévigné (texte B).
2. Dissertation
Dans le texte A, Guilleragues fait dire à Marianne: « J’écris plus pour moi que pour
vous. » En quoi cette formule surprenante vous paraît-elle pouvoir s’appliquer au
genre épistolaire, envisagé dans sa diversité? Vous prendrez appui sur les textes proposés dans le corpus, les textes étudiés en classe et vos lectures personnelles.
3. Invention
La fille de Mme de Sévigné s’empresse de répondre à la lettre de sa mère afin d’atténuer la douleur de la séparation en cherchant à la persuader des mérites de l’échange
épistolaire. Vous rédigerez cette lettre.
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Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
SÉRIE LITTÉRAIRE
Sujet 13
Objets d’étude : L’épistolaire
La poésie
Textes
A — Guillaume Apollinaire [1880-1918], « L e t t re du 18 janvier 1915 » (extrait), L e t t res à Lou,
coll. « L’Imaginaire », © Éditions Gallimard, 1990.
B — Guillaume Apollinaire, « Lettre du 19 janvier 1915 », Lettres à Lou, coll. « L’Imaginaire », © Éditions
Gallimard, 1990.
C — Guillaume Apollinaire, « Adieu ! », Lettres à Lou, coll. « L’Imaginaire », © Éditions Gallimard, 1990.
[En septembre 1914, Apollinaire fait connaissance à Nice de Louise de ColignyChâtillon, qu’il appellera Lou.
Engagé volontaire, il est affecté à Nîmes, le 6 décembre, au 38e régiment d’artillerie
de campagne. En janvier et février 1915, il entretient avec elle une correspondance
régulière.
Apollinaire meurt en 1918; certaines de ces lettres — les poèmes — sont publiées en
1947 sous le titre : Ombres de mon amour puis en 1959 sous le titre Poèmes à Lou.
L’ensemble de cette correspondance est publié en 1990 sous le titre : Lettres à Lou.]
Texte A — Guillaume Apollinaire, Lettres à Lou
Nîmes, le 18 janvier 1915
[…]
Maintenant, je te prie de ne plus me chiner 1 sur le métier de poète. Je sais bien
que c’est gentiment mais c’est une habitude que tu prendrais facilement. D’abord
être poète ne prouve pas que l’on ne puisse faire autre chose. Beaucoup de poètes
ont été autre chose et fort bien — (je t’écris à la cantine — excuse ce papier, Lou
chéri —). D’autre part, le métier de poète n’est pas inutile, ni fou, ni frivole. Les
poètes sont les créateurs, (poète vient du grec et signifie en effet créateur et poésie
signifie création) — Rien ne vient donc sur terre, n’apparaît aux yeux des hommes
s’il n’a d’abord été imaginé par un poète. L’amour même, c’est la poésie naturelle
de la vie, l’instinct naturel qui nous pousse à créer de la vie, à reproduire. Je te dis
cela pour te montrer que je n’exerce pas le métier de poète simplement pour avoir
l’air de faire quelque chose et de ne rien faire en réalité. Je sais que ceux qui se
l i v rent au travail de la poésie font quelque chose d’essentiel, de primordial, de
nécessaire avant toute chose, quelque chose enfin de divin. Je parle de ceux qui,
péniblement, amoureusement, génialement, peu à peu peuvent exprimer une chose
nouvelle et meurent dans l’amour qui les inspirait. Voilà, Lou, encore une lettre
trop longue, si tu la lis, bien, sinon je me vengerai en poète, c’est-à-dire divinement
et tu sais que la vengeance est le plaisir des dieux. Je t’aime mon Lou, mais je suis
fâché que dans tes lettres de maintenant tu sembles moins fortement à moi, ce
semble, qu’il y a quelques jours. Mais je suis content tout de même en prévision
de la permission.
Je t’aime, Amour.
Gui.
( w w w. g a l l i m a rd . f r )
1. Chiner quelqu’un : se moquer avec gentillesse de quelqu’un.
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
45
Texte B — Guillaume Apollinaire, Lettres à Lou
19 janvier 1915
Ma chérie,
Je tâcherai de partir vendredi à 8 h. pour arriver à Nice samedi matin à six heures.
Donc couche au P.L.M. 2 la nuit du vendredi au samedi — sous mon nom, puis si je ne
suis pas arrivé le matin sois à la gare à midi, puis en te renseignant sur l’heure juste,
sois aux autres trains si je ne suis pas arrivé à midi.
Donc, sois à la gare à midi si je ne suis pas arrivé par le train du matin, mais ne sois
pas à ce train du matin, reste couchée au P.L.M.
Je vais t’écrire encore tout à l’heure à la cantine.
Télégraphie une seconde fois pour que je sache si t’as compris cette lettre et surtout reçue.
Ton Gui. […]
(www.gallimard.fr)
Texte C — Guillaume Apollinaire, Lettres à Lou
Adieu !
1
5
’amour est libre il n’est jamais soumis au sort
Lou le mien est plus fort encor que la mort
n cœur le mien te suit dans ton voyage au Nord
ettres Envoie aussi des lettres ma chérie
n aime en recevoir dans notre artillerie
ne par jour au moins une au moins je t’en prie
entement la nuit noire est tombée à présent
n va rentrer après avoir acquis du zan3
ne deux trois À toi ma vie À toi mon sang
10
15
a nuit mon cœur la nuit est très douce et très blonde
Lou le ciel est pur aujourd’hui comme une onde
n cœur le mien te suit jusques au bout du monde
’heure est venue Adieu l’heure de ton départ
n va rentrer Il est neuf heures moins le quart
ne deux trois Adieu de Nîmes dans le Gard
4 fév. 1915
(www.gallimard.fr)
Écriture
I. Vous répondrez d’abord à la question suivante (4 points) :
Quelle est la fonction essentielle de chacune de ces trois lettres ?
II. Vous traiterez ensuite un de ces trois sujets (16 points) :
1. Commentaire
Vous commenterez le poème d’Apollinaire : « Adieu ! » (texte C).
2. Dissertation
Est-il légitime, selon vous, de rendre public l’ensemble des lettres rédigées par un
écrivain, qu’elles aient été conçues ou non par lui comme objets littéraires ?
Vous répondrez à cette question en un développement composé, prenant appui sur les textes
qui vous sont proposés, ceux que vous avez étudiés en classe et vos lectures personnelles.
3. Invention
Poursuivant sa réflexion sur le « métier de poète » (texte A), Guillaume Apollinaire
explique à Lou pourquoi il écrit des poèmes pour elle, dans une caserne, parm i
d’autres soldats, en attendant de partir pour la guerre. Vous rédigerez cette lettre.
2. P.L.M. : la compagnie ferroviaire Paris-Lyon-Méditerrannée assurait le transport des voyageurs et
leur hébergement dans ses hôtels.
3. zan : confiserie à base de réglisse.
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Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
SÉRIE LITTÉRAIRE
Sujet 14
Objets d’étude : Convaincre, persuader et délibérer
La poésie
Texte
Philippe Jaccottet [1925], La Promenade sous les arbres, La Bibliothèque des Arts, Lausanne, Suisse.
[Le poète suisse Philippe Jaccottet a choisi ici la forme du dialogue pour présenter son
esthétique et sa vision du monde.]
1 L’AUTRE — Il est vrai, je me demande parfois s’il est juste d’aimer les arbres comme
vous le faites, et si vous ne vous égarez pas.
L’UN — Il n’y a qu’une chose dont je me soucie vraiment : le réel. Presque toute notre vie
est insensée, presque toute elle n’est qu’agitation et sueur de fantômes. S’il n’y avait ce
5 « presque », avec ce qu’il signifie, nous pourrions aussi bien nous avilir ou désespérer.
L’AUTRE — Je parlais de votre amour des arbres.
L’UN — Il n’est pas séparable de ce que j’ai dit. Venez que je vous en montre quelquesuns qui parleront mieux que moi. Ce sont des peupliers et quelques saules; il y a une
rivière auprès pour les nourrir, et une étendue d’herbe déjà, bien que nous soyons
10 encore en mars. C’est en ce mois que, dans les forêts qui avoisinent Paris, j’ai ressenti
pour la première fois peut-être à les voir une impression obscure et profonde, et maintenant je la retrouve ici, où il n’y a plus guère de forêts, et presque point d’eau.
L’AUTRE — Je ne vois rien de si étrange pourtant.
L’UN — Il n’y a jamais rien de « si étrange » dans ce qui me fascine et me confond. Je
15 puis même dire en très peu de mots, et des plus simples, ce que nous avons sous les
yeux : la lumière éclairant les troncs et les branchages nus de quelques arbres. Pourtant,
quand je vis cela naguère, et maintenant que je la revois avec vous, je ne puis m’empêcher de m’arrêter, d’écouter parler en moi une voix sourde, qui n’est pas celle de
tous les jours, qui est plus embarrassée, plus hésitante et néanmoins plus forte. Si je
20 la comprends bien, elle dit que le monde n’est pas ce que nous croyons qu’il est. Écoutez-moi : nous parlons d’ordinaire avec une voix de fantôme, et souvent, dans le
moment même que nous parlons, nous souffrons déjà d’avoir été si prompts et si
vains ; car nous avons le sentiment que chaque mot dit après le fantôme est dit en pure
perte, et même qu’il ajoute encore à l’irréalité de notre monde; tandis que cette voix25 ci, avec son incertitude qui s’élève sans que rien ne l’étaie de l’extérieur et s’aventure
sans prudence hors de notre bouche, on dirait qu’elle est moins mensongère, bien
qu’elle puisse tromper davantage ; on dirait surtout qu’elle ranime le monde, qu’à travers elle il prend de la consistance. C’est une voix, semble-t-il (et qui en serait sûr ?)
qui parle de choses réelles, qui nous oriente vers le réel.
30 L’AUTRE — Attendez. Il n’est pas aisé de vous suivre, et vous paraissez avoir oublié ces arbres.
L’UN — Quelle relation y a-t-il en effet de ces arbres à la naissance de cette voix? Les
mots dont je me suis servi il y a un instant pour les décrire, vous avez compris comme
moi qu’ils étaient loin de traduire ma fascination, et qu’ils relevaient encore, précisément, du langage de fantôme. Prenez donc patience, écoutez-moi quelques instants de
35 plus; si j’essaie devant vous de corriger et de nourrir ce langage spectral, même si je
n’aboutis pas à la voix profonde, peut-être aurons-nous fait en chemin quelque découverte propre à nous intéresser tous deux.
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
47
L’AUTRE — Je feindrai donc d’avoir assez de loisir pour écouter.
L’UN — Dire comme je l’ai fait, à la légère, que ces arbres étaient nus, nous égare
40 déjà vers des souvenirs ou des rêves qui ne sont pas de saison; ces arbres sont beaux,
mais d’une beauté d’arbre. Ce que nous voyons d’eux, simplement, c’est le bois, encore
sans feuilles; sentez-vous que ce seul mot déjà, loin de nous égarer, nous aide à pénétrer dans l’intimité de ce moment ? Quand nous considérons ces troncs nus et ces
branches, ou plutôt qu’ils nous sautent ainsi aux yeux, tout à coup, avec la brusque45 rie et la fraîcheur de ce qu’un coup de projecteur illumine et révèle, c’est du bois que
nous voyons; et sans que nous le sachions clairement, je crois qu’au fond de nous est
touchée notre relation intime avec la matière essentielle à notre vie et presque constamment présente en elle; et, sans que nous le sachions, encore une fois, ce sont plusieurs
états du bois qui apparaissent en nous dans la mémoire, créant par leur diversité un
50 espace et un temps profonds : ce peut être le tas de bois bûché devant la maison,
c’est-à-dire l’hiver, le froid et le chaud, le bonheur menacé et préservé ; les meubles
dans la chambre éclairés par les heures du jour ; des jouets même, très anciens, une
barque peut-être ; l’épaisseur d’un tel mot est inépuisable ; mais nous n’en sentons
maintenant que l’épaisseur, et non pas les couches diverses dont je viens d’imaginer
55 quelques-unes ; nous ne sommes donc pas dispersés, mais nous avons le sentiment
d’avoir posé le pied sur de profondes assises.
L’AUTRE — Ce n’est pas sans un rien de vraisemblance, et toutefois, je suis plein de doutes…
L’UN — Poursuivons quand même nos erreurs. Car l’essentiel n’est pas ce que j’appellerai maintenant le « bois de mars » (et je devrais, pour être plus complet, vous
60 parler aussi de ce mois poignant) ; mais bien, une fois de plus dans ma vie de fantôme,
la lumière qui le touche.
Cette lumière, la plus commune des lumières de printemps, n’en a pas moins quelque
chose de surprenant: merveilleuse, et presque un peu effrayante, dure et cruelle. Elle
n’a rien des feux du soir, ni des cuivres de l’automne (cette boutique de chaudronnier) ;
65 plutôt serait-elle un peu froide dans sa fragilité, comme quelque chose qui commence
et, par timidité, se raidit. Considérez que nous ne pensons pas au soleil en la voyant,
et que nous ne l’avons pas cherché ; car on dirait, vous ne le nierez pas, qu’elle est
plutôt la lumière même du bois, et que ce sont les arbres qui les éclairent…
L’AUTRE — J’espère que vous êtes conscient de l’extrême subjectivité de vos remarques,
70 et que tout cela contredit gravement la vérité.
Écriture
I. Vous répondrez d’abord à la question suivante (4 points) :
En vous appuyant sur l’étude des interventions de « L’autre », vous direz ce qu’apporte
la forme dialoguée à la présentation des idées du poète.
II. Vous traiterez ensuite un de ces sujets (16 points) :
1. Commentaire
Vous ferez un commentaire composé du texte depuis « Attendez… » jusqu’à
«… profondes assises » (lignes 30 à 56).
2. Dissertation
Attendez-vous de la poésie qu’elle nous rapproche ou qu’elle nous libère de la réalité ?
Vous tenterez de répondre à cette question en tenant compte des idées exprimées dans
le texte ci-dessus, mais aussi en faisant appel aux œuvres poétiques étudiées dans
l’année et à vos lectures personnelles.
3. Invention
« L’épaisseur d’un tel mot est inépuisable. » À votre tour, vous rédigerez un dialogue dans
lequel deux personnages choisissent un mot et s’efforcent d’expliquer ce que Philippe
Jacottet appelle son « épaisseur ».
48
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
Épreuves anticipées de français. Épreuve écrite – Exemples de sujets
49
Nouvelle épreuve anticipée de français
Annales zéro :
commentaires et éléments de corrigé
Texte de présentation
14 sujets, constituant des "annales" pour l'épreuve écrite des EAF, ont été mis en ligne sur
le site Eduscol le 25 octobre 2001 et sont actuellement consultables sur celui du CNDP
(www.cndp.fr). Une « version papier » a paru à la mi-décembre (CNDP, collection "Lycée", série
"Accompagnement des programmes").
Les compléments qui suivent ne constituent pas des corrigés des sujets proposés. Ils
donnent des éléments de réponses, des commentaires, des explicitations. Aussi, prennent-ils
des formes variées : développement de problématiques, justification de corpus, de libellé, pistes
ou plans de corrigé, énoncé de critères d’évaluation. Il situent toujours les sujets par rapport au
programme, et en particulier par rapport aux objets d’étude de la classe de première.
Présentation d'ensemble
Comme il est précisé en avertissement de leur publication, ces sujets « doivent être
considérés comme des exemples et non comme des modèles ». Ils indiquent des orientations,
proposent des ouvertures susceptibles de suggérer aux professeurs des pistes pour élaborer
leurs propres sujets de devoirs.
Ils fixent aussi une « maquette » de sujet EAF respectant l’ordre suivant : objet(s) d’étude
visé(s) ; annonce du corpus de textes ; textes ; éventuelles annexes ; énoncé de la ou des
questions ; sujet de commentaire ; sujet de dissertation ; sujet d’invention.
L’ensemble des 14 sujets s’efforce de respecter un certain nombre de contraintes et
d’équilibres :
- Il explore quasiment toutes les possibilités de constitution de corpus : groupement de
textes, groupement de textes et d’image, groupement de textes avec annexes, texte long.
Seule l’œuvre intégrale brève n’est pas représentée.
- Il illustre tous les objets d’étude et cinq sujets croisent deux objets d’étude. Seul l’objet
d’étude intitulé « Mouvement littéraire et culturel » n’apparaît pas. Relevant du choix des
professeurs ou des équipes pédagogiques, il ne saurait faire, à l’écrit, l’objet d’une
évaluation.
- Il respecte l’équilibre entre les séries (5 exemples de sujets spécifiques pour les séries
technologiques, 4 pour les séries littéraires, 5 pour les séries générales).
- Il allie textes connus et textes moins consacrés, textes « classiques » et textes
contemporains (2 sont datés de 2001), textes d’un abord aisé et textes plus difficiles (Sujet
14 : Jaccottet).
- Il s’ouvre à l’image et au texte argumentatif non littéraire.
- Il présente une large gamme de sujets d’invention, couvrant toutes les possibilités offertes
par le texte officiel de définition des épreuves : essai, dialogue, discours, lettre, scène
théâtrale, réécriture…
Avant de lire les propositions rédigées pour chacun des 14 sujets, chacun gagnera à
prendre connaissance des points généraux suivants.
Ministère de l’éducation nationale – Direction de l’enseignement scolaire – EAF 2002 – Annales zéro : commentaires et éléments de corrigés – page 1
La ou les questions
Elle(s) porte(nt) sur la totalité du corpus et donc impose(nt) qu’il soit lu en totalité par les
candidats.
Tous les sujets sont pourvus d’une question (séries générales) ou de deux questions (séries
technologiques). Certaines questions peuvent se subdiviser en deux sous-questions, de façon à
guider les candidats.
Les exemples de réponses que nous proposons vont au-delà de ce qui est exigible des
candidats et chacun comprendra qu’on ne saurait attendre de lycéens les mêmes réponses.
Aussi indiquons-nous chaque fois ce qu’il paraît raisonnable d’attendre des élèves.
Dans tous les cas, la réponse à ces questions (évaluée sur 4 points ou 6 points selon les
séries) ne saurait être une simple formalité. Elle doit être rédigée, argumentée, étayée par des
observations et références précises.
Les sujets d'écriture
Quelles que soient leurs formes, les sujets d’écriture appellent des candidats des
compétences analogues : lecture interprétative des textes du corpus, respect des consignes,
mobilisation de connaissances acquises pendant l’année sur les objets d’étude, organisation
d’un développement, manifestation d’une culture littéraire, maîtrise de l’expression…
Chacun de ces trois sujets, envisagé séparément, impose en outre la maîtrise de
compétences spécifiques.
Commentaire
Pour les séries technologiques
Le libellé du commentaire pour les séries technologiques prend la forme de deux (voire trois)
questions qui orientent et balisent un « parcours de lecture ». Le commentaire attendu est donc
constitué par le développement des deux ou trois pistes suggérées par le libellé.
Elles s’articulent en effet entre elles et permettent le développement d’une réflexion
organisée. De ce fait, il n’est pas nécessaire d’exiger du candidat la rédaction de transitions,
d’une introduction et d’une conclusion canoniques. En revanche, on valorisera les productions
qui auront su marquer une réelle cohérence du propos.
Pour les séries générales
1
Le commentaire peut prendre des formes d’organisation variées : plan en deux ou trois
parties, ou élaboration plus souple d’un mouvement qui épouse la construction du sens. Le
1
On soulignera qu'il n'y a là aucune nouveauté.
En 1972, la définition suivante de l'épreuve était proposée :
« Plusieurs modes d’organisation sont évidemment possibles. Le commentaire peut se
présenter comme un compte rendu qui classe dans un ordre expressif les centres d’intérêt de la
lecture. Il peut s’attacher à caractériser le texte en allant du plus extérieur au plus intime et des
observations les plus simples aux impressions les plus personnelles. Il peut reconstruire les
étapes successives de la lecture et de la découverte. Il peut encore, selon la nature du texte,
s’inspirer de ses structures mêmes et de sa composition, s’organiser d’après les effets qui s’y
développent.
Seule est exclue une démarche juxtalinéaire qui ferait se succéder sans lien entre elles et sans
perspectives des remarques ponctuelles et discontinues. Un lecture vraie se construit et ne
saurait consister en une poussière de remarques". (circulaire 72-455 du 23 novembre 1972).
Cette définition est intégralement reprise par le BO n°27 du 7 juillet 1983 et on la retrouve
pour l'essentiel dans le BO spécial n°10 du 28 juillet 1984 :
"Plusieurs types de présentation sont possibles selon la nature du texte. Le candidat peut
par exemple s'attacher à caractériser le texte en allant de l'observation à l'interprétation. Il peut
reconstruire les étapes successives de la lecture et de la découverte. Il peut encore s'inspirer
des structures mêmes du texte et de sa composition ou organiser son commentaire d'après les
effets qui s'y développent.
Seule est exclue une présentation qui distinguerait artificiellement entre le fond et la forme,
ou bien encore qui ferait se succéder au fil du texte, sans lien entre elles et sans perspectives,
des remarques ponctuelles et discontinues. Un commentaire ne saurait consister en une
poussière de remarques."
Ministère de l’éducation nationale – Direction de l’enseignement scolaire – EAF 2002 – Annales zéro : commentaires et éléments de corrigés – page 2
lecteur trouvera des exemples diversifiés de ces approches. Quelle que soit l’organisation
adoptée par le candidat, on peut recenser pour cet exercice les critères d’évaluation suivants :
- compréhension des niveaux essentiels du texte ;
- interprétation fondée sur une observation méthodique ;
- mobilisation, pour éclairer le texte, des connaissances liées à l’objet d’étude ;
- principe d’organisation cohérent ;
- lisibilité, correction de l’expression et de l’orthographe.
Les sujets introduisent deux éléments qui ouvrent plus largement l’exercice du
commentaire :
- le commentaire comparé de deux textes ;
- la longueur du texte à commenter. Celui ci peut dépasser la norme des 15 à 25 lignes fixée
antérieurement et atteindre une ou deux pages, en particulier dans le cas du texte théâtral.
Dissertation
-
On rappellera les critères généraux qui s’appliquent à la dissertation :
compréhension du sujet et de sa problématique ;
exploitation du corpus ;
connaissance de l’objet d’étude et de ses enjeux ;
mobilisation pertinente des textes ou des œuvres lus et étudiés ;
argumentation et organisation du propos ;
lisibilité, correction de l’expression et de l’orthographe.
Invention
L’écriture d’invention prend également appui sur un ou des textes du corpus : l’exercice
impose donc une lecture approfondie de ces textes.
Les sujets d’invention proposent en effet un certain nombre de contraintes. Le candidat doit
rédiger un texte qui obéisse à une situation de communication où il se voit imposer :
- un énonciateur (scripteur) dont on précise le plus souvent quelques caractéristiques (il aime
ou il n’aime pas la poésie ; il partage tel point de vue ; il est enthousiaste ou indigné) ;
- un destinataire souvent identifié ;
- un support et/ou une forme liée à un genre : article de journal, journal intime, lettre de
lecteur, lettre intime, scène d’exposition, dialogue…;
- un objet ou thème de réflexion, lié à l’objet d’étude ;
- un effet à produire (persuader, amuser, informer…).
Toutes ces indications ne sont pas données explicitement dans le même libellé. Mais un
croisement de trois de ces exigences est facilement repérable dans tous les libellés qui
instaurent donc une écriture « sous contrainte ». On valorisera cependant les productions, qui,
tout en intégrant l’observance de la forme requise, manifestent des qualités d’inventivité (des
idées et/ou de l’expression) et de créativité : par exemple le pittoresque d’un personnage, le
mouvement d’une scène, la vivacité d’une réplique, l’expression d’une émotion, etc.
Quelques sujets d’invention laissent le choix au candidat d’adopter une position ou la
position contraire. Cette possibilité d’effectuer un choix paraît conforme à une conception
ouverte de l’écriture d’invention.
Les critères d’évaluation sont intimement liés au libellé du sujet. On peut cependant
recenser quelques critères généraux :
- le respect des contraintes imposées par le sujet ;
- l’utilisation pertinente d’un ou de plusieurs textes du corpus ;
- la connaissance de l’objet d’étude et de ses enjeux ainsi que des genres et registres, et
l’exploitation pertinente des lectures antérieures ;
- la manifestation de compétences qui relèvent de l’amplification, de l’approfondissement, du
prolongement ou du réinvestissement du texte support ;
- la richesse du vocabulaire, la lisibilité et la correction de l’expression et de l’orthographe.
Remarque
-
Les commentaires proposés sur chacun des 14 sujets croisent le plus souvent :
une analyse des réponses ou des exercices d’écriture attendus ;
des remarques qui explicitent des approches, nuancent, expliquent des choix.
Ministère de l’éducation nationale – Direction de l’enseignement scolaire – EAF 2002 – Annales zéro : commentaires et éléments de corrigés – page 3
Sujet 1 - Séries technologiques
Objets d’étude : le théâtre : texte et représentation ;
convaincre, persuader et délibérer
Textes
A. Marivaux (1688-1763), La Colonie, scène 13, 1750, Bibliothèque de la Pléiade, N.R.F.
B. Beaumarchais (1732-1799), Le Mariage de Figaro, Acte III, scène 16, 1784, Editions Garnier-Flammarion.
A. Présentation du sujet
Le sujet retenu présente la particularité d’inscrire le travail au croisement de deux objets
d’étude, « Le théâtre, texte et représentation » et « Convaincre, persuader, délibérer ». Il
propose en effet à l'élève d'étudier le théâtre comme lieu d’enjeux politiques et sociaux, comme
une tribune ouverte sur les débats de société. Il permet donc d'aborder la dimension
argumentative, voire polémique du dialogue théâtral, mais aussi de réfléchir sur les différentes
formes que peut revêtir l'argumentation, et particulièrement sur la spécificité du théâtre : le lien
entre texte et représentation n'est pas absent de cette problématique. En outre, les textes du
corpus présentent une riche palette de registres : le correcteur pourra ainsi évaluer les
capacités de l'élève à les identifier mais aussi et surtout à en comprendre l'enjeu, à en
apprécier les procédés et à les mettre en rapport avec le jeu de l'acteur.
Le texte de Marivaux s’inscrit dans une tradition antique - l’émergence d’une conscience
politique féminine déjà présente dans Lysistrata d’Aristophane - mais surtout dans un thème à
la mode au XVIIIème siècle : l’émancipation des femmes et des filles. Nous retrouvons ainsi
certains thèmes de l’Ile des esclaves et de l’Ile de la raison, thèmes ardemment débattus dans
le salon de Mme de Lambert que fréquentait Marivaux.
L’extrait de la pièce de Beaumarchais inscrit la revendication féminine dans un contexte
économique préindustriel, celui de la révolution artisanale qui, par l’émergence des
manufactures, privait les femmes de métiers traditionnellement féminins exécutés dans les
campagnes.
Le sujet offre donc une réflexion qui allie dans un registre mi-comique mi-sérieux des
inquiétudes, des ressentiments, des revendications destinés à affirmer les « droits des
femmes » d’une part dans l’univers anhistorique de l’utopie, d’autre part dans un enracinement
économico-social préindustriel.
B. Question
Reformulez les principaux arguments d'Arthénice, de Madame Sorbin et de Marceline.
La question appelle un travail de repérage et de reformulation qui pousse l’élève à entrer
dans la stratégie argumentative de trois personnages ; ce faisant il découvre la place, la nature
et la forme des principaux arguments, travail qui lui permettra de mieux cerner la deuxième
piste du commentaire (« Cette scène a été en partie censurée lors de sa création en 1784.
Analysez quels éléments du texte ont pu entraîner cette interdiction » ), la problématique
centrale de la dissertation (« Le théâtre est-il selon vous une bonne tribune possible pour
défendre des idées ? » ) et la composante majeure du texte de Beaumarchais, point d’appui
pour mener à bien l’écriture d’invention (« Ecrivez une courte scène théâtrale dans laquelle une
Marceline moderne intervient devant un auditoire masculin hostile pour réclamer une insertion
de plus en plus réelle des femmes dans la société » ).
Proposition de corrigé
Arthénice
- Les femmes ont le droit de participer à la vie publique, à la vie de la cité.
- Les femmes n’ont pas moins de courage que les hommes mais elles ne bénéficient pas
d’un apprentissage aux métiers de la guerre.
- Les femmes jouissent de toutes les aptitudes nécessaires pour confectionner les lois.
- La justice se montre inégalitaire envers les femmes en favorisant les hommes.
Madame Sorbin
- Les femmes ont des capacités équivalentes, sinon supérieures à celles des hommes (par
exemple dans le maniement de la parole) pour exercer les fonctions de la justice,
notamment celle d’avocat.
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-
Marceline
Les hommes exploitent la détresse des femmes de condition sociale modeste, maintenues
dans l’ignorance et la pauvreté.
Les femmes pauvres ne sont pas responsables de leurs fautes car les hommes ne leur
laissent pas le choix.
La justice se montre inique en sanctionnant des femmes victimes de la place inférieure qui
leur est donnée par la société.
Les hommes sont coupables d’accaparer les métiers traditionnellement réservés aux
femmes.
Les hommes méprisent et oppriment les femmes, quelle que soit leur condition sociale.
C. Commentaire
Vous commenterez l’extrait du Mariage de Figaro à partir du parcours de lecture suivant :
- Montrez que le texte relève du genre de la comédie.
- Cette scène a été en partie censurée lors de sa création en 1784. Analysez quels éléments du texte ont pu entraîner cette interdiction.
Le texte retenu utilise le théâtre comme une tribune. On comprend que ce passage,
prononcé à une époque et dans une société ouvertement inégalitaires, ait suscité la censure.
Les axes directeurs sont donnés par le libellé du sujet.
Le présent travail ne propose que quelques pistes destinées à organiser l’étude.
Proposition de corrigé
I. Un texte qui relève du genre de la comédie
La comédie est définie par les personnages, les questions en jeu, les registres.
1. On attend qu'un élève définisse les personnages de la comédie.
Ils appartiennent à l'univers quotidien (un père, une mère, un médecin au contraire des
personnages de la tragédie qui appartiennent à l'univers des grands. L'élève trouve dans le
texte les indices lui permettant de prouver que les personnages appartiennent bien à l'univers
de la comédie.
2. Les questions en jeu dans la comédie relèvent de la vie quotidienne
(ici, l'éducation des filles).
3. La comédie est définie par les registres comique et satirique :
a. Registre comique :
- Comique de situation : une scène de reconnaissance - mettant en scène un coup de
théâtre - entre un enfant trouvé et ses parents ; comique de la déception de Figaro.
- Comique de langage : traits d’esprit (« Est-ce que la nature ne te l’a pas dit mille fois ?
jamais » « on serait tenu d’épouser tout le monde »), noms ridicules (Brid’oison), répétitions de
mots, anaphores, expressions en écho (« ni moi non plus/ni vous » ; « épouser tout le monde »
/ « personne n’épouserait personne » ; « Elle a raison !/ que trop raison ! ») ; vivacité du rythme
par la brièveté des répliques (gaieté, énergie du jeu théâtral).
b. Registre satirique :
Satire de la justice à travers le personnage ridicule de Brid’oison dont les répliques
expriment des évidences de manière burlesque. Satire renforcée par le discours de Marceline
qui met en cause les « magistrats, si vains du droit de nous juger ».(Ce qui mène à la seconde
partie).
On valorisera les élèves qui prendront en compte la question de la représentation dans la
mise en œuvre d'effets comiques.
II. Un texte polémique, ce qui explique la censure
1. Le réquisitoire de Marceline contre les hommes et une société discriminatoire.
- Violence polémique de Marceline qui se traduit par le nombre important des exclamatives
et un vocabulaire dépréciatif à l’égard des hommes («séducteurs », « ingrats », « nous fait
horreur »), l’hyperbole et l’apostrophe (« Hommes plus qu’ingrats »), la gradation dans les
didascalies (« s’échauffant par degrés », « vivement », « exaltée »).
- Marceline accuse les hommes d’être les oppresseurs et les bourreaux des femmes,
responsables de leurs misères et de leurs égarements.
2. Le plaidoyer pour les femmes : l'utilisation du pathétique.
Beaumarchais utilise des images propres à frapper les esprits (effet de scandale).
- La situation misérable des femmes perceptible dans le champ lexical du malheur :
« déplorable », « la misère », « infortunées », « malheureuses », « servitude ».
Ministère de l’éducation nationale – Direction de l’enseignement scolaire – EAF 2002 – Annales zéro : commentaires et éléments de corrigés – page 5
- Les métaphores pathétiques hyperboliques : « la misère nous poignarde », « qui flétrissez
par le mépris les jouets de vos passions ».
- Les antithèses frappantes : « traitées en mineures pour nos biens, en majeures pour nos
fautes ».
Les femmes sont présentées victimes de l’égoïsme et du cynisme des hommes, victimes
d’une société et d’une justice inégalitaires qui les privent de tout droit, de tout pouvoir et d’un
légitime emploi.
On pourra valoriser les élèves qui dégagent la contradiction entre le genre de la comédie et
le registre pathétique.
3. Un texte audacieux et engagé.
Le texte a été censuré dans la mesure où il remet en cause l'ordre social.
- Marceline semble le porte-parole des idées de Beaumarchais sur la condition inégalitaire et
injuste des femmes au XVIIIème siècle. Pamphlet féministe.
- Texte audacieux également par ses attaques contre la justice.
D. Dissertation
Le théâtre est-il selon vous une bonne tribune possible pour défendre des idées ?
Vous répondrez à cette question en un développement composé, prenant appui tout à la fois sur les textes qui vous sont proposés, ceux que
vous avez étudiés en classe, vos lectures personnelles et votre expérience de spectateur.
Proposition de corrigé
L'élève peut par exemple adopter une organisation selon le mouvement concessif :
« certes…, mais… ».
I. Le théâtre est un phénomène social, un art public et collectif qui se prête au débat d’idées.
1. Le dialogue théâtral se prête au débat d’idées.
Importance du dialogue argumentatif, forme vivante, héritière du dialogue philosophique.
Analyse des scènes du corpus.
Les élèves peuvent faire allusion aux scènes argumentatives chez Molière où chaque
personnage défend sa thèse.
2. La double énonciation théâtrale.
Les idées s'incarnent dans des personnages.
Le texte théâtral est principalement constitué de dialogues, mais les personnages
s’adressent autant, sinon davantage, au public qu’aux autres protagonistes. Le public est
interpellé, sommé de juger les situations, les discours et les comportements. Par exemple, à
travers Marceline, Beaumarchais interpelle ses contemporains.
3. L’action théâtrale repose sur le conflit et la crise.
Les conflits et les crises mis en scène reflètent les conflits et les crises de la société. Par
exemple, le conflit entre le héros aristocrate et le pouvoir royal dans le théâtre de Corneille ; ou
encore les conflits entre le maître et le valet de Molière à Hugo (Ruy Blas) sans oublier,
naturellement, le théâtre de Beaumarchais.
II. Le théâtre est une tribune efficace mais risquée.
1. Le théâtre permet de dénoncer les injustices sociales.
Marceline et la question des femmes.
Le monologue de Figaro qui pose le problème des privilèges de la naissance.
2. Le théâtre permet de poser des problèmes politiques.
Le théâtre d’Aimé Césaire qui dénonce le colonialisme ou celui de Genet.
Les Mains sales de Sartre qui montre les contradictions du parti communiste.
Tartuffe de Molière qui dénonce le pouvoir de la compagnie du Saint Sacrement.
3. Le théâtre s’expose à le censure et au malentendu.
Censure contre Molière, Genet.
Interprétations diverses de l’Antigone d’Anouilh ; le dramaturge est-il pour Créon ou
Antigone ? Ne commet-on pas des erreurs en faisant d’un seul personnage le porte-parole de
son auteur ?
Conclusion
Le théâtre est un miroir de la société, un porte-parole des idées de l’auteur dont il est
cependant difficile parfois de déceler les intentions. L’auteur s’exprime à travers plusieurs
personnages, il pose des questions sans forcément y répondre. Peut-on penser que le théâtre,
Ministère de l’éducation nationale – Direction de l’enseignement scolaire – EAF 2002 – Annales zéro : commentaires et éléments de corrigés – page 6
par les débats qu’il propose, est un art particulièrement propice à l’éveil d’une conscience
citoyenne ?
NB. Les exemples sont donnés à titre totalement indicatif. L'élève doit s'appuyer sur sa
culture et éventuellement sur sa propre expérience du théâtre. On attend essentiellement de
l'élève une argumentation qui repose sur la spécificité du genre théâtral. Dans la deuxième
partie, on admettra que l'élève considère le théâtre comme un genre divertissant et donc peu
propice à l'engagement.
E. Invention
Ecrivez une courte scène théâtrale dans laquelle une Marceline moderne intervient devant un auditoire masculin hostile pour réclamer une
insertion de plus en plus réelle des femmes dans la société.
Indications complémentaires :
- Le dialogue théâtral fera alterner courtes tirades et échange de répliques. Vous pourrez donner des indications de mise en scène ou de jeu
d'acteur (didascalies).
- Vous imaginerez librement la situation dans laquelle se trouve placée cette Marceline contemporaine (cadre, interlocuteurs).
Critères d’évaluation
Le sujet d’invention s’inscrit dans la logique des textes retenus et se situe explicitement au
croisement des deux objets d’étude ; c’est la raison pour laquelle le professeur portera, dans
son évaluation, une attention toute particulière aux trois éléments qui constituent la particularité
du sujet :
- la forme dialoguée et la présence de didascalies, modalités textuelles caractéristiques de
l’écriture théâtrale ;
- la dimension argumentative du propos qui permet d’inscrire l’écriture d’invention en relation
étroite avec le corpus du sujet ;
- les références précises à l’époque contemporaine qui permettent de voir si l’élève réussit à
transposer les formes, les codes et les enjeux du dialogue théâtral.
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Sujet 2 - Séries technologiques
Objet d'étude : le biographique
Textes
A. Emmanuel Carrère, texte de présentation de la biographie de Jean-Claude Romand, intitulée L'Adversaire (quatrième de couverture), coll.
"Folio", Editions Gallimard, 2000, POL.
B. Deborah Ross, "Pour elle, la vie n'est vraiment qu'un long fleuve tranquille", article paru dans le journal anglais The Independant et publié par
Courrier international, n° 561 (2 au 22 août 2001), supplément intitulé : "Génies, fous et imposteurs, trente-six portraits de personnages hors du
commun".
C . André Malraux [1910-1976], Antimémoires, éditions Gallimard, 1967.
A. Présentation du sujet
L'objet d'étude « Le biographique » est abordé sous ses deux aspects : biographie et
autobiographie ; les élèves peuvent donc exploiter l'aspect qu'ils ont principalement traité en
classe.
Les documents ont été choisis en fonction de la variété de leur statut, une des compétences
évaluées correspond donc bien aux enjeux du programme : maîtriser une documentation.
Le corpus est constitué autour d'une problématique claire : pourquoi s'intéresser à la vie de
quelqu'un, au point de considérer qu'elle mérite d'être racontée et gardée en mémoire ? Les
réponses apportées par les documents sont de nature variée.
Le travail sur les registres, effectué tant en seconde qu'en première, est particulièrement
évalué dans l'écriture d'invention.
B. Question
Analysez, pour chacun de ces textes, les différentes raisons qui peuvent amener à écrire un récit de vie.
Critères d'évaluation
- repérage dans les textes des passages où se trouvent les informations permettant de
répondre (lecture cursive et sélection) ;
- exhaustivité ;
- dans certains cas, clarté et précision de la reformulation ;
- prise en compte de la particularité du texte B qui suppose deux niveaux de réponse.
Propositions de corrigé
Texte A
"Comprendre ce qui dans une expérience humaine aussi extrême m'a touché de si près et
touche chacun d'entre nous".
Texte B
Deux niveaux de réponses :
1. Pourquoi Sylvia Smith a-t-elle écrit son autobiographie ?
- Ce qu'elle en dit elle même :
une part de mystère : "elle n'en a pas la moindre idée" ;
elle pensait que sa vie avait été amusante et intéressante.
- Ce qu'on peut déduire :
un projet qui s'est mûri en dépit d'elle : l'idée en est venue à 43 ans et se réalise à 46 grâce
à un catalyseur : la gravité de la maladie (la proximité de la mort ?) ;
le loisir (arrêt de travail) peut aussi être considéré comme un facteur.
2. Pourquoi la journaliste, Deborah Ross s'intéresse-t-elle à la vie de Sylvia Smith ?
- actualité de la presse littéraire, livre qui se vend ;
- fascination de la journaliste pour un monde qui lui est étranger (prolétariat) ;
- désir d'élucider un paradoxe : absence de goût et de connaissance littéraire et culturelle de
l"écrivain" ;
extrême simplicité, banalité qui diffuse l'ennui, mais qui aussi fascine.
Texte C
Motivation principale : volonté d'élucider le mystère de la vie.
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C. Commentaire
Vous commenterez le texte d’André Malraux (texte C) en vous aidant du parcours de lecture suivant :
- Comment l’auteur insiste-t-il sur le caractère énigmatique de la vie ?
- En vous référant à ce que vous savez du genre autobiographique, comment comprenez-vous, à la lumière du texte, le titre d’Antimémoires ?
Critères d'évaluation
- observation méthodique du texte ;
- mise en relation des trois démarches (analyse du vocabulaire, formation d'un mot ; lecture
sélective d'un texte ; convocation des connaissances sur le genre) ;
- organisation du discours ;
- expression ;
- intégration des références au texte.
Parcours de lecture. Proposition de corrigé
L'introduction pourrait mettre l'accent sur les raisons qui poussent un écrivain à raconter sa
vie.
I. Les formes de l'insistance sur le caractère énigmatique
On attend que l'élève s'intéresse aux points suivants :
1. la présence du réseau lexical :
"interrogation" (l. 2), "question" (l2 et 8), "on se demande" l. 23, l’expression générique :
"l'énigme fondamentale de la vie" (l 19) ;
2. l'effet de redoublement du discours
par le jeu de citation et la nominalisation : le "tu ne sauras jamais ce que cela voulait dire" ;
3. les comparaisons :
- "auberge sans routes qui s'appelle la vie" : on peut analyser le sens du mot auberge, le
privatif et le pluriel (sans routes), la valeur passive de la forme pronominale qui occulte le nom
de celui qui a proposé la désignation ;
- la double comparaison : "la vie semblable aux dieux des religions disparues m'apparaît
parfois comme le livret d'une musique inconnue".
L'évocation des dieux et des religions devrait, a priori, dans le système de la comparaison,
servir de repère, mais ce repère est immédiatement invalidé par la correction portée par
l'épithète "disparues". A cela s'ajoute la référence ultime à une double inconnue « le livret d’une
musique inconnue » .
Ainsi se pose la question du sens, mais aussi de la valeur du travail de l'écrivain, question
qui prend la forme presque provocatrice de : "que m'importe" (l. 8).
II. "Antimémoires"
On attend de l'élève qu'il porte son attention sur les points suivants :
1. Définition du mot :
- mémoires : souvenirs d'un grand homme, d'un homme politique (voir ce qui dans le texte
permet de deviner la dimension historique de Malraux) ;
- mot composé : anti-mémoires, le contraire d'un texte voué à l'écriture du souvenir.
Ce titre révèle un premier paradoxe : le texte relève du genre autobiographique, mais refuse
une de ses dimensions essentielles : la mise en mémoire.
2. Lecture du texte en fonction de la connaissance du genre :
- le genre se caractérise par l'importance accordée à l'ego, or
"que m'importe ce qui n'importe qu'à moi",
"je ne m'intéresse guère" (avec la particularité syntaxique de la formule : utilisation du verbe
avec pour COD "m'") ;
refus du passage obligé par le récit de l'enfance.
- le genre se caractérise par le retour sur le souvenir, or la question centrale, distinguée
typographiquement est : "Pourquoi me souvenir ?".
Apparaît ainsi un second paradoxe : le texte relève du genre autobiographique, mais refuse
une de ses dimensions essentielles : la prédominance du "je". Ce double paradoxe - refus du
souvenir et refus de l'écriture de soi - justifie le choix du titre.
D. Dissertation
Dans son article concernant les Midsaventures de Sylvia Smith, Deborah Ross écrit : « Sylvia n’a rien à dire, c’est vrai, les histoires qu’elle
raconte n’ont rien de mémorable, sans doute, mais tout leur intérêt ne réside-t-il pas dans leur banalité même ? »
Pensez-vous que pour entreprendre le récit d’une vie, il faut que celle-ci soit mémorable ? Vous répondrez à cette question en un
développement composé prenant appui sur les textes du corpus, les textes que vous avez étudiés en classe et vos propres lectures.
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Critères d'évaluation
- analyse du sujet ;
- problématisation ,
- prise en compte des documents du corpus ;
- prise en compte des textes abordés dans l'année ;
- argumentation et organisation du propos ;
- pertinence des exemples et qualité de leur exploitation ;
- expression.
Propositions pour le corrigé
Définition du mot "mémorable" : digne d'être mémorisé, exceptionnel, remarquable.
Problématisation par la mise en évidence du paradoxe : exceptionnel / banal : comment la
banalité d'une vie sans intérêt particulier peut-elle être jugée digne d'entrer dans la mémoire de
la collectivité formée par les lecteurs ?
Réflexion sur le positionnement de l'auteur et du lecteur :
- un personnage exceptionnel fait naître admiration, étonnement, fascination.
- le récit de vie d’un personnage banal crée chez le lecteur des formes d'identification et
entraîne un retour sur soi avec un effet miroir.
Première proposition : plan analytique
I. La banalité, le fait de "ne rien avoir à dire", distillent l'ennui pour deux raisons :
- risque d’un discours creux ;
- absence d'éléments qui suscitent une émotion, pitié ou admiration.
II. Ce que désire le public, c'est ce qui frappe la mémoire, du sang et des larmes.
- cf. que m'importe ce qui n'importe qu'à moi (Malraux) ;
- cf. les lectures de S. Smith elle-même (l'histoire du prince Charles).
III. Ce genre de récit n'est pas digne de la mémoire collective, il ne peut servir ni d'exemple,
ni de modèle.
- cf. hagiographie ;
- pourquoi garder en mémoire les traces de la bêtise humaine (cf le discours de S. Smith luimême) ?
Deuxième proposition : plan dialectique
I. Certes une telle conception ne peut avoir la valeur de l'exemple ou du modèle.
II. Cependant, la vie d'un "sans nom" peut avoir la valeur d'un document historique.
III. Et au delà, pareille banalité nous tend un miroir qui doit être un moyen de nous interroger
sur nous-mêmes et sur le sens de notre vie.
E. Invention
Plusieurs éditeurs ont refusé de publier l’ouvrage de Sylvia Smith. Vous rédigez la lettre de refus de publication de l’un d’entre eux.
Critères d'évaluation
- prise en compte de la consigne : lettre et refus ;
- critères de rédaction d'une lettre : émetteur, destinataire, objet, formules d'accroche et de
politesse ;
- présence d'une argumentation développée ;
- exploitation des informations figurant dans l'article ;
- choix et cohérence du registre sur l'ensemble de la lettre ;
- clarté et précision de l'expression.
Difficulté : Pour les élèves, une lettre de refus n'est pas nécessairement motivée.
Proposition pour le corrigé
1. On exige le respect des règles épistolaires :
dates, émetteur et destinataire, formules de politesse, rappel de l'objet.
2. Dans le choix du registre
On ne peut accepter ni agressivité (hors de propos, puisque l'éditeur n'est pas en danger), ni
humiliation (inutile en l'occurrence) ;
On peut accepter diverses possibilités :
- politesse froide, indifférence ;
- condescendance ;
- agacement ;
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- sympathie, compassion ;
- connivence (pour le cas où l'éditeur considère qu'il s'agit d'un canular).
3. Le choix du registre détermine le choix des arguments et la présence ou non de conseils.
a. Les types d'arguments attendus sont :
- le genre d'ouvrage publié par la maison d'édition ;
- le critère de la rentabilité / public, on ne peut pas prendre le risque à prendre de publier un
auteur inconnu ;
- le critère de la définition du genre biographique : destin exceptionnel et grands hommes se
vendent mieux (voir ce que l’auteur dit elle-même) ;
- l'argument du canular : l'éditeur considère qu'il s'agit d'un canular et relève ce qui peut le
prouver (exemple : son inculture crasse, et même son nom Mrs Smith).
b. Les conseils éventuels portent sur :
- le style ;
- la structure ;
- les mises en valeur ou les modifications de la réalité (ex : les histoires d'amour) ;
- l'envoi à un autre éditeur plus apte à retravailler sur un tel texte.
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Sujet 3 - Séries technologiques
Objet d’étude : la poésie
TEXTES
A. Jean Cocteau, Le Rappel à l’ordre.
B. Françis Ponge, “ Le pain ”, Le Parti pris des choses.
C. Jacques Réda, “ La bicyclette ”, Retour au calme.
A. Présentation du sujet
Les textes regroupés dans ce corpus sont constitués d’un extrait théorique présentant les
conceptions d’un écrivain par ailleurs poète, et de deux poèmes datant du XXème siècle et
rejoignant, de manières diverses, les principes édictés par Cocteau. Le poème en prose de
Ponge constitue l’exemple le plus frappant du renouvellement des choix poétiques effectués ; le
poème de Réda s’inscrit de manière ténue dans le cadre d’une forme poétique plus identifiable
par les élèves, grâce notamment à la présence de vers, d’assonances et de procédés
rythmiques caractéristiques de la poésie. Les deux textes sont, en revanche, proches sur le
plan thématique : ils prennent tous les deux appui sur un objet quotidien.
Ce corpus place les élèves face à des formes poétiques contrastées ; il correspond à l’un
des objets d’étude préconisés par le programme, la poésie, et aux perspectives d’étude liées
aux genres et aux registres. Même si le mouvement littéraire n’est pas un objet obligatoire en
séries technologiques, les élèves ont pu réfléchir au fil de l’année au sens de l’évolution des
formes littéraires et aux choix d’écriture effectués par les auteurs. En première, l’étude de la
poésie doit être conduite en prenant appui sur les particularités de l’expression poétique, et
quels qu’aient été les choix de l’enseignant, tout élève se trouve doté, en fin d’année, d’un
vocabulaire d’analyse et de capacités de réflexion sur le travail poétique.
Ce sujet permet d’évaluer particulièrement la maîtrise des connaissances propres à l’objet
d’étude, telles que l’aptitude à reconnaître les formes poétiques, à analyser les liens entre
formes prosodiques et sens du texte, à identifier les images et autres figures, à appréhender
une démarche poétique.
B. Questions
1. Reformulez brièvement :
- la conception de la poésie que Cocteau refuse ;
- celle qu’il propose.
2. A laquelle de ces deux conceptions les poèmes qui vous sont proposés correspondent-ils ? Justifiez votre réponse par quelques éléments
précis tirés des textes du corpus.
Proposition de corrigé
Question 1
La conception de la poésie que Cocteau refuse est celle d’un art nécessairement associé à
l’Idéal, à la recherche d’une beauté inaccessible. Cette conception, héritée de l’Antiquité et
revisitée par les poètes de la Pléiade, est évoquée ironiquement dans la première phrase sous
la forme d’une allégorie, “ une dame voilée, langoureuse… ”, renvoyant à la muse inspiratrice.
Reprise au début du troisième paragraphe, plus explicitement cette fois, elle vise par le terme
de “ mauvais poètes ” des écrivains tels que les Parnassiens (Leconte de Lisle, Hérédia…).
Cocteau préconise au contraire une poésie du quotidien, consistant non à privilégier des
éléments du réel choisis pour leur supposée qualité esthétique, mais plutôt à renouveler le
regard porté sur l’environnement le plus prosaïque, afin d’éclairer sa beauté propre, son
identité. Les termes employés par le poète pour qualifier cette transfiguration appartiennent au
réseau lexical de la lumière : “ un éclair ”, “ elle dévoile ”, “ une lumière qui secoue sa torpeur ”.
Ils renvoient à une activité sensorielle pleine : “ voir ”, “ entendre ”, “ nous ouvre les yeux ”,
“ nous débouche les oreilles ”. La poésie telle que l’envisage Cocteau suppose donc une
opération de transfiguration évoquée sous la forme de l’injonction à la fin du texte : le poète est
celui qui procède à une transmutation du langage, qui vivifie les lieux communs.
On attend des élèves qu’ils repèrent les thèses en présence (identification du rejet manifesté
implicitement par l’allégorie initiale, puis explicitement), qu’ils prennent appui sur les réseaux
lexicaux, les modalisateurs (“ il est vrai ”…) , qu’ils élaborent une reformulation effective des
thèses et ne se contentent pas d’un simple relevé des parties du texte.
On n’attend pas des élèves des références culturelles précises, mais le corrigé peut être
l’occasion de préciser quelques éléments d’histoire littéraire. De même, les justifications
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empruntées au texte de Cocteau sont bienvenues et valorisées. Mais, comme elles ne sont pas
demandées par la consigne, leur absence ne devrait donc pas être sanctionnée.
Question 2
Les poèmes de Ponge et de Réda répondent chacun à leur manière aux attentes de
Cocteau.
Réda opère dans son texte une transfiguration d’un objet technique appartenant au domaine
du sport ou à l’univers de l’enfance. En saisissant les mouvements infimes de la lumière sur un
objet banal, en les traduisant par les images des “ gouttes d’or ” (vers 6), du “ feu vert et doré ”
(vers 11), il entraîne le lecteur dans l’expérience sensorielle qu’il a connue, lui offre ainsi une
image renouvelée de la bicyclette désormais métamorphosée en oiseau (vers 9), puis en
planète (vers 21). L’objet quotidien est donc devenu presque surnaturel, et le poète a ainsi
rempli la mission que lui confère Cocteau.
Ponge, lui, appelle l’attention du lecteur sur l’un des objets les plus familiers, le pain, mais
use d’effets de grossissement qui le rendent presque inconnu. La métaphore filée de la
géographie et de la géologie, présente par les termes de “ vallées, crêtes, ondulations,
crevasses… ” contraint le lecteur à redécouvrir des formes maintes fois rencontrées. Le travail
poétique effectué sur les sonorités, les allitérations en “ f ”, en “ s ”, participent de cet appel au
sens revendiqué par Cocteau. Enfin, Ponge dans ce texte interpelle son lecteur : le jeu de
mot “ brisons-la ”, pourrait être entendu comme “ brisons-là ” ; il rappelle que la poésie
humblement s’efface pour s’inscrire dans le quotidien. Le “ respect ” mentionné par Ponge peut
en effet rappeler la conception idéale et élevée du travail langagier refusé par Cocteau. En cela,
le poème a presque valeur d’art poétique.
Critères d'évaluation
On évaluera par ce travail d’écriture :
- les compétences de lecture autonome de textes poétiques : les textes proposés ne
présentent pas de difficulté de lecture insurmontable ; ils peuvent cependant désorienter des
élèves qui n’auraient pas eu l’occasion de réfléchir à une représentation conventionnelle de la
poésie ;
- la capacité à comparer les thèses mises en valeur précédemment et les principaux choix
poétiques effectués par les auteurs : thème emprunté au quotidien, forme poétique, travail sur
le langage (images, travail prosodique…).
C. Commentaire
Vous commenterez le texte “ La bicyclette ”(texte C) à partir du parcours de lecture suivant :
Etudiez comment s’effectue dans le poème la métamorphose d’un objet quotidien.
Montrez comment l’ensemble des ressources poétiques (rimes, rythmes, sonorités, réseaux lexicaux, images… ) est utilisé pour créer un effet
d’harmonie et de sérénité.
La première étape du parcours se fixe sur la manière dont la bicyclette, rencontrée au
hasard d’une déambulation, retient le regard du passant. L’élève doit donc montrer comment le
poète traduit par un flot d’images la métamorphose de cet objet technique et banal sous l’effet
d’une lumière ardente de soleil couchant. Le texte déroule le récit de cette transfiguration
progressive, mais la communication de cette aventure sensorielle ne peut s’effectuer sans un
ralentissement auquel invite un ensemble de ressources poétiques, objet de la seconde partie
de l’étude attendue ici.
Ce poème de Jacques Réda, extrait de son recueil Retour au calme, marque par le titre
même du recueil la rupture nécessaire avec l’agitation quotidienne : un changement de rythme
s’impose pour permettre l’observation attentive de la métamorphose opérée par la lumière du
soir sur le vélo. La sérénité dans laquelle s’installe l’observateur favorise l’acuité du regard et la
mobilisation de toutes les activités sensorielles. L’harmonie sonore qui baigne le poème
cherche dès lors à traduire la plénitude de l’expérience sensible.
Eléments de corrigé
I. Première partie de l’étude
1. Le cadrage du récit, la mise en place des circonstances, la création d’une temporalité :
- rôle du participe présent (vers 1),
- repères temporels (“ à six heures ”, “ soudain ”, le verbe “ continue de ”, l’adverbe “ alors ”),
- référence aux éléments extérieurs (la rue, au vers 10, le chien, au vers 13).
Ces éléments conduisent à la perception de l’effet de la lumière.
2. Le rôle de la lumière, illustré par les multiples images qui en sont proposées : vers 3 à 6,
vers 11, vers 20-21.
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3. La métamorphose opérée :
- la première présentation de l’objet par l’alexandrin parfait du vers 7,
- la métaphore de l’oiseau,
- la mise en évidence par le rejet et l’antithèse du vers 9,
- le dernier quatrain (effets rythmiques, verbes d’action, le motif de l’élévation, l’alchimie
opérée par la lumière).
II. Deuxième partie de l’étude
1. La perception sensorielle accrue :
- l’attention portée au silence (vers 10), aux bruits (vers 13), aux détails concrets de
l’environnement observé (“ vitres en losange ” au vers2, “ carreau ” au vers 12).
- l’évocation d’une rêverie intérieure par les verbes (“ on pense ”, “ on devine ”)…
2. La présence du sujet observant, discrètement rappelée par le pronom “ on ” qui ponctue
les étapes de la métaphore, mais sans qu’aucune subjectivité affirmée ne vienne s’intercaler
entre le lecteur et la transfiguration opérée.
3. La forme du poème en vers assonancés, la présence de quelques traits qui l’apparentent
à une forme classique, comme la présence de quatrains au début et à la fin du texte. Ces
caractéristiques formelles permettent d’installer une harmonie sonore.
D. Dissertation
Jean Cocteau définit dans les termes suivants l’effet que doit provoquer la poésie chez le lecteur : « lui montrer ce sur quoi son cœur, son œil
glissent chaque jour, sous un angle et une vitesse tels qu’il lui paraît le voir et s’en émouvoir pour la première fois ».
Dans quelle mesure partagez-vous cette conception de la poésie ? Vous répondrez à cette question en un développement argumenté, appuyé
sur les textes du corpus, sur ceux que vous avez étudiés en classe et sur vos lectures personnelles.
Eléments de corrigé
Jean Cocteau récuse la recherche du beau langage, du beau thème, et prône au contraire
une poésie du quotidien, qui s’inscrit dans le trivial et le banal. Est poète celui qui cherche à agir
sur le réel, à le transfigurer, et ainsi parvient à réveiller les émotions du lecteur en lui offrant une
perception et une sensation nouvelles. Cocteau n’hésite pas pour défendre sa conception à
user d’un langage presque didactique, insistant sur le fait que la poésie doit “ montrer ”
l’essentiel et pour cela user d’un “ angle et d’une vitesse ” particuliers. Par ces termes, il semble
que le poète renvoie à un travail langagier effectué sur les mots mêmes, comme l’énonce
d’ailleurs son texte programmatique extrait du Rappel à l’ordre. Il s’agira donc dans cette
réflexion de s’interroger sur la fonction assignée à la poésie, sur son aptitude à convoquer
conjointement l’expérience sensorielle et affective du lecteur, pour nous demander ensuite si la
poésie ne pourrait pas aussi faire appel à la culture, à la tradition dans laquelle elle s’inscrit. Elle
permettrait de la sorte le partage d’expériences qui nous sont communes par delà les frontières
mêmes du langage.
Proposition de plan
I. Une poésie à contre-courant ?
1. Une poésie qui n’hésite pas à battre en brèche nos habitudes intellectuelles, notre confort,
en refusant par exemple de s’inscrire dans le cadre habituel de la norme référentielle du
langage.
2. Une poésie inscrite dans le quotidien, refusant les traditionnels sujets poétiques.
3. Une poésie qui peut ainsi explorer, jusqu’à l’excès, l’envers du réel, par exemple dans des
expériences telles que celle de Baudelaire dans "La charogne".
II. Une poésie qui refuse de survoler hâtivement le réel pour mieux « le voir et s’en émouvoir ».
1. Une poésie renouvelant le regard du lecteur grâce à la mobilisation de ses sens et de ses
émotions.
2. Une poésie de la transfiguration qui oblige à s’ouvrir à des équivalences, qui privilégie
l’image, l’analogie. Ex : « Le pain », « La bicyclette » ; on pourrait par exemple développer
l’exemple offert par “ Le pain ” en rappelant comment la langue ordinaire parle de la “ croûte ”
du pain, mais omet le rapprochement avec celle de la terre. "La bicyclette" de Jacques Réda se
fond dans le paysage et s’en attribue les formes par la magie du langage poétique.
3. Une poésie du dévoilement qui vise à construire l’unicité de chaque expérience poétique.
III. Une conception poétique partagée par le lecteur ?
(Cette dernière partie fait appel au point de vue de l’élève, à la place et à la fonction qu’il
assigne à l’expérience poétique). Par exemple :
1. Une poésie qui nous offre la joie de recréer la réalité.
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2. Une poésie qui fait appel non seulement à nos propres sensations, mais à une fraternité,
une communion. Force du lyrisme, y compris dans des formes très codifiées qui laissent le
partage de l’intime affleurer. Exemple : Louise Labé, « Je vis, je meurs… », ou dans un autre
registre les poèmes d’Eluard extraits de Capitale de la douleur.
3. Une poésie de l’ouverture à une voix qui rejoint un combat universel, qui s’élève pour
transcrire l’expérience de la douleur propre à tous les opprimés, en empruntant la diversité des
ressources propres au langage poétique. Exemple : Victor-Hugo, “ Où vont tous ces enfants ? ”
E. Invention
Le journal de votre lycée a proposé un concours de poésie. Vous avez remporté le prix. Le rédacteur du journal vous demande donc d’exposer
le rôle que vous attribuez personnellement à la poésie. Vous rédigez cet article.
Critères d'évaluation
Un tel sujet permet d’évaluer nombre de compétences :
- l’aptitude à endosser une identité fictive, ici celle d’un lycéen, amateur de poésie et
susceptible de participer à un concours et de le remporter ;
- la capacité à exprimer un engagement personnel nuancé ;
- l’aptitude à tenir compte du genre imposé, en l’occurrence un article de presse, dans un
journal lycéen : le support autorise un jeu avec les lecteurs, une connivence, mais en même
temps impose le recours à des genres sociaux précis : l’article classique, mais aussi la lettre
ouverte, la réponse à un article fictif précédent (inscription dans le genre de la contreargumentation), d’autres formes encore…
- l’usage de procédés rhétoriques aptes à persuader et/ou convaincre l’auditoire, en fonction
de la stratégie choisie ;
- la capacité à concevoir un argumentaire à partir d’une problématique littéraire. Cette
compétence peut sembler ambitieuse en séries technologiques, mais beaucoup d’élèves
pratiquent eux-mêmes l’écriture - y compris poétique -, écrivent des chansons.
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Sujet n°4 - Séries technologiques
Objet d’étude : la poésie
TEXTES
A. Georges-Emmanuel Clancier, Contre-Chants, Gallimard, 2001.
B. Robert Desnos, « La peste », Contrée, Gallimard, 1944.
C. Pierre Emmanuel, « Les dents serrées », L’Honneur des poètes (recueil collectif), Editions de Minuit, 1943.
D. Jean Tardieu, « Vous étiez pourtant responsable », Domaine français, Gallimard, 1943.
Annexe : Paul Eluard, présentation de l’ouvrage collectif L’Honneur des poètes, Editions de Minuit, 1943.
A. Présentation du sujet
Le corpus rapproche quatre poèmes brefs qui évoquent chacun les horreurs de la guerre. La
cohérence est tout à la fois générique, thématique, historique puisque les quatre poètes du
XXème siècle se réfèrent à la Seconde Guerre mondiale et singulièrement à l’occupation de la
France par les troupes allemandes. La réponse à la première question permettra aux élèves
d’expliciter quelques-unes des correspondances que l’on peut établir entre les quatre textes. La
problématique du groupement est moins centrée, semble-t-il, sur la « poésie engagée » que sur
la traduction lyrique ou pathétique d’une émotion devant le scandale de la guerre, devant
l’horreur dont elle se repaît. Les poèmes apparaissent surtout comme une interrogation devant
l’absurdité de la guerre, sa brutalité, la perversion des valeurs qu’elle produit. Ils sont denses,
concis, d’un abord aisé, même si tel vers, telle strophe ou telle image n’autorisent pas une
interprétation immédiate. Les sentiments qui s’y expriment sont ceux de la grande tradition
lyrique : indignation, haine, peur, amour. Les soins apportés par les poètes à la typographie, à
l’occupation de la page, à la composition du texte, à la ponctuation doivent intéresser des
candidats que le travail de l’année sur l’objet d’étude « la poésie » a nécessairement préparés à
des lectures analytiques, donc attentives, des textes poétiques modernes ou contemporains. Le
texte d’Eluard proposé en annexe contextualise les poèmes en rappelant comment ils inscrivent
dans une tradition littéraire qui confère des missions à la poésie, une « fonction » que résument
les trois verbes de la fin : « la poésie mise au défi (…) crie, accuse, espère ». La date du poème
de Clancier paru en 2001 pourrait justifier que ce texte ne figure pas dans le corpus composé
par ailleurs de textes écrits et publiés pendant l’Occupation. Sa présence s’explique cependant
par ce qu’il révèle de la permanence dans l’imaginaire collectif, et singulièrement dans la
conscience d’un poète qui a traversé le siècle, des événements douloureux de la Seconde
Guerre mondiale.
B. Question
Justifiez le rapprochement de ces quatre poèmes.
On attend des candidats qu’ils reconnaissent quelques éléments de cohérence du corpus :
- les quatre textes sont des poèmes brefs ;
- ils sont écrits pour trois d’entre eux dans la même période historique, de violence et
d’angoisse ;
- tous évoquent des épisodes ou un climat liés à la Seconde Guerre mondiale ;
- ils expriment des sentiments puissants : l’effarement devant l’explosion brutale de la violence
barbare chez Clancier, la peur chez Desnos, l’indignation et la haine chez Pierre Emmanuel,
l’incompréhension angoissée chez Tardieu ;
- ils accomplissent le programme que fixe Eluard à la poésie : elle « crie, accuse, espère ».
Les quatre poèmes apparaissent ainsi comme des formes concises de poésie engagée,
dénonçant les horreurs de la guerre et la perversion des valeurs que les temps de haine et de
lâcheté produisent.
C. Commentaire
Vous commenterez le poème de Jean Tardieu à partir du parcours de lecture suivant :
- Vous analyserez soigneusement l’énonciation en tenant compte du titre.
- Vous étudierez la vision de la nature proposée par le poète.
Conformément à la définition du commentaire pour les séries technologiques, le libellé
impose de suivre un « parcours de lecture ». Le candidat développe les pistes suggérées en
argumentant et en prenant appui sur une étude précise du texte. Quand les deux propositions
sont bien articulées, l’ensemble construit dessine un commentaire organisé cohérent.
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Critères d’évaluation
- l’attention portée à la forme dialogale du poème, et donc à la définition des interlocuteurs ;
- la mise en valeur des procédés les plus significatifs : répétitions, anaphores, interrogations,
rythme, effets prosodiques ;
- la prise en compte de la disposition du poème comme facteur de sens ;
- l’identification des sentiments et des émotions exprimés.
Proposition de corrigé
L’interprétation de ce poème bref (quatre distiques) ne va pas de soi. Seule une démarche
de lecture analytique attentive permet de percevoir, derrière la simplicité apparente de la forme
et du lexique, un autre niveau de sens : qui parle ? à qui ? quel est ce « vous » du titre et qu’on
ne retrouve plus dans le poème ? quel rôle jouent ici les éléments du décor, du monde, cités en
abondance ?
Le parcours de lecture suggéré cherche à guider les lecteurs dans cette patiente recherche
qui devrait déboucher sur des hypothèses plus profondes que l’impression initiale ne le laissait
supposer. La date de la composition, la contextualisation du poème au sein du groupement,
l’annexe doivent permettre à des élèves d’esquisser et de justifier une interprétation
convaincante.
Les élèves peuvent prendre appui, pour la première partie de cette étude, sur les marques
énonciatives et syntaxiques. L'identification du créateur sera valorisée mais son absence ne
sera pas sanctionnée car sa construction relève d'indices implicites complexes. A l'inverse, la
mise en relation du destinataire tel qu'il est construit dans le titre et dans l'échange de répliques
est attendue. Cette référence à la responsabilité collective est en effet au cœur du corpus.
Première partie du parcours de lecture
Le poème se présente sous la forme d’un dialogue dont les personnages restent anonymes
et difficilement identifiables dans un premier temps. Par quatre fois, dans un jeu d’anaphores
binaires, un interlocuteur interroge, demandant à « l’autre » une explication ou une justification.
De façon complète (vers 1 et 3) ou elliptique (vers 5 et 7), la question porte sur le rôle
qu’auraient tenu dans une circonstance indéterminée les différents éléments de la nature
(soleil, mer, arbres, fleuves, montagnes) ou du monde (« les villes »). On ne note aucune trace
grammaticale de la subjectivité de l’interrogateur : seule son insistance, la brièveté croissante
de ces interrogations, leur accumulation dans l’avant-dernier vers traduisent une fièvre, une
fébrilité, une impatience ou une colère que nous devons interpréter. Face à ce feu de questions
qu’on peut assimiler à quelque interrogatoire (mais qui est accusé et de quoi ? ), le questionné
donne par trois fois des éléments de réponses. A la dernière salve de questions, il semble
s’effondrer et avoue par trois fois son ignorance : « Je ne sais plus, je ne sais plus, je ne sais
plus ». Les interrogations ont eu raison de son assurance, et il s’effondre, vaincu et, semble-t-il,
désespéré. Le dernier vers scelle une défaite, une déroute. Un indice doit alerter le lecteur
attentif : les trois derniers « je » reprennent un premier pronom (vers 2) : « Il dépensait les biens
que je lui ai donnés ». Quel peut être ce personnage dispensateur des biens du soleil sinon
l’ordonnateur du cosmos lui-même ? L’hypothèse que l’on peut donc tenter est que le
personnage sommé de répondre est le créateur, Dieu lui-même. C’est donc la déroute de Dieu,
comparaissant devant un tribunal peut-être, que le poème met en scène.
Dès lors, pourrait s’expliquer le « vous » du titre. Le poète interpelle Dieu , le met en
accusation en lui rappelant sa responsabilité dans la situation que vit le monde. Le temps de
l’écriture du poème (1943), le titre du recueil (Domaine français) indiquent qu’il s’agit de l’état de
guerre et d’occupation dont souffre la France. Le poème dénoncerait l’abandon de la France
par Dieu et exprimerait la déréliction de l’homme privé de l’assistance divine. On songe au vers
de Pierre Emmanuel dans « Les dents serrées » (texte C) : « Et le ciel veule sur l’abîme ».
Une autre lecture du titre peut croiser la précédente. Le « vous » impliquerait chaque
homme et renverrait à une responsabilité collective. Le sentiment exprimé, sensiblement
différent, serait proche de la douleur et du désespoir. Ici encore, le rapprochement avec le
poème de Pierre Emmanuel s’avère éclairant.
Seconde partie du parcours de lecture
L’analyse de la situation d’énonciation choisie par Tardieu permet d’esquisser une
hypothèse de sens que doit confirmer l’étude de la vision que le poète présente de la nature.
Notons d’emblée l’abondance des éléments naturels et leur présentation générique : « le
soleil » (vers 1), « la mer » (vers 3), « les arbres » (vers 5), « les fleuves », « les montagnes »
(vers 7). La récurrence des articles définis, l’absence de localisation ou de détermination
indiquent bien que le poète évoque le monde, et non tel ou tel océan, tel ou tel mont. C’est
l’univers entier - le ciel et la terre, les villes et les champs - que le poète convoque devant son
tribunal, comme autant de témoins, de coupables ou de complices. Les réponses de l’Autre
méritent examen. Le soleil « dispensait les biens que je lui ai donnés ». L’argument doit se
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gloser ainsi. Le soleil était tout entier à la tâche que Dieu lui a attribuée : dispenser chaleur et
lumière, sans examiner s’ils réchauffent et éclairent innocents ou coupables, victimes ou
bourreaux. La mer accomplissait, insensible, son ouvrage incessant : c’est le sens que revêtent
les deux adjectifs placés en contre rejet au vers 3 « Imbécile, têtue ». Le troisième argument
présenté par l’accusé laisse percevoir une faille dans l’argumentation : les arbres ne pouvaient
plus être des asiles, tant le nombre d’« oiseaux sans voix qui attendaient le jour » était grand.
C’est reconnaître implicitement que la nature est pervertie, qu’elle dévoie sa fonction. L’accusé,
à cours d’arguments, reconnaît sa défaite. La nature - et il faut prendre désormais le mot dans
son sens étymologique de « création » - est restée indifférente au sort des hommes humiliés,
« sans voix » et sans abri dans la nuit. Ce silence, cet abandon reconnus sous le jeu des
questions inlassables du procureur constituent les éléments les plus accablants de l’acte
d’accusation.
D. Dissertation
Les auteurs de L’Honneur des poètes ont choisi, dans leur préface, de présenter ainsi leur ouvrage : « C’est vers l’action que les poètes à la
vue immense sont, un jour ou l’autre, entraînés ». Partagez-vous cette conception de la poésie ? Vous organiserez votre réponse en vous
appuyant nécessairement sur les poèmes du corpus et d’autres poèmes que vous avez lus ou étudiés.
La poésie est un des objets d’étude communs à toutes les séries. Parmi les problématiques
évoquées par le professeur dans le projet pédagogique, une part a pu être faite à la fonction de
la poésie ou à la fonction du poète. Le corpus et l’annexe suffisent à évoquer un aspect majeur
de la poésie : elle témoigne, elle dénonce, elle mobilise. Maints poèmes de Hugo (voir sujet n°7
des annales 0 parmi d'autres), des extraits des Châtiments peuvent être sollicités de façon
judicieuse.
On peut imaginer que, dans un premier temps, le candidat démontre l’utilité et la grandeur
de ce type de poésie mise au service d’une cause politique. Dans un second temps, il se
demande si l’essence même de la poésie n’est pas altérée par l’engagement dans le politique,
si la poésie n’y perd pas son âme même. On pourra en classe éclairer la réflexion des élèves
grâce à des extraits du texte de Benjamin Perret mentionné ci-après dans la partie "écriture
d'invention".
Les citations qui s’insèrent dans les suggestions de dissertation ci-après ou les références
ne sont pas celles que l’on attend systématiquement. Elles figurent ici comme exemples pour
rappeler qu’une dissertation se nourrit de références aux textes du corpus, aux œuvres et aux
textes lus et étudiés dans l’année.
Proposition de corrigé
I. Un plaidoyer pour la poésie engagée
1. Le manifeste d’Eluard s’ancre dans une situation historique précise : la France sous
l’Occupation allemande, l’émergence de la Résistance. Des poètes s’engagent pour faire de la
poésie une arme. Eluard écrit la préface d’un recueil collectif dont le titre confère à la poésie
une fonction éthique, L’Honneur des poètes, qui paraît le 14 juillet 1943 aux Editions de Minuit,
appellation symbolique d’une maison d’édition clandestine. Un seul des poèmes du corpus a
été publié dans ce recueil. Mais tous présentent les émotions et les interrogations du poète face
à la tragédie qu’est toute guerre. Ils obéissent à la mission que leur assigne Eluard : dépassant
le drame individuel, la poésie « crie, accuse, espère ». Les poètes se mobilisent pour une
action commune.
2. D’autres poètes « à la vue immense » en d’autres temps ont manifesté une conception
analogue. Les Châtiments de Hugo est l’œuvre la plus représentative d’une poésie de combat
contre un pouvoir autoritaire. On peut penser aussi aux Tragiques de d’Aubigné. Des poètes de
la « négritude », tels Senghor ou Césaire, ont fait entendre le cri de révolte du peuple noir
bafoué, nié, réduit naguère à l’esclavage ou à des formes tout aussi inhumaines
d’asservissement. Le poète noir ainsi, comme le proclame Sartre dans un essai « Orphée noir »
(préface à l’Anthologie de la nouvelle poésie nègre et malgache de L. S. Senghor, 1948), « en
chantant ses colères, ses regrets ou ses détestations, en exhibant ses plaies (…) atteint le plus
sûrement à la grande poésie collective. […] Il entreprend alors de ruiner systématiquement
l’acquis européen et cette démolition en esprit symbolise la grande prise d’armes future par
quoi les noirs détruiront leurs chaînes ». (J. P Sartre, Situations III, Gallimard, 1949).
II. Une défense d’autres formes de poésie
1. Sartre, définissant l’ambition de la poésie « noire » démontre que les poètes comme
Césaire ou Senghor retrouvent le sens de la poésie « lyrique. Or, la poésie lyrique est plus
traditionnellement, et dès son origine mythologique liée à Orphée, l’expression de sentiments
intimes (amour, deuil, douleur). Le courant lyrique est très certainement celui qui irrigue le plus
notre histoire littéraire. (On attend ici la référence à des poèmes ou à des poètes précis – de
Ministère de l’éducation nationale – Direction de l’enseignement scolaire – EAF 2002 – Annales zéro : commentaires et éléments de corrigés – page 18
Ronsard à Apollinaire, de Hugo à Eluard ou Aragon, de Verlaine à André Velter - et une
définition du lyrisme).
2. Une autre conception de la poésie à laquelle on peut être plus sensible encore est celle,
plus contemporaine, qui cherche à capter l’instant, l’émotion sensible, l’éphémère de la
sensation (Bonnefoy, Jaccottet…).
Les élèves ne maîtrisent bien évidemment pas l'ensemble de ces références qui seront
l'occasion d'éclairages apportés lors de la séance de corrigé. On valorisera dans les copies
l'usage pertinent de l'annexe d'Eluard, ainsi que l'appropriation des textes du corpus.
E. Invention
Le poète doit-il intervenir dans le débat politique ? Vous rédigez un texte manifeste qui choisit de répondre clairement à cette question. Oui, il
doit intervenir ou non, ce n’est point là son rôle. Votre texte sera une lettre ouverte à ceux qui défendent la thèse contraire à celle que vous
soutenez.
Le texte de commentaire initial sur l’ensemble des annales 0 plaide pour ce type de libellé
qui laisse le choix au candidat de la position qu’il défend. A condition d’éviter les sujets sur
lesquels la présentation de thèses adverses serait douteuse ou inadmissible (en faveur du
racisme ! contre les droits de la femme ! ), on doit admettre que l’écriture d’invention puisse
imposer de défendre clairement un point de vue net ou, au choix, un point de vue contraire. Ici,
le débat est engagé depuis longtemps, et adversaires et partisans d’une poésie qui se fourvoie,
se compromet ou se distingue sur le terrain politique ont échangé leurs arguments et leurs
sarcasmes réciproques.
On attendra du candidat qu'il reprenne en les explicitant ou en les développant les exemples
ou les arguments d’Eluard : nécessité du témoignage, conviction que le poète se doit
d’exprimer les sentiments de chacun, contribution à l’esprit de résistance, haute mission d’une
poésie politique qui s’engage pour rendre compte d’émotions collectives, pour mobiliser les
énergies. Plus difficile se révèle la tâche inverse.
Voici des extraits du texte que Benjamin Péret publie à Mexico en 1945, intitulé "le
Déshonneur des poètes" contre le principe même de ce recueil et la qualité des poèmes qui y
figurent. Ils donnent une idée du ton du débat.
"Pas un de ces « poèmes » ne dépasse le niveau lyrique de la publicité pharmaceutique, et
ce n’est pas un hasard si leurs auteurs ont cru devoir, en leur immense majorité, revenir à la
rime et à l’alexandrin classiques. La forme et le contenu gardent nécessairement entre eux un
rapport des plus étroits et, dans ces « vers », réagissent l’un sur l’autre dans une course
éperdue à la pire réaction.(…)
En réalité, tous les auteurs de cette brochure partent sans l’avouer ni se l’avouer d’une
erreur de Guillaume Apollinaire et l’aggravent encore. Apollinaire avait voulu considérer la
guerre comme un sujet poétique. Mais si la guerre, en tant que combat et dégagée de tout
esprit nationaliste, peut à la rigueur demeurer un sujet poétique, il n’en est pas de même d’un
mot d’ordre nationaliste, la nation en question fût-elle, comme la France, sauvagement
opprimée par les nazis. L’expulsion de l’oppresseur et la propagande en ce sens sont du
ressort de l’action politique, sociale ou militaire, selon qu’on envisage cette expulsion d’une
manière ou d’une autre. En tout cas, la poésie n’a pas à intervenir dans le débat autrement que
par son action propre, par sa signification culturelle même, quitte aux poètes à participer en tant
que révolutionnaires, à la déroute de l’adversaire nazi par des méthodes révolutionnaires, sans
jamais oublier que cette oppression correspondait au vœu, avoué ou non, de tous les ennemis nationaux d’abord, étrangers ensuite - de la poésie comprise comme libération totale de l’esprit
humain car, pour paraphraser Marx, la poésie n’a pas de patrie puisqu’elle est de tous les
temps et de tous les lieux ".
On n’attend pas que les élèves composent un réquisitoire mentionnant la polémique
entourant L'Honneur des poètes.
Critères d’évaluation :
- un parti pris pleinement affiché ;
- des arguments et des exemples pertinents au service de cette prise de position, nourris par la
lecture et l'étude du corpus.
- la présence d'une stratégie relevant de la contre-argumentation : mention des arguments
opposés, registre polémique- la forme attendue est celle d'une lettre.
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Sujet 5 - Séries technologiques
Objet d’étude : convaincre, persuader, délibérer
Textes
A. Jean de La Fontaine, « La cigale et la fourmi », Fables, I, 1 (1668).
B. Jean Anouilh, « Avertissement hypocrite », Fables (1962).
C. Jean Anouilh, « La cigale », Fables (1962).
D. Italo Svevo, Fables (1954).
Erratum : page 19 de la brochure "annales zéro". Dans le texte de Svevo, lire "le même geste" et non "le
moindre geste".
A. Présentation du sujet
Ce corpus est fédéré par une triple cohérence :
- autour d’un thème, susceptible de concerner et d’intéresser les élèves : le rapport à
l’argent.
- autour d’un genre, la fable, que les élèves auront abordé avec l’apologue (compris dans
l’objet d’étude « Convaincre, persuader et délibérer »), l’intérêt du corpus étant de souligner la
fortune moderne de la fable, notamment avec la reprise par Jean Anouilh d’un des poèmes les
plus célèbres de La Fontaine. Deux des fables proposées sont en vers (elles sont au
demeurant l’objet d’un commentaire comparé), et nécessitent donc que l’élève mette en œuvre
des capacités de lecture acquises lors de l’étude de la poésie.
- autour d’une problématique, exposée dans le bref préambule d’Anouilh (texte B) et qui fait
l’objet de la dissertation : l’ambiguïté fondamentale de la fable, entre « futilité » et
« profondeur ». Au-delà des particularités de la fable, cette problématique permet d’évaluer la
réceptivité de l’élève à des niveaux de lecture multiples, sa capacité à se méfier de l’effet le plus
immédiat d’un texte pour en chercher et en apprécier la richesse moins apparente.
B. Questions
1. Formulez brièvement la « morale » que l’on peut tirer de chacune des fables composant ce corpus.
2. Ces « morales » de fables vous paraissent-elles correspondre à ce qu’on appelle communément la morale (« c’est-à-dire une théorie de
l’action humaine en tant qu’elle est soumise au devoir et a pour but le bien ») ?
En plus d’inviter à une lecture globale du corpus, ces questions mettent précisément l’élève
en garde contre une lecture simpliste des fables : en l’amenant à s’apercevoir que la prétendue
morale des fables cache souvent une sévère critique de la société, elles préparent un des
arguments majeurs attendus dans la dissertation, et doivent éviter que les analyses du
commentaire sombrent dans la superficialité ou le contresens. De plus, l’écriture d’invention
exige que la « morale » du texte de Svevo ait été comprise, puisqu’il est demandé à l’élève d’en
prendre le contre-pied.
Proposition de corrigé
Question1
On attend ici que l’élève dégage le premier degré des textes qui lui sont proposés : « La
cigale et la fourmi » souligne les dangers d’une existence imprévoyante et peu soucieuse des
réalités matérielles, les déboires de cette vie de saltimbanque dont la cigale est ici
représentative ; « La cigale » d’Anouilh montre au contraire qu’il est naïf de prendre les artistes
pour des gens désintéressés et uniquement préoccupés par leur art, qu’en matière d’argent le
plus cynique n’est pas toujours celui qu’on croit ; la fable de Svevo oppose à un noble idéalisme
(le héros incarne les valeurs chevaleresques) l’absolue nécessité de l’argent et son immense
pouvoir.
L’élève est supposé savoir que les fables, et les apologues en général, ne proposent pas
systématiquement une morale explicite, si bien que la réponse ne saurait se contenter d’une
citation, même vaguement commentée, d’un passage de chaque texte. En revanche, toute
remarque complémentaire à ces reformulations, visant par exemple à comparer ces morales,
sera gratifiée.
Question 2
L’élève doit ici mesurer le décalage entre les « morales » qu’il vient de formuler et le mépris
pour l’argent, l’exaltation de valeurs immatérielles (l’art pour les deux premières fables, la gloire,
l’amour et la sagesse dans le dernier texte) traditionnellement prônées par les morales
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religieuses ou laïques. Ce décalage peut permettre à l’élève de conclure que ces fables
s’inscrivent en faux contre une certaine naïveté, qu’en réalité elles dénoncent une société
matérialiste et intransigeante (incarnée par la fourmi), dont les principes sont incompatibles
avec le détachement et la poursuite d’objectifs élevés. Toute remarque de l’élève allant dans ce
sens sera largement valorisée.
C. Commentaire
Vous ferez un commentaire comparé des textes A et C à partir du parcours de lecture suivant :
- Comparez la progression du récit dans ces deux textes.
- Comparez la place que la cigale occupe dans les deux fables et le portrait qui est fait d'elle.
Critères d'évaluation
Le commentaire propose une étude comparative des textes A et C (les fables de La
Fontaine et d’Anouilh), exercice explicitement prévu par le BO régissant les nouvelles épreuves.
Si, dans les séries technologiques, le commentaire est guidé par un parcours de lecture, l’élève
n’en doit pas moins faire un effort pour organiser son étude en adoptant un plan à l’intérieur de
chacune de ses deux réponses. Dans le cas particulier du commentaire comparé, ce plan de
réponse peut suivre deux méthodes :
- L’élève étudie successivement les deux textes en fonction de l’axe de lecture qui lui est
proposé par la consigne. Cette démarche est acceptable dans la mesure où il ne se borne pas
à une juxtaposition de remarques indépendantes, mais apprécie chaque texte relativement à
l’autre, en établissant des liens et en soulignant des contrastes de façon explicite. Ici, une copie
qui ne verrait pas en quoi Anouilh se réfère à La Fontaine et en quoi il s’en distingue, au moins
pour l’essentiel, devrait être notée sans complaisance.
- L’élève élabore un plan, même modeste, qui lui permet de comparer les deux textes selon
différents critères, chaque critère faisant l’objet d’une partie. Dans la mesure où les critères
retenus sont appropriés, ce souci d’organisation doit être valorisé.
Proposition de corrigé
1. Comparez la progression du récit dans ces deux textes.
La Fontaine propose une fable courte, qui ne comporte ni morale ni exposé didactique, le
seul commentaire qui marque une pause dans la progression du récit se résumant à deux vers
(15 et 16). En revanche, Anouilh rédige un texte plus développé et décomposé en quatre
étapes.
Dans les deux cas l'entrée en matière est directe (en quelques vers rapides le personnage
de la cigale est présenté et le thème introduit). Anouilh réécrit la première phrase de « La cigale
et la fourmi » : à la reprise des deux premiers vers bien connus succède une transposition
inversant la situation de la cigale (voir notamment l’opposition « dépourvue »/« pourvue ».
A partir de l''opposition "dépourvue / bien pourvue" le schéma est identique : la cigale va voir
la fourmi / le renard. Mais la visée de la requête s'inverse (demande de biens / demande de
placement de biens).
Les poèmes diffèrent en ce que celui de La Fontaine est vide d’argumentation alors que
celle-ci est très développée dans le texte d’Anouilh : La Fontaine veut montrer que la pauvreté
n’a aucun argument pour se défendre et la richesse égoïste aucune raison pour se justifier (les
vers 15 et 16 prouvent que La Fontaine condamne aussi la fourmi), alors qu’Anouilh ironise sur
les ressources de ruse que le renard banquier déploie pour gagner de l’argent au détriment de
l’artiste aussi bien que sur la froide rationalité de la cigale prête à toutes les cruautés par appât
du gain.
Les deux fables progressent vers des conclusions symétriques : chez La Fontaine, la cigale
est éconduite, chez Anouilh le renard s'incline.
2. Comparez la place que la cigale occupe dans les deux fables et le portrait qui est fait d’elle.
Dans un premier temps, l’élève peut étudier la place de la cigale à un triple titre :
- dans le titre ;
- dans la progression du récit et dans la signification de la fable ;
- dans son rapport à l’autre personnage.
Dans un deuxième temps, l'élève peut montrer comment les deux portraits sont symétriques
: pauvreté / richesse ; candeur / cynisme ; transparence / duplicité.(voir par exemple « la voyant
entrer l’œil noyé sous le fard / Tout enfantine et minaudière » et « Vit un regard d’acier briller
sous le rimmel » ; les verbes à connotation autoritaire : « J’entends », « Je veux », « Je sais »,
placés en début de vers opposés à « la priant » chez La Fontaine ; la cruauté qui rend terrifiant
son « sourire charmant ».
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D. Dissertation
Estimez-vous qu’écrire des fables soit une « entreprise futile » ? Vous répondrez à cette question dans un devoir argumenté et organisé, que
vous illustrerez d’exemples empruntés à ce corpus, aux textes que vous avez étudiés en classe et à vos lectures personnelles.
Commentaire du sujet à destination des professeurs
I. Naïveté et profondeur des « morales »
Bien des fables conduisent à des morales naïves ou rebattues (« le travail est un trésor »
dans « Le laboureur et ses enfants », « Je conclus qu’il faut qu’on s'entr'aime » dans « L’âne et
le chien »), qui ne peuvent instruire que les plus jeunes. Certaines morales peuvent même être
dénoncées comme immorales (voir les fables du corpus). La forme généralement brève et
l’irréalité des personnages et des situations (bestiaire ou univers du conte) font suspecter la
démarche d’un genre qui prétend accéder à une vérité universelle à partir d’un cas singulier et
fictif, voire invraisemblable. Cet argument peut être étayé par une comparaison avec d’autres
genres didactiques que l’élève aura aussi étudiés pendant l’année : l’essai et le dialogue
philosophique.
D’autres arguments plaident au contraire pour la pertinence du contenu des fables : la fable
est parfois un discours politique crypté (la fable « Les loups et les brebis » a été affichée par les
Révolutionnaires ; Hugo intitule « Fable ou histoire » son poème des Châtiments où il dépeint
Napoléon III sous les traits d’« un singe d’une peau de tigre [vêtu] », etc.) et le choix du genre
se justifie souvent par la censure ou la prudence. La fable, plus descriptive que prescriptive, a
par ailleurs acquis avec La Fontaine une haute valeur satirique (l’élève peut s’appuyer ici sur le
texte d’Anouilh qui lui est soumis).
II. Légèreté et puissance du genre
Les fables, avec leur bestiaire, leur style précieux proche de la conversation, leur humour,
sont la plupart du temps empreintes d’une légèreté qui trahit un désir de plaire plutôt que
d’instruire : La Fontaine ne s’en cache pas dans sa longue préface à l’édition de son premier
livre de fables, et le mot « plaisir » revient deux fois dans le court avertissement de Jean
Anouilh (texte B). Leur brièveté, leur dominante narrative, la simplicité de leurs intrigues en font
des œuvres peu exigeantes pour le lecteur (voir la deuxième phrase du texte B).
La Fontaine répond lui-même à ces objections : cette légèreté, la défiance à l’égard du trop
de sérieux, confèrent au genre le « charme » qui le rend persuasif et en fait donc une
argumentation plus efficace que les discours théoriques dont l’austérité peut rebuter le lecteur.
Pour développer cet argument, l’élève peut faire appel aux avantages de l’« argumentation
indirecte » en général et aux vertus de l’apologue qu’il aura étudiés en cours. Par ailleurs, pour
La Fontaine, le plaisir procuré par les fables ne mérite pas d’être dénigré, car c’est, selon lui, un
« baume » consolateur, et cet apaisement n’est pas la fonction la plus « futile » de la littérature.
Si ces textes lui ont été présentés en classe durant l’année, l’élève peut enfin évoquer une
facture plus moderne des fables, par exemple à l’œuvre dans La Fable du monde de Jules
Supervielle : dans « Le coquillage et l’oreille », par exemple, le simple tableau d’un anonyme
qui écoute le roulis de la mer en posant une conque à son oreille cache une belle réflexion sur
« le dehors et le dedans ». La qualité de ces fables (et de la poésie en général) est précisément
de déceler l’intérêt caché du futile, de revêtir de sens l’insignifiant.
Critères d'évaluation
Dans cet exercice, l’élucidation de la problématique ne devrait pas faire difficulté, dans la
mesure où le terme essentiel, « futile », est longuement défini par la note 2. Le correcteur
s’attachera donc à évaluer :
- la pertinence des arguments
On n’attend pas de l’élève un panorama des caractéristiques du genre, mais ses arguments
doivent viser le message, la « morale » des fables et au moins certains traits formels propres au
genre. Le correcteur veillera à ce que les arguments ne se bornent pas à faire l’éloge ou la
critique des fables en général, mais s’articulent toujours à la problématique de la « futilité ».
- leur organisation
Il est probable qu’une majorité des copies présentera un plan en deux temps (1- futilité des
fables ; 2- profondeur ou intérêt des fables). La simplicité de cette organisation ne sera pas
sanctionnée dans la mesure où l’argumentation est pertinente. En revanche, il va de soi que
l’effort d’une structuration plus recherchée (troisième partie pour démontrer que la futilité
apparente des fables fait justement tout leur intérêt) doit être valorisé.
- la variété des exemples
Comme toute dissertation, ce devoir doit utiliser des exemples tirés du corpus et des
exemples autres. Le correcteur ne pénalisera pas sévèrement les copies qui confondent
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occasionnellement fable et apologue en général, dans la mesure où l’argument reste valable
pour la fable.
E. Invention
Rédigez une fable illustrant une morale contraire à celle du texte d’Italo Svevo (texte D), morale que vous exposerez en conclusion de votre
texte. Vous utiliserez le même registre que Jean Anouilh dans le texte C.
Indication complémentaire : Vous ferez intervenir à votre choix des êtres humains ou des animaux.
Critères d'évaluation
Ce sujet permet d’évaluer largement les compétences du candidat :
- compréhension de la signification et des procédés littéraires des textes, dans la mesure où
le candidat doit avoir identifié le message du texte de Svevo pour en proposer une morale
contraire (limites des pouvoirs de l’argent, nécessité du désintéressement, apologie de
l’héroïsme ou de la sagesse…) et où il doit avoir reconnu le registre de « la cigale » d’Anouilh.
- correction et qualité de l’expression : la correction orthographique va de soi ; en plus, ici, il
s’agit d’évaluer la capacité de l’élève à produire un texte satirique (ou pour le moins ironique).
On gratifiera particulièrement les copies où le candidat aura essayé, à l’imitation d’Anouilh, de
mêler références contemporaines et langage précieux.
- connaissance du cours : le candidat doit en effet connaître les caractéristiques génériques
de la fable et les appliquer à son texte (articulation récit/morale, intrigue simple à valeur
exemplaire, personnages typiques même s’ils sont peu caractérisés, absence de contrainte de
réalisme, l’alternance récit/dialogue étant la bienvenue).
- capacités d’imagination : le sujet en général et l’indication complémentaire en particulier
laissent une grande latitude à l’élève dans le choix de ses personnages et de la situation qu’il
exploitera, ce qui permet au correcteur de valoriser l’originalité, la justesse ou le pittoresque de
l’intrigue proposée.
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Sujet 6 - Séries générales
Objet d’étude : le biographique
TEXTES
A. François René de Chateaubriand (1768-1848), Mémoires d’outre-tombe, livre premier, chapitre 3 (manuscrit de 1847), Bibliothèque de la
Pléiade, Gallimard.
B. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Les Confessions, Livre 1, 1771, Bibliothèque de la Pléiade, Gallimard.
C. Georges Perec, (1936-1982), W ou le Souvenir d’enfance, Editions Denoël, 1975.
D. Nathalie Sarraute (1900-1999), Enfance, Editions Gallimard, 1995.
A. Présentation du sujet
Le corpus de textes s’inscrit dans le cadre de l’objet d’étude « Le biographique ». Il se centre
sur quatre textes de nature autobiographique propres à éclairer un aspect majeur mais non
unique de l’objet d’étude. La question préalable porte sur la mémoire et le souvenir ; elle vise à
engager la réflexion sur la diversité des démarches de réappropriation ou de recomposition du
passé. La mémoire n’est pas l’enregistrement passif d’une époque révolue, le souvenir n’est
pas la simple convocation du passé. Le corpus offre une diversité de textes destinés, par leurs
divergences et leurs convergences, à aider l’élève dans l’approche problématisée de
l’entreprise autobiographique. Les élèves pourront donc s'appuyer sur leurs connaissances des
différents genres (autobiographie, souvenirs, mémoires) relevant des écritures
autobiographiques.
Les professeurs gagneront à s'appuyer sur les propositions de Jean Starobinski, qui évoque
une double tonalité - la tonalité élégiaque, la tonalité picaresque - dans l’entreprise
autobiographique ; la distinction s'avère pertinente pour l'ensemble du genre. (Jean Starobinski,
La Relation critique, L'Œil vivant II).
B. Question
Analysez rapidement le fonctionnement de la mémoire et des souvenirs dans chacun de ces textes.
Proposition de corrigé
- Convergences :
Tous les textes montrent l’importance de l’enfance dans la mémoire et le rôle des
sensations. Tous permettent de distinguer le « je » narré du passé et le « je » narrant et posent
le problème de leurs liens complexes.
- Divergences :
Au foisonnement des souvenirs de Rousseau s’oppose l’ordonnancement analytique de
ceux de Perec ; au souvenir exhibé comme trompeur par Nathalie Sarraute s’oppose le
souvenir feint de Chateaubriand, soucieux de recréer son passé et de le construire en destin.
La réponse, volontairement détaillée, ne correspond pas aux attentes du professeur vis-à-vis
des élèves ; elle vise à montrer la richesse d'une exploitation en cours. Si l’élève réussit à
repérer les éléments mentionnés plus haut sous la rubrique « convergences / divergences », il
aura perçu l’essentiel du fonctionnement de la mémoire et des souvenirs dans chacun des
textes et pourra donc, dans un second temps, mener à bien l’un des trois sujets suivants.
On attend que les élèves remarquent l’originalité du texte de Chateaubriand qui raconte sa
naissance alors qu’il ne peut s’en souvenir consciemment. Il s’agit donc d’un souvenir façonné
à partir du récit de son entourage, représenté par le « on » : « on m’a souvent conté ces
détails ». On remarque aussi l’empreinte laissée par les récits de sa naissance, trace
apparemment aussi forte que des souvenirs directs. Se mêlent donc mémoire et
imagination : « Il n’y a pas de jour où rêvant à ce que j’ai été, je ne revoie en pensée … ».
Rousseau ne raconte pas un souvenir précis mais s’intéresse au fonctionnement de sa
mémoire qui privilégie les souvenirs agréables au détriment de ceux qui furent désagréables :
« je sens que ces mêmes souvenirs renaissent tandis que les autres s’effacent, et se gravent
dans ma mémoire avec des traits dont le charme et la force augmentent de jour en jour ». Il
constate qu’un souvenir se transforme au fil du temps. Contrairement à Chateaubriand, il insiste
sur le plaisir qui accompagne la remémoration : « toutes les petites anecdotes de cet heureux
âge, qui me font tressaillir d’aise quand je me les rappelle ». Il montre donc le caractère affectif
de la mémoire.
Chez Perec, on note le souci de précision du narrateur qui compte ses souvenirs et cherche
à en reconstituer le déroulement avec le plus de détails possible. L’emploi dominant du présent
de narration dans le récit des trois souvenirs d’école montre la persistance du souvenir dans la
mémoire et son caractère intemporel. Le narrateur analyse l’acte de remémoration et le travail
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de sélection de la mémoire. Il interprète l’intensité du dernier souvenir par son lien avec un
autre souvenir, celui du port de l’étoile jaune. Les trois souvenirs évoquent le corps en
mouvement et deux relatent une bousculade. Tous les souvenirs ne sont pas conscients, ils
appartiennent à des chaînes associatives. Cette approche témoigne d’une influence possible de
la psychanalyse.
La syntaxe originale du premier paragraphe du texte de Nathalie Sarraute et sa ponctuation
(cascade de compléments circonstanciels, parataxe, points de suspension) révèlent le
caractère discontinu, inachevé et éclaté des souvenirs. Ils « miment » l’effort de la mémoire
pour exhumer le passé.
La deuxième partie du texte, dialogue de la narratrice avec elle-même, engage une réflexion
sur l’écriture des souvenirs et souligne la tentation d’enjoliver et de transformer le souvenir
brut : « […] mais ne crois-tu pas que là, avec ces roucoulements, avec ces pépiements, tu n’as
pas pu t’empêcher de placer un petit morceau de préfabriqué […] ».
C. Commentaire
Vous commenterez le texte de Chateaubriand (texte A ).
Souvenir ou absence de souvenir ? Le texte met en scène un souvenir inventé, recréé. Il se
caractérise par l’importance problématique donnée à la naissance dans une autobiographie.
Peut-être peut-on y voir une mise en abyme de la destinée de l’auteur et des thèmes majeurs
du livre ; le texte annoncerait alors la suite des Mémoires d'outre-tombe. Le commentaire
proposé par l'élève peut prendre des formes diverses. Quelle que soit la démarche choisie, il
devra prendre en compte cette question de la recréation du souvenir.
On pourrait, entre autres exemples, envisager le plan suivant.
I. Le récit de la naissance : la reconstitution d’un souvenir indirect
1. Un souvenir indirect :
Les faits sont reconstitués à partir du récit oral de témoins de sa naissance.
2. Le souci d’exactitude, de précision :
- Le cadre spatial : nom de ville, rue ; opposition entre intérieur et extérieur.
- Le cadre temporel : la saison, l’équinoxe.
- Les personnages : mère, frère, marraine nommée précisément.
- Gage de vérité : l’extrait de baptême.
3. Atmosphère lugubre et sinistre :
- Obscurité : « rue sombre ».
- Solitude : « partie déserte ».
- Mer déchaînée, tempête.
Le narrateur mêle au récit ses commentaires, il donne à sa naissance une signification
prophétique.
II. L’importance et la signification données par le narrateur à ce souvenir
1. Un souvenir obsessionnel :
« il n’y a pas de jour où… ».
2. Un souvenir douloureux :
Champ lexical de la tristesse ; un enfant presque mort-né ; des cris étouffés par la tempête.
3. Une naissance prédestinée au malheur :
Registre épique et tragique : une tempête envoyée par Dieu (« Le ciel sembla réunir … »)
pour désigner la venue au monde d’un être à part mais une destinée vouée au malheur.
Autre proposition d’organisation du commentaire :
I. Le souvenir.
II. La recomposition du souvenir.
III. La recréation du souvenir.
D. Dissertation
Suffit-il de se souvenir pour écrire un récit autobiographique ?
Vous répondrez à cette question en un développement composé prenant appui sur les textes du corpus, les textes que vous avez étudiés en
classe et vos propres lectures.
La richesse du corpus de départ est telle qu'elle permettrait de traiter les divers aspects du
sujet. Toutefois des ouvertures, par les études menées en classe ou par les lectures
personnelles faites par les élèves, sont réclamées par le libellé. Les élèves auront à mentionner
certaines des lectures faites pendant l'année.
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On peut proposer notamment la construction suivante.
Le souvenir est une composante essentielle du récit autobiographique. Néanmoins, celui-ci
ne se limite pas à l’acte de remémoration, il n’est pas non plus une simple compilation des
souvenirs. Quelle est la place et le fonctionnement du souvenir dans l’autobiographie ?
I. La place essentielle du souvenir
1. Retrouver les souvenirs :
l’effort de remémoration, la mémoire sensorielle : le chant de la grive de Montboissier chez
Chateaubriand ( cette thématique et cette démarche analytique seront reprises et amplifiées par
Proust dans A la Recherche du temps perdu, par exemple l’épisode de la Madeleine) ;
Sarraute et Perec dans le corpus proposé.
2. Choisir, trier les souvenirs :
Rousseau choisit de ne raconter qu’un des cinq souvenirs de Bossey, Perec nous les
présente de façon ordonnée.
II. Se souvenir ne suffit pas à caractériser le récit autobiographique.
1. Reconstituer les souvenirs :
le récit de naissance de Chateaubriand.
2. Le récit autobiographique est une interprétation des souvenirs :
il leur confère une place, un rôle dans la genèse de la personnalité ; par exemple l’épisode
du ruban volé chez Rousseau.
3. Le récit autobiographique est une confrontation,
un dialogue entre le moi passé et présent : L’Age d’homme de Leiris.
Le récit autobiographique est un discours narratif qui a aussi d’autres visées que la simple
résurrection du passé : il peut avoir une visée persuasive (Rousseau), épique et tragique
(Chateaubriand érige sa naissance en destin), cathartique (Perec veut exorciser un passé
douloureux).
On n'attendra pas des élèves le traitement précis de chacun des points ici traités. En terme
d'évaluation, l'essentiel réside dans la prise en compte de la remémoration et de ses
ambiguïtés.
E. Invention
Vous vous préparez à écrire votre autobiographie. Vous vous interrogez sur vos souvenirs d’enfance, sur les choix que vous ferez parmi eux,
sur les anecdotes que vous raconterez ou passerez sous silence.
Comme Nathalie Sarraute, vous dialoguez avec vous-même.
En cohérence avec la problématique du corpus, le sujet invite à réfléchir sur le travail du
biographique (sélection, interrogation, interprétation…) mais cette fois par le biais de
contraintes formelles inspirées d'un texte du corpus. Si les élèves "jouent le jeu" de la sincérité
autobiographique, on peut s'attendre à des confidences (récit d'expériences personnelles,
aveux familiaux…) dont le caractère douloureux ou excessivement intime ne manque pas de
plonger le correcteur dans l'embarras. Les exigences formelles et discursives formulées par le
libellé aident grandement, si tel est le cas, à discriminer ce qui est à évaluer.
Critères d’évaluation
- Le candidat doit écrire un dialogue ; on peut accepter de courts passages narratifs mais la
majeure partie du texte doit être au discours direct.
- Le texte rédigé doit opposer dans l’échange dialogué l’existence d’un « je » narrateur et celui
de son double, les deux argumentant sur les choix narratifs envisagés.
- Le dialogue inclut la référence à des souvenirs précis.
Seront valorisés les textes qui insèrent dans le dialogue des éléments relatifs aux
problématiques majeures de l’objet d’étude, par exemple :
- Pourquoi écrire son autobiographie ?
- Quelle place donner à l’enfance ?
- Peut-on être exact, sincère ? (le pacte autobiographique est-il un pacte de vérité ou de
sincérité ?)
- L’entreprise autobiographique obéit-elle à d’autres impératifs : justification de soi, réhabilitation
de ses actes, anamnèse, recomposition d’un passé définitivement effacé, démarche
thérapeutique, posture devant l’histoire ?
- La tonalité dominante est-elle élégiaque ou picaresque ?
- Comment fonctionne la mémoire ?
Il ne sera pas demandé aux élèves d’aborder la totalité des pistes évoquées.
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Sujet 7 - Séries générales
Objets d’étude : la poésie ;
convaincre, persuader, délibérer
TEXTES
A. Victor Hugo (1802-1885), « la Victoire », Histoire d’un Crime, 4 décembre 1852 (publié en 1877 – 1878).
B. Victor Hugo, « Souvenir de la nuit du 4 », Les Châtiments, Jersey, 2 décembre 1852 (publication novembre 1853).
C. Victor Hugo, Lettre à Hetzel, 6 février 1853.
Annexes
Catherine Salles, Le Second Empire, 1852/1870, coll. « Histoire de France illustrée », n°12, Librairie Larousse, 1985.
Guy Rosa, extrait de la chronologie historique, édition des Châtiments, Le Livre de Poche, 1973.
A. Présentation du sujet
Il n’est sans doute pas nécessaire de démontrer la cohérence du corpus : un auteur unique,
une circonstance historique très délimitée, une conception et une manifestation de la poésie
explicites. L’intérêt de la confrontation entre les deux textes de Hugo - le récit en prose, le
poème - apparaît d’emblée. La comparaison entre les deux pages permet en effet de travailler
sur deux versions d’un même épisode douloureux, de confronter deux moyens d’expression
différents, de travailler sur la spécificité de chacun des deux textes, comme y invitent les
nouveaux programmes de la classe de première (voir le sujet du commentaire). Chacun voit
bien encore combien il est aisé sur un pareil corpus de rendre sensibles les élèves à la
singularité du texte poétique, à la qualité des moyens qu’il met en œuvre, aux effets qu’il
produit. La lettre à Hetzel situe les deux récits précédents, « paroles indignées », dans une
vision plus large de la poésie et de l’écriture hugoliennes (voir le sujet de dissertation).
L’ensemble des documents fournis en annexe démontre aussi la nécessité de situer les textes
dans un contexte - en l’occurrence historique, biographique et politique - pour en apprécier la
portée et l’enjeu.
On aura noté que ce sujet se situe au croisement de deux objets d’étude obligatoires dans
toutes les séries : « La poésie » et «Convaincre, persuader, délibérer ». Les trois textes de
Hugo, avec des moyens et des visées différents, procèdent en effet de l’argumentation. Les
deux récits - en prose et en vers - non seulement prononcent des réquisitoires contre Napoléon
III et son régime, mais fonctionnent dans leur totalité comme des actes d’accusation. La mort de
l’enfant devient un exemple de la barbarie de ce régime et sa dénonciation à elle seule devrait
pouvoir réveiller les consciences, persuader les lecteurs de l’ignominie de l’Empereur honni et
de ses méthodes de gouvernement. La lettre à Hetzel est celle d’un « homme politique » - c’est
ainsi que se désigne Hugo - ; elle sonne aussi comme un manifeste, une profession de foi qui
proclame la fonction du poète, les missions d’une poésie « honnête mais pas modérée ». C’est
la dimension argumentative des textes du corpus qui donne aux élèves les moyens d’amorcer
la réflexion à laquelle les invite le sujet de dissertation.
La question et le commentaire portant sur une comparaison entre les deux pages, il nous
paraît utile de proposer ci-après quelques-unes, selon le mot d’Aragon (voir sujet du
commentaire), des « mille choses à dire de cette prose et de ces vers comparés ».
Eléments de corrigé pour le professeur
"Souvenir de la nuit du 4" est un des plus bouleversants poèmes, polémique et lyrique, de
Hugo. Aragon l’a par ailleurs magnifiquement commenté. En raison de sa densité et de sa
puissance, le poème apparaît curieusement comme une réécriture du récit en prose, alors
même qu’il est antérieur. En effet dans la « quatrième journée » d’Histoire d’un crime (La
Victoire, I, « Les faits de la nuit. – La rue Tiquetonne », chapitre écrit en 1877-1878), Hugo
précise : « J’ai raconté ailleurs cette chose tragique » et précise en note « Châtiments ». Il nous
invite ainsi lui-même à lire les deux textes en les confrontant. Loin de prétendre épuiser les
éléments de comparaison, nous nous contentons ici de suggérer quelques pistes de lecture
analytique des deux textes.
Les similitudes sont nombreuses. Les mêmes événements historiques servent de cadre à la
même « anecdote » dramatique : ce sont des « choses vues » par un témoin direct, journaliste
de talent et visionnaire puissant, rapportées par un narrateur qui maîtrise les procédés de la
prose et de la poésie pour faire éprouver à son lecteur des émotions puissantes. Le narrateurtémoin note les mêmes éléments descriptifs qui évoquent un décor et un univers marqué par la
simplicité et l’humilité. Se met en place un tableau pathétique qui appelle la comparaison avec
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les piétà : la grand-mère porte le corps de l’enfant mort, tout comme Marie soutient le corps de
Jésus à la descente de la croix. Le même mouvement soulève les deux récits : on passe d’une
veillée funèbre à la condamnation d’un régime politique. Les deux textes articulent les registres
tragique et polémique.
L’analyse du récit en prose révèle quelques traits d’écriture particuliers qui le distinguent
nettement du poème.
Le récit est localisé avec précision (Rue Tiquetonne). Il indique la présence d’autres témoins
identifiés. Ainsi il répond à l’objectif que s’assigne Hugo dans l’Histoire d’un crime : « J’(…) ai
déclaré que j’avais un devoir, celui de faire l’histoire immédiate et toute chaude de ce qui vient
de se passer. Auteur, témoin et juge, je suis historien tout à fait. » ou encore dans la Préface de
1877 : « Le proscrit s’est immédiatement fait historien. Il emportait dans sa mémoire indignée
ce crime, et il a voulu n’en rien laisser perdre. De là ce livre ». Mais l’historien se fait procureur
et son récit se construit comme un acte d’accusation.
Soulignant un mouvement dramatique, il suit une progression chronologique et spatiale
régulière : le lecteur suit l’action de la rue obscure à la maison, de l’entrée à la chambre ; le
regard se focalise sur les objets, enfin sur le corps de l’enfant dont on détaille les parties : le
front, les yeux, la tête, l’épaule, les pieds… Ce mouvement est souligné encore par un effet de
dramatisation intense : « Une chose qui était dans l’ombre » amène « Je m’approchai » qui
conduit à fixer le regard sur le corps : « Ce qu’elle avait dans les bras, c’était un enfant mort ».
Mais le mouvement se prolonge encore, rapprochant le regard et le corps du narrateur de
l’enfant ensanglanté : « deux trous rouges au front », « deux filets de sang « , «J’avais du sang
aux lèvres ». Ce mouvement lent, inexorable, éprouvant, traduit l’horreur qu’éprouve le
narrateur et produit sur le lecteur un effet de pathétique violent.
Le discours « farouche » de l’aïeule est rapporté essentiellement en discours indirect à
l’exception de quelques cris d’autant plus désespérés : « Je veux qu’on me le rende ». La
douleur et la colère de la grand-mère sont marquées encore par l’éclatement du discours
narrativisé dont on entend des bribes, dont le texte souligne les exclamations, les
interrogations.
Le récit en prose apparaît comme un texte narratif d’une grande sobriété où apparaissent
des insistances puissantes : le motif du sang, le thème de la fragilité (« enfant », « petit » aux
multiples occurrences, « vieille »). Il présente dans le même tableau dramatiquement construit
l’impuissance des « misérables » devant les horreurs d’un régime, l’impuissance des témoins
devant la douleur et le scandale de la mort, la révolte latente.
Le poème se construit en deux parties (un tableau dramatique / un discours politique), mais
l’unité de l’ensemble est fortement marquée par la construction en boucle : le dernier vers fait
écho au premier, mettant sous les yeux du lecteur le spectacle affligeant d’un enfant tué.
Dans la présentation de la scène tragique, Hugo a effacé l’inutile, l’accessoire : pas de
localisation précise, aucune identification des témoins, un « nous » sobre et général (« des
nôtres ») inclut le narrateur sans que son rôle soit mis en évidence. Un groupe humain indéfini,
tel un chœur tragique, devient le témoin de la douleur pathétique d’une aïeule. Identiquement,
les interventions du narrateur-témoin résonnent comme les commentaires du chœur de la
tragédie antique : « dans la rue où on en tuait d’autres » ; « Hélas ! ce que la mort touche de
ses mains froides… ». La mise en scène focalise l’attention du lecteur sur l’essentiel, objet de
douleur et de scandale : l’enfant mort. L’effet saisissant obtenu par le premier vers est ainsi
soutenu dans la totalité d’un poème.
Le fait-divers dramatique – comme souvent chez Hugo – se transforme en symbole. Cette
élévation est sensible dans le discours de l’aïeule rapporté « directement ». ce n’est pas la
seule différence avec le récit en prose. Le discours est plus long et plus organisé. Dès lors, sa
puissance et sa véhémence s’en trouvent accrues. L’interpellation (« Avez-vous vu saigner la
mûre dans les haies ? », les métaphores, les comparaisons (« comme un bois qui se fend »)
cherchent à exprimer l’indicible et permettent de détourner l’attention de la vision insoutenable
(« saigner la mûre ») ou au contraire de suggérer la violence brutale du choc (le crâne qui se
fend, puissance de la rime « fend/ enfant »). Le rythme des vers contribue à créer le climat de
tension et le registre pathétique. Par exemple l’enjambement de « Sa bouche / Pâle, s’ouvrait »
accroît la force de l’adjectif placé en rejet et associe le mouvement du détail pictural à
l’ouverture de la voyelle [a].
Le discours politique adressé à l’aïeule frappe par la violence de la diatribe et son ironie
grinçante. Dans un effet admirable de polyphonie énonciative, Hugo fait entendre la voix
officielle de Napoléon III. Les citations de ses discours - programmes (« Il sauve / la famille,
l'église, la société » met en place un alexandrin avec une diérèse fortement ironique)
s’opposent antithétiquement à la réalité de sa politique : crimes, assassinats d’enfants,
répression sanglante, déni de justice. Une articulation logique (« C’est pour cela que… ») met
en parallèle les préoccupations futiles, le goût du luxe, l’orgueil de la société impériale et la
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tragique réalité. La visée polémique et satirique du poème retrouve celles de l’ensemble du
recueil Les Châtiments.
B. Question
Après avoir lu les textes qui vous sont proposés et pris connaissance des annexes 1 et 2, vous répondrez à la question suivante :
Que dénonce Victor Hugo dans les textes A et B ? Quel est celui des deux textes qui vous paraît le plus susceptible d’émouvoir et d’indigner
ses lecteurs. Justifiez votre réponse.
On notera que la question posée prépare à la fois au commentaire, à la dissertation et au
second sujet d’invention.
Les analyses suggérées dans la présentation du sujet offrent des éléments de comparaison
et d’interprétation suffisants pour répondre à la question. On n’attend pas des élèves le même
travail. La réponse à la question impose toutefois que soient présentés :
- l’identification de l’acte d’accusation que dresse Hugo dans les deux textes : mise en cause
d’un régime autoritaire, violence de la répression, scandale d’une situation qui condamne à la
mort des enfants ;
- quelques-uns des choix qui distinguent les deux textes. Certains élèves peuvent être plus
sensibles à la dramatisation du récit en prose ; d’autres au climat pathétique qu’instaure le texte
poétique. On ne saurait ici imposer une quelconque hiérarchie entre les deux textes, même si le
poème s’avère d’une puissance émotive prodigieuse.
C. Commentaire
Parlant des textes A et B, le poète Louis Aragon a affirmé : « Je ne crois pas qu’il y ait de leçon de poésie plus valable que la comparaison de
ce récit en prose et de ce poème. Il y a mille choses à dire de cette prose et de ces vers comparés ».
Montrez les plus importantes de ces « choses », en comparant et commentant les lignes 22 à 48 du récit en prose et les vers 20 à 48 du
poème.
Le libellé du commentaire n’est pas orthodoxe. Chacun comprendra que son originalité
n’enlève rien aux exigences qui prévalent dans ce type d’exercice : qualité de la lecture, respect
de la consigne, maîtrise d’une organisation. La citation d’Aragon est une invite au commentaire
comparé, exercice désormais explicitement prévu dans la définition de l’EAF et illustré dans les
annales 0 par deux sujets, le 5 et le 7. Il porte ici sur deux extraits qui se répondent en écho.
Dès lors, ce ne saurait être le référent seul qui doit faire l’objet d’une analyse, mais bien les
moyens spécifiques de sa mise en scène, non le seul signifié, mais bien le signifiant.
La démarche peut emprunter des voies plus ou moins complexes. On ne saurait décrier une
méthode qui s’intéresserait d’abord aux similitudes, pour ensuite distinguer les moyens mis en
œuvre. On peut cependant souhaiter un principe d’organisation plus élaboré qui permettrait de
comparer les procédés et de distinguer les effets produits :
- une scène de deuil : dramatisation / théâtralisation ;
- les paroles rapportées : bouleversement / réquisitoire organisé ;
- la condensation du poème.
D. Dissertation
Dans sa lettre à Hetzel (texte C), Victor Hugo propose de « réveiller le peuple ». Les poètes, les écrivains, les artistes en général, vous
paraissent-ils pouvoir, mieux que d’autres, remplir cette mission ?
Vous répondrez à cette question en un développement composé, prenant appui tout à la fois sur les textes qui vous sont proposés, ceux que
vous avez étudiés en classe et vos lectures personnelles.
Les nouveaux programmes de français ont instauré des objets d’étude obligatoires dont
l’intitulé est désormais rappelé en tête des sujets de l’épreuve écrite. Les élèves ont des
connaissances sur les notions ou les problématiques imposées, et ils doivent être évalués à la
fois sur leurs connaissances, leur faculté à mobiliser arguments, références et exemples, sur
leurs capacités à ne pas « réciter une leçon », à reformuler, à concevoir une organisation qui
rende compte à la fois de leurs savoirs et de la spécificité du sujet donné. On peut penser que
sur l’objet d’étude « poésie », les professeurs ont conduit les élèves à réfléchir à la fonction du
poète ou aux missions que s’assigne la poésie. Dès lors, en prenant appui sur l’ensemble du
corpus et en réinvestissant les acquis de leur travail de préparation, les élèves ne doivent pas
avoir des difficultés majeures pour traiter le sujet posé.
La définition de la mission de la poésie est récurrente dans l’œuvre de Hugo. Pour mémoire,
on peut rappeler ces vers extraits d’« Amis un dernier mot » (Les Feuilles d’automne,
novembre1831) :
« Alors, oh ! je maudis, dans leur cour, dans leur antre,
Ces rois dont les chevaux ont du sang jusqu’au ventre !
Je sens que le poète est leur juge ! je sens
Que la muse indignée, avec ses poings puissants,
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Peut, comme au pilori, les lier sur leur trône
Et leur faire un carcan de leur lâche couronne,
Et renvoyer ces rois, qu’on aurait pu bénir,
Marqués au front d’un vers que lira l’avenir !
Oh ! la muse se doit aux peuples sans défense.
J’oublie alors l’amour, la famille, l’enfance,
Et les molles chansons, et le loisir serein,
Et j’ajoute à ma lyre une corde d’airain ! »
Ce que l’on attend ici dans le traitement du sujet relève de plusieurs compétences :
- la définition explicite de la mission de l’art exprimée par Hugo : il doit « réveiller le peuple »,
c’est à dire le sortir de la torpeur où le maintiennent le mensonge, la propagande, la peur, la
lâcheté, la compromission, la facilité, l’art officiel ;
- l’illustration de cette thèse par des exemples précis et pertinents : la poésie engagée, celle
de la Résistance (voir sujet 4), la majorité de l’œuvre de Hugo (Les Châtiments, Les
Misérables, l’extrait des Feuilles d’automne « Amis, un dernier mot » de 1831, le poème
« Fonction du poète » in Les Rayons et les ombres de 1839), mais aussi les « philosophes »
des Lumières ;
- l’organisation d’une démarche qui permette de répondre à la question posée : pourquoi et
par quels moyens les artistes s’acquittent-ils de cette mission « politique » ? Le poète, l’artiste
ont à la fois un pouvoir et un devoir de subversion ;
- l’élargissement de cette problématique : qu’est ce qui confère aux artistes le pouvoir et le
devoir de « réveiller le peuple » ? On peut ici encore solliciter Hugo et des poèmes tels que « A
Alfred Dürer » in Les Voix intérieures (1837).
E. Invention
Vous choisirez un de ces deux sujets.
- En 1853, malgré les interdits et la censure, Les Châtiments sont diffusés clandestinement. Un journaliste du Moniteur écrit et publie un article
dans lequel il attaque, critique et condamne le poème « Souvenir de la nuit du 4 ». Rédigez cet article.
- En 1853, malgré les interdits et la censure, Les Châtiments sont diffusés clandestinement. Après avoir lu le poème « Souvenir de la nuit du
4 », un journaliste prend le risque d’écrire et de faire circuler un article dans lequel il salue le courage de Victor Hugo et rend hommage à son
talent. Il est convaincu que le combat mené contre Napoléon III sera utile et aboutira.
Rédigez cet article.
- Le libellé du premier sujet et la posture qu’ils conduiraient l’élève à prendre ont été remis
en cause ici ou là. Demander à des adolescents de prendre la plume d’un journaliste du
Moniteur de 1853 a pu choquer. Au nom de quoi, si ce n’est au nom d’une idéologie
réactionnaire, peut-on condamner le poème « Souvenir de la nuit du 4 » en effet ? On peut
présenter autrement la problématique d’un tel libellé. Rédiger cet article, c’est reconnaître la
force de conviction du poème, la puissance persuasive de son propos, la charge explosive de
sa dénonciation, c’est s’inquiéter face à sa force et reconnaître donc, par une voie détournée, le
génie du poète. Imaginer qu’un journaliste du Moniteur remette en cause les procédés
employés par Victor Hugo appelle donc l’analyse de ces procédés. On prendra ici pour
exemples l’ironie finale et l’attaque frontale (« Vous ne compreniez point… ») succédant au
pathétique, ou la généralisation opérée dans les trois derniers vers du poème : « les vieilles
grand-mères »… « des enfants de sept ans »…
- Il convient de rappeler que si « L’épistolaire » est un objet d’étude réservé aux seules
séries L, l’écriture d’une lettre doit être une compétence partagée. Le libellé impose ici un
émetteur doté de caractéristiques propres : un journaliste engagé dans le soutien au régime en
place ou au contraire un journaliste qui partage les idéaux politiques de Hugo. Il impose en
outre un registre : critique, polémique dans le premier cas ; enthousiaste, louangeur dans le
second. Le blâme comme l’éloge peuvent porter aussi bien sur les qualités stylistiques et les
effets émotionnels du poème que sur son contenu politique et polémique.
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Sujet 8 - Séries générales
Objet d’étude : la poésie
TEXTES
A. Max Jacob, « Avenue du Maine », 1912.
B. Robert Desnos, « Un jour qu’il faisait nuit », 1923.
C. René de Obaldia, « Le plus beau vers de la langue française », 1969.
D. Raymond Queneau, Lipogramme en A, en E et en Z, 1973.
A. Présentation du sujet
Les documents d’accompagnement (CNDP 2001) précisent les objectifs et les contenus du
programme de première sur l’objet d’étude « La poésie » : « Le programme indique deux
grandes directions pour cette étude : la spécificité du travail poétique sur le langage et les
continuités et les évolutions dans les conceptions de la poésie, notamment autour des
représentations de la modernité. ». C’est dans cette double perspective que se situe le
groupement de textes proposé par le sujet n°8. La lecture cursive du corpus suffit pour prendre
conscience de sa cohérence : les jeux sur le langage construisent chacun des textes, qui de
Max Jacob à Queneau embrassent soixante ans de création poétique du XXème siècle.
B. Question
Ces poèmes jouent avec les mots et avec le langage. Pour chacun d’eux précisez brièvement (en une ou deux phrases) la règle du jeu
adoptée.
On attend des élèves la reconnaissance de quatre procédés distincts. Le terme de
« paronomase » n’est pas exigible, mais l’explicitation de cette figure s’impose (Paronomase :
« Rapprochement de mots dont le son est à peu près semblable, mais dont le sens est
différent », Littré). Le libellé de la question ne demande pas que soient analysés, fût-ce
brièvement, les effets produits. Cette aptitude sera évidemment requise dans l’exercice du
commentaire.
- Max Jacob rapproche des mots qui offrent des sons analogues tout en présentant des sens
différents ; la paronomase permet ici de créer des vers fantaisistes : « Manège ton ménage /
mets des ménagements / Au déménagement ». Le poète construit aussi son jeu verbal à partir
de nombreuses dérivations lexicales (« ménage / deménagent »).
- Robert Desnos utilise le « langage cuit » c’est à dire par référence à l’expression
antithétique "employer un langage cru", l’emploi systématique du mot opposé à celui qu’on
attendrait : « un jour qu’il faisait nuit ; il s’envola au fond d’une rivière » pour « il plongea » ou
« il s’engloutit au fond d’une rivière» ou « il s’envola au fond du ciel ».
- Le jeu sur les allitérations et assonances sature « le plus beau vers de la langue
française » ; mais le jeu de René de Obaldia est surtout dans le décalage ironique qu’il introduit
entre ce prétendu chef d’œuvre et la leçon de français qui est censée en dévoiler les
splendeurs.
- Le lipogramme est un texte qui obéit à une règle de jeu stricte : elle interdit l’usage de telle
ou telle lettre dans le texte écrit. Ici Queneau s’est imposé une triple loi : la disparition des
voyelles « e » et « a », ce qui constitue une contrainte très exigeante, et celle plus humoristique
de la consonne « Z », moins difficile à suivre.
C. Commentaire
Vous commenterez au choix le poème de Robert Desnos ou celui de René de Obaldia.
Texte de Robert Desnos
Deux modes d’organisation du commentaire peuvent ici être suggérés.
1. Le premier épouse les réactions du lecteur et se situe ouvertement du côté de la réception
du poème.
- Un poème surprenant et en apparence énigmatique : personnages, énonciation, logique
discursive, cadre spatio-temporel.
- La reconnaissance d’un mode d’organisation narratif.
- La définition du procédé du « langage cuit » et les effets produits : esthétique de la surprise,
étonnement, perte des repères, merveilleux, triomphe de l’imaginaire.
2. Le second part d’une interprétation déjà construite et organise un redéploiement du sens :
- Un « langage cuit ».
- Un récit merveilleux.
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Texte de René de Obaldia
Ici encore, le texte se prête à deux modes d’approche.
1. Le premier parcours rend sensibles les différents niveaux de sens auxquels parvient tout
lecteur qui découvre le poème, puis construit progressivement des réseaux de reconnaissance
et de cohérence, élabore enfin une interprétation raisonnée.
- Une leçon passionnée de poésie.
- Des jeux avec le langage : allitérations, assonances, déformations des mots, répétitions.
- La parodie d’un cours de français.
- Une réflexion ludique sur le langage poétique.
2. Le second parcours de lecture met en scène une interprétation déjà élaborée suivant les
étapes suivantes :
- L’imitation burlesque d’un cours de littérature française.
- Une interrogation sur le fait poétique.
D. Dissertation
Sujet : La poésie passe-t-elle essentiellement par les jeux avec les mots et avec le langage ?
Le sujet invite à réfléchir sur la « fonction poétique » du langage. R. Jakobson, dans ses
e
Essais de linguistique générale, 4 Partie, chapitre 11, « Linguistique et poétique », la définit
comme celle « qui met en évidence le côté palpable des signes », et de citer le procédé
poétique de la paronomase. Les textes du corpus, amorce fertile à la réflexion, permettent
d’affirmer que tout un pan de la poésie moderne est faite de jeux avec le langage. Le poème de
Desnos invente un « langage cuit » ; les paronomases de Max Jacob créent un univers ludique
où « Avenue du Maine / Les manèges déménagent ». Les contraintes proposées par l’OULIPO
et auxquelles se plie Raymond Queneau par exemple imposent d’explorer des possibilités
langagières que le code ou les conventions sociales s’interdisent ou ignorent.
Le sujet impose aux élèves de réfléchir à la notion de « jeu » poétique. Jeu verbal d'une
part, la poésie joue aussi avec le rythme, la disposition graphique du poème. Mais d’autre part
la poésie est un acte de travail sur les mots dont les limites sont extensibles : le poète se livre-til à une activité ludique à l’intérieur même de conventions transgressées mais reconnaissables
ou cherche-t-il à créer un nouveau langage, à réinventer le langage ? Notons que cette dernière
dimension n’est pas le propre de la poésie.
Dès lors, il apparaît que tout acte d’écrivain, et a fortiori de poète, engage une réflexion sur
les rapports qu’il entretient avec sa langue et avec les mots. On rappellera l’anecdote qui met
en scène le peintre Degas et le poète Mallarmé, telle que la rapporte Paul Valéry in Degas
danse dessin. Degas déplore : « Je ne parviens pas à écrire. Ce ne sont pourtant pas les idées
qui me manquent ». Mallarmé réplique : « Mais, Degas, ce n’est pas avec des idées que l’on
écrit, c’est avec des mots ».
« La poésie est un langage à part, sans être pour autant une infraction à la langue »
(Michèle Aquien, Dictionnaire de poétique, « Les usuels de Poche », Livre de Poche n° 8073).
Ce que l’on peut attendre des élèves ou des candidats - qui ont obligatoirement travaillé dans
l’année sur l’objet d’étude « La poésie » - c’est une réflexion sur les rapports qu’entretiennent
poésie et langage. Dans l’introduction du même dictionnaire, Michèle Aquien cite trois poètes
qui, à leur manière, disent ces relations complexes :
- Paul Valéry in Les Droits du poète sur la langue : «Toute littérature qui a dépassé un certain
âge montre une tendance à créer un langage poétique séparé du langage ordinaire, avec un
vocabulaire, une syntaxe, des licences et des inhibitions différents plus ou moins des
communs » ;
- Octavo Paz in L’Arc et la lyre : « L’expérience poétique est irréductible à la parole et
cependant la parole seule l’exprime » ;
- Paul Claudel in Cinq grandes Odes : « Les mots que j’emploie / Ce sont des mots de tous les
jours et ce ne sont point les mêmes ! ».
Le poète apparaît ainsi avant tout comme un artisan des mots. Des poèmes virtuoses des
grands Rhétoriqueurs du Moyen Age aux « objeux » de Ponge, la poésie a toujours travaillé
pour créer un nouveau langage, en utilisant à sa façon le lexique, la phrase, la syntaxe, la
forme, l’inscription du texte dans la page, la typographie…
Il appartient aux élèves de trouver dans les poèmes lus et/ou étudiés dans l’année les
exemples les plus éclairants. Les calligrammes d’Apollinaire - et l’ensemble de son œuvre
poétique -, les explorations que Ponge fait dans Le Parti pris des choses, les recherches des
poètes baroques, des dadaïstes, de l’OULIPO s’avèrent utiles pour traiter la problématique du
sujet.
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Le mouvement de la dissertation peut articuler les élément suivants.
I. La poésie joue avec la langage.
- Refus des règles ordinaires de l’expression quotidienne ; détournement des lois du langage
social.
- Aspect ludique des exemples proposés dans le corpus (Max Jacob, Desnos, Obaldia,
Queneau).
- La poésie par ses jeux sur le langage peut apparaître comme une ornementation ou un écart
face au langage quotidien.
- Le poète apparaît comme un technicien jouant gratuitement avec le langage.
- Mais tout jeu de mots, toute recherche formelle ne mènent pas nécessairement à la poésie ; la
publicité, le slogan, le langage quotidien travaillent également l’euphonie, le rythme, l’image.
Dans bon nombre de cas évoqués la poésie se définit essentiellement par son aspect
ludique ; le jeu sur le langage est-il liberté prise avec le langage ou affirmation de nouvelles
contraintes linguistiques ?
II. La poésie travaille sur le langage et émet de nouvelles contraintes.
- Le langage poétique n’est pas simple jeu, il « cède l’initiative aux mots » (Mallarmé, Crise du
vers). Ainsi le poète ne va pas rechercher un sens préexistant ; il n’est pas celui qui pense,
mais celui à qui s’impose le langage.
- La poésie se fonde sur des recherches autour des rimes et des jeux phoniques.
- La poésie est travail sur les jeux métriques et rythmiques.
- La poésie engage un usage particulier du mot : recherches lexicales, images.
- La poésie peut s’inscrire dans l’observation de règles formelles - voir l’exemple fertile du
sonnet - règles qui ont nourri son histoire ; « nul n’est poète sans art » (Du Bellay).
Exemples divers : les Rhétoriqueurs, la Pléiade, les recherches formelles des classiques sur
le beau vers. La poésie n’est pas seulement élaboration ludique ou formelle, pure gratuité ; elle
engage un sens.
III. Un jeu entre liberté et contraintes qui répond à différentes fonctions.
- La poésie comme expression des sentiments et de la subjectivité (fonction lyrique) ; exemple
des romantiques qui choisissent les voies de l’effusion.
- La poésie peut aussi être engagement et message adressé aux hommes (fonctions polémique
et politique) ; exemple des écrivains engagés dans les tourments de l’Histoire pendant la
Seconde Guerre mondiale.
- La poésie peut être contemplation et interrogation sur le monde et la vie (finalités
philosophiques) ; exemple des surréalistes qui explorent les hasards des rencontres et le
dérèglement de la conscience.
Conclusion
Nombre de poètes modernes privilégient le jeu de mots conscient, le « travail sur la langue »
pour construire leur œuvre poétique, comme le montrent les exemples donnés dans le corpus.
Le poète est celui qui accorde aux mots tout leur poids ; le poète invite le lecteur à redécouvrir
le côté tangible et palpable du langage.
E. Invention
Vous choisirez un des deux sujet suivants.
- Après avoir lu un de ces textes, un lecteur indigné écrit à une revue littéraire pour dénoncer de façon véhémente le scandale que constitue à
ses yeux le fait de les publier comme de la poésie. Vous rédigerez cette lettre.
- Après avoir lu un de ces textes, un lecteur enthousiaste écrit à une revue littéraire pour dire le plaisir qu’il a eu à les découvrir. Pour lui, c’est la
vraie poésie qui apparaît là. Vous rédigerez cette lettre.
Le double libellé réserve aux élèves le choix d’une posture. Soit l’énonciateur admire ce type
de poésie - jeu avec le langage - , soit il considère scandaleux que l’on puisse imprimer de tels
écrits. Notons que la production de telles lettres n’a rien d’artificiel et qu’elle correspond à des
situations de communication authentiques : le courrier des lecteurs des revues d’art - plastique,
cinématographique, photographique ou littéraire - regorge de réactions après que le critique a
encensé telle nouvelle œuvre jugée inepte, ou critiqué telle autre, considérée comme géniale.
On attend ici de l’élève ou du candidat :
- qu’il parte précisément d’un des textes du corpus ;
- que son argumentation fasse l’objet d’un développement organisé et fondé sur des éléments
précis ;
- que sa production dépasse le poème élu pour construire une argumentation sur ce qu’est la
poésie à ses yeux : conception classique, romantique ou moderne de la poésie ;
- que sa production mobilise comme références (positives ou négatives) d’autres poèmes ou
des poètes lus et admirés ou moins aimés ;
- que la lettre rédigée porte les marques du sentiment exprimé : émerveillement, enthousiasme,
ou à l’opposé indignation, colère.
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Sujet 9 - Séries générales
Objets d'étude : le théâtre, texte et représentation ;
convaincre, persuader, délibérer
Textes et document iconographique
A. Jean Racine [1639-1699], Bérénice, acte I, scène 1.
B. Jean Racine, Bérénice, acte V, scène 5 (vers 1303-1347).
C. Interview du scénographe et peintre Gilles Aillaud [1928-], parue dans Théâtre aujourd'hui, CNDP, 1993.
D. Document iconographique : photo de la mise en scène de Klaus Michael Grüber à la Comédie française, 1986, scénographie de Gilles
Aillaud, Théâtre aujourd'hui.
Annexe
Bérénice, liste des personnages.
A. Présentation du sujet
1. Ce sujet croise deux objets d'étude.
- Objet d'étude principal : théâtre et représentation :
Le choix d'un texte de scénographe et d'une photographie de son spectacle doivent permettre
de réfléchir sur les différentes options qu'on peut prendre lorsqu'on "représente" une pièce.
Le sujet de dissertation permet de mettre en perspective la tradition scolaire de l'approche
théâtrale ("lire") et les conditions de diffusion sociales du théâtre.
- Objet d'étude : convaincre, persuader, délibérer : l'essai, le dialogue, l'apologue :
Le corpus propose deux formes de dialogue : dialogue théâtral et interview.
Dans un cas, un dialogue impossible (Bérénice), dans l'autre, un pseudo dialogue. Les
connaissances des élèves pourront leur servir dans le cadre du commentaire, ou pour le sujet
d'invention lorsqu'ils réagiront sur le travail de Gilles Aillaud.
2. Les élèves auront aussi la possibilité d'exploiter leurs connaissances en histoire littéraire
(classicisme / le théâtre au XVIIème siècle) tant pour le commentaire que pour la dissertation.
Racine conçoit ses pièces comme des œuvres à représenter devant le Roi et la cour, et pour
Bérénice, il s'agit même d'un acte politique. "La pompe de ces lieux" redouble celle du lieu de la
représentation. Les connaissances qu’ont les élèves sur le contexte historique de la création de
la pièce seront utiles pour critiquer la démarche de G. Aillaud qui affirme ne pas tenir compte du
contexte de rédaction de la pièce.
3. Le travail d'écriture d'invention présente enfin l'intérêt de proposer aux élèves de choisir
une position aussi bien qu'un registre. L'argumentation peut-être développée aussi bien en
partant de la démarche du scénographe que du résultat de son travail, mais aussi à partir de ce
qu'auraient imaginé les élèves à la lecture du texte (lien avec la question n°1).
Le sujet est l'occasion de mettre en œuvre des connaissances acquises en lecture de
l'image, et plus particulièrement de réinvestir ce qui aura été vu en termes de représentation
théâtrale (position des personnages dans l'espace, valeur des éléments du décor, costumes…).
B. Questions
1. Quelles indications concernant l'espace scénique de Bérénice vous donnent les deux textes de Racine (textes A et B) ?
2. En prenant appui sur la photographie et sur l'interview de G. Aillaud, présentez brièvement les choix du scénographe.
Question 1
Critères d'évaluation
- observation précise des textes ;
- connaissance des didascalies internes ;
- utilisation du paratexte ;
- capacité d'induction.
Proposition de corrigé
Texte A
Les élèves trouveront aisément (grâce à la lecture du texte de G. Aillaud) que le lieu est à
considérer comme un espace médian entre les appartements de Titus et de Bérénice.
Les termes de "pompe" et de "superbe" (expliqués en note) posent la question de la manière
dont le pouvoir orgueilleux cherche à s'illustrer. L'étonnement d'Arsace redouble celui du
spectateur et se charge de l'exprimer (les élèves ne sont pas censés connaître le sens
classique du verbe, mais peuvent s'interroger sur cet étonnement).
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"Cabinet solitaire", répétition du mot "secret" : ces notations peuvent permettre de
s'interroger sur le paradoxe du secret violé par le regard du spectateur et sur la manière de le
représenter.
Les plus attentifs s'interrogeront sur le "Arrêtons un moment" qui inaugure la pièce et
pourront trouver dans le texte B des éléments pour nourrir leur réflexion.
Texte B
La connaissance des règles du théâtre classique ("en un lieu…") peut amener les élèves à
quelques remarques pertinentes : il s'agit du même lieu ; cette unité renforce le caractère
statique - déjà pressenti dans le "Arrêtons…"- et qui pourra être confirmé par la contradiction
entre les affirmations de Bérénice ("je pars") et le fait qu'elle "demeure".
Les élèves pourront néanmoins signaler un problème : le lieu est désigné comme celui des
"appartements" de Bérénice, appartements décorés de festons où les noms des deux amants
sont enlacés ; l’espace scénique apparaît ainsi comme le lieu d'amour, contraire à l'orgueil
solitaire du cabinet qui se présentait en scène 1.
On pourra aboutir à une réflexion sur l'espace scénique : faudrait-il imaginer deux décors ?
faut-il concevoir un lieu à fonctions multiples, susceptible de représenter les deux lieux ?
Enfin, la présence de la rumeur du peuple peut faire imaginer un espace ouvert sur Rome.
Question 2
Critères d'évaluation
- observation du texte et de l'image ;
- repérage de l'essentiel ;
- reformulation.
Proposition de corrigé
La lecture du texte de G. Aillaud et l'observation de l'image permettent d'effectuer les
remarques suivantes :
- la scénographie n'a pas recours à des références contextuelles ou textuelles ; on note
l’atemporalité des choix pour le décor et les costumes. Même si les élèves ne savent pas que la
référence à Dioclétien est un anachronisme, ils peuvent constater que les marqueurs temporels
sont quasiment absents et que la pierre au centre du décor évoque une idée d'immuabilité.
- Gilles Aillaud conçoit un espace binaire : le masculin, romain, "dur" de Titus ; le féminin
oriental, "flottant" de Bérénice. Cette conception cherche à souligner la distance qui s'est
construite entre les deux amants et que confirme l'éloignement des deux corps sur la photo. On
peut constater que les regards ne se rencontrent pas.
C. Commentaire
Vous commenterez l’extrait de la scène 5 de l’acte V de Bérénice (texte B).
Critères d’évaluation
- mise en œuvre des connaissances sur le fonctionnement du dialogue au théâtre (longueur
des répliques, enchaînements…) ;
- mise en œuvre des connaissances sur les registres pour caractériser les personnages ;
- maîtrise de la langue (ici, importance des modalités) ;
- connaissance de la métrique et des places remarquables dans le vers ;
- exploitation du paratexte et des orientations proposées par les questions ;
- capacité à organiser le propos ;
- expression et intégration des références au texte.
Proposition de corrigé
Le commentaire a d'abord pour vocation d'éclairer le sens du texte et de rappeler le propos
de la pièce (la manière dont l'extrait s'y inscrit). On peut penser que le travail sur le dialogue
effectué dans le cadre des objets d'étude aidera les élèves à réfléchir ici sur ses
dysfonctionnements. Enfin, les éventuelles analyses des déplacements des acteurs sur scène
peuvent engager les élèves à s'interroger sur l'aspect statique des personnages.
I. Le conflit amour / état
La lecture du paratexte doit aider les élèves à saisir l'enjeu de la discussion entre les
personnages ainsi que celui de la pièce, et dès lors de ce qui fait le ressort du tragique.
II. L'impossible dialogue
On note au début du texte, dès le premier hémistiche : "Non, je n'écoute rien", paroles
prononcées hors de toute réponse à un précédent discours, soulignées par les négations (non,
rien).
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On peut étudier l'enchaînement des répliques v. 4-5 : « Je ne veux plus vous voir / Mais de
grâce écoutez ». Cet enchaînement impossible conduit à l’aparté (v. 6), à la parole coupée. Et
pourtant, on pourra souligner la progression : «Demeurez /que je demeure» qui correspond à
une reprise des paroles de l'autre, même si c'est avec une autre modalité et un autre registre ;
au sein du même vers 10 on passe de la tension totale à une première forme d'union avec un
effet de rime intérieure : "Et je pars" (3)/ Demeurez (3) //Ingrat, que je demeure (6).
Le même effet de rime entre les deux premiers hémistiches sur "promis" se retrouve aux v.
32 et 33, comme dans la reprise du "haïr" avec la rime impossible « haïsse/ Bérénice » (vers
33-34). Ce retournement est confirmé par l'évolution des temps de parole, Titus peut enfin
s'exprimer.
On relèvera enfin le nombre d'interrogations formulées par Bérénice mais qui n'attendent
pas de réponses et la présence de registres différents. Le désespoir de Bérénice prend les
accents de la colère et de l'indignation. Le désespoir de Titus se traduit par deux mouvements
opposés : d’abord l'abattement puis la révolte contre l'injustice qui lui est faite.
La synthèse partielle de l’analyse peut prendre la forme d’une interrogation : qui donc est
"orgueilleux", qui donc est "cruel" ?
III. L’impossible départ
On peut mettre en évidence la contradiction entre les dires et les actes de Bérénice en
relevant le nombre de fois où le départ est affirmé et pourtant contredit par le simple fait que
Bérénice parle.
On remarque le retournement : "je veux partir / je pars et vous me l'ordonnez". Le
mouvement volontaire devient un mouvement subi et impossible.
On pourra noter, si on a bien lu le paratexte, que toute la problématique de la pièce est là :
Bérénice renvoyée doit prendre elle même la décision de partir.
La réflexion sur le caractère statique de la mise en scène trouve ici son sens.
D. Dissertation
Gilles Aillaud affirme qu'il est des pièces qui ne sont pas à "représenter mais à lire". Vous réfléchirez sur ce propos en vous aidant du corpus
mis à votre disposition, des œuvres que vous avez étudiées en classe et de votre expérience de spectateur.
Critères d'évaluation
- exploitation du corpus ;
- exploitation des lectures effectuées dans l'année et des analyses faites en classe ;
- exploitation de la culture théâtrale ;
- pertinence des arguments ;
- organisation du propos ;
- pertinence des exemples et qualité de leur exploitation ;
- expression et intégration des références.
Proposition de corrigé
Lire, c’est déchiffrer dans la linéarité, mais aussi et surtout mettre en relation, prendre le
temps de s'arrêter pour s'interroger, pour analyser. Rôle très actif du lecteur qui intervient dans
le texte, participe à son élaboration.
Représenter, c’est présenter une nouvelle fois : le mot même souligne le phénomène de
recréation, de transformation ; il renvoie de plus à un autre code, le code de l'image
principalement qui peut venir redoubler le texte, le compléter, se superposer à lui, voire le nier.
S’ajoute pour le spectateur l’impossibilité d'arrêter le temps : le théâtre peut alors être considéré
comme un art "total" certes, mais aussi totalitaire.
On peut accepter aussi bien un plan dialectique, qu'une prise de position étayée.
Exemple de plan
I. Une position doublement paradoxale
1. Le théâtre se définit comme un texte à voir (cf. étymologie du mot, cf. le fait que les auteurs
pensent leurs pièces en fonction d'acteurs précis, en fonction du lieu où la représentation aura
lieu).
2. G. Aillaud formule une telle affirmation alors qu'il est lui-même chargé de la scénographie.
Et pourtant, l'on peut justifier cette position.
II. Pourquoi privilégier la lecture du texte théâtral ?
1. Reprise de l'argument d'Aillaud : sa dimension poétique.
2. Mais, au delà, au nom de la liberté du lecteur :
- liberté de circuler dans l'œuvre,
- liberté de s'attarder sur le sens d'un mot d'une réplique, d'une tirade, liberté de "muser",
Ministère de l’éducation nationale – Direction de l’enseignement scolaire – EAF 2002 – Annales zéro : commentaires et éléments de corrigés – page 36
- liberté d'imaginer les éléments d'une représentation,
- liberté de refuser toute mise en image, toute actualisation du texte.
E. Invention
Un lecteur réagit au travail de Gilles Aillaud et adresse son texte au courrier des lecteurs de Théâtre d'aujourd'hui. Il pourra exprimer son
admiration, son ironie ou son indignation. Vous rédigez ce courrier.
Critères d'évaluation
ère
- critères formels : l’adresse au courrier des lecteurs impose l’emploi de la 1 personne du
singulier, l’explicitation des raisons de la prise de plume ; on rédige un texte d'humeur, qui
permet une grande souplesse des articulations logiques et de la structure ;
- analyse des justifications présentées par G. Aillaud ;
- observation attentive de la photo ;
- exploitation des apports donnés par la réponse à la première question ;
- qualité et richesse des arguments ;
- cohérence du propos (organisation, unité du registre).
Proposition de corrigé
La scénographie de G. Aillaud peut provoquer l'admiration :
- on peut apprécier le génie de l'intuition, le travail des masses et de la lumière, la clarté des
oppositions entre le féminin et le masculin, ce qui facilite l'appréhension du spectateur.
- on peut aussi aimer la désinvolture du peintre, son goût de la provocation, sa franchise.
L'épistolier choisit l'indignation : le spectateur-lecteur
pourra reprocher à G. Aillaud
- Sa présomption, voire sa prétention : "Racine à mon
sens n'est pas très théâtral"; "je préfère celui de
responsable visuel", voire sa cuistrerie (citation de
Ponge).
L'épistolier choisit l'ironie : le spectateur-lecteur pourra
se moquer de G. Aillaud en arguant de
Idem
- Ses erreurs de jugement : la comparaison entre
mettre en scène Racine et mettre en scène Baudelaire
est elle-même absurde, puisque Baudelaire n'a pas
écrit ses poèmes en vue de les représenter.
- Voire sa naïveté : " les images ne sont pas venues",
"la pierre sert à "meubler".
- Sa manière de travailler caractérisée par l'absence de
culture : pas de référence à une connaissance de la
représentation classique ; aucun recours à une
référence, une théorie.
Idem
- Arbitraire des choix : modèle de l'appartement de
Gruber,"me faisait penser à celle de Matisse".
Idem
- Vision stéréotypée, caricaturale : système binaire du
masculin et du féminin.
Idem
- Approximations : "mosaïques d'inspiration romaine sur Idem
un thème plus ou moins érotique de l'époque de
Dioclétien".
- Rapprochements non motivés : "l'antique, mais
également ce tableau de Matisse".
- Lecture simplificatrice de la scène 1 (voir réponse à la
question 1).
- Préférence pour le travail solitaire du peintre.
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Sujet 10 - Séries générales
Objet d’étude : le biographique
Textes et document iconographique
A. Michel Leiris [ 1901-1990], L’âge d’homme, 1939.
B. François de La Rochefoucauld [ 1613-1680], Recueil des portraits et éloges, 1659.
C. Denis Diderot [1713-1784], Salon de 1767.
D. Document iconographique. Louis-Michel Van Loo [1707-1771], Denis Diderot, écrivain, 1767, Le Louvre.
A. Présentation du sujet
Ce sujet pose le problème de l'écriture de soi à travers un corpus qui juxtapose des
autoportraits et un portrait, celui de Diderot par Van Loo, commenté par Diderot, critique d’art,
et à travers lequel il construit son autoportrait. La clé qui permet d’interroger le dossier peut être
formulée ainsi : les images de soi, destinées aux autres, peuvent-elles prétendre atteindre la
vérité ou au moins l’objectivité ?
En mettant en relation la littérature et la peinture, ce dossier illustre une piste qu’il est
essentiel de développer dans le travail en classe.
B. Question
En quoi le texte de Diderot (texteC) diffère-t-il des deux autres ? En quoi cependant peut-il en être rapproché ?
On propose aux élèves une mise en comparaison de textes pour évaluer leur aptitude à
saisir et à justifier, dans un groupement de textes, leurs points communs et leurs différences. Le
travail sous la forme de groupements de textes doit les avoir entraînés à faire ce type d’analyse
et à en rendre compte dans une mise en ordre étayée d’exemples tirés des textes.
On attend que l’élève formule ce qui fait l’originalité du texte de Diderot puisque son
autoportrait est tracé à partir des choix du tableau peint par Van Loo.
- Les différences se trouvent, dans la première partie du texte, au niveau de l’énonciation
(« sur sa robe de chambre », « on le voit de face ») qui produit un effet de distance par le
dédoublement et presque l’étrangeté de l’image renvoyée. Diderot nie la vérité de ce portrait
« Mes enfants, je vous préviens que ce n’est pas moi. ».
- Les points communs sont nombreux à mettre en évidence. On en attendra plusieurs
accompagnés de l’analyse des passages qui les éclairent : l’énonciation à la première personne
qui apparaît dans la deuxième partie du texte de Diderot comme dans les deux autres, la
recherche de la connivence avec le lecteur obtenue par la mise en évidence dans les trois
textes d’un regard distancié et critique.
On valorisera les réponses qui montrent le rôle du miroir dans les textes A et B et qui verront
que le portrait de Van Loo joue le même rôle dans le texte de Diderot.
C. Commentaire
Vous commenterez le texte de La Rochefoucauld (texte B).
Il s'agit d'un autoportrait "canonique", exemplaire par son organisation comme par le
problème de l'affichage d'une impossible objectivité. Les élèves y retrouvent donc un discours
(le descriptif) et un problème (le regard porté sur soi-même) forcément abordés au cours de la
scolarité. La question préalable les a aidés à entrer aussi dans ce texte.
Le commentaire pourra mettre en évidence :
- l’organisation du portrait qui passe de l’aspect physique à la mise en évidence d’éléments
du caractère (dehors/dedans) ;
- la recherche de l’objectivité par l’étude des tournures syntaxiques et des choix lexicaux qui
refusent la mise en valeur du personnage ;
- l’opposition entre la modestie affichée et la fierté qui dessine l’éloge (dedans/dehors) par la
justification faite par lui-même de ce qui est présenté comme « fidèle » à sa vérité intérieure. Un
travail sur les oppositions lexicales complexes pourra montrer le décalage entre la rhétorique
d’un portrait qui s’affiche comme élogieux par le titre du recueil dont il est tiré, avec les choix
d’écriture qui y sont mis en œuvre. Le modèle proposé est celui de la lucidité et de l’analyse et
non celui de la personne comme le montre la dernière phrase dont le mouvement est complexe.
L’analyse de la dernière phrase sera à valoriser car elle trace des pistes de réponses sans
qu’on puisse attendre une formulation aussi précise de la part des élèves.
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D. Dissertation
En prenant appui sur le corpus proposé, sur les œuvres que vous avez étudiées au cours de l’année et sur vos lectures personnelles, vous
réfléchirez à l’intérêt et aux difficultés qu’il peut y avoir à se peindre soi-même.
Vous présenterez vos réflexions en un développement ordonné.
Il faut d’abord signaler que le sujet proposé est en extension vis à vis de l’aspect développé
par le corpus. Il renvoie à l'enjeu ou aux enjeux de la représentation de soi, qui traversent
différents arts (visuels ou littéraires) et différents genres (autoportraits, journaux intimes,
autobiographies, voire essais). Les élèves y rattacheront les connaissances acquises dans
l'année sans qu'on attende d'eux le traitement exhaustif d'une question que la critique littéraire
et esthétique considère comme transversale. Les choix personnels des élèves pourront sortir
du cadre littéraire car l’autobiographie représente un genre dont ils apprécient la lecture. Leurs
choix ne les porteront pas toujours vers les textes que nous aurions tendance à attendre. On
veillera à observer l’équilibre de ces choix qui doivent aussi faire appel au travail de l’année et
dont on voudrait trouver une trace dans le développement.
« Se peindre » doit être explicité pour ouvrir à d’autres formes que celle du portrait, qui
auront été travaillées dans l’année et qui pourront illustrer le développement élaboré par l'élève.
Cette explicitation pourra pointer la permanence de ce type d’écriture et l’illustration pourra en
être faite par les textes du dossier en même temps qu’à l’aide des diverses lectures
convoquées par l’élève.
Le libellé du sujet conduira un grand nombre d’élèves à organiser leur développement
autour des termes « difficultés » et « intérêt » en dégageant dans une troisième partie leur
position personnelle ou en la faisant apparaître au fil de l’exposé sous la forme d’une prise de
position étayée.
On pourrait imaginer aussi un développement qui ferait un répertoire des différentes formes
autobiographiques et qui montrerait pour chacune les difficultés et l’intérêt que peut y trouver
celui qui écrit. La problématique serait : quelle forme choisir pour écrire son autobiographie ?
On se place alors du côté de la production et non de la réception, ce qui n’interdirait pas
d’ouvrir, dans ce cas, une dernière partie qui montrerait les préférences du lecteur que nous
sommes et permettrait de justifier un goût pour telle ou telle dont on peut être lecteur assidu.
Pour montrer la difficulté que l’on peut rencontrer à se peindre :
- se connaître, s’observer, mettre à distance les événements, les sentiments ;
- choisir parmi les éléments car on ne peut tout dire ;
- décider d’un ordre pour rendre compte de l’expérience ou de l’état d’esprit qu’on donne à
découvrir ;
- respect de la chronologie ou reconstruction éclairante ;
- choisir son destinataire : écrire pour soi, pour ses contemporains, pour la postérité.
Les élèves s'appuieront sur des arguments qui montreront l’intérêt de l’écriture
autobiographique :
- faire partager une expérience, qu’elle soit originale ou ordinaire ;
- porter témoignage d’une situation dans un moment donné ;
- rendre compte d’un état d’esprit du moment qu’on choisit d’évoquer ;
- se proposer de donner à voir au lecteur des facettes de sa personnalité (effet de
distanciation qui lui permettra de mieux se comprendre). Miroir tendu pour qu’il y retrouve
quelque chose de lui-même ;
- comprendre plus précisément qui on est ou qui on était car souvent il y a un décalage
temporel entre le moment relaté et la mise en mots qu’on doit faire pour le lecteur ;
- témoigner d’une originalité ou s’inscrire dans une filiation qui donne une valeur plus
générale au propos.
On peut imaginer que quelques devoirs pourront proposer une thèse personnelle :
- l’autobiographie est un miroir dans lequel chacun de nous découvre ou retrouve
alternativement ce qu’il est , ce qu’il ne connaissait pas encore, ce qu’il voudrait être ou ce qu’il
cherche à fuir ;
- l’autobiographie part du particulier, de l’anecdotique mais vise à donner une vision plus
générale ;
- l’autobiographie permet de saisir que la conscience claire de ce qu’on est est construite, et
qu’elle doit toujours être mise en regard de l’image que les autres nous renvoient et qu’ils ont
eux-mêmes construite. La vérité ne peut être perçue qu’au croisement de ces divers regards,
donc toute simplification est elle-même illusion.
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E. Invention
Le peintre Van Loo défend son œuvre et tente de démontrer à Diderot que seule la peinture permet de tracer un véritable portrait. L’écrivain
estime quant à lui que seule l’écriture permet d’atteindre ce but. Vous présenterez ce débat sous la forme d’un dialogue entre le peintre et
l’écrivain et donnerez le dernier mot à l’interlocuteur de votre choix.
Ce travail suppose certaines connaissances esthétiques de la part des élèves. L'importance
des confrontations entre le visible et le lisible dans le champ théorique, et l'insistance sur l'étude
de l'image en classe de français, qui y répond au plan didactique, devront les avoir préparés à
ce genre de travaux. Ce sujet est l'occasion de rappeler en conséquence la nécessité de
consacrer une part de l'enseignement à la découverte des arts visuels, que ce soit à l'occasion
de séances régulières (portraits d'écrivains dont on étudie l'œuvre, analyse d'illustrations, de
dessins de presse, de tableaux, d'affiches de spectacles, de couvertures de livres…) ou dans le
cadre d'une séquence complète organisée autour de ce problème. Certains pourront trouver
dans un tel sujet l’occasion de faire valoir leur culture personnelle. Le tableau qui suit est
destiné à proposer des pistes de réflexion que les élèves auront pu se donner avant d’entrer
dans l’écriture du dialogue.
Arguments de Van Loo
- La saisie des éléments de la personne,
du lieu et de l’époque s’impose dans une
vision instantanée.
- Le cadre autour du tableau délimite
l’espace et fait une place au lieu dans
lequel évolue le personnage.
- La peinture rend compte du mouvement
et saisit la gestuelle.
- Le regard y prend une place importante
et c’est ce qui rend compte de la vie d’un
personnage.
- La comparaison avec d’autres
personnages peut être opérée par le choix
de la construction, des couleurs et des
formes. La mémoire visuelle est forte pour
celui qui observe le tableau.
- Seule la peinture donne à voir la
personne.
Arguments de Diderot
- On peut suivre un personnage dans le
temps au lieu de ne retenir qu’un moment
délimité.
- On peut faire apparaître des facettes
différentes ou convergentes de la personne.
- Le portrait permet de rendre compte du
physique, des traits du visage, des
mouvements d’une personne.
- On donne à comparer l’apparence
extérieure et la pensée. Vision plus
complexe de la personne.
- L'écriture permet de donner un certain
nombre d’informations utiles pour la
compréhension de la situation, de l’état du
personnage. On dépasse le constat ou le
témoignage.
- Les mots évoquent les couleurs, les
mouvements, les formes : ils donnent à voir
comme la peinture.
La forme d’écriture attendue est la construction d’un dialogue d’idées faisant apparaître des
points de vue d’artistes qui ne travaillent pas avec les mêmes matériaux mais qui ont la même
visée : « donner à voir et à comprendre ».
La question laissée ouverte est celle de la préférence qui sera exprimée par tel d’entre eux.
Il est clairement demandé de faire un choix et on doit considérer que la recherche de la
conciliation n’est pas contenue dans la consigne. C’est un dialogue « engagé » et non la
recherche d’un point de vue partagé par les deux interlocuteurs que le libellé du sujet demande
d’écrire. Ceci n’interdit pas qu’il y ait une forme d’interaction dans le dialogue développé.
Ce dialogue d’idées qui s’opposent ne doit pas laisser la parole à une seule des deux voix :
les deux artistes débattent et l’un d’eux n’est pas simple auditeur de l’autre. Cela implique une
forme d’équilibre dans le nombre de répliques sans nécessairement viser l’exacte distribution
entre les contradicteurs.
En revanche si Van Loo et Diderot peuvent rester dans la polémique, il ne faut pas oublier
qu’ils ont des liens d’amitié, comme l'élève a pu l'apprendre à la lecture du texte de Diderot. En
cela, l’élève devra prendre en compte le texte proposé à sa lecture, sans le trahir. C’est
notamment dans la langue utilisée qu’on trouvera des traces de ces points que l’élève aura à
choisir.
On attend d’un élève de classe de première que les registres fassent l’objet d’une réflexion
avant qu’il engage une telle écriture. C’est l’interprétation que l’on pourra faire des choix opérés
qui compte davantage que le strict respect de ce qu’un élève ne peut « inventer », et qu’on
n’est pas en droit d’attendre de lui, dans la connaissance de la langue mise en jeu dans un
échange supposé entre deux artistes du XVIIIème siècle.
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Sujet 11 - Série littéraire
Objet d'étude : les réécritures
TEXTES
A. Alexandre Dumas-fils, La Dame aux camélias (1852), drame, extrait de l’Acte I, scènes 9 et 10, Editions Garnier-Flammarion, 2000.
B. René de Ceccatty, « Le temps du rêve », avertissement de l’auteur à sa version théâtrale modernisée de La Dame aux camélias (2000).
C. René de Ceccatty, La Dame aux camélias (2000), adaptation théâtrale modernisée du texte d’Alexandre Dumas-fils, extrait du tableau VI,
Editions du Seuil, 2000.
A. Présentation du sujet
S’il s’inscrit dans l’objet d’étude "les réécritures", il est aussi lié par son corpus et les
problèmes qu’il soulève à l’objet d’étude "Le théâtre, texte et représentation". La modernisation
par René de Ceccatty du drame d’Alexandre Dumas-fils permet de réfléchir à la réception d’une
œuvre, au degré d’acceptabilité des conventions ou du pathétique suivant les époques. Le texte
B explicite certains des reproches adressés par la modernité aux conventions du drame, et
facilite donc le travail de confrontation des textes demandé aux élèves. Par sa présence, il
permet aussi d’évaluer la capacité à utiliser le paratexte.
B. Question
Vous répondrez d’abord à la question suivante :
A partir de deux exemples précis confrontant les textes A et C, et en vous appuyant sur le texte B, vous expliquerez dans quelle perspective
René de Ceccatty a choisi d’infléchir l’œuvre d’Alexandre Dumas-fils.
Cette question préalable aide à entrer dans la problématique de la réécriture ; elle renvoie
aussi au problème de l’évolution des conventions théâtrales et de leur réception. Elle vise à
préparer aux trois sujets proposés. Pour le commentaire, l’élève peut prendre en compte
certaines spécificités du texte de René de Ceccatty et commencer à analyser les modifications
et « corrections » qu’il impose à celui d’Alexandre Dumas-fils. Pour la dissertation, la réécriture
conçue comme modernisation fournit un argument dans le débat proposé. Pour l’écriture
d’invention, le travail préalable permet d’envisager certains exemples du pathétique à l’œuvre
dans le texte A, que l’élève aura à amplifier pour parvenir à la parodie exigée.
La réponse à la question suppose une réflexion précise sur le texte B, qu’on peut tenir pour
un guide de lecture, l’auteur y expliquant ses réserves quant à l’écriture théâtrale d’Alexandre
Dumas-fils et plus exactement de son époque. La perception d’un « artifice » (ligne 1), la
dénonciation d’un « langage naturaliste et emphatique » (ligne 4), la mention de « précautions
oratoires » (ligne 8) sont autant d’indices pour comprendre la direction dans laquelle René de
Ceccatty a voulu retravailler le texte initial. L’étude du texte B requise par le libellé de la
question aide donc les élèves, qui y apprennent ce qu’ils doivent chercher dans la confrontation
des textes A et C.
On a limité à deux exemples précis le travail de confrontation dans le souci de ne pas
alourdir exagérément le travail. Chaque exemple de confrontation des textes, analysé et
expliqué, pourra être noté sur deux points. Les critères d’évaluation sont les suivants :
- une sélection pertinente des exemples : il s’agit de confronter des passages précis des
deux textes dans lesquels le travail de réécriture est apparent ;
- une étude précise de la réécriture : un collage de citations n’explique rien s’il ne
s’accompagne pas d’une analyse succincte, d’un effort d’interprétation.
On peut attendre, parmi d’autres possibilités :
- La comparaison du traitement de l’exclamation « Comme je suis pâle ! » dans les deux
versions. Dumas-fils opte pour un monologue avant l’entrée en scène d’Armand. L’artificialité du
procédé théâtral s’accompagne d’exclamations pathétiques (« Ah ! » encadrant l’énoncé) et de
didascalies fort abondantes qui redoublent le caractère pathétique du propos (« Essayant de
reprendre sa respiration », « Elle se regarde dans la glace », « Elle met sa tête dans ses mains
et appuie ses coudes sur la cheminée »). L’énoncé pathétique est donc souligné par la
gestuelle et la situation du personnage seul en scène : la dramaturgie court le risque de la
redondance. René de Ceccatty a choisi pour sa part d’intégrer la réplique au dialogue, où elle
vient confirmer à la ligne 7 la réplique précédente. La seule didascalie maintenue est celle
mentionnant le miroir, élément indispensable à la situation. Immédiatement suivie de phrases
brèves et sèches (« Je me tue. Et alors ? »), l’exclamation apparaît comme un rapide moment
de révélation, comme une brutale inquiétude aussitôt maîtrisée. Par les jeux de scène, le
rythme et la construction de la parole, les deux versions opposent ainsi une dramaturgie de
l’effet à une réécriture visant à estomper les procédés du mélodrame.
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- Une comparaison de variantes plus longues.
Des lignes 12 à 18 notamment, René de Ceccatty innove en faisant exposer par Marguerite
sa philosophie de la vie : apparence, séduction, variété, la question du plaisir étant évoquée
puis laissée de côté. Ce passage ajoute une dimension réflexive au personnage de Marguerite,
et répond davantage à une morale moderne qu’aux bienséances du théâtre du XIXème siècle.
D’autres exemples sont évidemment envisageables : l’approfondissement du personnage
d’Armand questionné par Marguerite dans la version de René de Ceccatty, la disparition de
déclarations solennelles et un peu trop imagées (« Le cœur ! c’est la seule chose qui fasse
naufrage dans la traversée que je fais », réplique 18 de la scène X), la substitution d’un
vocabulaire direct et presque brutal (« Séduire », « jouir », « chaste », « une petite bourgeoise
fort tendre ») aux périphrases sentimentales d’Alexandre Dumas-fils (« D’une sympathie
irrésistible que j’ai pour vous »), l’avertissement de Marguerite (« Ne prenez pas cette mine
dramatique ») presque emblématique du travail de René de Ceccatty. Dans tous les cas, les
exemples concernent chaque fois les reproches d’artificialité, d’emphase ou de prudence
moralisatrice. On sanctionnera toute confrontation sans étude des visées et effets des
variantes ; on valorisera les efforts d’analyse et la prise en compte du texte B comme guide de
confrontation.
C. Commentaire
Vous commenterez l’adaptation de René de Ceccatty de La Dame aux camélias (texte C).
Dans le cadre de l’objet d’étude, le commentaire suppose une réflexion concernant la
réécriture, comme le précise le terme choisi dans le libellé (« vous commenterez l’adaptation »).
Il convient donc que les élèves envisagent le texte C non comme une totalité close, mais dans
ses liens et déplacements avec le texte initial. Cette optique générale du travail de commentaire
ne signifie cependant pas que la copie doive confronter terme à terme les textes A et C. On
n’imposera donc pas un commentaire comparé, mais une étude interprétative qui prenne en
compte la question de la réécriture. D’autre part, même si l’objet d’étude « le théâtre : texte et
représentation » ne se trouve pas explicitement mentionné dans le sujet proposé, il est permis
d’estimer que la considération de la dimension dramaturgique s’impose dans le travail de
commentaire d’un texte théâtral.
Compte tenu de ces exigences minimales, le commentaire pourra envisager :
- le rythme et l’évolution du dialogue (choix de répliques brèves, renversement du jeu des
questions, Marguerite interrogeant Armand au moins autant qu’elle se voit questionnée) ;
- la relation des personnages : inquiétudes, reproches, plaintes ou ironie ne se comprennent
ici que dans le cadre d’une scène amoureuse. L’appartenance à deux mondes différents, voire
inconciliables, est particulièrement soulignée dans la deuxième moitié de l’extrait ;
- les liens entre amour et mort, l’amour étant conçu comme le rêve d’un partage de la
maladie (« Avez-vous la même maladie que moi ? » / « Je voudrais être malade à votre
place ») ;
- la tension permanente entre le contenu pathétique (maladie, mort, solitude) et l’apparente
sécheresse de l’expression (constats, phrases brèves et parfois nominales, ironie, vocabulaire
brutal) : la morbidité se dit dans une écriture concise, et une dramaturgie soucieuse d’éviter
l’effet ;
- le découpage par « tableaux » mentionné dans la présentation des textes plutôt que par
« scènes », qui pourrait bien répondre au souhait d’une « narration plus fluide » exprimé dans le
texte B.
Les pistes ici mentionnées ne forment nullement un plan obligatoire. On acceptera aussi
bien un commentaire construit à partir d’axes de lecture qu’un commentaire rendant compte de
la découverte progressive du texte, partant par exemple de la gravité du propos pour constater
que l’écriture et la dramaturgie visent à effacer les marques habituelles du mélodrame.
Ces deux démarches peuvent donner lieu notamment aux constructions suivantes.
Première proposition
I. Ce que l’adaptation reprend à la tradition :
- des personnages (identité, milieu, situation) et leurs relations,
- des expressions, des répliques.
II. Ce que l’adaptation modifie :
- le refus affiché du pathétique dans le dialogue et la dramaturgie,
- l’approfondissement psychologique des personnages,
- un fantasme du partage de la maladie.
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Deuxième proposition
I. Une scène amoureuse :
- compassion, aveu, partage et reproche,
- des personnages aimants et étrangers : « Votre sérieux » face à la « distraction », « une
fille comme moi » face à « une petite bourgeoise fort tendre »,
- l’amour avoué dans la menace de la mort.
II. Une écriture et une dramaturgie qui tentent de limiter le caractère pathétique du thème :
- le « tableau » et le refus du monologue,
- le rythme du dialogue, des répliques et le vocabulaire choisi.
III. Une adaptation qui vise à modifier la portée du texte :
- Une Marguerite plus brutale et plus réfléchie,
- Un amour rêvant le partage de la maladie.
Troisième proposition
I. Les visées d’une adaptation :
modernisation, estompe des effets mélodramatiques, fluidité et rapidité du discours.
II. Les effets d’une adaptation :
dans quelle mesure l’adaptation échappe-t-elle vraiment aux conventions du mélodrame ?
D. Dissertation
Comprenez-vous qu’un écrivain puisse choisir de réécrire ce que lui ou d’autres ont déjà écrit ? Vous répondrez à cette question en un
développement composé, prenant appui sur les textes proposés, ceux que vous avez étudiés en classe et vos propres lectures.
La problématique du corpus concerne la réécriture comme modernisation. Elle prend
délibérément appui sur un texte qui n’a peut-être pas été capable de dépasser ou de déplacer
les conventions de son époque. Si le sujet de dissertation concerne aussi cet aspect de la
réécriture (conçue comme correction et modernisation) il ne se limite cependant pas à ce seul
enjeu. S’il peut partir des éléments du corpus, l’élève est en conséquence invité à élargir le
problème. La réécriture d’un mythe (les Antigone, les Oreste, les différents Amphitryon, les
Odyssées, les Faust…), la réécriture-transposition (parodies, pastiches…), la réécriture d’une
forme (les fables) ou la réécriture par un même auteur, comme le précisent les termes du sujet
constituent autant de pistes de réflexion. On n’attendra évidemment pas de l’élève qu’il soit en
mesure de les envisager toutes dans les limites d’un devoir. En revanche, comme le sujet l’y
invite, il devra nécessairement élargir aux formes de réécriture étudiées dans l’année. De
même, c’est délibérément que le sujet insiste sur une prise de position personnelle
(« Comprenez-vous ») dans le but de sanctionner ce qui ne serait que la récitation d’un cours.
On peut attendre des élèves qu’ils envisagent notamment, sans préjuger du plan choisi :
- la question de l’originalité, qui les préoccupe souvent, en montrant qu’elle n’est peut-être
qu’un mythe historiquement daté. L’acquisition d’une culture littéraire, objectif des classes de
lycée, suppose en effet un minimum de recul historique permettant de contester cette
représentation de l’activité créatrice. Pourtant, la question peut continuer à se poser, à un autre
niveau : la réécriture d’Amphitryon ou de l’Orestie ne vaut que dans la mesure où Molière,
Giraudoux ou Sartre s’approprient et modifient les œuvres précédentes.
- la question de la modernisation et ses limites : si le souci de « corriger » les effets datés du
drame d’Alexandre Dumas-fils peut sans doute se comprendre, n’y a-t-il pas un péril de paresse
des lecteurs, voire d’amnésie culturelle, à prétendre « transposer » des œuvres dans le seul but
de les rendre plus immédiatement accessibles ? La réécriture d’un texte en fonction de
l’idéologie du moment ne constitue-t-elle pas un péril, voire une malhonnêteté ?
- la question de la lecture : il s’agit peut-être moins dans la réécriture d’effacer l’œuvre
précédente que d’entretenir un jeu complexe de révérence et d’irrespect, qui suppose, de la
part du lecteur, une confrontation permanente avec le texte-source – ce qu’on appelle une
culture.
Outre les critères généraux d’évaluation de l’exercice de la dissertation, on peut donc retenir
ici :
- l’élargissement de la problématique au-delà de celle du seul corpus,
- l’expression d’une opinion personnelle, et donc une démarche délibérative qui ne se limite
ni au catalogue, ni à la simple opposition du bien-fondé et de l’illégitimité des réécritures.
On valorisera la variété comme la précision des exemples, ainsi que l’effort de diversification
des problèmes posés par les réécritures.
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E. Invention
Vous proposerez à votre tour une réécriture du texte d’Alexandre Dumas-fils (texte A). Au lieu de prétendre restituer le pouvoir d’émotion de ce
texte à des spectateurs modernes, vous insisterez sur ses possibles défauts, dans une perspective parodique rendant la scène ridicule.
La parodie constitue un exercice d’écriture d’invention pertinent en ce qu’il suppose des
compétences de lecture autant que d’écriture. Il faut préciser cependant qu’il ne s’agit pas, dans
le cadre de la classe comme de l’examen, d’en faire un idéal : il serait dommageable d’imposer
à des adolescents d’ironiser sur ce qu’ils peuvent aussi admirer. Ici, le travail proposé paraît
échapper à ce problème : il est directement lié à la problématique du corpus ; il prend appui sur
un texte dont il peut être intéressant de faire ressentir les possibles limites.
La réalisation d’une parodie suppose ici le repérage précis de procédés textuels et
dramaturgiques (exclamation, monologue, registre pathétique) et de certains thèmes (maladie,
mort, amour, solitude) qu’il s’agit de reprendre et d’outrer. Les élèves peuvent, entre autres
sources d’inspiration, renchérir sur le monologue de Marguerite, faire de l’entrée en scène
d’Armand un coup de théâtre, suraccentuer les exclamations ou les passages de déploration.
L’évaluation peut donc retenir, outre ceux valables pour toutes les écritures d’invention, les
critères suivants :
- le respect de la forme théâtrale ;
- le maintien de la situation ;
- l’affichage d’un registre pathétique ;
- l’outrance de procédés textuels et dramaturgiques.
On sanctionnera en conséquence les incohérences par rapport à l’intrigue, le basculement
dans une autre histoire, les réécritures confondant la parodie avec le seul changement de
registre de langue. On valorisera en revanche la finesse avec laquelle la réécriture peut
parvenir à inscrire de l’ironie sans utiliser des effets trop grossiers.
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Sujet 12 - Série littéraire
Objet d’étude : l’épistolaire
TEXTES
A. Guilleragues [1628-1685], Lettres portugaises, quatrième lettre, 1669.
B. Madame de Sévigné [1626-1696], Correspondance, 5 octobre 1673.
C. Voltaire [1694-1778], Correspondance, 18 décembre 1752.
A. Présentation du sujet
La confrontation de ces trois textes, couvrant une période de deux siècles correspondant à
l’âge d’or de l’épistolaire, présente un triple intérêt problématique car elle permet de dégager
certains enjeux paradoxaux du genre.
- La diversité du genre
Un roman épistolaire (texte A) où la lettre est un gage d’authenticité et joue sur la frontière
réel/fiction ; une lettre authentique (texte B) et une lettre adressée autant à son destinataire
réel, d’ailleurs fort effacé, qu’à la postérité (texte C).
- Place du lecteur-destinataire dans la lettre
(Réflexion amorcée à partir des questions initiales et qui offrent des pistes intéressantes
pour traiter les trois sujets). Un bref repérage des marques de l'énonciation permet de
distinguer plusieurs fonctions de l’écriture épistolaire.
Le texte C est sans doute davantage écrit pour la postérité (références à L’Encyclopédie)
comme le suggère la rareté des occurrences désignant le destinataire de la lettre. Un tel
déséquilibre souligne les ambivalences profondes de l’échange épistolaire. A rapprocher de la
lettre ouverte et de l’écriture comme arme dans le combat des philosophes.
Le texte B semble plus classique et atteint une sorte d’équilibre entre les marques du « je »
et celle du « vous » ; ce qui laisse à penser que la lettre fonctionne d’une part comme l’aveu
lyrique du manque (dimension d’introspection), d’autre part comme tentative d’incarner l’absent,
de le rendre présent à travers l’acte même de l’écriture. La lettre remplit pleinement une
fonction de catharsis.
Le texte A présente l’écart le plus grand et souligne la parenté de la lettre avec le journal
intime (une sorte « d’autobiographie morale fragmentée » selon Fumaroli) puisque le moi
scripteur finit par prendre une place prépondérante, se livrant à une introspection du moi intime,
le destinataire n’étant alors perçu que comme une écoute privilégiée. La lettre, par nature
dialogale ou dialogique, se fait ici miroir narcissique et tourne au monologue, au lamento où
l’autre finit par n’être qu’une altérité fantasmée.
- La lettre mise en abyme en tant qu’objet
Il est remarquable que les trois lettres, à des degrés différents, fassent mention de l’objet
lettre afin d’en souligner les enjeux paradoxaux. Le problème de la transparence et de
l’hypocrisie est posé à la fin du texte C. Le texte B (ligne 26) montre la vanité de l’écriture
épistolaire qui tente d’abolir la distance et de rendre présent l’absent alors que paradoxalement
c’est cette absence même qui est le moteur premier de la communication épistolaire. Quant au
texte A, en montrant que l’envoi de la lettre et sa réception restent secondaires, il confirme la
parenté de l’épistolaire avec le journal intime.
B. Questions
Analysez la place qui est dévolue au destinataire dans chacune de ces lettres.
Quel est d’après vous l’enjeu de chaque lettre ?
Proposition de corrigé
L’originalité de chaque missive s’affiche dans la manière dont la lettre, expression du moi,
crée non seulement un message mais dessine également la figure du destinataire. Les trois
lettres offrent chacune un rapport spécifique au récepteur de la lettre. Dans le texte de
Guilleragues, la présence du destinataire est explicite à travers un ensemble de questions,
d’apostrophes, d’ordres, qui confère à l’amant un caractère tangible (on pourrait parler de
dimension performative du langage ; un énoncé performatif est un énoncé qui accomplit l’acte
qu’il énonce) ; la lettre affirme par ailleurs l’omniprésence d’un moi qui se livre au lecteur. Le
texte de Madame de Sévigné atteint une sorte d’équilibre entre les marques du « je » et celles
du « vous » ; la lettre fait l’aveu du manque, mais simultanément elle comble par l’acte d’écrire
Ministère de l’éducation nationale – Direction de l’enseignement scolaire – EAF 2002 – Annales zéro : commentaires et éléments de corrigés – page 45
l’absence du destinataire chéri. Le texte de Voltaire se caractérise par la rareté des occurrences
désignant le destinataire de la lettre ; la lettre perd ici son caractère privé et intime.
Dans le roman épistolaire de Guilleragues, la lettre s’apparente au journal intime ; elle
permet au destinataire de livrer son moi profond sous la forme dialogale du lamento. La lettre
de Madame de Sévigné - correspondance réelle inscrite dans les conventions sociales du
XVIIème siècle - permet d’exprimer dans une parole mi-publique mi-privée la souffrance de la
séparation, mais dans le même temps de l’objectiver et donc de l’épurer. Le texte de Voltaire
utilise la lettre pour mener une véritable explication des conventions de la vie de cour. Voltaire
dénonce le mensonge des mots et inscrit sa lettre bien au delà d’une communication privée ; il
vise le combat philosophique et d’une certaine façon la postérité.
C. Commentaire
Vous commenterez le texte de Mme de Sévigné (texte B).
Le travail visera à :
- exploiter les marques de l’énonciation : lyrisme du « je » ; omniprésence du « vous », afin
de souligner la double fonction paradoxale de cette lettre, épanchement lyrique d’une douleur
liée à l’absence et tentative de conjurer l’absence en donnant corps à l’autre dans la lettre ;
- exploiter le champ lexical de la passion et ses enjeux ; écart par rapport à la discrétion
classique et au moi haïssable ;
- mettre en évidence la mise en abyme ou la vanité de l’écriture épistolaire.
Proposition de plan
I. La situation d’énonciation d’une lettre authentique
1. Une mère à sa fille :
- Présence du destinataire : « ma chère fille », « ma fille », « ma chère enfant », « ma fille » ;
rappel du lien familial.
- Le code épistolaire est respecté, il comporte une formule introductive « ma chère fille » et
une prise de congé à la fin de la lettre « Adieu, ma chère fille ».
2. Une situation de séparation récente :
- Mme de Sévigné vient de quitter sa fille récemment comme le prouve l’étude des indices
de temps et de lieu : lettre écrite à « A Montélimar », « ce qui s’est passé ce matin » (la
séparation ? ), « Mes yeux qui vous ont tant rencontrée depuis quatorze mois » ; elle évoque
dans l’avant-dernier paragraphe le moment de la séparation : « Il me semble que … »
- Le champ lexical de la séparation : répétition de « Je vous ai quittée » au début et à la fin
de la lettre, « en partant » ; thème de la distance spatiale : « tous les pas que vous faites … »
3. Le jeu des pronoms : une lettre centrée sur l’émetteur :
Les verbes sont conjugués pour la plupart à la première personne ; Mme de Grignan, elle,
est le plus souvent en position d’objet : « je vous avoue », « je vous cherche partout », « de
vous voir ».
Il s’agit donc d’une lettre intime, d’une confidence qui répond à un besoin d’épanchement ; le
texte dit la fonction d’expression du moi intime.
II. Une lettre lyrique et pathétique mais néanmoins lucide
1. Une lettre lyrique :
a. Le lyrisme prend la forme de l’expression de sentiments intimes :
- champ lexical de la souffrance (« douleur », « douleur sensible », « déchirement », « sans
pleurer » « douloureux », « souffrir », « soupirer ») ;
- expression du regret (début du premier paragraphe).
b. Le lyrisme est aussi expression d’un amour maternel passionné :
- hyperboles «Voici un terrible jour », « j’ai le cœur et l’imagination tout remplis de vous »,
« « tout me manque, parce que vous me manquez », « comme il est extrême », « souhaiter
ardemment », « je suis dévorée de curiosité », « je ne vis que pour vous » ;
- anaphores : « je ne vous ai point assez » et « je ne l’ai point assez » ;
- champ lexical de l’amour : « mon cœur », « Dieu me fasse la grâce de l’aimer comme je
vous aime ! » « aimez-moi toujours » ;
- exclamations.
c. Le lyrisme est enfin :
- variations sur l’aveu d’amour : « mon cœur est en repos quand il est auprès de
vous », « remplis de vous », «Je vous cherche toujours », « je ne vis que pour vous » ;
Ministère de l’éducation nationale – Direction de l’enseignement scolaire – EAF 2002 – Annales zéro : commentaires et éléments de corrigés – page 46
- leitmotiv du manque et du désir de voir sa fille (champ lexical de la vision, répétition du
verbe voir/revoir ).
2 Une lettre pathétique, un lyrisme élégiaque :
- Mme de Sévigné cherche à susciter compassion et attendrissement chez sa fille ; elle
insiste sur sa souffrance et sur son caractère insoutenable et lancinant : « l’état où je suis n’est
pas une chose soutenable », « je serai encore plus à plaindre », « Plaignez-moi », l’interjection
pathétique « hélas ! ».
- Elle emploie le ton de la supplication : « je n’espère de consolation que de vos lettres »,
« aimez-moi toujours ».
3 Lucidité de Mme de Sévigné sur sa passion maternelle :
- Beaucoup de verbes à valeur modalisatrice qui montrent une certaine distance de Mme de
Sévigné par rapport à ses sentiments et une capacité d’analyse : « je vous avoue », « j’espère
que », « je trouve que tout me manque », « je ne dois pas », « je sais que », « il me semble
que ».
- Elle se connaît, est capable d’anticiper sur l’évolution de ses sentiments, préfigure les
causes de son chagrin (par l’emploi répété de « parce que » à la fin du premier paragraphe), a
conscience de son idolâtrie (dans la phrase où elle évoque Dieu).
Conclusion
Simplicité, sincérité, ferveur.
Démesure "racinienne" d’un amour maternel ?
D. Dissertation
Dans le texte A, Guilleragues fait dire à Marianne : « J’écris plus pour moi que pour vous ». En quoi cette formule surprenante vous paraît-elle
pouvoir s’appliquer au genre épistolaire, envisagé dans sa diversité ? Vous prendrez appui sur les textes proposés dans le corpus, les textes
étudiés en classe et vos lectures personnelles.
Pistes en vue de la dissertation et critères d’évaluation
- Prendre appui sur le corpus afin de ne pas s’en tenir à une pure illustration de la thèse
paradoxale (la lettre comme écriture narcissique de soi) et envisager d’autres configurations : la
lettre comme écriture pour soi / la lettre comme catharsis écrite pour soi tout en cherchant à
rendre présent l’autre / la lettre écrite pour les autres, à visée universelle, adressée à la
postérité. Dans la mesure où le corpus offre un exemple de chaque cas, on valorisera les
copies se fondant sur une confrontation problématique des différents enjeux illustrés par des
exemples pris hors corpus. Il est rappelé qu’en aucun cas la dissertation ne peut se réduire à
une stricte analyse, si pertinente soit-elle, des exemples du corpus.
- Prise en compte paradoxale de la formule afin de montrer que le paradoxe est celui du
genre épistolaire tout entier. Les copies moyennes s’en tiendront sans doute au seul premier
point. Toute lettre est miroir de soi, théâtre narcissique, épanchement lyrique. La
communication différée fait qu’on échappe rarement à cette dimension quasi autobiographique
de l’épistolaire.
- Exploiter la lettre de Voltaire afin d’élargir à la lettre ouverte, à la philosophie des Lumières
qui a fait de la lettre et du roman épistolaire une arme au service des idées. Les copies
moyennes s’en tiendront au rapprochement fait par Voltaire entre cette lettre et L’Encyclopédie,
les meilleures feront appel à leur culture littéraire et élargiront soit vers le roman épistolaire (Les
Lettres persanes) soit vers des lettres ouvertes (J’accuse de Zola).
- Les meilleures copies pourront opposer ce que certains ont appelé la double énonciation
épistolaire. La lettre, au sein du genre épistolaire, est destinée à la fois à son destinataire, et
par delà lui, que le scripteur s’en soucie ou non, au public des lecteurs. D’où l’intérêt du roman
épistolaire qui fait du lecteur un voyeur en toute impunité (voir Guilleragues, Laclos…). Les
bonnes copies pourront faire appel à leur culture personnelle et réfléchir à la correspondance
privée des grands écrivains, ces derniers écrivant parfois davantage pour la postérité que pour
les intimes.
Proposition de plan de dissertation
Introduction
L’affirmation de Marianne remet en cause l’idée courante qu’une lettre est d’abord un
message adressé à l’autre, destiné soit à établir un contact avec lui, soit à l’informer, l’émouvoir,
l’amuser, le convaincre, l’informer. Elle invite à se demander : pour qui écrit-on ? quelle est la
place de l’émetteur dans le genre épistolaire ?
Le caractère paradoxal de l’affirmation peut justifier un plan où l’on commence par réfuter
cette affirmation pour ensuite la justifier.
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I. Une lettre est à première vue un discours adressé à l’autre.
1. Les lettres pallient l’absence de l’autre, celui à qui l’émetteur veut parler :
la nature dialogale ou dialogique de la lettre.
Présence des marques du discours adressé : pronoms personnels, apostrophes, rituel de
captation de la bienveillance de l’autre etc. L’émetteur compense le caractère différé de la
communication en donnant la date, le lieu où il se trouve et en évoquant la situation
d’énonciation (allusions à l’officier dans la lettre A). On termine la lettre par une formule qui doit
donner envie à l’autre de vous répondre ; le discours est orienté vers la lisibilité du propos par
l’autre.
2. La lettre est gouvernée par une intention majeure à l’égard du destinataire.
- Intention informative et narrative : lettre de Madame de Sévigné sur la mort de Turenne ;
- intention didactique : lettres de Rica sur les mœurs des Français dans les Lettres persanes
;
- intention satirique et critique : lettre d’Usbek sur le roi de France dans les Lettres persanes
où les destinataires réels sont le public français ;
- intention polémique : les Provinciales de Pascal, lettre C ;
- intention affective : atteindre l’autre dans sa sensibilité, lettres d’amour (lettres A et B) ;
- obtenir quelque chose de l’autre : épîtres de Marot.
3. Ecrire à quelqu’un,
c’est anticiper ses réactions, en livrer et en construire une image au sein de la lettre.
Aspect très présent dans les lettres A et B.
Transition
Le discours épistolaire, qu’il soit authentique (lettres B et C) ou fictif (lettre A), est façonné
par la prééminence de l’autre, dont l’absence motive l’existence même de la lettre, dont on
devance les réactions. Ecrire à autrui, c’est dessiner une image de lui, un portrait implicite ou
explicite. Comment comprendre alors l’affirmation de Marianne ?
II. Ecrire est aussi un acte solitaire qui mime une communication réciproque mais qui est en réalité un
monologue.
1. Un acte solitaire :
Cet aspect apparaît particulièrement dans les lettres d’amour (lettres de Saint Preux à Julie
dans La Nouvelle Héloïse, lettres de Mme de Sévigné marquées par le thème du manque et de
l’absence).
2. Un faux dialogue :
On ne sait pas comment l’autre réagit à la lecture de la lettre et l’on n'a aucun moyen de
vérifier le degré de sincérité de sa réponse : l’autre est une inconnue, un mirage. On l’imagine
mais on n’est pas vraiment en contact avec lui (cf. les lettres hypocrites de Madame de Merteuil
à ses destinataires dans Les Liaisons dangereuses).
3. On écrit d’abord pour soi et à soi :
- pour se libérer de sa tristesse,
- pour épancher son amour,
- pour s’abandonner à ses sentiments (lettres A et B, exemple de La Nouvelle Héloïse),
- pour s’analyser ou se confesser : Lettres à Malesherbes de Rousseau, Lettres à Milena de
Kafka,
- pour avoir le plaisir narcissique de construire et de maîtriser l’image que l’on donne de soi,
sans s’exposer au regard immédiat de l’autre ; la lettre devient le miroir choisi de soi.
Conclusion
Pour qui écrit-on ? Ambiguïté du discours épistolaire ; interaction complexe entre soi et
l’autre ; apparente sincérité et spontanéité alors que le genre est très codé. Une double mise en
scène sociale ou intime de soi et de l’autre.
E. Invention
La fille de Madame de Sévigné s’empresse de répondre à la lettre de sa mère afin d’atténuer la douleur de la séparation en cherchant à la
persuader des mérites de l’échange épistolaire. Vous rédigerez cette lettre.
Explicitation des enjeux et critères d’évaluation
Ce sujet gagnera à s’appuyer sur les questions initiales afin de respecter certaines
contraintes d’écriture :
Ministère de l’éducation nationale – Direction de l’enseignement scolaire – EAF 2002 – Annales zéro : commentaires et éléments de corrigés – page 48
- prise en compte du cri du cœur « hélas ! nous revoilà dans les lettres » pour construire
l’argumentation ;
- exploiter le paradoxe qui fait que le moteur premier de la lettre est la distance ou
l’absence (que la lettre est impossible sans l'existence d’une altérité désirée, projetée ou
décalée dans le temps) ;
- dépasser l’idée que la lettre n’offre qu’une présence en creux pour souligner qu’elle fait
appel au plaisir de l’imagination et place l’être aimé dans la position de confident, voire de
voyeur suppléant par l’imagination les non-dits de la lettre ;
- il semble important, toujours à partir des repérages effectués dans les questions initiales,
de garder certaines caractéristiques d’écriture, telles que les apostrophes, le lyrisme du « je »,
le caractère ouvertement dialogal de cette lettre avec des allusions à la lettre de la mère (il
s’agit d’une réponse et non d’un texte argumentatif purement monophonique).
Ministère de l’éducation nationale – Direction de l’enseignement scolaire – EAF 2002 – Annales zéro : commentaires et éléments de corrigés – page 49
Sujet 13 - Série littéraire
Objets d’étude : l’épistolaire ;
la poésie
TEXTES
A. Guillaume Apollinaire [1880-1918], »Lettre du 18 janvier 1915 »(extrait), Lettres à Lou, 1990.
B. Guillaume Apollinaire [1880-1918], « Lettre du 19 janvier 1915 », Lettres à Lou, 1990.
C. Guillaume Apollinaire [1880-1918], « Adieu !», Lettres à Lou ,1990.
A. Présentation du sujet
Le sujet 13 est destiné aux séries littéraires ; trois lettres du même auteur le composent. Il
présente, par delà la convergence historique et thématique, une différence générique. Cette
pluralité, désignée par les deux objets d’étude (le sujet croise l’épistolaire et la poésie), se
recentre autour d’une problématique commune : les lettres du sujet justifient-elles toutes une
publication ? D’autre part, la réflexion peut se fixer sur les liens intertextuels que ces textes
entretiennent les uns avec les autres : comment un texte peut-il informer l’autre ? comment
chacun contribue-t-il à construire une partie du sens des autres ?
B. Question
Quelle est la fonction essentielle de ces trois lettres ?
La question posée engage un classement précis et justifié pour chaque texte.
On attend que les élèves montrent que ces trois lettres ont un même destinataire et que
c’est toujours la même personne qui lui écrit. Leur point commun est de parler à Lou de l’amour
qu’éprouve pour elle Guillaume Apollinaire. Ils devraient également noter la proximité des dates
et montrer qu’ils ont compris que le scripteur des trois lettres est à Nîmes, dans une caserne,
alors que Lou séjourne à Nice dans les deux premières et qu’elle part en voyage dans la
troisième lettre.
Une fois cette situation clarifiée, la réponse attendue pour le texte A est de mettre à jour
l’engagement personnel du scripteur pour l’écriture poétique : « Je te dis tout cela », « Je te
prie », « Voilà, Lou ».
Pour le texte B le scripteur cherche à avoir prise sur les actes de Lou et à obtenir d’elle
qu’elle vienne l’attendre à la gare : « donc sois à la gare », « donc couche au P.L.M ».
Cependant le désordre de la présentation des faits est révélatrice de l’émotion d’Apollinaire à
l’idée de retrouver celle qu’il aime.
Pour le texte C la fonction poétique est portée par la forme choisie. La forme rimée et
rythmée joue de la répétition du prénom de la femme aimée qui parcourt l’espace de la page et
inscrit sa présence dans l’esprit d’Apollinaire. Répétition aussi et insistance avec le rappel de
son amour qui joue le rôle d’un refrain « Un cœur le mien te suit ». Le texte poétique affiche la
richesse de sa facture formelle ; sa présence permet de rendre sensible la constance de la
pensée et de l’amour par delà l’absence de l’être aimé.
C. Commentaire
Vous commenterez le poème d’Apollinaire : « Adieu ! » (texte C).
Le commentaire pourra mettre en évidence les points suivants :
I. Une lettre d’amour qui est aussi une conversation et un discours sur la monotonie de la vie à la
caserne.
Elle utilise la forme rhétorique traditionnelle de la lettre :
- rappel de la situation de celui qui écrit,
- puis narration elliptique de sa vie à la caserne,
- et enfin, retour à leur situation respective qui les tient éloignés.
II. Une écriture entre jeu et émotion :
- jeu de l’acrostiche,
- jeu des répétitions,
- mais surtout une syntaxe faite de ruptures et un jeu sur les images qui dévoilent l’émotion
et la tristesse du poète.
Ministère de l’éducation nationale – Direction de l’enseignement scolaire – EAF 2002 – Annales zéro : commentaires et éléments de corrigés – page 50
III. Un chant qui conjure l’absence - presque une incantation ! - mais aussi une sorte de préfiguration de
la rupture :
- temps ralenti, espace qui se dilate et les sépare,
- l’analyse peut mettre à jour le jeu sur le nombre de syllabes ( nombre pair ou impair) et sur
le rythme syncopé qui s’oppose à des passages presque « legato » (d’une manière liée, sans
détacher les notes.) et harmonieux par les sonorités ; les premiers rendent compte de la prise
de conscience de la séparation alors que les autres résonnent comme une confidence
chuchotée à l’oreille de celle qui est loin de lui.
D. Dissertation
Est-il légitime selon vous, de rendre public l’ensemble des lettres rédigées par un écrivain, qu’elles aient été conçues ou non par lui comme
objets littéraires ?
Vous répondrez à cette question en un développement composé, prenant appui sur les textes proposés, ceux que vous avez étudiés en classe
et vos lectures personnelles.
Le sujet proposé présente une certaine difficulté pour les élèves car ceux-ci n’auront pas
nécessairement étudié des correspondances d’écrivains et ne sauront peut-être pas lesquelles
ont été publiées avec leur accord et celles qui ont été publiées après leur mort. C’est donc
plutôt sur la valeur littéraire de tels écrits que pourra se construire le développement.
L’élève devra d’abord s’interroger sur l’emploi du mot « légitime » pour indiquer sous quel
angle il place son développement. Il peut découvrir ainsi la question du domaine privé et du
domaine public d’une correspondance. Mais encore faut-il envisager la nature des
correspondances publiées : personnelles, amoureuses, littéraires, politiques, historiques ? On
pense aux correspondances de Chateaubriand, de Diderot à Sophie Volland, de Voltaire avec
Frédéric II, de George Sand, de Musset, de Flaubert, de Victor Hugo, de Marcel Proust, d’André
Gide, de Simone de Beauvoir, de Jean-Paul Sartre. Le élèves auront aussi étudié en troisième
des lettres de poilus.
On peut imaginer un développement qui adopterait le mouvement suivant :
I. Certains pensent qu’il ne faut pas publier les correspondances sans l’accord de l’auteur ou
de ses descendants.
- Sorte de voyeurisme du lecteur qui s’immisce dans un domaine intime et qui ne respecte
pas la vie privée des individus.
- Problème de la propriété littéraire et des droits des héritiers de l’écrivain.
II. Voici pourquoi je trouve utile de publier ces correspondances…
Autre mouvement possible :
- Voici ce qu’avancent les partisans de la publication.
- Voici pourquoi ils se trompent ou voici les limites de cette thèse.
- Voici ce que j’en pense. Cette ultime étape peut également s’organiser autour du
dépassement des limites évoquées par le deuxième mouvement.
Les arguments développés pourront montrer la valeur historique ou littéraire de ces
correspondances. Elles portent témoignage de sentiments divers, de relations privées ou
publiques ; elles expriment des sentiments humains à travers des faits particuliers ; elles
rendent compte d’une situation historique et font, du reste, l’objet d’une analyse par les
historiens ; elles s’inscrivent dans un temps daté ou visent la postérité ; elles précèdent,
anticipent, accompagnent, prolongent l’œuvre : on pourra trouver des élèves qui montreront
qu’au-delà du dialogue avec les contemporains, ces correspondances représentent des sortes
de matrices de l’écriture littéraire qui, de ce fait, anticipent et préfigurent l’œuvre publiée ; enfin,
par leur écriture, ces correspondances enrichissent et modifient la réception des œuvres
officiellement publiées.
E. Invention
Poursuivant sa réflexion sur le « métier de poète » (texte A), Guillaume Apollinaire explique à Lou pourquoi il écrit des poèmes pour elle, dans
une caserne, parmi d’autres soldats, en attendant de partir pour la guerre. Vous rédigerez cette lettre.
Il est clair que c’est la première lettre qui sert de base à l’écriture du texte attendu. Les
arguments avancés pourraient être les suivants :
I. Les uns feraient référence au cadre et au contexte de l'écriture.
- Aide à oublier un quotidien difficile, laid, inquiétant.
- Permet de fuir un monde masculin.
- Représente un témoignage sur une situation historique essentielle pour l’avenir de la
France.
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II. Les autres montreraient comment la poésie est une ouverture, un espoir, une parole libre.
- Permet de reconstruire, à travers l’écriture, une relation devenue impossible en raison des
circonstances.
- Fait renaître l’espoir d’un monde où l’amour l’emporterait sur la guerre.
- Permet d’exercer la liberté de l’esprit malgré les difficultés et les contraintes.
- Permet de retrouver l’espoir d’une reconquête de la liberté.
On pourrait imaginer qu’Apollinaire revient sur cette question, dans une lettre qui serait
également datée du 4 février 1915. Cette lettre serait alors une sorte de glose de l’écriture
poétique qu’il vient de faire et une autre façon de retrouver celle qui s’éloigne de lui, et aussi
peut-être de la presser une fois de plus de lui envoyer une réponse. D’autres propositions,
quant au moment de l’écriture, peuvent être trouvées et justifiées.
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Sujet 14 - Série littéraire
Objets d'étude : convaincre, persuader, délibérer ;
la poésie
TEXTE
Philippe Jaccottet (1925) La Promenade sous les arbres, La Bibliothèque des Arts, Lausanne, Suisse.
Erratum : page 48 de la brochure "annales zéro". Dans le libellé du commentaire, lire "Vous commenterez"
et non "Vous ferez un commentaire composé".
A. Présentation du sujet
Il concerne deux objets d’étude. Les élèves ont au cours de l’année étudié la poésie, mais
aussi le dialogue dans le cadre de l’argumentation. L’un des intérêts du texte choisi provient de
ce qu’il tresse inextricablement la forme dialoguée et l’esthétique ici exposée : l’art poétique de
la vigilance devant les séductions du rêve et du langage trouve dans la contestation apportée
par la division des voix et des points de vue une parfaite réalisation. Le texte proposé est un
extrait du dialogue appelé « La promenade sous les arbres » donnant son titre au volume de
1980. Il reproduit les treize premières répliques d’un dialogue qui en comporte seize. C’est donc
la quasi-totalité du texte qui se trouve proposée ; cependant, le corpus ne constitue pas une
« œuvre intégrale ». La coupure proposée a souhaité tenir compte de la difficulté du texte, qu’il
ne fallait pas alourdir de remarques philosophiques dans les dernières répliques du dialogue.
L’ambiguïté générique (le texte constitue une prose poétique et réflexive, mais pas un poème
en prose à proprement parler) et la subtilité de la réflexion proposent un sujet déjà
suffisamment exigeant : Il n’était pas nécessaire d’y ajouter la longueur du texte ou la
complexité croissante du débat mené. C’est un même raisonnement qui a conduit à réserver ce
sujet à la série littéraire, quand les objets d’étude auxquels il renvoie appartiennent au
programme de toutes les séries.
Un tel sujet est l’occasion de rappeler qu’un seul texte peut à lui seul constituer le corpus
fourni lors de l’examen. L’art poétique examiné dans le dialogue conduit à une expression
personnelle, expliquant ce que le candidat peut attendre de la poésie (dissertation) ou invitant à
une célébration du langage (invention).
B. Question
Vous répondrez d’abord à la question suivante : En vous appuyant sur l’étude des interventions de « L’autre », vous direz ce qu’apporte la
forme dialoguée à la présentation des idées du poète.
Cette question préalable ouvre aux trois sujets. Elle fournit une entrée dans le commentaire
en attirant l’attention des élèves sur la forme dialoguée et sa fonction dans l’exposition des
idées. Elle permet d’amorcer une réflexion quant aux arguments de « L’un » et de « L’autre »
au sujet du réalisme poétique ou des réserves exprimées devant « l’extrême subjectivité des
remarques » de « L’un ». Elle aide l’élève à envisager les rôles respectifs des interlocuteurs
dans le dialogue qu’il aura à composer pour l’écriture d’invention.
Il n’est pas demandé aux élèves de s’interroger sur le statut des deux voix qui composent le
texte. L’ambiguïté délibérée (s’agit-il de deux personnages ou d’une division de l’auteur ? faut-il
assigner « L’un » seulement au rôle du poète ?) est en partie résolue par le libellé, qui parle
« des idées du poète », proposant en cela que l’art poétique réside dans le conflit des voix et
non pas seulement dans le discours de « L’un ».
A travers une rapide étude des interventions de « L’autre », on peut raisonnablement
attendre des élèves qu’ils repèrent sa fonction de contestation et à la fois de relance du propos.
La brièveté de ses interventions lui confère d’ailleurs ce statut de pur contrepoint. Ainsi est-ce
« L’autre » qui interroge (« je me demande parfois », première réplique) et oblige à préciser (« Il
n’est pas aisé de vous suivre », septième réplique) ; c’est encore lui qui conteste (« je ne vois
rien de si étrange », réplique cinq, « je suis plein de doutes », réplique onze, « tout cela
contredit gravement la vérité », réplique finale). Grâce à la forme dialoguée, la réflexion est
donc animée : elle évite le didactisme, d’autant plus qu’elle se voit chaque fois contestée.
On n’attend pas de l’élève qu’il relie cette mise en scène de l’hésitation au primat de
l’hésitation propre à la poétique de Philippe Jaccottet.
Ministère de l’éducation nationale – Direction de l’enseignement scolaire – EAF 2002 – Annales zéro : commentaires et éléments de corrigés – page 53
C. Commentaire
Vous ferez un commentaire composé du texte depuis « Attendez… » jusqu’à « … profondes assises ».
La question ainsi formulée comporte une coquille, qu’il est nécessaire de corriger. En effet,
le « commentaire » demandé au candidat n’a pas à être nécessairement « composé », au sens
où la tradition scolaire comprend cet exercice. Cette nécessaire suppression de l’adjectif ne
signifie cependant pas que le commentaire n’ait pas à être « construit ». Mais l’habitude a fait
que la « composition » s’entend d’ordinaire aujourd’hui comme répondant à un exercice (trop)
précisément défini. Ce n’est pas l’absence d’organisation qu’une telle suppression bien
évidemment réclame, mais l’ouverture de l’exercice au-delà de la combinaison de trois « axes
de lecture » préalablement défini. L’exercice peut donc prendre la forme d’une réflexion
interprétative qui accompagne le mouvement du texte ou celui de sa découverte.
Le commentaire ainsi précisé portant sur un extrait du texte, il faut mentionner qu’il peut tenir
compte du contexte. L’élève a parfaitement le droit de s’y référer, par exemple pour préciser ce
qu’est le « langage de fantôme » ou « ce langage spectral » évoqué aux lignes 4 et 6 de son
extrait, qui a été défini plus clairement à la ligne 21 du dialogue (« nous parlons d’ordinaire avec
une voix de fantôme »). Il est permis également de montrer que l’apparente conclusion de
« L’un » (« nous avons le sentiment d’avoir posé le pied sur de profondes assises ») se verra
aussitôt contestée dans le texte.
Le travail effectué dans l’année sur le dialogue comme sur la poésie fournit à l’élève des
outils qu’il peut confronter à la singularité du texte. On peut attendre en conséquence qu’il
réfléchisse à la forme et à la fonction du dialogue, au thème apparent de la nature, à la rêverie
sur le langage qui fait de ce texte un art poétique.
Pour rendre compte de ces différents enjeux, on peut imaginer le développement
suivant :
I . Une rêverie systématiquement contestée
1. La forme dialoguée : noms et fonctions des interlocuteurs.
Le texte est un dialogue ; il suppose donc un affrontement de points de vue, et une réflexion
qui tire profit de la vivacité de la parole pour échapper au didactisme. Il met en en scène des
personnages réduits ici à des voix : l’indétermination règne en effet dans les noms (« L’un » et
« L’autre ») si bien qu’il est permis d’envisager la confrontation de deux entités distinctes, mais
aussi, plus subtilement peut-être, la division de l’auteur en deux voix de sorte que leur
affrontement le définisse, comme c’est souvent le cas dans les formes dialoguées. Cette
distribution de « rôles » est caractérisée par le déséquilibre : « L’autre » ne peut être défini que
par rapport à « L’un » ; il a d’ailleurs fort peu la parole. « L’autre » « donne la réplique », il sert à
relancer la réflexion ou à la contester, quand c’est « L’un » qui propose ses idées.
2. Un esprit qui rêve face à un esprit qui doute et ironise.
Les interventions de « L’autre » montrent un esprit réticent, parfois ironique (ligne 38).
« L’un » en revanche réclame patience et attention, si bien que « L’autre » n’est peut-être
qu’une figure du lecteur. L’évolution du discours de « L’un » montre un mouvement croissant
des phrases, depuis la première interrogative (moins d’une ligne) jusqu’à la phrase finale (14
lignes). En développant ses idées, il semble porté de plus en plus vers les « profondes
assises » qu’il nous promet. Son propos avance aussi par touches successives (d’où
l’abondance des modalisations et des corrections), il est sous-tendu par un art de la dérive.
L’homme qui rêve se débat et se défend devant celui qui doute, voire qui nie.
3. Une réflexion contextualisée.
Par son titre notamment, comme par la forme dialoguée, le texte contextualise la réflexion ici
menée. C’est en se promenant sous « les arbres » que les interlocuteurs débattent. L’étude des
démonstratifs peut ici être éclairante : la forme « ces arbres » oscille en effet entre valeur
anaphorique et valeur déictique. Il ne s’agit pas là seulement d’un procédé de mise en scène
d’une argumentation : l’évocation de la nature paraît d’autant plus exacte et plus vive qu’elle se
fait de visu.
II. Des mots de la nature
1. Un thème poétique apparemment traditionnel.
Le constant retour sur « ces arbres » dans le texte place le dialogue dans le cadre d’une
tradition poétique. Cet amour de la nature est davantage développé dans le passage qui
précède l’extrait donné à commenter, où transparaît même une esquisse de paysage. Dans
l’extrait strictement défini, l’espace bucolique est réduit à des « arbres nus ».
2. Une rêverie sur la matière.
La disparition du paysage donne plutôt lieu à une rêverie sur la matière. L’évolution du
vocabulaire dans la deuxième réplique de « L’un » doit ici être étudiée : les « arbres »
Ministère de l’éducation nationale – Direction de l’enseignement scolaire – EAF 2002 – Annales zéro : commentaires et éléments de corrigés – page 54
deviennent « du bois », et la présence réelle se décline en autant de connotations et de
réminiscences : « le tas de bois bûché », « les meubles », « des jouets », « une barque ».
Chaque terme déplie lui-même un monde : « l’hiver », « la chambre », « des jouets très
anciens ». Dans cette dérive de l’imaginaire, l’ordre des songes a son importance puisqu’on
passe de la « demeure » stable à la « barque » qui symbolise le mouvement. Derrière
l’évocation de probables souvenirs, il n’est pas interdit d’envisager aussi des symboles (« le
bonheur menacé et préservé ») ou des réminiscences culturelles (la « barque » peut aussi être
celle du passeur, voire celle de Charon). La nature n’est donc présente que pour disparaître,
servir de tremplin à une réflexion d’un autre ordre.
III. … à la nature des mots
1. Une rêverie portée par les mots et concernant les mots.
La matière elle-même s’efface au profit de ces connotations ; le « bois » devient « ce seul
mot ». Toute la deuxième réplique de « L’un » est portée par ce mouvement général, qui fait
passer délicatement de la chair des arbres à celle du langage. L’amour des « arbres » qui
devait être le sujet du dialogue devient peu à peu un amour des mots.
2. Une espérance dans les mots.
C’est que le dialogue constitue un véritable art poétique, opposant non pas seulement « le
rêve » et sa « contestation », mais plus profondément la parole inauthentique, inconsistante,
définie comme « langage de fantôme » à une parole pleine, capable de rivaliser par son
« épaisseur » avec celle des choses qu’elle désigne. Les propos de « L’un » représentent ainsi
un acte de foi dans la beauté des choses, et une espérance dans celle du langage qui nous
permettrait peut-être d’espérer sortir de la parole inhabitée et vaine.
3. Une poétique de l’hésitation.
Par le mouvement de la pensée de « L’un », fait de reprises, de corrections, de précisions,
comme par les doutes de « L’autre », le texte échappe cependant à toute affirmation. Le
discours de « L’un » exprime sans doute une tentation du poète, mais le texte la remet en
cause et la complique : l’épaisseur du langage nous donne le « sentiment » (ligne 55) de
« profondes assises », mais on peut encore douter de cette impression. Confiance et défiance
dans le langage s’exprimant en même temps, le discours de l’auteur par-delà ses protagonistes
propose bien un art poétique de la modernité, qui accepte de « soupçonner » l’espérance
lyrique, mais qui ne se résout pas pourtant à ce seul soupçon.
Ce développement ne visait qu’à rendre compte de la richesse, et donc de l’intérêt du texte,
tel qu’il pourrait être abordé dans le cadre du cours, par exemple en conclusion d’une étude de
la poésie contemporaine. On ne saurait évidemment le confondre avec une copie d’élève. Outre
ceux communs à tout exercice de commentaire, on peut retenir pour évaluer le travail des
élèves les critères suivants :
- une réflexion sur le dialogue, la nature et les fonctions des interlocuteurs,
- une attention portée à la dérive de l’imaginaire dans le discours de « L’un »,
- un repérage sinon une analyse précise de l’évolution du propos, passant de la nature aux
mots,
- une interrogation sur le statut du texte (en quoi s’agit-il de « poésie » comme l’indique le
sujet ?).
Ces pistes de réflexion peuvent donner lieu à bien des constructions. On acceptera aussi
bien une compréhension progressive du texte (du type : I. Un dialogue qui semble opposer
deux attitudes devant la nature, II. Une réflexion sur les mots) qu'une réorganisation a posteriori
de la compréhension. On valorisera les copies attentives à la progression des phrases, à
l’amplitude croissante du discours exprimant la dérive de l’imaginaire et plus généralement
capables d’ancrer le commentaire dans une étude précise
D. Dissertation
Attendez-vous de la poésie qu’elle nous rapproche ou qu’elle nous libère de la réalité ? Vous tenterez de répondre à cette question en tenant
compte des idées exprimées dans le texte ci-dessus, mais aussi en faisant appel aux œuvres poétiques étudiées dans l’année et à vos lectures
personnelles.
Dans le cadre du cours, l’un des traitements les plus intéressants d’un tel sujet consisterait à
évoquer les deux poétiques mises en tension (quête de la réalité contre celle d’un au-delà) pour
montrer qu’elles ne s’opposent peut-être pas. Ce traitement dialectique n’est en rien exigé de
l’élève, non plus qu’une réflexion approfondie quant au statut de ce qu’on appelle « la réalité »
(est-elle liée au visible, à l’historique ? n’est-elle pas plutôt le résultat d’une construction ou
d’une figuration ?). Le libellé propose plutôt une expression personnelle argumentée, comme le
montre le tour initial : « Attendez-vous ». Il s’agit pour l’élève de rendre compte de ses
expériences de lecteur de façon argumentée, non de reparcourir toutes les poétiques dans leur
diversité et leur possible complémentarité.
Ministère de l’éducation nationale – Direction de l’enseignement scolaire – EAF 2002 – Annales zéro : commentaires et éléments de corrigés – page 55
En conséquence, on acceptera aussi bien un traitement du sujet soucieux de confronter
d’abord les termes (« rapprocher », « libérer ») pour élaborer une proposition personnelle
qu’une prise de position initiale ensuite justifiée. Il est permis d’imaginer que la prise de position
de l’élève dépende aussi bien de sa sensibilité que du corpus poétique sur lequel il aura
travaillé dans l’année, assises personnelles et scolaires qui ne sauraient faire partie des critères
d’évaluation : on ne saurait reprocher à un élève de connaître davantage les Parnassiens que
les poètes de la présence tels que Bonnefoy, Jaccottet, les poètes engagés plutôt que l’Oulipo.
La copie de l’élève peut donc donner lieu aux développements suivants :
Première proposition
I. La poésie reconstruit la réalité : par son appel à l’imaginaire, par son travail des images.
II. La poésie dit un monde intérieur : le lyrisme, la rêverie de « L’un » dans le texte en sont
autant de preuves.
En conséquence, j’attends de la poésie qu’elle me libère de la réalité.
Deuxième proposition
I. La poésie apparaît comme un genre de l’imaginaire : l’opinion commune associe la poésie
à la rêverie et à l’enjolivement du monde.
II. Cependant, cette opinion commune ne comprend pas ce qu’est le travail de la poésie : le
poète ne décrit pas toujours de façon réaliste le monde, mais le recompose et le configure.
III. En nous libérant de la réalité, la poésie ne s’évade pas : elle peut nous rapprocher du
monde en disant la réalité autrement.
Troisième proposition
Mon expérience de lecteur et mes choix me conduisent à souhaiter une poésie qui me
rapproche de la réalité. Voici pourquoi :
- la poésie de pure imagination me paraît tourner à vide ;
- les poètes engagés dans l’Histoire sont les écrivains qui la disent le mieux, et qui font de la
littérature une intervention dans la réalité ;
- des poètes plus soucieux de la nature ou du monde donnent aussi à lire le monde réel en
nous apprenant à le voir tel qu’il est, non comme on se le représente d’habitude ;
- même quand elles contestent le réalisme, les esthétiques le font au nom d’une autre réalité
supérieure et « plus réelle », comme le prouveraient Rimbaud ou les surréalistes.
Ces plans succincts ne résument pas la diversité des traitements possibles : ils montrent
que bien des constructions sont acceptables, dès lors que le point de vue, fût-il jugé
apparemment naïf, est argumenté et justifié dans une démonstration bien conduite.
E. Invention
« L’épaisseur d’un tel mot est inépuisable ». A votre tour, vous rédigerez un dialogue dans lequel deux personnages choisissent un mot et
s’efforcent d’expliquer ce que Philippe Jaccottet appelle son « épaisseur ».
L’intérêt d’un tel sujet est d’inviter les élèves à une réflexion sur un mot : le cours de français
est aussi une initiation à la langue et à ses richesses. « L’épaisseur » telle que l’envisage
Philippe Jaccottet relève d’une rêverie sur le vocabulaire de la matière ; elle procède surtout par
connotations personnelles et sans doute quelques réminiscences culturelles, comme celle de la
« barque » que la connaissance de l’œuvre invite à entendre comme un symbole du
« passeur » antique.
Il ne s’agit pas d’attendre de l’élève qu’il reproduise strictement cette rêverie : toute
méditation sur un mot doit plutôt être acceptée, qu’elle s’inspire de l’étymologie, de l’histoire
affective ou culturelle du locuteur, de la dérive par paronomase, de la motivation du signe, etc.
« L’épaisseur » d’un mot est aussi bien historique, culturelle, sémantique que phonétique ; elle
passe aussi bien par le référent que par ses dénotation et connotations. L’exercice invite autant
à une réflexion lexicologique qu’à des jeux poétiques.
Le choix du mot « madeleine » pourrait par exemple donner lieu à bien des traitements :
- il ouvre à l’univers de la gourmandise et peut-être de l’enfance, qu’il désigne des variétés
de fruits estivaux ou une plus fameuse pâtisserie ;
- il évoque à tout littéraire la clé du temps retrouvé, Proust n’hésitant pas lui-même à
multiplier les métaphores à partir de la forme et de la consistance de la pâtisserie ;
- nom propre, il laisse imaginer la repentante aux pieds de Jésus, les traits que lui ont
donnés Le Corrège ou Le Titien, à moins que l’imaginaire personnel ait préféré retenir d’abord
l’image de la sainte finissant ses jours dans une grotte provençale, ou encore quelque figure
féminine relevant de l’autobiographie ;
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- c’est la voix de Jacques Brel que le nom aussi peut réveiller, et davantage encore si
l’histoire personnelle du rêveur lui a fait aimer jadis une Madeleine peu ponctuelle ;
- le mot peut faire se lever aussi dans la lumière grise de Paris une Place célèbre et une
église néoclassique ;
- madeleine peut s’entendre Ma-de-laine, ou Amas-de-laine, redoublant de chaleur et de
douceur, voire de douce haleine ;
- l’épaisseur du mot redouble dès lors qu’on tente de regrouper ses différents sens :
l’étymologie apprend que la relation entre le fruit et la sainte viendrait de ce que la pêche fond
en eau autant que la repentante en larmes ; mais une interprétation moins métaphorique est en
concurrence : ce serait par métonymie qu’on aurait baptisé ainsi les fruits mûrissant à la date de
la sainte-Madeleine ;
- la rêverie peut faire se succéder les images, ou à l’inverse les synthétiser dans une sorte
de délicieux monstre fait de fruits, de gâteaux et de diverses femmes.
Quelle que soit la voie choisie, on voit que « l’épaisseur » est d’autant plus consistante que
le rêveur s’efforce de relier entre elles, par l’imaginaire ou par le savoir, les images différentes
que fait naître le mot.
On peut retenir pour critères d’évaluation :
- le respect de la forme dialoguée ;
- le souci de distinguer les fonctions des deux voix : qu’elles collaborent ou s’affrontent, elles
ne doivent pas être une distribution par tirets d’un monologue ;
- le choix précis d’un mot initial ;
- le développement progressif d’une rêverie ou d’une réflexion lexicales.
On valorisera les copies capables de diversifier les entrées, manifestant ainsi des
compétences lexicologiques.
Testé en classe, l’exercice a prouvé que les élèves pouvaient choisir des mots moins
marqués culturellement, et même relevant parfois d’un tout autre registre de langue. On peut
raisonnablement penser que le français est une discipline où provocation et humour ont leur
place, dès lors que le terme choisi a véritablement donné lieu à un travail d’exploration d’une
« épaisseur » sémantique, référentielle, sonore ou connotative.
Ministère de l’éducation nationale – Direction de l’enseignement scolaire – EAF 2002 – Annales zéro : commentaires et éléments de corrigés – page 57
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