GUIDE Péda histoire CE2 hachette

Le∑ Atelier∑ Hachette présentent :
Histoire
Géographie
Guide pédagogique
Maryse CLARY
Maître de conférences
à l’IUFM d’Aix-Marseille
Geneviève DERMENJIAN
Maître de conférences
à l’IUFM d’Aix-Marseille
La
Préhistoire
•
L’Antiquité
•
Le Moyen Âge • Regards sur le
monde • Les paysages européens
• Les paysages français
Responsable de projet : Stéphanie-Paule SAÏSSE
Avec la collaboration de : Virginie CHARTREL
Création de la maquette intérieure : Valérie GOUSSOT
Création de la maquette de couverture : Laurent CARRÉ
Illustration de la couverture : Alain BOYER
Exécution de la couverture : MÉDIAMAX
Mise en pages : TYPO-VIRGULE
Recherche iconographique : Anne PEKNY
Cartographie et frises chronologiques : Cartographie HACHETTE ÉDUCATION, Frédéric CLÉMENÇON
Crédits photographiques : Page 146 : Scribe accroupi, vers 2500-2350 av. J.-C., musée du Louvre, © Photo RMN / Franck Raux.
Page 147 : Forum romain : la voie sacrée, la place du Forum, au fond le temple d’Antonin et Faustine et le Colisée, © G. Dagli Orti.
ISBN : 2 01 11 6382 X
© HACHETTE LIVRE 2004, 43, quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15.
Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.
Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et L. 122-5, d’une part, que les « copies de reproductions
strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que « les analyses et les courtes
citations » dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de
l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ».
Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation
du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants
du Code pénal.
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Avant-propos
Le programme d’histoire, « tout en maintenant fermement
le déroulement chronologique et en continuant à réserver
une place prépondérante à l’histoire du territoire français,
insère plus fortement celui-ci dans une approche européenne
et parfois même mondiale », sans oublier l’histoire régionale
et locale, pour rendre l’approche historique plus concrète.
Ce guide pédagogique constitue le complément indispensable du manuel et du cahier d’exercices de l’élève de CE2.
Il a été conçu pour faciliter le travail des enseignants et leur
proposer des stratégies afin de guider les apprentissages
des élèves et de leur permettre d’utiliser avec pertinence
les documents d’histoire et de géographie du manuel.
Le guide pédagogique et le cahier d’exercices sont des
outils complémentaires du manuel : ils ont tous les trois
été pensés comme un tout et sont étroitement imbriqués.
L’organisation du guide pédagogique
Ce guide propose 36 séquences de classe en histoire et
36 en géographie qui correspondent au nombre d’heures
inscrites dans les programmes. Ces séquences correspondent :
– aux pages méthodologiques (pages-outils) situées au
début du manuel de l’élève, mais que l’on peut étudier
de nouveau à n’importe quel moment de l’année scolaire,
lorsque cela s’avère nécessaire pour les apprentissages
en cours ;
– aux pages de « leçons » qui développent un thème précis,
l’enseignant ayant la liberté de concevoir son propre
parcours en géographie ;
– aux pages d’activités intitulées « Je suis… », plus ludiques
(le ludique étant également vecteur de connaissances).
Des orientations conformes aux nouveaux
programmes et aux Instructions officielles
Arrivés au cycle 3, les élèves doivent consolider les apprentissages du cycle 2 portant sur la prise de conscience de la
diversité des espaces et sur le passage du temps vécu au
temps perçu et au temps historique. Cet apprentissage va
consister en une approche disciplinaire plus spécifique :
celle de la géographie, « étude de l’organisation de l’espace
par les sociétés », et celle de l’histoire, « science des hommes
dans le temps ».
Comme le préconisent les Instructions officielles, la géographie se doit de développer « des qualités d’observation,
de questionnement, de mise en relation, d’explication » en
s’appuyant sur « la découverte progressive d’une démarche
réfléchie, dans laquelle il s’agit d’expliquer des cas particuliers en recourant à des règles ou des lois générales ».
Elle permet d’acquérir quelques références politiques,
sociales, économiques et culturelles.
L’histoire doit faire prendre conscience du temps historique
fait de simultanéité et de continuité, de courte et de longue
durée, d’irréversibilité et de ruptures. Mais c’est aussi
l’occasion pour l’élève d’acquérir « des références culturelles, à réinvestir dans les autres domaines, contribuant
ainsi à la constitution d’une culture scolaire partagée » et,
par la connaissance du passé, de mieux comprendre le
présent. Les deux disciplines contribuent ainsi à la constitution d’une culture citoyenne qui ira en s’enrichissant
tout au long de la scolarité des élèves.
Le guide comporte quelques fiches méthodologiques à
photocopier aux élèves (voir pp. 145 à 160). L’enseignant
pourra les utiliser quand cela s’avérera nécessaire.
Contrairement aux fiches méthodologiques situées en
début de manuel et qui demandent un travail oral ou,
accessoirement, un petit travail écrit sur le cahier d’essai,
ces fiches méthodologiques mettent l’accent sur l’écrit,
comme le cahier d’exercices. Elles font parfois référence à
des documents du manuel de l’élève qui sont alors utilisés
non pas pour leur aspect informatif, mais comme support
méthodologique.
Proposition de séquences de travail
Toutes les séquences se référant aux leçons et aux fiches
méthodologiques présentent une organisation à peu près
similaire :
– une référence aux Instructions officielles, ce qui ancre
bien les apprentissages dans les nouveaux programmes ;
– des objectifs qui portent à la fois sur les connaissances
factuelles à faire acquérir aux élèves, mais aussi sur des
compétences méthodologiques, des savoir-faire et des
comportements à mettre en place ;
– des notions et des concepts qui sont les mêmes, de
l’école élémentaire à l’Université, mais que les élèves
abordent à des degrés d’expression, de compréhension
et de maîtrise différents. Ces notions et ces concepts leur
Le programme de géographie « porte sur les territoires
français métropolitains et d’outre-mer et sur les espaces,
du national au local, à l’échelle européenne et mondiale ».
Il doit fournir aux élèves les outils et les connaissances
nécessaires pour donner du sens à partir de quelques traits
distinctifs et penser les espaces et les territoires dans
lesquels ils vivent et qu’ils contribuent, à leur échelle, à
transformer.
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diversifiées. Le recours à la diversité des sources – écrites
et orales, vestiges… – permet de choisir des documents
adaptés au niveau des élèves. »
La grande diversité des documents présentés permet de
faire entrer l’élève, à son niveau, dans une démarche
d’historien et de géographe. Ce guide s’est efforcé de proposer une stratégie à l’enseignant pour « initier les élèves à
la méthode du questionnement et lui apprendre progressivement à émettre des hypothèses et à privilégier la
recherche du sens ».
donnent des clés pour rendre intelligible leur époque.
Cette rubrique permet également à l’élève de découvrir
« un vocabulaire spécifique qu’il apprend à distinguer du
vocabulaire courant et à utiliser avec précision » ;
– le déroulement de la séquence présenté sous forme
d’activités. Ces activités (observation, comparaison, mise
en relation, réinvestissement…) prennent appui sur les
documents et les textes présentés dans le manuel ;
– des éléments de synthèse sont proposés à l’enseignant
pour éviter que les élèves n’engrangent que des connaissances parcellaires, pour donner du sens à l’apprentissage
et pour rendre cohérent le savoir acquis par les élèves ;
– enfin, des prolongements interdisciplinaires sont proposés.
Il s’agit de donner des pistes à l’enseignant afin de lui
permettre de prolonger l’étude en cours et de montrer à
l’élève la complémentarité des savoirs, évitant ainsi que ne
se forme l’idée de savoirs indépendants les uns des autres.
Au-delà du langage spécifique de chaque discipline, ont été
introduits, dans le manuel et le cahier d’exercices, des
textes d’écrivains, des poèmes, des textes publicitaires
ainsi que d’autres langages qui relèvent du pictural. Ainsi,
« chaque séance permet à l’enseignant d’aider l’élève à
améliorer la maîtrise du langage oral ou écrit, que ce soit
dans la collecte, l’identification, le classement, le traitement, la mise en mémoire des informations, dans leur
analyse ou dans la conduite de la réflexion ».
L’évaluation n’a pas fait l’objet d’un paragraphe à part puisque le cahier d’exercices permet à la fois d’évaluer l’élève
en fonction des différents objectifs fixés et à l’enseignant
d’évaluer sa propre progression.
Des compétences à développer
Tout au long de ce guide et dans le cahier d’exercices de
l’élève, nous avons cherché à développer des compétences
spécifiques. Sans entrer dans l’exhaustivité, citons, en
géographie, la localisation de quelques lieux majeurs, la
mise en relation des documents, la réalisation de croquis
simples ; en histoire, l’appropriation d’un vocabulaire
spécifique, la prise de conscience du rôle des personnes et
des groupes sociaux.
Étude des documents
Contrairement à une idée reçue et bien ancrée, le document
ne parle pas de lui-même. Face à un document, l’observateur s’interroge et recherche des éléments de réponse.
C’est pourquoi, dans le manuel, chaque document est
accompagné de quelques questions destinées à mieux le
faire comprendre par l’élève. Les documents ont été
choisis en fonction d’une problématique et de leur pertinence pour des élèves de cycle 3. Ils ont tous un titre et un
auteur, ils sont datés : autant de points qu’il faut travailler
avec les élèves pour les initier à la lecture disciplinaire des
documents. Dans le guide pédagogique, des éléments
théoriques sont introduits au cours des activités pour
montrer l’intérêt du document et permettre à l’enseignant
de l’exploiter au mieux avec ses élèves.
Mais l’histoire et la géographie offrent aussi des occasions
très diverses et très riches de lectures pour les élèves :
« saisir le contenu du document, repérer le verbe qui
donne sens ou l’adjectif qui précise », utiliser des dictionnaires et des encyclopédies… Elles font aussi appel à
d’autres disciplines.
Enfin, l’élève, tant dans le cahier d’exercices que dans les
conseils donnés aux enseignants dans ce guide, est invité à
écrire : pour répondre par écrit à des questions, rédiger
une légende, décrire un document, construire une courte
synthèse dans un résumé. L’histoire et la géographie apportent
largement leur contribution à la maîtrise du français.
Le manuel est riche de plus de 300 documents iconographiques et de textes, qui sont expliqués et commentés
dans le guide pédagogique, afin de se conformer aux
Instructions officielles. Ces dernières rappellent en effet
que l’enseignement de la géographie doit faire appel à
« des supports variés de lecture et de réflexion », notamment des photographies (au sol, aériennes), des images
satellitales, des descriptions littéraires de paysage, des
nomenclatures de carte, des titres, des légendes de tableau
ou de carte… En histoire, « l’élève doit être capable d’identifier les traces du passé que l’historien appelle “sources”
ou “documents”, traces qui se sont considérablement
L’histoire et la géographie contribuent pleinement à la
formation civique des élèves. Ainsi que le rappelle
J. Scheibling1, « La géographie est, avec l’histoire, la discipline
qui révèle à la fois la globalité du monde et ses différences,
elle permet de comprendre le présent de la société pour
préparer l’avenir en fonction du passé. »
1. J. Scheibling, Qu’est-ce que la géographie ?, Hachette Éducation, Paris, 2003.
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Sommaire général
Sommaire d’histoire
Pages-outils
1. Se repérer dans le temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Les sources de l’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Je suis… archéologue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Faire de l’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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La Préhistoire
5. L’apparition de l’homme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. Les premiers outils et la maîtrise du feu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Les premiers habitants de la France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8. La naissance de l’art . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9. Je suis… chasseur et artiste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. Les débuts de l’agriculture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11 et 12. Sédentarisation et vie économique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13. Les mégalithes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14. Je suis… un agriculteur néolithique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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L’Antiquité
15. L’aventure de l’écriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16. Les premiers États . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17. La Gaule celtique : une mosaïque de peuples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18. La religion gauloise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19 et 20. Agriculture, artisanat et commerce en Gaule celtique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21. Je suis… un habitant de Marseille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22. Rome et la conquête de la Gaule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23. La romanisation de la Gaule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24. Les villes gallo-romaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25. Commerce et artisanat en Gaule romaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26. Je suis… un artisan gallo-romain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27. Les villas gallo-romaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28. Un seul dieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29. La diffusion du christianisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30. Je suis… un chrétien des premiers temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
31. De l’Empire romain aux royaumes barbares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Le Moyen Âge
32. Clovis et le royaume franc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
33. L’islam et les conquêtes arabes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
34. L’Empire des Carolingiens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
35. Normands et Vikings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
36. Je suis… un constructeur de châteaux forts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Bibliographie d’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Sommaire de géographie
Pages-outils
1. L’endroit où tu vis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Le paysage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Du paysage à la carte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Je suis… cartographe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Regards sur le monde
5. La Terre dans l’espace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. Continents et océans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Les représentations de la Terre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8. Des milieux variés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9. Paysages du monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. Je vis… sous un climat difficile : le Groenland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11. Où vivent les femmes et les hommes sur la Terre ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12. Un monde inégal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13. La croissance des villes dans le monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14. Je suis… un enfant du Caire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Les paysages européens
15. Qu’est-ce que l’Europe ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16. L’Europe des villes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17. Je vis… dans une grande ville d’Europe : Londres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18. Les paysages de l’Europe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19. Les reliefs en Europe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
20. Les climats en Europe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21. Je voyage… à travers l’Europe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Les paysages français
22. La France dans l’Europe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23. Les reliefs en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24. Les climats en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
25. La population de la France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
26. Les paysages urbains en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
27. J’habite… dans une banlieue : Trappes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28. Les paysages ruraux en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29. Les paysages industriels en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30. Les paysages montagnards en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
31. Les paysages littoraux en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
32. Les paysages du tourisme en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
33. Se déplacer en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
34. Je fais… du tourisme en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
35. Les DOM-TOM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
36. La présence de la France dans le monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
114
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140
142
Bibliographie de géographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
144
Annexes
Fiches méthodologiques d’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fiches méthodologiques de géographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6
146
152
Histoire
Pages-outils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8
La Préhistoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16
L’Antiquité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
33
Le Moyen Âge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
62
7
Pages-outils
1
Se repérer dans le temps
PAGES 8-9
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Ce chapitre a pour objectif de présenter les apprentissages propres à l’histoire : la notion de temps
historique et ses différentes composantes, les particularités de ce temps (simultanéité, continuité,
réversibilité et rupture).
Cette intelligence du temps est un phénomène complexe que l’élève ne peut acquérir ni en une seule
fois ni seul. Il revient à l’enseignant d’expliciter les divers aspects du temps historique et de revenir
régulièrement sur ces notions pour les affermir.
➜ Objectifs
• Connaître les différentes mesures du temps.
• Prendre conscience de la diversité des systèmes de comptage du temps sur la planète.
• Utiliser et analyser des documents propres à la méthode historique.
➜ Notions et concepts
Temps – mesures du temps – date – calendrier – frises chronologiques – temps court – temps moyen –
temps long.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
Le mois de juillet, partagé entre deux signes du zodiaque,
le Cancer et le Lion, est celui de la fenaison. On remarquera
les outils : faux maniée par les hommes, fourches et
râteaux aux mains des femmes, pierre à aiguiser passée
dans la ceinture. En bas de l’image, on remarque un marteau et une enclumette pour redresser la faux, une pierre
à aiguiser dans son étui, une gourde pour la soif et des sacs
pour le repas.
Exemples de questions à poser aux élèves
L’enseignant pose à l’élève des questions lui apprenant à
interroger l’image :
– Que représentent les animaux inscrits dans les cercles ?
– Quelle est l’activité montrée sur l’image ?
– À quelle saison sommes-nous ?
– « Quels sont les plans successifs de l’image ? » ou bien
« Comment se déroulent les opérations ? »
– Qu’est-ce qui est déposé par terre en bas de l’image ?
Le professeur pourra demander aux élèves d’apporter des
calendriers pour mettre en évidence la variété des représentations et l’unicité du temps représenté.
la mesure du temps
> Document 1 : la mesure du temps
Pour se repérer dans le passé comme dans le présent, l’enfant a besoin de comprendre de quoi est fait le temps.
L’historien utilise les mesures habituelles du temps, celles
que tout le monde emploie. L’élève en connaît déjà en
partie les composantes : jour, semaine, mois, etc.
On précisera que les dates sont des objets utiles pour
apprendre l’histoire et se repérer dans la continuité du
temps mais qu’elles ne sont pas l’histoire. L’histoire est le
discours que l’historien met sur les faits.
On partira de l’expérience concrète de l’enfant pour lui
faire saisir les mesures du temps. La succession des dates
et la durée de l’année seront mieux comprises en prenant
des exemples proches : âge des élèves, nombre de semaines
comprises dans l’année et dates de naissance des proches.
◗ Activité 2
le calendrier
> Document 2 : le calendrier des bergers, vers 1500
◗ Activité 3
Rappelons qu’on appelle « calendrier » un tableau sur
lequel le temps est divisé en années, en mois et en jours.
Le point de départ des calendriers est un événement
fondateur, différent selon les époques et les civilisations.
Ce calendrier, fait de gravures imprimées, est très répandu
en France à la fin du XVe siècle. Cet ouvrage de colportage
a compté environ 20 éditions par siècle entre 1500 et 1800.
Le calendrier présente, mois par mois, les activités agricoles,
pastorales et fermières en fonction de la période de
l’année.
les frises chronologiques
> Documents 3, 4 et 5 : trois exemples de frises
chronologiques
Cet ensemble de frises montre le temps historique sous ses
trois formes essentielles : le temps court (celui de l’événement),
le temps moyen (50 ans environ, c’est la conjoncture), le
temps long ou longue durée (un siècle ou davantage).
Il s’agit pour l’enfant d’avoir une première conscience de
la complexité du temps et de sa multiplicité. On pourra
8
une frise chronologique moyenne avec ces événements
familiaux rassemblés après enquête auprès des adultes.
Exemple de chronologie :
– 19.. : naissance du grand-père paternel ;
– 19.. : naissance de la grand-mère maternelle ;
– 19.. : naissance de la mère ;
– 19.. : naissance du père ;
– 19.. (ou 20..) : naissance des sœurs ;
– 19.. (ou 20..) : naissance des frères.
La mention des grands-parents paternels et maternels permet
de rester fidèle à la réalité.
La frise chronologique longue (doc. 5) sera utilisée pour
une première approche des quatre périodes de l’histoire
indiquées sous la frise.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Quelles sont les grandes périodes de l’histoire ?
– Sont-elles de durée égale ?
– Cherche ce qui permet de passer d’une époque à l’autre,
ce qui fait date (un événement symbolique, économique,
politique, culturel capital dans la vie des hommes, comme
la découverte des Amériques ou la Révolution française).
pour cela s’appuyer sur les faits de sa vie quotidienne, sur
l’étude des 50 dernières années qu’on entremêlera avec sa
vie familiale, et enfin sur la frise chronologique longue qui
indique les quatre périodes de l’histoire.
Il sera plus facile d’insister prioritairement sur la première
frise (doc. 3) qui met en scène deux enfants et permet
d’introduire les notions de simultanéité, d’antériorité, de
postériorité, d’événement et de frise chronologique.
Chaque enfant pourra dessiner ou recevoir une frise à
compléter. Les questions posées seront mises en relation
avec le lexique pour aider les enfants à assimiler le vocabulaire.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Indique l’année de ton entrée en maternelle, en CP…
– Où se place ta propre naissance sur la frise ? et celle de
tes amis ?
La deuxième frise chronologique (doc. 4) sera mise en
relation avec la famille des enfants : naissance des parents
et des grands-parents, des frères et sœurs aînés, mariage
des oncles et tantes, etc. Comme pour la frise précédente,
le professeur pourra demander aux élèves de compléter
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
aujourd’hui. Mais le temps de l’ère chrétienne s’est imposé
à l’échelle internationale.
Les hommes ont toujours cherché à compter le temps. Ils
l’ont fait de différentes manières dont beaucoup subsistent
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : les représentations du temps, du jour et
de la nuit, et des âges dans la peinture.
• Français : la science-fiction dans la littérature et la bande
dessinée.
• Sciences et mathématiques : les mesures du temps.
ZOOM SUR…
◗ Le calendrier révolutionnaire
grégorien, qui célébrait les saints de l’Église catholique, par
des noms fondés sur les travaux et le matériel agricoles,
les conditions climatiques, les plantes, les fruits, les animaux, les minéraux. Ainsi, carotte, figue, chou-fleur, terre
végétale, oie, cochon ou salpêtre devinrent des noms de
jours.
La création du calendrier révolutionnaire, ou calendrier des
Français, a été votée le 6 octobre 1793 par la Convention. Le
point de départ du calendrier a été fixé au 22 septembre
1792, premier jour de la République et équinoxe
d’automne, soit un an avant sa création. C’est le poète
Fabre d’Églantine qui mit au point le calendrier.
Le calendrier révolutionnaire fut principalement utilisé par
l’administration. Il a été mal accepté par les Français car il
était compliqué et ne comportait qu’un jour de repos pour
neuf jours ouvrés, alors que l’ancien calendrier en comportait
un pour six jours de travail. De plus, les autres pays européens
continuèrent à utiliser le calendrier grégorien. Le calendrier révolutionnaire tomba rapidement en désuétude.
Napoléon décida sa suppression et le calendrier traditionnel fut rétabli le 1er janvier 1806.
Le calendrier révolutionnaire reprend l’ancien calendrier
égyptien de 12 mois de 30 jours, auxquels on a ajouté
5 jours supplémentaires : les sans-culottides. Chaque mois
est divisé en trois décades de dix jours comportant 9 jours
ouvrés et un seul jour férié. Enfin, un jour supplémentaire,
appelé « franciade », est prévu tous les quatre ou cinq ans.
Comme on était en période de déchristianisation, on remplaça le nom des mois et des jours de l’ancien calendrier
9
Pages-outils
2
Les sources de l’histoire
PAGES 10-11
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Ce chapitre se donne pour objectif de présenter les outils propres à l’histoire. En effet, les Instructions
officielles stipulent que « l’élève doit être capable de comprendre la spécificité de l’histoire, cette
“connaissance par traces” qui, pour l’historien, sont des sources ou des documents ».
➜ Objectifs
• Comprendre que l’histoire se fait grâce à des traces.
• Connaître et utiliser les différentes traces de l’histoire.
• Utiliser et analyser les documents propres à la méthode historique.
➜ Notions et concepts
Document – source – source écrite – source orale – traces.
DÉROULEMENT
Le terme de traces rappelle que l’histoire n’a pas de contact
direct avec son objet d’étude. L’événement étant passé, on
ne peut le reproduire comme on réitère les expériences
dans un laboratoire de chimie. Il faut donc se fier aux traces,
sortes d’empreintes en creux qui témoignent de l’événement passé.
Tous les types de documents qui donnent des renseignements à l’historien sur son étude en cours sont des traces
de l’histoire ; en ce sens, c’est l’historien qui donne au
document son statut de trace. Un document peut être utilisé comme trace dans un domaine (économie, étude des
sociétés…) et pas dans un autre (vie politique, guerre…).
L’historien rassemble les documents qui le concernent (on
dit qu’il établit son corpus), leur pose des questions,
construit des hypothèses, les vérifie constamment par croisement de documents. C’est ce cheminement de l’historien au travail que l’élève doit commencer à comprendre
et à suivre avec des traces adaptées à son âge.
– les traces écrites : les seules retenues par l’histoire pendant
longtemps et encore les plus nombreuses aujourd’hui ;
– les traces susceptibles de fournir un renseignement dans
le cadre d’une étude donnée : architecture, peinture,
climats anciens, entretien avec un témoin…
> Document 1 : un centre d’archives aujourd’hui
Une grande partie des sources se trouvent dans les centres
d’archives (municipales, départementales, nationales, mais
aussi les archives d’associations, d’entreprises, d’hommes
politiques…). D’une façon générale, on doit justifier de sa
recherche pour être admis dans le centre d’archives et en
respecter les règles de consultation.
L’historien et l’historienne travaillent le plus souvent sur
des traces écrites. Plus elles sont anciennes et précieuses,
plus il faut les protéger : lumière tamisée, gants, autorisation de consultation…
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Est-il important que les documents fragiles soient protégés ?
Pourquoi ?
– Que se passerait-il s’ils étaient endommagés ou détruits ?
(Des renseignements uniques disparaîtraient.)
◗ Activité 1
l’historien au travail
En s’aidant du premier paragraphe de la leçon, on posera
aux élèves des questions d’ordre général ; par exemple :
– Comment l’historien ou l’historienne choisissent-ils leur
objet d’étude ?
– Quelles traces utilisent-ils ?
– Cherche dans la classe et dans tes affaires ce qui pourrait
servir de traces à un historien ou à une historienne qui étudieraient la vie des écoliers d’aujourd’hui.
– Cherche dans ta vie ce qui pourrait intéresser un historien ou une historienne des loisirs, des transports urbains,
de la famille, des femmes…
– Cherche avec quels types de documents ils pourraient
mener leur étude.
On pourra dans cette première activité indiquer aux élèves
la variété des traces qui s’offrent aux historiens :
◗ Activité 2
les vestiges
> Document 2 : la cité antique de Glanum
Le passé laisse derrière lui des restes matériels en abondance : ce sont les vestiges. On cherchera à montrer aux
élèves leur variété et le type de renseignements qu’on peut
en tirer. Car un vestige ne parle pas sur tout et doit être
employé ou non, comme les sources écrites, en fonction
de la question posée.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– De quel type de vestiges s’agit-il ?
– De quelle époque sont-ils ?
– Dans quelle partie de la France se trouve Vaison-laRomaine ? Vérifie sur une carte.
10
questions ouvertes auxquelles le témoin répond librement.
L’enregistrement permet de ne rien perdre de la conversation.
Le recours aux témoins est encore souvent critiqué par de
nombreux historiens. Ils invoquent les questions mal
posées, la subjectivité de l’historien qui pose certaines
questions et pas d’autres, son influence sur la personne
interrogée. On peut répondre à ces critiques en disant que
le document écrit, lui non plus, n’est pas neutre (une lettre
d’amour ou de récriminations ne mettra pas l’accent sur
les mêmes points). Par ailleurs, la personne interrogée
répond librement et ajoute les points importants qui lui
paraissent avoir été oubliés. L’entretien permet en outre
d’obtenir des renseignements généralement absents des
sources : atmosphère d’une association ou d’un parti, luttes
internes, liens entre les personnes, genèse d’une décision…
Dans le cadre de la vie privée, le témoignage oral nous
apporte également des renseignements sur tout ce qui
n’est pas écrit, sur ce qui est implicite : règles de politesse
en cours, savoir-faire ou « coups de main » dans les métiers
de l’artisanat et de l’industrie…
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Pourquoi est-il important d’enregistrer un témoignage ?
– Quels renseignements peut-on obtenir par oral dans le
cadre d’une recherche sur une association ?
– Quel est le rôle de la ville dans la culture gallo-romaine
(voir le chapitre 24 « Les villes gallo-romaines ») ?
◗ Activité 3
les sources écrites
> Document 3 : enluminure du
XIIIe
siècle
Présenter le document aux enfants, puis entamer une
discussion :
– Quels historiens ou historiennes peuvent être intéressés
par la lecture de manuscrits ? (Les historiens de l’histoire
de l’art, les historiens spécialistes du Moyen Âge…)
– Cherche dans une encyclopédie quels étaient les artistes
qui écrivaient et dessinaient les enluminures. Cet art
existe-t-il encore aujourd’hui ?
◗ Activité 4
les sources orales
> Document 4 : une femme raconte à une historienne l’histoire de son quartier
L’histoire du temps présent recourt aux témoins vivants qui
lui délivrent des témoignages. Ici, la personne interrogée
témoigne dans un cadre familier, moins solennel qu’un
bureau et plus apte à établir la confiance. L’historienne a préparé un questionnaire semi-directif comprenant quelques
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
techniques utilisées dans les différentes sources auxiliaires
de l’histoire (architecture, dessin, physique, chimie…).
L’histoire s’est complexifiée et diversifiée par la multiplication des sources (écrites, orales, les vestiges) et par les
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : réaliser une enluminure.
• Français : réaliser un questionnaire concernant le métier
d’un adulte. Les témoignages seront recueillis par groupes
de deux élèves, puis présentés à la classe.
ZOOM SUR…
◗ Les Archives nationales
• Le Centre des Archives d’Outre-mer, situé à Aix-enProvence : il conserve et communique les documents des
anciennes possessions françaises d’Outre-mer (les archives
concernant le Maroc et la Tunisie sont conservées au ministère de l’Intérieur).
• Le Centre des Archives du monde du travail à Roubaix :
il conserve et communique les fonds d’entreprises, des
syndicats, des associations et des architectes.
• Le Centre national du microfilm de Saint-Gilles-du-Gard :
il conserve les microfilms réalisés dans les centres d’archives
nationales et territoriales.
Les Archives nationales sont placées sous l’autorité des
Archives de France. Le centre historique est situé à Paris, dans
le Marais. Il est actuellement en cours de réaménagement.
Les Archives nationales sont constituées de 5 centres :
• Le Centre historique des Archives de France : c’est le
premier centre d’archives nationales fondé pour conserver
et communiquer les archives des établissements supprimés
pendant la Révolution française. Il comprend des archives
antérieures à 1958 et des archives des chefs de l’État.
• Le Centre des Archives contemporaines de Fontainebleau :
il conserve et communique des archives les plus souvent
postérieures à 1958.
11
Pages-outils
3
Je suis… archéologue
PAGES 12-13
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
L’élève doit être capable de comprendre la spécificité de l’histoire, cette « connaissance par traces »
qui, pour l’historien, sont des sources ou des documents. Il doit donc pouvoir commencer à en
comprendre le travail : rassembler des documents autour d’un sujet, en donner la nature, la date,
l’auteur.
➜ Objectifs
• Mettre l’élève en contact direct avec le travail concret d’une science auxiliaire de l’histoire.
• Décrire une technique d’après des documents.
• Développer les capacités d’analyse.
➜ Notions et concepts
Archéologue – fouille – vestige.
DÉROULEMENT
Puis le travail des archéologues peut commencer. C’est un
travail lent, harassant, sujet aux intempéries (il faut vider
l’eau des fosses en cas de pluies torrentielles), portant sur
des objets fragiles qu’il faut protéger parfois du contact de
l’air (le bois humide doit le rester jusqu’à son traitement).
Ce travail complexe nécessite la participation de spécialistes
d’origines diverses.
L’archéologie est une des sciences auxiliaires de l’histoire
et une science à part entière avec ses spécificités. Elle
requiert, comme l’histoire, la participation de nombreux
spécialistes (voir « Le sais-tu ? », p. 11 du manuel).
L’archéologie est irremplaçable pour les époques qui précèdent l’invention de l’écriture. Elle est également d’une
importance capitale pour éclairer de nombreux pans de
l’histoire ignorés par les textes. Les sols d’habitats de différentes époques nous renseignent, par exemple, sur les
structures familiales : pièces communes, cuisine séparée
ou non, chambres individuelles, régime alimentaire,
croyances religieuses…
Les étapes principales de la fouille sont indiquées dans le
paragraphe intitulé « Le travail de terrain ». On commence
par diviser le terrain en carrés de 70 cm à 1 m de côté selon
les cas. Ils sont ensuite matérialisés par de la ficelle et repérés
par des lettres et des numéros comme sur un échiquier :
c’est le carroyage. Puis les archéologues procèdent à différentes opérations :
Contrairement à ce qu’on pense souvent, l’archéologie ne
s’intéresse pas uniquement à l’histoire ancienne mais à
toutes les périodes de l’histoire. Il existe, par exemple, une
archéologie du monde industriel du XIXe siècle.
– L’étude des couches successives (stratigraphie) à partir
du niveau de départ permet de remonter de plus en plus
loin dans le temps et d’établir une datation approximative.
La comparaison entre gisements, par exemple, a permis
d’établir une succession des cultures préhistoriques.
◗ Activité 1
le travail de terrain
– Le décapage : il permet de comprendre les relations
qui existent entre les objets déposés sur le sol de l’habitat
préhistorique, ce qui aide à la compréhension des activités : foyers, circulation des habitants, spécialisation des
lieux (aires de dépeçage du gibier, foyers, taille des
silex…). Chaque carré reçoit un numéro d’inventaire et
un carnet de fouilles. On dessine le plan, on prend des
photos et des dessins de chaque objet en place après
avoir posé des mires ou des baguettes de différentes longueurs divisées en rectangles blancs et rouges, ou noirs
pour donner l’échelle. Puis les objets sont enlevés avec
précaution pour protéger leur environnement immédiat et
ne perdre aucune information. C’est pourquoi on emploie
des outils de décapage petits et adaptés, tels que les
truelles, les poinçons, les outils de dentiste, les pinceaux…
> Documents 1 et 2 : des archéologues participant
à une fouille
Le travail de l’archéologue commence en plein air. Le terrain
de fouilles est repéré de différentes façons : par l’étude de
documents, la photographie aérienne, les témoignages de
la population, des découvertes fortuites lors de travaux
préparatoires à la construction d’une autoroute, d’un
ensemble immobilier…
Avant la fouille proprement dite, il faut dégager les couches
supérieures du terrain, souvent à la pelle mécanique ou
même au marteau-piqueur. Dans certains cas, notamment
en cas de fouilles de sauvetage, et en raison du temps
limité dont dispose les archéologues, les couches archéologiques supérieures mieux connues sont sacrifiées.
12
◗ Activité 2
Le travail doit être fait très minutieusement puisqu’il
est définitif : un objet sorti des fouilles ne pouvant naturellement plus fournir de renseignements in situ. Or,
ces renseignements sont les plus éclairants sur la culture
étudiée.
le travail de laboratoire
> Documents 3 et 4
Une fois sorti du champ de fouilles, l’objet passe au laboratoire où il est décrit, analysé et reconstitué. On le date, on
étudie les sédiments, les pollens… L’étude en laboratoire
est généralement plus longue que la fouille elle-même.
On pourra faire travailler les élèves sur les qualités requises
pour exercer ce métier : patience, observation, analyse…
Une fois les objets enlevés, on tamise le carré pour récupérer
les très petits éléments présents dans le sol. Ils donnent
des renseignements sur l’environnement (dents d’animaux, morceaux de bois…).
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
les regards de spécialistes et permet de grandes avancées
dans la connaissance du passé.
Prendre conscience de l’importance des sciences auxiliaires
pour l’histoire elle-même. De nombreuses professions
travaillent elles-mêmes pour l’archéologie, ce qui multiplie
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Mathématiques : se repérer dans les carroyages.
• Arts plastiques : dessiner des objets découverts lors de
fouilles.
• Français : étude de récits du XIXe siècle sur le patrimoine
archéologique de la France, dans l’œuvre de Mérimée par
exemple.
• Sciences : la physique et la chimie dans l’archéologie.
ZOOM SUR…
◗ L’archéologie expérimentale
http://paleosite.free.fr/
http://perso.club-internet.fr/ferrylac/cadreathanor.html
Depuis quelques décennies, une nouvelle méthode s’est
développée en archéologie : l’expérimentation, qui
consiste à refaire soi-même les gestes des hommes du
temps passé dans leurs diverses activités (constructions,
vêtements, cuisine, armes, arts…).
• Le GRAS
Groupement de recherches archéologiques subaquatiques. Recherches archéologiques subaquatiques en
rivières et puits, expérimentation de nautique fluviale.
http://archsubgras.free.fr/
> Exemples de sites à interroger :
• Site officiel du chantier médiéval de Guédelon
Guédelon est un chantier de construction de château fort
en Puisaye (Bourgogne), dans le respect des techniques du
XIIIe siècle.
http://www.guedelon.com/
• Poterie du Carbassou (Rasigueres, 66)
Créations de céramiques utilitaires, décoratives en terre
vernissée et grès décoré, poteries noires et reproductions
de céramiques archéologiques.
http://www.chez.com/carbassou/
• La sidérurgie antique dans la Montagne Noire
Le site du Grand Ferrier du domaine des Forges (Les
Martys, Aude) : fouilles du site métallurgique antique et
archéologie expérimentale.
http://www.univ-tlse2.fr/utah/fer/
• Paléolab
Centre d’archéologie et de pédagogie appliquées à la
Préhistoire, situé aux Baux-de-Provence (Bouches-duRhône) : archéologie expérimentale, pédagogie, reconstitutions.
http://paleolab.free.fr/
• Paléosite
Préhistoire et évolution de l’homme. On peut fabriquer
une sagaie ou un arc et découvrir la Préhistoire à travers
diverses activités.
13
Pages-outils
4
Faire de l’histoire
PAGES 14-15
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
L’élève doit être capable de comprendre la spécificité de l’histoire, cette « connaissance par traces »
qui, pour l’historien, sont des sources ou des documents. Il doit donc pouvoir commencer à en
comprendre le travail : rassembler des documents autour d’un sujet, en donner la nature, la date,
l’auteur. Ce chapitre propose donc aux élèves de suivre concrètement le travail des historiens et des
historiennes depuis le choix du corpus de traces jusqu’à la production du récit terminal.
Comme toutes les pages-outils, cette double page est destinée à être consultée par la classe tout au
long de l’année, au moment des exercices.
➜ Objectifs
• Prendre conscience des différentes phases de l’opération historique.
• Développer les capacités d’analyse et d’interprétation que réclame la lecture des documents.
➜ Notions et concepts
Trace – représentation – analyse de texte – récit historique.
DÉROULEMENT
Le travail des historiens se fait sous l’égide de l’esprit critique
qui préside aux différentes phases de l’opération historique
et qui n’est que suggéré ici, du fait du jeune âge des
élèves :
– Le choix de l’étude est-il judicieux ?
– A-t-on les traces nécessaires ?
– Quelles sont les bonnes questions à poser aux documents ?
– Quelles hypothèses peut-on émettre ? Comment les
vérifier ? (Par retour constant aux sources qui les valident
ou les réfutent.)
– Enfin, comment écrire un récit qui corresponde exactement à ce qui a été trouvé dans l’enquête, qui ne soit pas
une généralisation abusive, un exposé partial, une mystification à partir de documents tronqués ?
Faire de l’histoire, c’est envisager toutes ces questions.
Pour initier les élèves, on peut leur proposer des exercices
adaptés à leur âge, qui les orienteront vers la méthode
historique grâce à des questions, grâce au doute et à un
cheminement que le spécialiste pratique en permanence.
Les activités concernent les trois types de sources déjà présentées. On pourra traiter les documents l’un après l’autre
ou ensemble en suivant les différentes phases d’étude des
documents proposées.
– Quelle est l’utilité de la carte ? (Elle visualise les indications concernant le texte. On remarquera la présence sur
la carte du petit affluent qui se perd dans le lac de Mœris.)
– Est-ce une source de l’histoire ? Pourquoi ?
> Document 2 : un boucher à Cherchell
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Qu’est-ce qu’une mosaïque ?
– À quoi servent les mosaïques ? (Elles ont souvent une
utilité pratique, mais ce sont surtout des œuvres d’art.)
> Document 3 : un témoignage oral
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Qu’est-ce qu’un témoignage oral ?
– Quels historiens l’utilisent ?
◗ Activité 2
se renseigner sur l’auteur,
se repérer dans le temps et l’espace
On précisera aux élèves qu’une source ne parle pas d’ellemême, qu’il faut lui poser des questions, et chercher des
renseignements dessus dans d’autres documents ou dans
l’histoire déjà construite. On recherchera ensuite avec les
élèves tous les éléments nécessaires à la compréhension
du texte et qui pourront prendre place dans le récit final.
Le recours aux atlas, aux dictionnaires et aux encyclopédies
est parfois nécessaire. De plus, c’est un moyen de satisfaire
la curiosité des élèves, parfois même de la susciter. Le travail
par groupes de deux ou trois élèves permet de se donner du
courage, de vouloir bien faire. Le niveau de bruit supporté
peut être assez élevé sans nuire au travail de recherche.
Exemples de recherches à mener sur les différents
documents :
– Sur le document 1 : pour utiliser un document il faut,
bien entendu, en maîtriser la langue d’écriture. Ici, la
◗ Activité 1
la source
Faire préciser pour les trois documents la nature de la
source et réintroduire les différents types de sources vus
dans la leçon 2 : les vestiges, les sources écrites et orales.
> Document 1 : la crue du Nil
Lire le texte, puis poser des questions aux élèves ; par
exemple :
14
langue grecque d’Hérodote a été traduite. En plus des
questions posées dans le livre de l’élève, on pourra demander
aux enfants si l’auteur est contemporain des faits racontés.
« Qu’est-ce qui l’indique dans le texte ? » On peut également leur demander où se situe le Nil, quel est le relief de
l’Égypte et qu’est-ce qu’un delta.
– Sur les documents 2 et 3 : on peut demander aux élèves
de situer les différents lieux évoqués. « Où est située l’Algérie ?
la ville antique de Tipasa ? le Portugal et le Tras os Montes ? »
À partir de cette dernière question, on pourra aisément
orienter le dialogue avec les élèves sur la multiplicité
des origines ethniques de la population française aujourd’hui, sur le rôle et la place de l’immigration dans la
société, et faire ainsi un lien avec la géographie et la vie des
enfants.
◗ Activité 3
L’écriture du récit est la dernière phase du travail de l’historien. Il y synthétise les résultats obtenus et il dégage
l’intérêt des traces. Faire un récit pose la question du
« Comment faire ? » et du « Que retenir ? ».
◗ Activité 4
écrire un récit
l’analyse
Elle consiste à tirer le maximum de renseignements d’un
document.
Exemples de questions à poser aux élèves sur les trois
documents :
– Quelle est la conséquence de la crue du Nil ?
– Comment le boucher est-il habillé ? Quels sont ses outils
de travail ?
– Quels métiers exercent en France les personnes issues
de l’immigration dont on parle dans le témoignage ?
– La fille exerce-t-elle un métier qui a demandé davantage
d’études ?
Exemples de questions à poser aux élèves sur les trois
documents :
– Cherche les trois idées essentielles contenues dans le
texte d’Hérodote. Puis écris ces trois idées en employant
les mots du texte.
– Donne la définition d’une mosaïque. Situe la mosaïque
du boucher dans son époque et sur la carte. Puis décris la
scène.
– Écris un petit texte présentant le témoignage de Rita.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
La plupart des éléments essentiels de la méthode historique ont été reproduits ici. D’autres éléments comme la
comparaison et la réfutation des hypothèses seront
présentés dans les autres niveaux d’enseignement.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : étude de récits de voyageurs.
• Arts plastiques : réalisation d’une mosaïque.
ZOOM SUR…
◗ Sciences et connaissances auxiliaires
• L’héraldique étudie les blasons et les armoiries.
• L’histoire de l’art est l’étude des différentes formes d’art
dans le temps.
• La linguistique s’occupe des rapports entre les hommes
et les mots, et analyse les discours.
• La numismatique étudie les monnaies.
• L’onomastique est la science des noms propres.
• La paléographie propose des lectures des textes
anciens et étudie la concordance des dates.
• La philologie étudie les langues, la parenté entre les
écrits, et les variantes.
• La philosophie : L’histoire part du fait, la philosophie
l’utilise et le reconstruit à son idée.
• La psychologie renseigne sur les personnes et les
phénomènes sociaux (déviance, marginalité).
• La sigillographie est l’étude des sceaux.
• La sociologie dispute à l’histoire son terrain en y voyant
moins l’événement et davantage la loi, la structure.
de l’histoire
• L’anthropologie renseigne sur les sociétés sans écriture
et sans État.
• L’archéologie étudie des civilisations anciennes à partir
de leurs restes matériels.
• La codicologie analyse les supports de l’écriture, les
outils du scribe, la forme des manuscrits, les modalités
d’écriture et de transcription, et les enluminures.
• La démographie est la science des populations. Elle fait
de la statistique et de la modélisation mathématique.
• Diplomatique : critique des écrits.
• L’économie étudie la réalité concrète de la production,
des échanges et de la consommation.
• L’épigraphie est la lecture des inscriptions et des règles
d’écriture.
• La géographie est la science de l’espace.
15
La Préhistoire
5
L’apparition de l’homme
PAGES 16-17
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Les temps préhistoriques s’étendent sur plusieurs millions d’années. On approchera la Préhistoire par
les traces qu’elle a laissées, par la façon dont elles ont été découvertes et exploitées, les lieux où elles
sont conservées. Selon les hypothèses actuelles, les premiers hommes apparaissent en Afrique et se
répandent en Europe, en Asie et dans le monde entier.
➜ Objectifs
• Connaître les grandes périodes de la Préhistoire.
• Connaître les plus importantes espèces d’hommes préhistoriques et leurs caractéristiques principales.
• Lire et analyser un tableau.
➜ Notions et concepts
Préhumains – espèces – australopithèques – vestiges – fossiles – Homo habilis – Homo erectus ou
homme de Tautavel – homme de Neandertal – homme de Cro-Magnon.
➜ Cahier d’exercices
« L’apparition de l’homme » : voir pp. 6-7.
DÉROULEMENT
La Préhistoire est une gigantesque période qui s’étend de
l’apparition de l’homme, il y a environ 2,4 millions d’années, à l’invention de l’écriture, il y a environ 5 200 ans.
Nous ne connaissons cette période que par les vestiges
laissés en place (ossements, outils, traces de feu, peintures…). L’étude de cette période repose le plus souvent sur
des hypothèses. Ainsi la détermination du sexe est souvent
fragile et nécessite des comparaisons entre ossements.
À ce jour, les plus anciens restes de préhumains ont été découverts en Afrique orientale. Des mouvements de terrain ont
affecté et basculé les couches profondes du sol et celles-ci ont
affleuré en surface, ce qui a permis la découverte de ces restes.
On parle d’hommes et non plus de préhumains lorsque des
outils spécifiquement fabriqués sont découverts dans les vestiges (2,4 millions d’années av. J.-C.), mais des hommes ont
peut-être existé avant et n’ont pas laissé de traces. Au cours
de migrations de longue durée, les humains se seraient lentement répandus à la surface de la Terre, leurs techniques
évoluant avec le temps et leur permettant de maîtriser leur
environnement de façon de plus en plus satisfaisante.
Pendant le Paléolithique, qui va de l’apparition de l’homme au
Néolithique (à partir de 11000-10000 av. J.-C.), l’homme est
nomade et pratique la chasse et la cueillette. Pendant le Néolithique (de 11000-10000 av. J.-C. jusqu’à 3200 environ av. J.-C.),
les humains sont devenus sédentaires, agriculteurs et éleveurs.
lui vient d’une chanson des Beatles entendue par les chercheurs au moment de la découverte du squelette. Le squelette de Lucy se distingue de celui des grands singes par
une adaptation presque parfaite à la locomotion bipède.
On pourra poser aux élèves des questions de synthèse du
type de celle-ci :
– En t’aidant du premier paragraphe du chapitre et des
documents 1 et 2, trouve ce qui est semblable et ce qui est
différent chez les australopithèques et les hommes et les
femmes d’aujourd’hui.
◗ Activité 2
les premiers hommes
> Frise chronologique
On expliquera aux élèves que l’accordéon et les pointillés
de la flèche sont là pour faire comprendre que les proportions ne sont pas respectées (à gauche) ou que le temps
continue après la date indiquée (à droite).
> Document 3 : les hommes au fil des âges
Avec le temps, le squelette des humains s’est adapté à la
marche. Il s’est redressé, la tête s’est fixée au sommet des
vertèbres, les pieds se sont allongés. Le tableau indique
que des espèces humaines différentes ont pu habiter la
Terre en même temps et même cohabiter en un même
lieu, comme l’homme de Neandertal et l’homme de CroMagnon dans le Sud-Ouest de la France.
◗ Activité 1
Lucy
Exemples de questions à poser aux élèves :
> Documents 1 et 2 : le squelette et une représentation de Lucy
– Combien d’espèces humaines sont représentées sur le
tableau ? Quel est leur nom ?
Les médias ont popularisé l’australopithèque femelle Lucy
dont environ 40 % du squelette a été conservé. Son nom
– Certaines auraient-elles pu se rencontrer ? Lesquelles ?
16
Enfin, demander aux élèves d’écrire un petit texte présentant les hommes et les femmes de Cro-Magnon et leurs
activités.
– Quelle espèce a fabriqué les premiers outils ? Quels outils ?
– Quelle espèce a allumé les premiers feux ?
– Quelle espèce a aménagé les premières tombes ?
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
thèses et, régulièrement, de nouveaux vestiges remettent
en cause certains aspects des connaissances. Les dates
aussi sont sujettes à variation, on peut les considérer
comme une indication.
La connaissance de la Préhistoire repose sur des découvertes
souvent fortuites et sur de nouvelles techniques de
recherche qui permettent de nouvelles découvertes. Le
plus souvent, les préhistoriens en sont à poser des hypo-
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : étude des premières représentations
artistiques.
• Français : récits de fouilles archéologiques.
• Sciences : étude de fossiles, des techniques utilisées
(recherche de l’ADN…).
ZOOM SUR…
◗ Connaître les premiers hommes
Tchad et appartiennent à Toumaï ou Sahelanthropus
tchadensis se révèlent encore plus vieux (environ 7 millions
d’années). Ce dernier hominidé est lui-même contesté par
de nombreux savants, dont Yves Coppens, pour qui
l’homme, selon sa célèbre East side story, proviendrait de
l’Est de l’Afrique.
> Des théories mouvantes
Depuis les années 1990, de nouvelles et nombreuses
découvertes remettent régulièrement en cause les fragiles
théories concernant les origines des premiers hommes.
Les difficultés des paléo-anthropologues sont nombreuses
car les fossiles sont difficiles à interpréter. Ils sont composés
de rares fragments d’ossements, pris dans des couches
géologiques les plus souvent difficiles à dater. Chaque
découverte pose à nouveau la question de la place des
individus précédemment découverts. Lucy elle-même
n’échappe pas à cette situation puisqu’on la considère
parfois désormais comme appartenant à une branche
marginale de l’arbre généalogique humain.
> L’Afrique, berceau de l’humanité
Depuis plusieurs décennies, les paléo-anthropologues
pensent avec insistance que l’Afrique est bien le berceau
de l’humanité. Récemment, ils ont reçu l’aide de biologistes
moléculaires américains qui recherchent, dans les gênes et
l’ADN des hommes d’aujourd’hui, l’histoire des débuts de
l’humanité. Leurs recherches spéculatives et contradictoires,
en ce qui concerne les périodes de migrations et les
mélanges avec des populations autres, convergent toutes
sur un point : l’origine africaine des gênes observés. Ils
seraient approximativement d’avis que deux migrations
« récentes » ont pu se produire, l’une vers 600000 et
l’autre vers 100000 av. J.-C.
Un tibia, vieux de 6 millions d’années, a été découvert en
1999 au Kenya dans les collines Tugen. Du nom d’Orrorin
tugunensis, son propriétaire était capable de marcher
debout et a pu pendant un temps être qualifié de « plus
vieil ancêtre de l’homme ». Mais un crâne, deux fragments
de mâchoire et trois dents isolées qui ont été trouvés au
17
La Préhistoire
6
Les premiers outils et la maîtrise du feu
PAGES 18-19
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
C’est par l’étude des vestiges qu’on peut approcher les hommes et les femmes de la Préhistoire.
Il a fallu des centaines de milliers d’années pour perfectionner et diversifier les premiers outils,
d’abord très grossièrement taillés. Le feu, domestiqué vers 600000 av. J.-C., se généralise vers
540000-400000 av. J.-C.
➜ Objectifs
• Connaître l’outillage des hommes et des femmes de la Préhistoire et comprendre son évolution
dans le temps.
• Comprendre l’importance de la maîtrise du feu dans la vie des populations.
• Développer les capacités d’analyse et d’interprétation que réclame la lecture du matériel
préhistorique.
➜ Notions et concepts
Outils – galet aménagé – biface – propulseur – feu – racloir – arc.
➜ Cahier d’exercices
« Les premiers outils et la maîtrise du feu » : voir pp. 8-9.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
par le percuteur détache un éclat qui laisse une trace en
creux sur le biface. Parfois, la base du biface n’est pas
retouchée pour faciliter sa tenue en main.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Quelle est la forme du biface ?
– Comment le taille-t-on ?
– À quoi peut-il servir ?
> Documents 2 et 3
Dans les époques les plus récentes, en particulier le Mésolithique, l’homme parvient à débiter de très fines lames de
silex avec lesquelles il fabrique des pointes, des armes de
jet… Les bois de renne par climat froid et de cerf par climat plus chaud donnent des harpons et des propulseurs.
Des bâtons percés devaient servir à redresser les sagaies
déformées par le jet.
Le document 3 illustre la difficulté du travail des fouilles
préhistoriques : c’est un travail lent et minutieux comme
un puzzle. Il permet aussi de voir l’habileté des tailleurs de
silex qui débitent de très fines lames pour dégager le cœur
du silex. Ici, le silex s’est cassé et l’objet a été abandonné
sur place avec les éclats. Ce silex a été trouvé sur le site de
Pincevent, en Seine-et-Marne (on pourra y revenir dans
la double page d’activités « Je suis… chasseur et artiste »,
pp. 24-25 du manuel).
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Comment a-t-on pu reconstituer ce silex ? (Grâce aux
débris laissés sur place : l’objet s’est cassé et il a été abandonné sans être utilisé.)
– Que penses-tu du travail du spécialiste qui a reconstitué
ce silex ?
les premiers outils de pierre
> Le galet aménagé
Observer le dessin du galet aménagé, p. 25 du livre de
l’élève (dessin B).
Les premiers outils sont taillés par Homo habilis. On les
rencontre sous la forme de galets aménagés appelés
« choppers » et « chopping tools » par les préhistoriens. Le
chopper est le plus élémentaire. Il est grossièrement taillé
sur un côté grâce à un autre galet, le percuteur, qui, par
une série de chocs portés selon un angle d’environ 45°, fait
voler des éclats et dégage un bord tranchant irrégulier. Le
chopping tool est taillé de façon plus habile, dégageant par
éclats un axe coupé médian.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Que penses-tu de l’efficacité du galet aménagé ?
– Imagine les raisons pour lesquelles les hommes et les
femmes ont été conduits à fabriquer cet outil ? (Sans doute par
hasard, en découvrant les qualités tranchantes d’un silex.)
> Document 1 : un biface
Avec le temps, Homo erectus apprend à tailler des outils de
plus en plus perfectionnés : des bifaces ou des galets entièrement taillés sur les deux faces qui servent de couteau
pour dépecer le gibier, des galets en forme de scie ou dont
l’encoche permet d’affiner un épieu. Il utilisait comme
roches le basalte, le quartz ou le calcaire. Les plus petits
objets étaient faits de silex, de cornéennes…
Le biface est le perfectionnement du galet aménagé. Il est
façonné sur ses deux faces, ce qui aboutit à une forme
triangulaire, et mesure de 5 à 30 cm. Chaque coup porté
18
◗ Activité 2
Terra Amata est un campement de plein air installé sur
une ancienne plage marine. Il est situé à Nice, au pied du
mont Boron, et comprend plusieurs couches de vestiges.
On y a retrouvé des restes de campement d’Homo erectus
(des trous de poteaux, des pierres de calage des pieux,
des traces de plusieurs feux) datés d’environ 380000 ans
av. J.-C. Le feu conservé était situé au centre d’une
cabane de branchages, enfoncé dans le sable et protégé
par un muret de galets. Il devait tout à la fois servir à
l’éclairage, à la cuisine, au chauffage et à effrayer les grands
animaux.
Ce site, découvert lors de travaux préparatoires à une
construction immobilière, a été conservé dans le sous-sol
de l’immeuble moderne construit à cet endroit.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Où se trouve Terra Amata ?
– De quand datent ces vestiges ?
Enfin, proposer aux élèves d’écrire un petit texte indiquant
les étapes de la fabrication du foyer.
les armes de jet
> Documents 4 et 5 : utilisation d’un propulseur
Ce propulseur en bois de renne est daté de 13000 av. J.-C.
Il représente un faon qui a la tête retournée vers des oiseaux
situés derrière lui. La flèche est placée dans le bec de l’oiseau
et tenue du bout des doigts, puis lancée vers le gibier.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Décris le propulseur.
– Comment s’en servait-on ?
– Est-ce aussi un objet d’art ? Pourquoi ?
> Document 6 : feu de Terra Amata
Les groupes préhistoriques ont dû commencer par entretenir les braises des feux naturels (incendies de forêt,
foudre…) avant de parvenir à le maîtriser. Les techniques
pour produire du feu devaient être proches de celles
encore observées chez les Amérindiens : frotter un morceau de bois affiné contre un bois plus tendre et souffler
sur les braises obtenues en ajoutant des herbes sèches.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Les objets alors fabriqués témoignent d’une grande habileté et d’un sens artistique achevé.
Les progrès techniques ont d’abord été très lents, puis ils
se sont accélérés dans la dernière partie de la Préhistoire.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : La Guerre du feu de J.-H. Rosny.
• Sciences : examiner les différentes techniques possibles
pour faire du feu.
• Arts plastiques : dessins d’outils préhistoriques ; le film
de Jean-Jacques Annaud : La Guerre du feu.
ZOOM SUR…
◗ La femme des origines
le petit gibier, le tout représentant environ les deux tiers
de l’alimentation. Ces études ont conduit à repenser et à
complexifier les mises en scène des formes de la vie sociale
dans les temps anciens, les femmes pouvant collaborer
avec les hommes pour l’entretien du groupe. L’activité de
charognage (dépeçage, transport et consommation de
carcasses) récemment mise en valeur par la recherche
laisse aussi aux femmes toute leur place éventuelle.
Il est aussi probable que les femmes ont fabriqué des outils
sur éclats en silex, tissé les cordes et les fibres végétales
dont sont parées les « Vénus » préhistoriques. Ces Vénus,
dont on ignore la fonction réelle, ont pu être destinées
à l’initiation sexuelle des adolescentes, symboliser des
« grandes déesses » ou être encore de simples figures
artistiques.
Depuis une trentaine d’années, l’arrivée des femmes dans
la recherche scientifique et la progression des travaux
conjugués des paléo-anthropologues et des ethnologues
ont modifié l’image de la femme des temps paléolithiques.
Dans son ouvrage La Femme des origines, publié chez
Herscher Sciences humaines, Claudine Cohen fait le point
sur les différentes approches.
L’observation des groupes de chasseurs-cueilleurs des
Bushmen d’Afrique du Sud fait progresser la connaissance
des structures familiales et de la division sexuelle du
travail ainsi que la compréhension des modes de vie et de
subsistance. Dans ces groupes, les femmes jouent un rôle
essentiel dans la recherche de nourriture, cueillant des
fruits et des plantes, ramassant des coquillages et chassant
19
La Préhistoire
7
Les premiers habitants de la France
PAGES 20-21
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Ce chapitre se donne pour objectif de replacer les périodes préhistoriques dans le cadre européen et
surtout français afin de les rendre plus concrètes aux yeux de jeunes élèves – sans toutefois oublier
que les cultures préhistoriques ne connaissaient pas de telles limites.
➜ Objectifs
• Utiliser et analyser des documents propres à la méthode historique.
• Distinguer sources et représentation.
• Classer des faits sur une échelle chronologique.
➜ Notions et concepts
Homo erectus – homme de Neandertal – homme de Cro-Magnon – art.
➜ Cahier d’exercices
« Les premiers habitants de la France » : voir pp. 10-11.
DÉROULEMENT
On pense aujourd’hui que les hommes préhistoriques ont
dû pénétrer en Europe vers 1,5 million d’années av. J.-C.,
si l’on en juge par les outils primitifs en pierre abandonnés
sur les sites. Ces vestiges sont souvent accumulés dans des
grottes sur plusieurs mètres d’épaisseur, ce qui permet
d’étudier l’évolution des cultures et les datations.
À ce jour, sur l’actuel territoire de la France, des traces de
vie humaine remontent à environ 950000 av. J.-C. Il
s’agit des vestiges de la grotte du Vallonet, proche de
Roquebrune-Cap-Martin dans les Alpes-Maritimes. Mais il
faut attendre 450000 av. J.-C. pour trouver les plus anciens
restes humains dans la grotte de Tautavel.
Les hommes et les femmes n’habitaient pas uniquement
dans des grottes puisqu’ils se « nomadisaient » à la suite du
gibier. Ainsi, Tautavel était plus une halte de chasse qu’un
établissement prolongé. Mais c’est dans les grottes que les
vestiges se sont le mieux conservés, les traces étant rapidement dispersées sur les sites de campements passagers.
Parmi le gros gibier, on chassait en particulier le mammouth dont on pouvait tirer le maximum : de la fourrure
pour les vêtements et le lit, des peaux pour la couverture
des tentes, de la nourriture, des os pour les outils et la
charpente des tentes, de la graisse… Le mammouth a disparu peu après la fin de la dernière glaciation, sans doute
par effet conjugué de la disparition des plantes dont il se
nourrissait et du fait de la chasse dont il était l’objet.
tains ont permis de reconstituer le crâne et une partie du
squelette d’un jeune adulte. Cette équipe a également
retrouvé une mandibule féminine qui devait appartenir à
une femme âgée de 45 à 50 ans, soit le maximum de la
durée de vie à l’époque. Des restes d’enfants en bas âge
ont montré, comme sur les autres sites préhistoriques,
l’importance de la mortalité infantile.
En tout, les fouilles de la grotte ont permis le recensement
de 200 000 objets, puisés dans 15 m de sédiments. Il s’agit
d’outils, de restes de flore et d’animaux (renne, bœuf musqué, renard polaire) : ce qui donne une indication sur le climat
de l’époque. Peu de restes de poissons ont été retrouvés.
La richesse de la grotte de Tautavel a fait de ce site un centre
archéologique internationalement connu.
La représentation humaine doit donner lieu à un récit évocateur, mais prudent : c’est une représentation, qui n’est
pas la réalité mais l’idée qu’on s’en fait.
La description des deux documents étant faite, on demandera
aux élèves de comparer, en s’aidant d’une encyclopédie,
l’homme de Tautavel avec les hommes actuels (crâne allongé,
front fuyant, bourrelet des arcades sourcilières, pilosité).
◗ Activité 2
vie et techniques
des hommes préhistoriques
Les vestiges beaucoup plus récents indiquent un perfectionnement et une spécialisation de l’outillage fabriqué.
> Document 3 : la nourriture de l’homme de Tautavel
L’alimentation est connue grâce aux vestiges retrouvés
dans les grottes. Le nécessaire équilibre alimentaire laisse
supposer que les hommes consommaient des fruits, des
végétaux et des racines comestibles dont nous n’avons pas
de traces visibles du fait de leur fragilité.
◗ Activité 1
l’homme de Tautavel
> Documents 1 et 2
Tautavel est un village situé près de Perpignan. L’équipe du
préhistorien Henri de Lumley y a découvert, à partir de
1969, des restes humains nombreux (70 au total) dont cer-
20
armes étaient attachées aux manches avec des liens et des
colles (glu).
> Document 7 : un harpon
Le harpon est une arme destinée à la pêche. Les barbelures,
très efficaces, empêchent le poisson de s’échapper.
Après avoir étudié les différents documents, proposer aux
élèves de placer les vestiges présentés dans cette double
page sur une frise chronologique en indiquant leur datation.
Par groupes de deux ou trois, ils peuvent ensuite écrire un
petit texte sur les activités et l’alimentation des hommes et
des femmes de la Préhistoire. La classe comparera ensuite les
récits des autres groupes afin de faire un texte de synthèse.
> Document 4 : une scie dentelée
La scie dentelée est obtenue par des coups précis formant
des encoches et isolant de petites denticulations. Elle est
utilisée pour travailler le bois.
> Document 5 : un perçoir
Le perçoir taillé en pointe sert à faire des trous dans les
peaux ou le bois, comme l’ont prouvé les études faites au
microscope électronique.
> Document 6 : une pointe de sagaie en silex
La sagaie est un outil de chasse qui nécessite de s’approcher de l’animal. On ne possède aucun manche en bois :
ils ont tous disparu au fil du temps. De façon générale, les
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
L’homme préhistorique est arrivé en Europe avec un millénaire de retard sur l’Afrique et un millénaire et demi de
retard en France. Pendant une même période, les cultures
préhistoriques sont globalement les mêmes d’un bout à
l’autre du continent.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Sciences : le corps humain.
• Français : romans pour la jeunesse concernant la période
préhistorique.
ZOOM SUR…
◗ L’homme de Neandertal :
Aujourd’hui, on admet que l’homme de Neandertal est
« biologiquement distinct de l’homme de Cro-Magnon
mais anatomiquement proche de lui ». Au temps de sa plus
grande expansion, il occupa des espaces considérables en
Europe et au Moyen-Orient avant de disparaître en quelques milliers d’années et de laisser la place à l’homme
moderne vers 30000 avant notre ère. Pourquoi ? On ne
dispose toujours pas d’explication satisfaisante.
un grand méconnu
L’homme de Neandertal fut découvert en Allemagne, près
de Düsseldorf, en 1856. De petite taille, environ 1,55 m,
robuste et massif, il était desservi par une mâchoire proéminente, un bourrelet au-dessus des orbites et un crâne
allongé vers le haut. Ce physique lui valut pendant très
longtemps une réputation de brute peu évoluée.
Aujourd’hui, des travaux en anthropologie réévaluent cette
mauvaise image. Un ouvrage récent de deux Américains
fait désormais autorité en la matière : Les Hommes de
Neandertal, paru en traduction française aux éditions du
Seuil. Ses auteurs, Erik Trinhaus et Pat Shipman, s’étendent
sur les caractéristiques du groupe néandertalien et relatent
les controverses qui ont opposé les savants depuis un
siècle à propos de l’homme de Neandertal et de son appartenance à une espèce humaine ou à une autre.
Il est certain en tout cas que les hommes de Neandertal
et de Cro-Magnon ont cohabité à plusieurs reprises dans
de nombreuses régions d’Europe. Entre 40000 et 30000
avant Jésus-Christ, on les rencontre tous les deux dans la
péninsule Ibérique. Ils avaient les mêmes pratiques funéraires et développaient les mêmes industries lithiques.
Cro-Magnon et Neandertal ont-ils pu se mêler ? Les
chercheurs répondent le plus souvent « non », mais la
question reste posée.
21
La Préhistoire
8
La naissance de l’art
PAGES 22-23
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
L’apparition de l’art autour de la représentation de l’animal et de l’homme, et utilisant des formes
géométriques à propos desquelles certains chercheurs pensent reconnaître des signes d’écriture,
témoigne de l’élaboration d’un univers symbolique.
➜ Objectifs
•
•
•
•
Identifier les vestiges de l’art préhistorique.
Situer quelques grands centres préhistoriques dans le temps et dans l’espace.
Utiliser et analyser des documents propres à la méthode historique.
Réutiliser ses connaissances.
➜ Notions et concepts
Art – peinture – gravure – représentation.
➜ Cahier d’exercices
« La naissance de l’art » : voir pp. 12-13.
DÉROULEMENT
nombreuses figures féminines de cette période, la Vénus
opulente de Willendorf expose principalement la partie
centrale de son corps. Les traits du visage, les bras et les
mains sont peu ou pas représentés.
Après avoir demandé aux élèves de repérer l’Autriche et le
site de Willendorf sur une carte, les interroger sur l’utilité
de telles figurines. (Il s’agit d’hypothèses et toutes les
interprétations sont possibles, y compris le simple désir de
réaliser une belle forme féminine pour le plaisir.)
L’art préhistorique apparaît de bonne heure si l’on considère, par exemple, que la forme régulière des bifaces,
intentionnelle dès 500000 av. J.-C., indique une recherche
de la beauté, comme la présence sur des sites préhistoriques d’objets sans utilité immédiate mais de forme ou de
couleur agréable (galets, coquillages…). À l’heure actuelle,
les recherches font remonter les premières réelles tentatives
artistiques à 50000 av. J.-C. Les recherches conduisent à
penser que les signes géométriques représentaient une
ébauche d’écriture, un code conventionnel dont on peut
suivre l’évolution.
Parmi les nombreux exemples de grottes ornées, la grande
grotte d’Arcy-sur-Cure (dans l’Yonne) atteste de plusieurs
phases de fréquentation entre 28000 et 24000 av. J.-C.
On remarque sur les murs la succession de raclages en faisceaux, de gravures profondes, de peintures rouges et noires.
Le sol a laissé des traces donnant des renseignements sur
l’éclairage et la préparation des couleurs.
Vers 25000 av. J.-C. apparaissent les premières statuettes
féminines : la Dame à la capuche de Brassempouy, la
Vénus de Willendorf (doc. 1). C’est l’époque aussi des premières gravures pariétales. Cet art pariétal culmine avec les
grands ensembles de peintures : Lascaux (en Dordogne),
Niaux (en Ariège), Cosquer (près de Marseille), Chauvet
(en Ariège), Altamira (en Espagne)…
◗ Activité 2
les peintures
Les colorants minéraux cuits ou crus servent de peinture :
l’ocre jaune, l’ocre rouge ou violacée (par cuisson), le charbon de bois (noir), l’oxyde de fer rouge ou brun, le
kaolin (blanc). Les couleurs organiques, certainement
employées, n’ont pas été conservées. Le dessin peut comporter un simple trait noir ou rouge, être entièrement
coloré ou profiter de la forme du mur pour suggérer le
relief et la couleur. Les doigts et la main servent à déposer
les couleurs et à dessiner. On a trouvé dans les grottes des
godets pour les couleurs et des traces d’échafaudage (à
Lascaux).
> Document 2 : mains négatives de la grotte Cosquer
En 1991, en faisant de la plongée sous-marine, Henri
Cosquer découvre l’entrée d’une grotte peinte à 37 m sous
la surface de la mer, dans les calanques de Marseille. Les
analyses scientifiques ont permis de fixer la fréquentation
de la grotte à deux époques : vers 25000 et vers 1700016000 av. J.-C. La première période est surtout celle des
mains négatives, la seconde celle des peintures d’animaux
(chevaux, bisons, bouquetins, cervidés, et même, ce qui
◗ Activité 1
les statuettes féminines
> Document 1 : statuette féminine de Willendorf
Les sites du Paléolithique supérieur ont livré des images de
femmes très variées et souvent très belles. L’une des plus
anciennes est celle de Willendorf en Autriche. Comme de
22
peintures en humidifiant l’air. Une reproduction grandeur
nature, qu’il est possible de visiter, a été réalisée à proximité.
Le document représente des peintures de cerfs, de bisons
et de chevaux. Les questions posées aux élèves porteront
sur les techniques de peinture. (Le chapitre 9, pp. 24-25 du
manuel, peut apporter des éléments de réponses.)
Exemples de questions :
– Comment peignait-on sur les parois ?
– Avec quelles couleurs ?
– Que penses-tu de la qualité de ces peintures ?
est une innovation, des pingouins et deux gravures de
phoques).
> Document 3 : peintures d’animaux de la grotte
de Lascaux
La grotte de Lascaux a été découverte par hasard en 1940
par un groupe de jeunes garçons. Elle est longue de 250 m.
Des antilopes, des bisons, des aurochs, des cerfs, des ours
et des lions y sont représentés. On y trouve aussi des
flèches et même un homme grossièrement dessiné.
La grotte a été fermée au public en 1963 car la respiration du très grand nombre de visiteurs détériorait les
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
également à un plan d’ensemble) y occupent des places
importantes. Recherche de l’art pour l’art, culte, magie, ou
même résultat de transes et de substances hallucinogènes,
tout est possible. Sur 20 000 ans, les motivations ont
d’ailleurs pu changer plusieurs fois.
Nous nous questionnons toujours sur les raisons qui ont
amené les hommes préhistoriques à peindre leurs cavernes.
Ils suivaient le plus souvent une présentation cohérente :
l’emplacement et le groupement des animaux ne sont
pas aléatoires, les dessins géométriques (qui répondent
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
historique et artistique, permettant d’aborder l’importance du support, la forme et la composition du dessin,
ainsi que ses diverses fonctions ».
• Sciences : les couleurs naturelles.
• Arts plastiques : dessiner en groupes des animaux préhistoriques à partir de photos ou d’illustrations. Les documents d’application soulignent que la question de l’apparition de l’art est « l’exemple d’un sujet à double approche,
ZOOM SUR…
◗ Les origines de l’art
Cette grotte située sur une falaise à environ 200 kilomètres
à l’est du Cap est fouillée depuis une dizaine d’années. Elle
a fourni des os travaillés dont la plupart sont des outils ou
des armes. Deux ou trois pièces, toutefois, sont d’une
facture particulière ; raclées puis polies, elles semblent
bien être des pièces de prestige, non utilisables. Beaucoup
plus tard, le Néolithique a fourni de nombreux exemples
d’armes de cette nature. Des gravures sur os et sur ocre,
trouvées dans la grotte, accentuent cette idée de recours
au symbolique, donc à une forme d’art.
> Les interprétations
Les interprétations de l’art préhistorique sont nombreuses.
Depuis le XIXe siècle, on a évoqué la simple décoration, la
magie de la chasse destinée à favoriser la capture des
animaux et l’art sacré. Aujourd’hui, on parle aussi de
chamanisme, voire de langage doté d’une grammaire et
d’une syntaxe. Toutes ces théories ont été mises en doute
et nous manquons d’explications globales satisfaisantes.
> Les nouvelles découvertes
L’art est, comme les autres branches de la discipline préhistorique, le siège de théories mouvantes. Si les peintures de
Lascaux ont dû être réexaminées à la lueur des découvertes des grottes Cosquer et Chauvet, de nouvelles
découvertes donnent aujourd’hui une importance accrue
à l’art préhistorique africain.
Jusqu’ici, c’est en Europe que l’on rencontrait les manifestations les plus pertinentes des capacités techniques et
artistiques de l’homme moderne ou Homo sapiens
sapiens. L’art rupestre rendait hommage à son sens
artistique et symbolique, ses outils en os étaient plus
diversifiés que les outils en pierre. Désormais, il faut tenir
compte des découvertes de la grotte de Blombos (Afrique
du Sud) qui font reculer les premiers témoignages artistiques à environ 77 000 ans avant notre ère et donnent
l’antériorité à l’Afrique.
23
La Préhistoire
9
Je suis… chasseur et artiste
PAGES 24-25
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Ce chapitre se réfère aux modes de vie des hommes préhistoriques. Le campement de chasseurs n’est
pas la seule forme d’habitat utilisé par les chasseurs-cueilleurs européens du Paléolithique supérieur.
Les abris sous roche et les grottes sont fréquentés, surtout en période hivernale.
➜ Objectifs
• Décrire et caractériser le mode de vie des chasseurs-cueilleurs.
• Décrire et caractériser l’art préhistorique.
• Exercer son esprit critique en historien.
➜ Notions et concepts
Nomadisme – feu – peintures pariétales – art.
DÉROULEMENT
Les hommes et les femmes formaient de petits groupes
humains d’une vingtaine ou une trentaine de personnes,
très solidaires, vivant sans grands contacts avec les autres
groupes. La survie de ces groupes dépendait de leur chasse.
Les hommes – si l’on compare avec les sociétés primitives
encore existantes, comme les Amérindiens – devaient se
charger de la chasse qui nécessitait une certaine force et
un outillage précis. On peut aussi penser que les femmes
et les enfants se chargeaient du petit gibier et de la récolte
des racines comestibles, déterrées à l’aide d’un bâton à fouir.
Les fouilles de Pincevent en Seine-et-Marne, qui ont inspiré
le dessin du campement, ont montré que la surface des
tentes était d’environ 7 m2. L’évidement des trous de
poteaux, repérables à leur couleur plus foncée dans le sol,
a permis de restituer la forme et l’inclinaison des pieux qui
formaient l’armature des tentes. On a pu également déterminer la forme de la tente, délimitée par les restes jetés par
les occupants et les pierres de calage, les zones de couchage, l’entrée…
Les différentes activités proposées sont à considérer
comme une mise en relation directe et ludique avec des
problèmes pratiques exerçant l’esprit critique.
– Avec quoi est-elle construite ? Comment est-elle soutenue ?
– À quoi servent les pierres ?
– Peut-on dire avec exactitude ce que les hommes d’un
côté et les femmes de l’autre faisaient exactement à l’époque ? Pourquoi ?
◗ Activité 2
les peintures
> Documents 2 à 5
Deux photos proviennent de la grotte Cosquer (doc. 2
et 3). Les peintures proposées à la réflexion des enfants
ont été exécutées entre 27000 et 15000 av. J.-C. Éventuellement, on renverra les enfants à la leçon sur « La naissance
de l’art » (pp. 22-23 du manuel).
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Que représentent ces peintures ?
– Sur quels supports sont-elles peintes ?
– Quelles sont les techniques employées ? (Trait figurant
l’animal, peinture du corps, harmonie des couleurs…)
– À ton avis, ces peintures montrent-elles une recherche
artistique ? Pourquoi ?
◗ Activité 3
◗ Activité 1
reconnaître les objets d’une époque
le campement
des chasseurs-cueilleurs
> Illustrations A à F
Ici aussi, c’est l’aspect ludique qui est mis en avant.
L’enfant doit reconnaître que certains objets sont trop
anciens pour être encore utilisés (galet aménagé) ; d’autres
appartiennent à des époques postérieures (torque gaulois,
sandales romaines).
> Document 1 : reconstitution d’une tente
préhistorique
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Quelle est la forme de la tente ?
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
La fin de la période préhistorique témoigne chez les
hommes préhistoriques d’une culture élaborée. Tentes de
peaux, outillage, foyer, vêtements : les conditions de vie
des premiers hommes ont été dépassées.
24
blement le témoignage de croyances religieuses, de
recours à des rituels magiques, peut-être même à des plantes
hallucinogènes.
Les peintures sont le témoignage d’un goût artistique
assuré et d’un désir de rendre compte de la beauté de son
environnement. Mais ces peintures sont aussi vraisembla-
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : composer un ensemble de peintures
avec la classe.
• Français : composer un texte sur un ou plusieurs animaux représentés (par exemple, l’ours du document 2
dont la représentation plaît aux enfants).
ZOOM SUR…
◗ Les nourritures préhistoriques
> Le dernier repas d’Ötzi
> Nourriture et évolution
On a donné le nom d’Ötzi au corps d’un homme, découvert
par hasard en 1991 par des randonneurs, dans un glacier
(3 200 m) des Dolomites, en Italie. Ce corps était momifié
dans les glaces depuis environ 5 300 ans. Il devait mesurer
1,60 m et peser dans les 40 kg, ses vêtements étaient de
peau, son équipement comprenait un arc, un carquois et
une hache de cuivre.
Ötzi, dont l’âge se situe dans la quarantaine, est vraisemblablement mort des suites d’une rixe, comme le montrent
ses blessures à la main, son poignet cassé et la blessure de
pointe de flèche dans son dos. Ötzi avait l’estomac vide et
son dernier repas remontait donc à au moins trois heures.
Le corps d’Ötzi fut décongelé une première fois en
septembre 2000, et l’étude de ses intestins a révélé la
composition de ses derniers repas : du bouquetin (avantdernier repas), du cerf (dernier repas), des céréales et des
végétaux divers. Ainsi Ötzi était bien carnivore comme le
laissaient présager les restes de bouquetin trouvés à peu
de distance de son corps.
Des traces de divers pollens ont été retrouvées dans les
intestins d’Ötzi, notamment des pollens de pin, indiquant
qu’il avait vécu dans des zones boisées situées en contrebas
de la montagne, à une soixantaine de kilomètres de là.
L’homme de Neandertal se nourrissait entre autres de
bovins et de tortues et l’homme de Cro-Magnon de
poissons et de lapins. Or, les grands herbivores étaient
sujets à de nombreuses fluctuations d’une année sur
l’autre pour cause de migrations, de surmortalité ou de
déficit de naissances consécutifs aux difficultés climatiques.
Ces fluctuations affectaient grandement les Néandertaliens
comme le montrent les études de leurs fossiles qui font
état de nombreuses pathologies et de surmortalité
fréquente. Au contraire, lapins et poissons (ces derniers
entrés dans l’alimentation humaine à partir de 15 000 ans
avant notre ère) formaient des ressources alimentaires
stables d’une année sur l’autre. Par ailleurs, les poissons,
riches en acides gras, auraient favorisé le développement
cérébral de Cro-Magnon, ce qui lui donnait un avantage
certain dans la lutte pour la survie.
La disparition de l’homme de Neandertal, après environ
10 000 ans de cohabitation avec l’homme de Cro-Magnon,
s’expliquerait ainsi partiellement par un régime alimentaire déficient chez les premiers, associé à une plus grande
intelligence, et consécutive à l’alimentation, chez les
seconds.
25
La Préhistoire
10
Les débuts de l’agriculture
PAGES 26-27
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Ce chapitre se réfère aux débuts de l’agriculture au Proche-Orient, berceau des transformations
agricoles, et en Europe méditerranéenne. L’agriculture, qui intervient au Proche-Orient après la
sédentarisation, est un des éléments essentiels de la néolithisation qui commence.
➜ Objectifs
• Identifier les nouvelles activités de l’époque néolithique.
• Situer la diffusion de ces activités dans le temps et dans l’espace.
• Réinvestir des connaissances acquises.
➜ Notions et concepts
Néolithisation – néolithique – nomadisme – sédentarisation – villages – diffusion de la culture
néolithique.
➜ Cahier d’exercices
« Les débuts de l’agriculture » : voir p. 14.
DÉROULEMENT
– Où est née l’agriculture ?
– Comment se diffuse-t-elle ?
– L’Ouest de l’Europe a-t-il pratiqué l’agriculture avant ou
après le Proche-Orient ?
On appelle « néolithisation » le passage progressif de la
société paléolithique la plus récente, composée de chasseurs-cueilleurs nomades, à la société dont nous sommes
issus, comprenant des sédentaires agriculteurs et éleveurs.
Le terme de néolithique a été élaboré au XIXe siècle pour
caractériser l’industrie de la pierre polie, la dernière avant
l’âge des métaux.
L’amélioration climatique de la fin du Paléolithique augmente les capacités de cueillette et de chasse. L’invention
de l’arc diminue le rôle de la collectivité au profit de l’individu. Les territoires de chasse nécessaires se réduisent et
les groupes humains se limitent à une dizaine de personnes
composant la « famille nucléaire ».
Le passage à l’agriculture a nécessité l’acquisition de nouvelles compétences : sélection des graines, travaux des
champs, irrigation, stockage. L’élevage a sans doute
d’abord été nomade, avant que l’homme apprenne à agir
sur la reproduction du troupeau.
Les innovations ont eu des conséquences sociales importantes : la société se hiérarchise du fait de l’accumulation
des nouvelles richesses, autrefois inexistantes, comme les
réserves alimentaires, les terres et les vergers devenus propriétés individuelles.
◗ Activité 2
l’archéologue au travail
> Document 2 : photographie de l’un des plus
anciens villages agricoles
Faire relire la double page « Je suis… archéologue »
(pp. 12-13 du manuel), puis demander aux élèves
d’essayer de repérer ce que font les archéologues :
– À quel moment de la fouille est-on ?
◗ Activité 3
l’élevage
> Document 3 : la traite des vaches en Égypte
pharaonique
Demander aux élèves d’écrire un petit texte sur les activités
représentées dans le bas du document.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Que fait l’homme agenouillé en bas à droite ? et celui en
bas à gauche ?
– Que se passe-t-il entre les deux animaux au centre du
document ?
◗ Activité 1
naissance et diffusion de l’agriculture
◗ Activité 4
> Document 1 : carte de la diffusion
de l’agriculture
exercice de synthèse
L’agriculture se diffuse lentement de l’est vers l’ouest et
vers le sud.
Les questions porteront sur les lieux où naît l’agriculture et
sur la manière dont celle-ci se répand :
> Document 4 : l’agriculture et l’élevage à Jerf el
Ahmar
À l’aide du document 4 et du tableau ci-dessous, demander
aux élèves de placer sur une frise chronologique :
26
– les dates de domestication des plantes et des animaux ;
– les pays concernés par ces transformations.
La domestication des plantes et des animaux autour du globe
Zone géographique
Plantes et animaux domestiqués
Époque
Blé, orge, pois, lentille, lin, bœuf, porc,
Croissant fertile
À partir de 8500-8000 av. J.-C.
chèvre, âne, mouton
Chine
Millet, chou, porc (sans doute)
À partir de 6500 av. J.-C.
Maïs, piment, avocat, courge, haricot,
Mexique
coton, dindon
Andes
Pomme de terre, lama, cochon d’Inde
À partir de 4000 av. J.-C.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
La naissance de l’agriculture est un élément essentiel de la
néolithisation.
L’agriculture, qui est née au Proche-Orient, n’apparaît pas
partout à la même époque.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Sciences : l’alimentation des hommes.
• Français : étude de textes anciens du Proche-Orient sur
l’agriculture.
ZOOM SUR…
◗ La néolithisation en France
> Un élevage précoce
> La naissance de l’agriculture
Les fouilles ont montré des traces de culture de céréales,
d’élevage et de fabrication de poteries.
Ici, semble-t-il, l’élevage a précédé l’agriculture. Les
hommes ont parqué des moutons sauvages qui
supportaient la proximité de l’homme et ont inventé
l’élevage. Des restes d’ovinés (moutons ou chèvres) se
retrouvent dans les restes de cuisine de l’abri de la
Font-aux-Pigeons.
Les premières traces d’agriculture en France se rencontrent
dans le Midi. Là, les hommes préhistoriques ont occupé
les grottes de la région de l’étang de Berre, il y a environ
10 000 ans.
Vers 5000 av. J.-C., des hommes, installés dans l’abri de la Fontaux-Pigeons à Châteauneuf-les-Martigues dans les Bouchesdu-Rhône, sont les premiers agriculteurs sédentaires.
27
11
et
12
La Préhistoire
Sédentarisation et vie économique
PAGES 28-31
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
La sédentarisation commence au Proche-Orient. À partir de 9000-8000 av. J.-C., des groupes humains
se fixent peu à peu dans tout le Proche-Orient, la chasse et la cueillette reculant progressivement
devant l’agriculture et l’élevage. La sédentarisation est, après l’invention de la pierre polie, le plus
ancien élément de la néolithisation. Ce mouvement atteint l’Europe à partir du IVe millénaire av. J.-C.
➜ Objectifs
• Identifier et caractériser les changements liés à l’habitat.
• Caractériser les transformations de l’outillage et les débuts de l’artisanat.
• Situer ces diverses transformations dans le temps.
➜ Notions et concepts
Agriculture – élevage – néolithique – sédentarisation – village.
➜ Cahier d’exercices
« Sédentarisation et artisanat » : voir p. 15.
« Le travail du métal » : voir p. 16.
DÉROULEMENT
Les maisons, de forme rectangulaire, avec des pièces séparées et des cours, étaient construites en brique crue et
recouvertes d’enduit. Les femmes parturientes et les taureaux représentés sur les peintures et par des figurines
diverses témoignent d’un culte de la fécondité. Le culte
des ancêtres est décelé par la présence dans la maison de
restes de corps humains enterrés après décharnement.
Les habitants continuent de pratiquer la chasse (cerf, onagre,
sanglier) parallèlement à la production ou au ramassage
de blé, d’orge, de lentilles, de vesces, de pommes, de
pistaches, de baies, d’amandes, de glands. Le village est un
lieu important de production et d’échanges locaux et
lointains : bois, obsidienne, silex, cuivre, coquillages,
céramique, bijoux de perles et de cuivre…
> Document 2 (p. 28) : reconstitution d’une maison
sur pilotis
Bien plus tard, au IVe millénaire av. J.-C., en Europe occidentale et sous un autre climat, les forêts sont abondantes
et fournissent en grande partie le matériau de construction
des premières maisons.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Compare les maisons du document 1 et celle du document 2. Sont-elles faites de la même façon ? Quelles sont
les différences ?
– Comment les habitants se protégeaient-ils de l’extérieur ?
Les découvertes récentes font remonter les plus anciens
restes de villages à Mallaha en Israël, sur un site natoufien.
Les Natoufiens (10500-8200 av. J.-C. environ), qui s’étendaient de la Syrie au territoire d’Israël actuels, combinaient
la recherche mobile de nourriture avec des activités de
type sédentaire (production de farine, stockage de céréales
sauvages, domestication du chien, petits hameaux). Il semble
que la fabrication et le stockage des céréales aient joué un
grand rôle dans la sédentarisation.
La sédentarisation est associée à de nouveaux comportements sociaux. L’architecture se structure et se diversifie :
les maisons passent du plan circulaire au plan rectangulaire avec des pièces spécifiques, les villages peuvent
regrouper des dizaines de maisons. Parallèlement, les idées
religieuses se développent, associées à des préoccupations
agraires : fertilité, cycle de la végétation, culte des morts.
Tout un ensemble de nouvelles techniques accompagnent
la néolithisation. Parmi ces techniques, la pierre polie et la
cuisson de l’argile ont joué un rôle capital, ainsi que la
métallurgie, née au Proche-Orient vers 8000 av. J.-C. Elle se
répand lentement car sa fabrication est restée longtemps
secrète : elle représentait un très grand avantage économique et guerrier que les populations ne voulaient pas
laisser échapper.
◗ Activité 1
la sédentarisation
◗ Activité 2
> Document 1 (p. 28) : le village de Çatal Hüyük
l’artisanat
Les tout-premiers villages comme Mallaha n’étaient pas
permanents. Çatal Hüyük est un des plus anciens villages
permanents. C’est une grosse agglomération dont la
grande prospérité s’étend d’environ 6500 à 5700 av. J.-C.
> Document 3 (p. 29) : un polissoir pour la pierre
Pour fonctionner, le polissoir nécessite de faire couler de
l’eau pour faciliter les frottements. La pierre polie témoigne
28
les formes et la décoration sont diverses et caractérisent
les différentes cultures.
> Documents 1 à 6 (pp. 30-31)
Le travail des métaux permet aux hommes de fabriquer des
outils et des armes qui les aident à mieux dominer leur
environnement et à s’imposer vis-à-vis de leurs voisins.
Après avoir étudié ces différents objets, on peut proposer
aux élèves d’écrire un petit texte, seul ou par groupes
de deux, en utilisant les documents 3, 4 et 5 de la page 29 et
les documents des pages 30 et 31, présentant l’artisanat néolithique : la pierre polie, la poterie, le travail du métal.
d’une plus grande maîtrise des artisans préhistoriques.
Elle permet une plus grande précision et un meilleur
tranchant.
> Documents 4 à 6 (p. 29)
Exemples d’objets en rapport avec l’artisanat du tissage.
> Document 7 (p. 29) : coupelle avec cuillère et
vase en terre cuite
La poterie est une invention qui permet la conservation
(graines, liquides, farine) et la cuisson des aliments. Elle
s’impose au Proche-Orient vers 6000 av. J.-C., soit bien
après la sédentarisation. Elle joue un grand rôle culturel :
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
L’époque néolithique a connu de très grands progrès techniques. La pierre polie fournit des objets mieux adaptés
aux besoins des hommes et des femmes ; la poterie facilite
la vie quotidienne ; le travail du métal fournit des objets
plus solides, diversifiés et réparables.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Sciences : le travail du métal (mines, fonte, fabrication).
ZOOM SUR…
◗ Mallaha
habitations semi-circulaires ou circulaires dont la paroi
était couverte d’un revêtement de pierre ou d’un enduit.
> Les trois étapes de la néolithisation
On distingue aujourd’hui trois étapes principales :
– La première étape est marquée par une tendance à la
sédentarité, notamment dans le Carmel et la Galilée entre
10500 et 8200 av. J.-C. La sédentarité a été acquise avant la
production de nourriture et elle en a favorisé l’émergence.
– La deuxième étape prend place entre 8500 et 8200 av. J.-C.
C’est le moment où les céréales (blé, orge) et certains
légumes (pois, lentilles) ont dû être domestiqués dans le
bassin de Damas et la vallée du Jourdain.
– La domestication, c’est-à-dire la prise en charge des
animaux de boucherie, chèvres et moutons, serait un peu
plus tardive.
> La néolithisation
La néolithisation (ou passage des sociétés de chasseurscueilleurs à la production de nourriture) a commencé
il y a plus de 10 000 ans av. J.-C. D’après les recherches
actuelles, ce phénomène est observé pour la première fois
au Levant où il se développe sur plusieurs millénaires.
Depuis les découvertes des chercheurs français dans la
haute vallée du Jourdain à Mallaha (Israël), les Natoufiens
(environ 10500 à 8200 av. J.-C.) sont considérés comme
les premiers sédentaires de la région. L’occupation a eu
lieu avant le réchauffement postglaciaire. Le site était
proche d’un lac et d’un ruisseau, sans doute colonisé de
plantes aquatiques et de roseaux, d’herbacées, de chênes
et d’amandiers. Les premiers occupants ont creusé des
29
La Préhistoire
13
Les mégalithes
PAGES 32-33
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Ce chapitre se propose de mettre en relief une des manifestations les plus récentes de l’art
préhistorique : les mégalithes, qui se présentent sous la forme de menhirs ou de pierres dressées, de
dolmens ou de tables de pierre, d’allées couvertes, d’alignements, de cercles de pierre.
➜ Objectifs
• Connaître et caractériser les mégalithes.
• Connaître leur diffusion en Europe.
• Poser des hypothèses à partir d’un document.
➜ Notions et concepts
Mégalithe – menhir – dolmen – statue-menhir.
➜ Cahier d’exercices
« Les mégalithes » : voir p. 17.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
quement peu avancées ont pu transporter sur des kilomètres
des blocs de pierre pesant des tonnes. Les éléments des
mégalithes devaient être détachés de la masse rocheuse
par des coins de bois glissés dans les failles du granite. Il
fallait environ 200 personnes pour les transporter. Les
hommes attachaient des cordages sur les blocs, puis ils
tiraient les cordages sur un chemin de roulement fait de
rondins de bois. Ils faisaient ensuite basculer la pierre dans
un trou creusé à cet effet, une sorte de palissade en bois
l’empêchant de retomber de l’autre côté.
Le menhir le plus grand mesure plus de 20 m de long. Il est
cassé en plusieurs morceaux. Il se trouve à Locmariaquer,
en Bretagne. Un morceau de ce menhir forme la table du
dolmen de Gavrinis.
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– En t’aidant du texte et des documents 1, 3 et 4, écris un
petit texte expliquant les difficultés du transport des blocs
de pierre formant les mégalithes et les moyens employés
pour les résoudre. Explique la mise en place des mégalithes.
> Document 3 : la statue-menhir de Saint-Sernin
Certains menhirs sont sculptés de lignes, de ronds, de
volutes ou de figures humaines. Le département du Tarn
comprend une dizaine de statues-menhirs dont un grand
nombre sont regroupées au musée Fenaille de Rodez.
Exemple de question à poser aux élèves :
– Retrouve sur cette statue les éléments suivants :
• les yeux, le nez, les tatouages du visage, les seins, les
bras, les jambes et les orteils ;
• le collier, l’objet en forme d’y (sans doute un collier à
breloque), la ceinture, les plis du vêtement.
la diffusion de la culture
des mégalithes
> Document 2 : carte des mégalithes en Europe
de l’Ouest
On remarque la grande extension de la culture mégalithique qui contraste avec l’idée reçue des mégalithes dressés
uniquement en Bretagne et en Écosse (Stonehenge). En
effet, la culture des mégalithes s’étend non seulement sur
la façade atlantique de l’Europe, mais aussi en
Méditerranée, dans l’intérieur de la France et au nord de
l’Allemagne actuelle. Leur construction s’étend du Ve au
IIIe millénaire av. J.-C.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Les mégalithes sont-ils concentrés dans une petite partie
de l’Europe de l’Ouest ou sont-ils largement répandus ?
– Cherche sur une encyclopédie les noms des pays ou des
régions actuels qui en comptent le plus ou qui n’en ont pas
du tout.
◗ Activité 2
la construction d’un mégalithe
> Document 1 : dolmen de Fontanaccia
Ce mégalithe est le plus célèbre de Corse, qui en compte
par ailleurs un certain nombre. C’est un monument imposant qui pèse des milliers de kilos.
> Document 4 : la construction d’un menhir
Les expériences menées par des spécialistes de l’histoire
expérimentale ont permis de comprendre comment des
hommes appartenant à des sociétés préhistoriques techni-
30
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Les historiens en sont encore à bâtir des hypothèses générales pour expliquer l’érection des mégalithes. Rite funé-
raire, culte du Soleil, conjuration de la montée des eaux
marines… de nombreuses idées sont avancées.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Sciences : le transport des charges lourdes.
ZOOM SUR…
◗ Les principaux types de mégalithes
Depuis le XIXe siècle, le terme mégalithe renvoie aux
grandes réalisations en pierre de la période néolithique. Le
terme peut désigner un simple bloc ou une construction
plus complexe. Les mégalithes sont isolés ou regroupés.
Des études récentes permettent d’entrevoir les techniques
de débitage et de manutention. On a ainsi constaté que les
blocs erratiques, détachés et sculptés par l’érosion étaient
préférés aux autres blocs. L’orientation des grands ensembles
répondait, semble-t-il, principalement au souci de rester
proche des carrières.
L’alignement
L’allée couverte Sépulture collective formée d’une
longue chambre funéraire avec des
dalles et des piliers de pierre. L’accès
est placé à l’une des extrémités ou sur
les côtés.
Monticule de terre ou de pierres.
Le cromlech
ou enceinte
Ensemble de blocs organisés selon un
plan sub-circulaire.
Sépulture collective composée d’un
couloir et d’une chambre funéraire et
constituée de dalles plantées ou de
murets en maçonnerie de pierre sèche.
L’hémicycle
Ensemble de menhirs en arc de cercle
fréquemment associés à un alignement.
Le menhir
Monolithe ou pierre débitée dressés
par les hommes à la période néolithique.
Le quadrilatère
Ensemble de menhirs formant un
carré, un rectangle, un trapèze…
La statue-menhir On la rencontre surtout en Provence,
(statue
en Languedoc, dans le Rouergue ou
anthropomorphe) en Corse. C’est une pierre de taille de
forme humaine, souvent ornée de
parures ou d’armes (épée, poignard).
Certains détails permettent d’attribuer un sexe aux statues.
Groupe de menhirs en ligne ou
désordonnés.
Le cairn
Le dolmen
Le tertre
tumulaire
31
Monument allongé de hauteur variable
et constitué de terre et de pierre. Il
contient des sépultures individuelles
ou collectives.
La Préhistoire
14
Je suis… un agriculteur néolithique
PAGES 34-35
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Cette double page illustre concrètement les transformations de la vie des hommes et des femmes
consécutives à la néolithisation. Les maisons sont inspirées de celles de Charavines ainsi que
les métiers à tisser.
➜ Objectifs
• Réinvestir les connaissances acquises.
• Mettre en relation diverses leçons et divers documents.
• Poser des hypothèses à partir d’un document.
➜ Notions et concepts
Néolithisation – sédentarisation – agriculture – élevage – pierre polie – poterie – tissage.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
Le Néolithique a donné de nombreux témoignages de travail du tissage : pelotes de fil, fusaïoles, poids de métier en
argile, peignes à tisser, tissus brodés et non brodés. Ces
éléments ont été conservés en milieu humide, par exemple
à Charavines.
agriculture et élevage
L’illustration de la page 34 du manuel rassemble les principales productions agricoles et animales telles que les
fouilles les restituent. Les champs fournissent les céréales.
Les troupeaux et les enclos indiquent que la révolution
agricole produit ses effets.
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– Identifie et classe les différentes productions en trois
catégories : les produits cultivés, les animaux de bassecour et les autres animaux.
Exemples d’activités à proposer aux élèves :
– À l’aide des documents des pages 34 et 35 du manuel,
retrouve, seul(e) ou avec un(e) camarade, quelques transformations qui caractérisent la période néolithique :
• Les hommes et les femmes n’utilisent plus la pierre
taillée mais la pierre . . . . . . . . . . .
◗ Activité 2
• Les hommes et les femmes ne sont plus nomades. Ils
sont s. . . . . . . . t. . . . r. . . . .
l’artisanat
• Pour conserver les aliments et les faire cuire, on a inventé
la p. . . . . r. . . . . .
Sur le livre de l’élève, les habitants sont vêtus de lin. Les
vêtements cousus se développent avec les hommes de
Cro-Magnon. On trouve des aiguilles à chas à partir d’environ 18000 av. J.-C. Ces aiguilles, fines, devaient utiliser des
fils faits de fibres végétales ou animales eux-mêmes assez
fins, ce qui suppose une certaine habileté et une finesse
dans les travaux.
• Pour s’habiller, on utilise le l. . . . . ; les tissus sont faits sur
des m. . . t. . . . . . s à tisser.
– Sers-toi des dessins des pages 34 et 35 du manuel pour
raconter la journée d’un homme ou d’une femme de
l’époque néolithique.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Durant la néolithisation, la chasse, la pêche et la cueillette
sont devenues des activités de complément, l’essentiel des
ressources provenant d’activités nouvelles comme l’agri-
culture et l’élevage. Les activités artisanales et l’habitat
facilitent la vie quotidienne ou permettent une meilleure
maîtrise des activités.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Sciences : la culture des céréales.
32
L’Antiquité
15
L’aventure de l’écriture
PAGES 36-37
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
L’Antiquité, première période de l’histoire, commence lorsqu’il existe des documents écrits sur une
société, à des moments différents selon les lieux. C’est au Moyen-Orient et dans l’est du bassin
méditerranéen, dans le Croissant fertile qu’apparaissent de grandes civilisations qui connaissent
l’écriture les premières.
➜ Objectifs
• Connaître et caractériser les étapes de l’invention de l’écriture.
• Prendre conscience de l’importance de l’invention de l’écriture pour les individus et pour l’histoire.
• Lire et utiliser une carte.
➜ Notions et concepts
Écriture – pictogrammes – signes cunéiformes – hiéroglyphes – alphabet.
➜ Cahier d’exercices
« L’aventure de l’écriture » : voir pp. 18-19.
DÉROULEMENT
Les premiers signes d’écriture apparaissent vers 3200 av. J.-C.
en Mésopotamie. Ce sont des pictogrammes ou des
dessins représentant une idée ou un objet. Cette écriture
comprend beaucoup de signes : seuls les scribes peuvent
la dominer après des années d’études. Ils appartiennent à
des classes proches du pouvoir.
Les premiers signes cunéiformes apparaissent vers 3000 av.
J.-C. Pour écrire plus vite, les scribes ont peu à peu remplacé les pictogrammes par des signes en forme de clous,
tracés dans l’argile fraîche avec un roseau appelé « calame »,
affûté à son extrémité. Les signes sont moins nombreux
(autour de 600) ; ils représentent des sons ou des idées.
Les hiéroglyphes mis au point en Égypte, à peu près à la
même époque, sont une écriture sacrée, donc intouchable.
Ils sont aussi bien gravés sur les monuments qu’écrits à
l’encre sur les feuilles de papyrus. Ils représentent des
sons, des mots et des idées.
Le premier alphabet, formé de consonnes, apparaît entre
1800 et 1500 av. J.-C. au sud de la Palestine et au Sinaï, dans
un milieu sémitique influencé par l’Égypte. Vers 1200-1100
av. J.-C., les Phéniciens mettent au point un alphabet de
22 lettres, chaque lettre représentant un des sons de la langue.
L’alphabet se répand dans les différentes civilisations de la
région, puis il passe ensuite aux Grecs et enfin aux Romains.
L’invention de l’écriture marque les débuts de l’histoire.
> Document 3 : hiéroglyphes égyptiens
C’est Champollion qui a déchiffré le premier les hiéroglyphes en 1822 à l’aide de la pierre de Rosette (nom français
du village de Rachid) trouvée près d’Alexandrie au
moment de l’expédition d’Égypte de Bonaparte. Cette
pierre est déposée au British Museum car elle fut confisquée par les Anglais avec les autres découvertes des
savants français lorsque ceux-ci quittèrent le pays. La pierre
de Rosette comporte un texte écrit en trois écritures : grecque, démotique (écriture courante égyptienne) et hiéroglyphique. Champollion savait que les hiéroglyphes pouvaient signifier des sons ou des mots, le sens étant précisé
par des signes spéciaux. Il parvint ainsi à déchiffrer le cartouche du pharaon Ptolémée V Épiphane : c’était le début
du déchiffrement des hiéroglyphes.
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– Seul(e) ou avec un(e) camarade, invente des signes qui
te permettent d’écrire un mot (par exemple, ton prénom
ou un objet quelconque), puis une petite phrase.
◗ Activité 2
l’alphabet
> Document 1 : tablette d’argile
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– Invente des signes représentant les chiffres de 1 à 10,
puis écris les nombres suivants : 3, 5, 7, 2 + 3, 4 + 5, etc.
> Document 4 : le premier alphabet
L’invention de l’alphabet a rendu l’apprentissage de l’écriture et de la lecture très simple.
Exemple de question à poser aux élèves :
– Avec quelques camarades, cherche les raisons qui font de
l’écriture une grande invention (elle a facilité les comptes,
la vie quotidienne, la diplomatie, la vie littéraire…).
◗ Activité 1
les premières écritures
> Document 1 : tablette d’argile
Les premières tablettes d’argile sont formées de dessins
représentant des objets qui, associés à plusieurs, forment
une idée.
33
– Invente ton propre alphabet, puis écris une phrase à ton
voisin.
> Document 5 : les alphabets phénicien, grec et latin
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
ment permis de conserver des traces dont se servent
encore aujourd’hui les historiens et les historiennes.
L’invention de l’écriture n’a pas seulement facilité la vie
quotidienne, la diplomatie ou le commerce. Elle a égale-
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : faire de la calligraphie.
• Français : comparer les différentes écritures encore en
circulation autour du globe (au Japon, en Chine, en Russie,
dans les pays arabes…).
ZOOM SUR…
◗ Le signe avant la lettre
billes d’argile ayant environ la grosseur d’une balle de tennis.
Ces billes contenaient des « calculi » (bâtonnets, cônes,
billes…) représentant des chiffres correspondant au
montant des échanges commerciaux. Les billes étaient
scellées par le déroulement d’un sceau-cylindre.
Rapidement, on a fait figurer les chiffres contenus dans la
bille à la surface de celle-ci, le bâtonnet devenant trait
vertical, la bille petit cercle... L’intérieur devint alors inutile.
Peu à peu, les billes d’argile furent remplacées par des
tablettes numérales un peu lourdes, qui préfiguraient les
tablettes d’argile que nous connaissons.
Les fouilles archéologiques révèlent parfois les étapes d’un
phénomène historique ou préhistorique de taille. Ainsi, les
Dossiers de l’archéologie (n° 287, octobre 2003) concernent les belles découvertes archéologiques de Jiroft (Iran)
et des régions avoisinantes. Un article sur les fouilles de
Suse permet de suivre les premières évolutions des
méthodes de calcul (3100-2600 av. J.-C.) en remontant les
niveaux archéologiques.
Vers 3100 av. J.-C., les habitants de Suse ont cherché à rendre
compte de leurs transactions commerciales en utilisant des
34
L’Antiquité
16
Les premiers États
PAGES 38-39
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Ce chapitre a pour objectif de présenter rapidement les premières formes d’États organisés autour de
la Méditerranée.
➜ Objectifs
• Identifier et caractériser les premières formes d’États.
• Comparer des systèmes politiques.
➜ Notions et concepts
Cité-État – Mésopotamie – Égypte pharaonique – démocratie.
➜ Cahier d’exercices
« Les premiers États » : pp. 20-21.
DÉROULEMENT
Les premiers États de Mésopotamie sont d’abord de simples
cités entourées de terres agricoles et disposant d’éléments
essentiels du pouvoir : un roi, une administration
et une armée. La cité-État est un lieu de pouvoir, d’accumulation de richesses et d’inégalités sociales, comme le montre
l’urbanisme (quartiers populaires et résidentiels, palais).
L’Égypte pharaonique dispose d’un territoire plus vaste. Le
pouvoir est entre les mains du pharaon qui est lui aussi
aidé par une administration et une armée très puissantes.
Les temples accumulent les richesses et disposent d’un
grand pouvoir.
Athènes, cité grecque, invente de son côté la démocratie,
ce qui veut dire que le peuple des citoyens peut participer
à la vie politique. La démocratie athénienne du Ve siècle
av. J.-C. a certaines caractéristiques :
– c’est une démocratie du petit nombre : en sont exclus les
femmes et les enfants, les esclaves, les métèques (les étrangers installés dans la ville) ;
– c’est une démocratie directe : chaque citoyen est membre de l’Assemblée qui décide des affaires de la cité ;
– c’est une démocratie contrôlée : la démocratie se protège en
limitant et en modérant les pouvoirs qui se contrôlent l’un l’autre.
> Document 2 : scribes mésopotamiens
Les scribes forment l’administration indispensable à la
bonne marche de la cité-État.
> Document 4 : figurines de soldats
L’Égypte, le premier grand État, est elle aussi caractérisée
par un pouvoir fort, une armée et une administration.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Seul(e) ou avec un(e) camarade, explique où, quand et
comment sont nés les premiers États.
– Seul(e) ou avec un(e) camarade et en t’aidant des documents 1, 2 et 4 de ton livre, essaie d’expliquer ce que sont
les cités-États en Mésopotamie.
– Explique quelles sont les bases du pouvoir en
Mésopotamie et en Égypte (le souverain, le territoire,
l’administration, l’armée).
◗ Activité 2
la démocratie athénienne
Les élèves lisent le texte ci-dessous avant de répondre aux
questions. Thucydide, historien grec du Ve siècle av. J.-C., y
fait l’éloge de la démocratie.
« Notre Constitution n’a rien à envier aux autres peuples,
[…] elle leur donne l’exemple. [Athènes] a pris le nom de
démocratie, parce que [l’État travaille dans l’intérêt] du
plus grand nombre et non d’une minorité. […] Tous sont
égaux devant la loi […]. Tout citoyen capable, même
pauvre et de condition sociale inférieure, peut servir la
patrie. Nous obéissons toujours aux lois et aux magistrats,
surtout à celles qui assurent la défense des opprimés. »
◗ Activité 1
les formes du pouvoir
> Document 1 : fouilles de la ville d’Ur en
Mésopotamie
La Mésopotamie est une plaine large et riche, en interface
avec la Méditerranée et l’océan Indien par le golfe
Persique. Du IIIe au Ier millénaire av. J.-C., plusieurs peuples
s’y sont succédé : les Sumériens, les Akkadiens, les
Assyriens, les Hittites, les Perses… L’archéologie a mis au
jour les vestiges de nombreuses villes dont les plus anciennes
remontent au IVe millénaire av. J.-C. C’est en Mésopotamie
qu’apparaissent les premières cités-États.
D’après Thucydide, Histoire de la guerre du Péloponnèse, livre II,
chap. XXXVII, traduction de J. Voilquin, © Éditions Flammarion, 1966.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Quels sont les éléments qui permettent d’affirmer
qu’Athènes est une démocratie ?
– Quels sont les éléments qui permettent d’affirmer
qu’Athènes est une démocratie ouverte à tous les citoyens ?
35
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Les premiers États sont nés au Moyen-Orient. Ils possédaient
un territoire et étaient dirigés par des rois aidés d’une
administration et d’une armée. Des lois régissaient le pays.
C’est une organisation différente de celle des sociétés préhistoriques formées de petits groupes relativement homogènes,
aux pouvoirs plus limités et aux traditions orales.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : étude des premières lois, comme le Code
d’Hammourabi.
• Arts plastiques : construire la maquette d’une pyramide
égyptienne.
ZOOM SUR…
◗ La démocratie athénienne
au
Ve
Les droits des citoyens étaient politiques : assister aux délibérations de l’Assemblée, siéger au tribunal, exercer une
fois la magistrature. Ils avaient en outre des droits économiques (posséder de la terre et exploiter le sous-sol) et
religieux (assister au culte).
Les devoirs étaient stricts : obéissance aux lois, service
militaire obligatoire de deux ans sur mer ou sur terre,
participation à la vie politique sous peine d’être déconsidéré, paiement d’impôts pour les plus riches.
Certains magistrats étaient élus et d’autres tirés au sort.
Théoriquement, tous les citoyens pouvaient accéder à
diverses fonctions. La démocratie se défendait elle-même
en imposant le serment aux plus hauts magistrats et l’exil
des citoyens politiquement dangereux (ostracisme).
siècle
Le peuple était le fondement de la démocratie athénienne,
situation très originale à l’époque. La cité grecque se définissait comme une communauté de citoyens, en liens
étroits avec la Constitution. Être citoyen était considéré
comme un honneur, un privilège réservé aux membres des
dix tribus athéniennes.
Étaient exclus de la citoyenneté les femmes, les enfants
mâles jusqu’à leur majorité, les Grecs d’autres cités,
les métèques, les esclaves et les affranchis. Si l’on
considère que la population d’Athènes se montait à
400 000 personnes, les citoyens ne devaient pas être plus
de 35 000.
36
L’Antiquité
17
La Gaule celtique : une mosaïque de peuples
PAGES 40-41
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Ce chapitre se donne pour objectif d’étudier la diversité des populations à l’origine directe de l’histoire
du territoire français : les populations premières, les Celtes (les Gaulois), les Grecs… Il est important de
montrer aux élèves que cette diversité est une richesse de l’histoire de notre territoire et une première
observation de la multiplicité de ses origines.
➜ Objectifs
• Identifier et connaître les populations de la Gaule celtique.
• Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de l’histoire.
• Lire et utiliser une carte.
➜ Notions et concepts
Premières populations – Celtes – Gaulois – aristocratie – chevaliers – Grecs.
➜ Cahier d’exercices
« La Gaule celtique : une mosaïque de peuples » : voir pp. 22-23.
DÉROULEMENT
celte, avait des variantes locales. Parmi les mots actuels
dérivés du celte, notons :
Les Celtes sont arrivés en Gaule au cours de deux vagues
successives de migrations : l’une vers le VIIIe siècle av. J.-C.,
l’autre au Ve siècle av. J.-C. Nos connaissances sur la Gaule
celtique ont beaucoup évolué depuis une trentaine
d’années. C’est la conséquence des travaux publiés par la
photographie aérienne, l’archéologie sous-marine et les
fouilles de sauvetage. La chute du Mur de Berlin a permis
de son côté des échanges renforcés avec les chercheurs
d’Europe centrale.
Grâce à ces nouvelles données, l’histoire de la Gaule est
sortie de la double instrumentalisation forgée, d’une part,
par César dans La Guerre des Gaules pour justifier sa
conquête et, d’autre part, par la IIIe République dans un
sens nationaliste et anti-allemand (cf. travaux de C.
Goudineau). Alors que les Celtes occupaient un territoire
s’étendant de l’Espagne à la Hongrie, César en a détaché la
partie occidentale pour en faire une zone homogène. Il
nomma l’Est « Germanie » et l’Ouest « Gaule », qu’il limita
au Rhin, considéré comme une frontière naturelle. Pour
autant, cette frontière ne compta pas au moment de la
division en provinces de la Gaule et de la Germanie. Quant
à la IIIe République, elle a affirmé le rôle des Gaulois
comme « ancêtres » du peuple français pour donner un
cadre à la construction de l’identité française.
– des noms de lieux : Verdun, Châteaudun (à partir du mot
dun, « la forteresse »), Brive (qui veut dire « pont »), Rouen
(Rotomagus) et Caen (Catumagos, venant de magos, « le
marché »)…
– des mots venant de la vie agricole : arpent, charrue,
chemin, chêne, lande, sillon, lieu, tonneau…
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Observe la carte de la page 40 de ton livre (doc. 1) et
nomme les peuples qui habitent en Gaule celtique.
– Lis le paragraphe sur les Celtes, page 40 de ton livre.
Depuis quand sont-ils installés en Gaule ?
– Qui a fondé la ville de Massalia ? Quel est le nom de cette
ville aujourd’hui ?
◗ Activité 2
la société gauloise
> Document 2 : les rivalités en Gaule
Les peuples gaulois représentaient 9 à 10 millions d’habitants au Ier siècle av. J.-C., soit plus que la population de
l’Égypte et que celle de l’Italie. Aucun de ces peuples ne
dominait réellement les autres ; ils se faisaient souvent la
guerre.
◗ Activité 1
La noblesse dominait la société. Son pouvoir reposait sur la
guerre qui apportait de grandes richesses et permettait
l’achat de terres. Les nobles pouvaient ainsi se constituer
des clientèles qui renforçaient leur pouvoir. Le texte proposé ici met en valeur le rôle des nobles, appelés « chefs de
faction » car César force le trait, jugeant en Romain des
coutumes qui lui sont étrangères.
une grande diversité de populations
> Document 1 et frise chronologique : la Gaule
celtique
On peut parler de « Gaules » en ce sens qu’il existe quatre
régions avec une unité culturelle d’ensemble mais dont les
lois et les coutumes peuvent être différentes. La langue, le
37
cette description avec le document 3 de la page 51 du
manuel (le guerrier gaulois). On en profitera pour montrer
une première fois aux élèves l’habileté des artisans gaulois.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– En quelle matière sont faites ces armes ?
– L’artisan a-t-il voulu faire de ces armes un objet d’art ?
– Comment y parvient-il ?
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Comment le noble se constitue-t-il une clientèle (un parti) ?
– Que doit-il faire pour conserver son pouvoir ?
– Pourquoi est-il important pour un homme du peuple
d’avoir un chef de faction ou chef de parti ?
> Documents 3 et 4 : casque gaulois et pointes de
lance en bronze
Ces documents peuvent être utilisés pour préciser avec
quel armement les hommes se font la guerre. On complètera
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
La Gaule en tant que telle est une invention de Jules César,
désireux de justifier sa conquête.
Elle est composée d’une mosaïque de peuples.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Éducation civique : étude de l’esclavage.
• Français : présenter la société de la Gaule celtique par
écrit ou par oral.
ZOOM SUR…
◗ La colonisation grecque
emporte avec soi le feu sacré de la métropole qui sera
entretenu dans le foyer de la nouvelle cité et les dieux
seront les mêmes que ceux de la métropole. Ainsi, la
colonie conservera des liens proches avec la cité d’origine.
> Les causes de la colonisation
Entre le VIIIe et le VIe siècle av. J.-C., les Grecs s’embarquent
pour fonder de nouvelles cités tout autour de la
Méditerranée : dans le nord de la mer Égée, sur les bords
de la mer Noire, en Sicile, en Italie du Sud, ou sur les côtes
d’Espagne et de France. Ces départs ont pour causes la
pauvreté, le manque de terres et parfois une décision
politique. Les colons recherchent des sites agricoles ou
propres au commerce avec les populations locales.
> Les colonies grecques sur le littoral
méditerranéen français
Les colonies grecques ont été nombreuses en
Méditerranée occidentale. Si l’on prend l’exemple de la
France d’aujourd’hui, on peut citer, en suivant le littoral
depuis l’Espagne jusqu’à l’Italie actuelles : Roussillon,
Ensérune, Istres, Glanum, Entremont, Massalia, Kitharista
(La Ciotat), Olbia (Hyères), Athénopolis (Antibes), Nikaia,
Alalia (Aléria, Corse)…
Le départ suit un certain cérémonial. On consulte l’oracle
de Delphes pour obtenir son accord ou se renseigner sur
les sites à occuper ; on choisit un fondateur parmi les
familles nobles de la cité ; on désigne les colons ; on
38
L’Antiquité
18
La religion gauloise
PAGES 42-43
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Ce chapitre a pour objectif de faire découvrir aux élèves la religion gauloise. Les Gaulois n’écrivaient
pas de textes sur leur religion ; nous ne la connaissons que par les écrits grecs et romains et par
l’archéologie. Celle-ci nous a montré l’importance des enclos sacrés, des dieux souterrains et des
banquets rituels.
➜ Objectifs
• Caractériser la religion gauloise.
• Identifier quelques dieux gaulois.
• Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de l’histoire.
➜ Notions et concepts
Religion – dieux – Teutatès – Épona – autel – druide – culte des morts – polythéisme.
➜ Cahier d’exercices
« La religion gauloise » : voir pp. 24-25.
DÉROULEMENT
deux coques soudées. C’est un dieu au torse nu, assis en
tailleur. Il porte le torque caractéristique gaulois. Ses
jambes atrophiées, terminées en pattes de cerf, et son
torse nu font qu’on l’assimile à Cernunos, dieu du Renouveau de la nature. Les proportions ne sont absolument pas
respectées, mais la tête est belle, hautaine et grave.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Décris la statue.
– Le dieu est-il habillé ?
– Que penses-tu du bas de son corps ?
La déesse Épona (doc. 2) est, à l’inverse de nombreux
dieux, très connue dans l’ensemble du monde celte. On la
rencontre en Hongrie, en Italie, en Gaule, en GrandeBretagne et en Espagne.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Décris la déesse et son cheval.
– Comment l’artiste a-t-il indiqué le rôle protecteur et
bénéfique d’Épona ?
Il semble que les dieux gaulois étaient surtout des dieux
locaux avec tout de même quelques dieux ayant un plus
grand rayonnement. Dans les lieux de culte, le dieu principal
était entouré de divinités secondaires plus ou moins
importantes. Les dieux étaient à l’origine des dieux protecteurs, des dieux de la nature (forces cosmiques, fleuves,
animaux, montagnes…) et de la guerre. Parmi les nombreux dieux, citons :
– Taranis, le dieu du Ciel et du Tonnerre, assimilé à Jupiter ;
– Teutatès, le dieu de la Tribu : chaque tribu a le sien.
Identifié à Mars, on le trouve en plusieurs centaines de
représentations ;
– Lug, le dieu des Techniques. Il est souvent associé aux
villes : Lugdunum (Lyon), Laon, Loudun ;
– Épona : déesse très populaire, encore honorée pendant
la presque totalité de la période gallo-romaine. En plus de
sa fonction de déesse des Chevaux et de protectrice des
voyageurs, c’est parfois une déesse à fonction maternelle
et un guide dans le voyage vers l’au-delà.
◗ Activité 2
◗ Activité 1
le culte
les dieux de la Gaule
> Documents 1 et 2
> Document 3 : un autel d’offrande pour les dieux
souterrains
Nous connaissons rarement le nom des dieux que les
Gaulois n’ont pas transmis alors que les Romains nommaient les dieux gaulois du nom de leurs correspondants
romains. Or, la correspondance ne devait pas être totale.
Les représentations des dieux commencent avec la
période romaine. Aujourd’hui, on appelle les statues du
nom du lieu où elles ont été trouvées.
Le dieu de Bouray (doc. 1) est une statuette en bronze de
42 cm de hauteur qui a conservé un œil émaillé formé de
Les cultes publics – nous savons peu de chose sur les cultes
privés – se rendent dans des enclos sacrés, parfois très
humbles, parfois monumentaux. Les enclos, quadrangulaires,
sont entourés d’un fossé et d’une palissade qui isolent le
lieu de culte des espaces profanes. Un porche permet
d’accéder à l’enclos. L’autel pouvait être un foyer où l’on
brûlait des offrandes aux dieux aériens ou une cavité dans
la terre où l’on déposait des offrandes aux dieux souterrains. Il était surmonté d’un édifice en bois. La grande
39
« Les druides […] n’ont rien de plus sacré que le gui et
l’arbre qui le porte [le chêne]. On trouve très rarement
du gui et, quand on en a découvert, on le cueille en
grande pompe religieuse. […] Ils préparent au pied de
l’arbre un sacrifice et un festin religieux et amènent deux
taureaux blancs […]. Un prêtre, vêtu de blanc, monte
dans l’arbre, coupe le gui avec une serpe d’or et le reçoit
sur un [linge] blanc. Ils immolent ensuite les victimes. »
fosse recevait les sacrifices ; les petites fosses en arrière
avaient une fonction que nous ne connaissons pas encore
très bien (dépôt de sacrifices, d’objets divers).
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Décris l’autel creux. Pourquoi lui donne-t-on ce nom ?
– À qui sont destinés les autels formés d’une fosse ?
> Document 4 : la cueillette du gui
Le document reprend une image populaire du XIXe siècle.
C’est un texte de Pline l’Ancien qui a fixé l’image du
druide habillé de blanc en permanence alors qu’il
s’agissait vraisemblablement d’un simple habit utilisé
pendant les cérémonies. Il décrit la cueillette du gui en
ces mots :
D’après Pline l’Ancien, en 77 ap. J.-C.,
in Histoire naturelle, livre XVI, chap. XCIV, traduction Littré
et édition de H. Zehnacker, © Éditions Gallimard.
Lire le texte avec les élèves. Ils doivent ensuite retrouver
dans l’image du document 4 ce qui est semblable et ce qui
est différent du texte de Pline.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
gauloise, jusqu’ici mal connue, a beaucoup profité des
fouilles archéologiques récentes.
La religion gauloise donne une première approche du
polythéisme dont la notion sera étudiée avec le chapitre 28
« Un seul dieu » (pp. 62-63 du manuel). La religion
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : présenter en quelques lignes les dieux gaulois
ou la cérémonie du gui en utilisant les mots de la leçon.
ZOOM SUR…
◗ Les rites de la guerre
découvert un grand enclos de la fin du IIIe siècle av. J.-C.
contenant des dizaines de corps de guerriers avec leurs
armes mais sans leur tête. Les têtes avaient été coupées au
couteau sur des corps couchés. Les restes enchevêtrés font
penser à une exposition des corps d’ennemis battus au
cours d’une ou plusieurs batailles et offerts en trophée aux
divinités. Les corps exposés se desséchaient avant de subir
divers traitements.
Il existait donc un partage entre les guerriers et les
dieux. Les premiers conservaient le crâne du vaincu, siège
de son âme et de sa vertu guerrière, les seconds recevaient
tout le reste, y compris les armes qui ne devaient plus
servir.
Les auteurs antiques, comme le Grec Poséidonios (135-51
av. J.-C.), ont décrit les rites gaulois de la guerre. Le Gaulois
était censé prouver à la guerre sa bonne cause et son
courage. Il ne redoutait pas la mort au combat car il bénéficiait alors, selon les dires des druides, d’un véritable éden
auprès des dieux. Aussi, en cas d’encerclement, il préférait
généralement le suicide à la captivité.
Le guerrier, vainqueur au combat, accrochait la tête de son
ennemi vaincu à son cheval et la rapportait chez lui où il la
montrait aux visiteurs.
L’archéologie a permis de vérifier les récits des auteurs
anciens. À Ribemont-sur-Ancre1, dans la Somme, on a
1. Notre Histoire, dossier « Druides, dieux, sacrifices chez les Gaulois », n° 162, janvier 1999.
40
19
et
20
L’Antiquité
Agriculture, artisanat et commerce en Gaule celtique
PAGES 44-47
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Ces deux leçons ont pour objectif de présenter l’économie de la Gaule celtique. Celle-ci est mieux
connue aujourd’hui ; les recherches récentes ont modifié l’idée reçue d’une Gaule celtique couverte de
sombres forêts. Celles-ci existent bien, telle la forêt des Carnutes (aujourd’hui la Beauce), mais elles
sont en recul depuis le Ve siècle av. J.-C. Le sol se divise entre espaces cultivés, terres incultes et bois,
comme ailleurs dans le monde antique.
Point fort : étude des artisans gaulois comme groupe significatif de la période.
➜ Objectifs
• Caractériser l’agriculture gauloise et sa prospérité.
• Connaître le travail des artisans gaulois.
• Mettre des documents en relation.
➜ Notions et concepts
Agriculture – élevage – ferme – artisanat – commerce.
➜ Cahier d’exercices
« L’économie de la Gaule celtique » : voir pp. 26-27.
DÉROULEMENT
limitant, la maison du fermier, les greniers sur pilotis, l’étable,
la maison des cochons et une réserve pour les outils.
Les exploitations agricoles sont nombreuses, de tailles
diverses, performantes et présentent parfois un bâtiment
artisanal. Dès leur arrivée, les Celtes ont été d’excellents
artisans, notamment dans le cadre de la métallurgie. Leur
artisanat (fibules, rouelles…) a connu un développement
croissant et, au Ier siècle av. J.-C., les oppidums comme
Bibracte renferment des quartiers artisans spécialisés. Ces
oppidums sont des centres de production et de distribution, la production étant supérieure à la consommation
locale. Des marchands venus de toute la Gaule, d’Italie et
de Grèce s’y retrouvent. On y fait le commerce de l’ambre
(venu de Baltique) et de l’étain (venu de Bretagne).
◗ Activité 2
l’archéologue au travail
> Documents 2 à 6 (pp. 44-45) : les activités non
agricoles
Les fouilles permettent de reconstituer les activités non
agricoles des fermes. Ici quelques objets permettent de
caractériser une activité de tissage avec les forces pour la
tonte des moutons, les poids de métier à tisser pour tendre
les fils de chaîne et les fusaïoles pour équilibrer les fuseaux.
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– Observe les documents 3, 4 et 5. En t’aidant du document 6, écris un texte pour expliquer quelle activité
artisanale est représentée ici.
◗ Activité 1
l’agriculture et l’élevage en Gaule
> Document 1 (p. 44) : reconstitution d’une ferme
gauloise
◗ Activité 3
L’archéologie a montré l’existence de fermes de tailles
diverses, généralement clôturées, avec des bâtiments
variés : habitations, greniers, étables…
Les campagnes sont prospères, bien cultivées, techniquement évoluées. On y creuse le sol avec les araires et on y
récolte les grains avec la moissonneuse. On améliore les
terres par le chaulage et le fumier. Les Gaulois cultivent le
blé, le millet et l’orge, mais aussi des pois, des fèves, des
lentilles… Le vin (longtemps importé d’Italie), la bière et
les produits de la pêche complètent l’alimentation.
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– En t’aidant du document 1, dessine une ferme gauloise
où apparaîtront : l’enclos, le fossé et la ligne d’arbustes le
la moissonneuse gauloise
> Documents 2 et 3 (p. 46) : les moissonneuses
gauloises
La moissonneuse, inventée par les Gaulois, permet une
récolte beaucoup plus rapide que la faucille à main, mais
les pertes en grains sont bien plus importantes.
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– Termine les phrases suivantes en t’aidant des documents
2 et 3, p. 46 de ton livre.
La m. . . . . . . . n. . . . . s. . . gauloise comprend un c. . . . . . . . monté
sur deux r. . . . . . s. Un â. . . . . la pousse. Les grains sont arrachés par des d. . . . . . . . s et tombent dans le coffre.
41
◗ Activité 4
outils, les bijoux, la monnaie et commercent l’étain. Ces
activités enrichissent les grands aristocrates.
Exemples d’activités à proposer aux élèves :
– En t’aidant des documents 1 et 4, p. 46-47 de ton livre,
présente en deux ou trois phrases la qualité du travail de
l’or des artisans gaulois.
– Imagine que tu es un commerçant grec venu acheter
de l’artisanat à Bibracte. En t’aidant de la carte p. 40
(doc. 1) et du document 5 p. 47 de ton livre, raconte ton
voyage jusqu’à Marseille.
des artisans habiles,
un commerce fructueux
> Documents 1 et 4 (pp. 46-47) :
l’artisanat gaulois
Les Gaulois travaillent les métaux (or, fer, cuivre) avec
beaucoup d’habileté. Ils fabriquent des outils et des objets
divers, facilement exportés en raison de leur qualité. Ils
exploitent des mines de fer et d’or pour les armes, les
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
l’artisanat était d’excellente qualité et s’exportait aisément.
La Gaule était une région très riche bien avant la venue des
Romains. L’agriculture était prospère, très performante ;
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Sciences : les productions agricoles et l’élevage.
• Recherche : les techniques de fabrication de la monnaie.
ZOOM SUR…
◗ Mettre les élèves
Enclumette : pour redresser les lames.
Marteau : pour redresser les lames.
Meule en pierre : pour moudre le grain.
• Élevage
Chaîne : pour attacher les bêtes.
Bêlière : sonnette pour le cou des bêtes.
Force : pour tondre la laine.
• Tissage
Fusaïole : disque en terre cuite ou en pierre utilisé pour
filer.
Peson : pour tordre les fils verticaux du tissage.
• Cuisine
Couteau ; chaudron ; broche ; brochette.
• Entretien
Hache ; hachette ; marteau.
• Eléments de mobilier
Clou ; clef ; serrure ; penture de porte ; charnière ;
poignée.
en situation de recherche
Les fouilles des fermes gauloises permettent de retrouver
de nombreux objets de la vie privée. On pourra partir des
listes des objets les plus fréquemment rencontrés pour
faire une recherche avec les élèves en petits groupes.
Il s’agira de :
– trouver le sens de quelques mots dans une encyclopédie ;
– retrouver l’activité ou la fonction dont il est question ;
– présenter les résultats à la classe le cas échéant avec des
croquis, des reproductions…
• Agriculture
Araire : pour préparer ou pour ouvrir le sol.
Décrottoir : pour nettoyer l’araire.
Faucille : pour les récoltes de céréales.
Serpette : pour défricher, façonner des pieux, débiter le
bois de chauffage.
Faux : pour couper le foin ; témoigne d’un élevage.
42
L’Antiquité
21
Je suis… un habitant de Marseille
PAGES 48-49
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Cette double page a pour objectif de mettre en avant un autre groupe de peuplement de notre
territoire : les Grecs, qui se sont installés avant les Celtes sur le rivage méditerranéen, créant les
premières villes de notre pays (Marseille, Nice…). Ils y ont trouvé des populations déjà installées dont
on ignore généralement les origines.
➜ Objectifs
• Connaître les conditions de fondation et d’existence d’une ville.
• Exercer son esprit critique en historien.
• Mettre des documents en relation.
➜ Notions et concepts
Phocée – Phocéens – Asie Mineure – ville – site – importation – exportation – troc.
DÉROULEMENT
l’importance du commerce international entre la Gaule
et l’Italie dès le Ier siècle av. J.-C. Marseille, notamment,
importait des produits de luxe, de l’huile, des vins et de
la céramique, qu’elle acheminait vers l’intérieur de la
Gaule.
Les Grecs ont colonisé le pourtour méditerranéen dès l’époque
archaïque. Ils étaient à la recherche de terres ou de comptoirs
pour échanger avec les peuples voisins. L’intérêt du Lacydon
(la calanque de Marseille) et du terroir cultivable qui l’entourait
ne pouvait passer inaperçu des habitants de Phocée, la cité
mère, située dans l’actuelle Turquie (près d’Izmir) et dont le
site était semblable à celui de sa future colonie.
Si Marseille fut l’implantation grecque la plus célèbre de
Gaule, elle ne fut pas la seule : tout le littoral et les îles en
étaient constellés, d’Ampurias à Nice, en passant par Agde,
Antibes, Aléria…
Les légendes sur la fondation de Marseille présentent les
rapports avec les indigènes ligures comme d’abord excellents, ainsi que le montre le mariage de Gyptis, fille du chef
indigène de la contrée, et de Protis, chef de l’expédition
phocéenne. Ces rapports deviennent conflictuels lorsque
les habitants de Marseille massacrent leurs voisins ligures
décidés à se débarrasser d’eux au bout d’un certain temps.
La victoire des Marseillais leur ouvre l’arrière-pays.
Bien plus tard, en 125 av. J.-C., Rome profita d’un épisode
belliqueux entre Marseille qu’elle protégeait traditionnellement et les peuples de l’arrière-pays pour occuper ce qui
allait devenir la province de la Narbonnaise.
L’archéologie sous-marine a étudié en Méditerranée de
nombreuses épaves chargées d’amphores qui indiquent
◗ Activité 1
la ville et ses activités
> Documents 1 et 2
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Explique pourquoi le site de Marseille est un excellent
endroit pour fonder une ville. (Des hauteurs pour installer
les bâtiments religieux et civils, une plaine pour assurer la
subsistance, la mer pour le commerce et la pêche, une
calanque pour abriter le port.)
– Tu es un commerçant venu par mer pour échanger des
produits à Marseille. Aide-toi des documents 1 et 2 pour
raconter ton séjour dans la ville et pour décrire le port.
◗ Activité 2
réussir ou échouer dans une fondation
> Illustrations A à F
Exemple de question à poser aux élèves :
– Décris en deux ou trois phrases l’échec de Grecs voulant
fonder une colonie en A, en C et en F.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
çante. Elle est autant en rapport avec l’intérieur de la Gaule
qu’avec le pourtour méditerranéen, et en particulier avec Rome.
Marseille, la plus ancienne ville fondée en territoire gaulois,
joue un grand rôle dans l’Antiquité en tant que ville commer-
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Géographie : fondation et fonctionnement des villes.
43
L’Antiquité
22
Rome et la conquête de la Gaule
PAGES 50-51
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Ce chapitre et ceux qui suivent ont pour objectif de montrer aux élèves comment la Gaule, conquise
par les Romains en plusieurs étapes, est rattachée à l’Empire et peu à peu romanisée.
La fondation de Rome et la notion d’Empire, qui permettent de contextualiser le sujet, seront
abordées dans un premier temps.
Point fort : présentation de Jules César et de Vercingétorix, deux personnages historiques qui doivent
faire l’objet d’une étude attentive.
➜ Objectifs
•
•
•
•
Connaître l’étendue des conquêtes romaines.
Identifier et caractériser les étapes de la conquête de la Gaule par les Romains.
Connaître les personnages de Vercingétorix et de César.
Lire et utiliser une carte.
➜ Notions et concepts
Conquêtes – Empire romain – guerre des Gaules – Vercingétorix – César – Gergovie – Alésia.
➜ Cahier d’exercices
« Rome et la conquête de la Gaule » : voir pp. 28-29.
DÉROULEMENT
– Sous le règne de l’empereur Auguste, en 7 et en 6 av. J.-C.,
les peuples des régions alpestres sont soumis.
Au cours du temps, Rome a effectué une série de conquêtes
(voir la carte p. 50 du manuel), dont celle de la Gaule qui
s’est effectuée en trois étapes :
◗ Activité 1
– Le Sud de la Gaule est conquis en 125-117 av. J.-C. Afin de
protéger Marseille des peuples celto-ligures voisins qui la
menacent, les armées romaines entrent en Gaule. Toute la
Gaule méridionale jusqu’aux Pyrénées devient alors
romaine et prend le nom de Narbonnaise. Narbonne a été
la première colonie de citoyens romains en dehors de
l’Italie.
l’Empire romain
Selon la tradition, Rome a été fondée en 753 av. J.-C. Celleci semble corroborée par les fouilles archéologiques les
plus récentes qui ont mis au jour des fonds de cabanes de
la première moitié du VIIIe siècle av. J.-C.
> Document 1 : carte de l’Empire romain à la fin
du IIe siècle av. J.-C.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Qu’appelle-t-on « l’Empire romain » ?
– Recherche sur une encyclopédie le nom que portaient
les différents pays annexés ou protégés par Rome, puis
dresse une liste avec ces noms et la date de l’annexion.
– Quelle région de Gaule romaine n’apparaît pas sur la
carte ? (La Narbonnaise car elle est gouvernée par le sénat
romain alors que les trois Gaules ont un gouvernement.)
– En 58 av. J.-C., un peuple de Gaule allié de Rome, les
Éduens, demande de l’aide à César : c’est le début de la
guerre des Gaules que César a lui-même racontée dans son
célèbre livre. Cette guerre culmine en 52 av. J.-C. avec le
soulèvement général des Gaulois autour du chef arverne
Vercingétorix dont l’épopée dura environ 9 mois. Après la
victoire de Vercingétorix à Gergovie, César remporta la
victoire d’Alésia où le chef gaulois s’était enfermé avec
80 000 soldats. César, de son côté, avait construit une double
fortification pour empêcher les assiégés de sortir et pour
arrêter les armées de secours. Avec ses 70 000 soldats,
il se tenait à l’intérieur de la double fortification. L’armée
de secours est écrasée après deux mois de siège et
Vercingétorix finit par se rendre. La dernière bataille, à
Uxellodunum (Lot), se termine en 51 av. J.-C. par la victoire
de César qui fait couper la main droite de tous les
défenseurs. Après avoir participé au défilé de triomphe de
César à Rome, Vercingétorix est étranglé dans sa prison en
46 av. J.-C.
◗ Activité 2
César et Vercingétorix
> Documents 2 à 4
De nombreux bustes et statues datent de l’époque de
César. On a pris ici une représentation ultérieure pour faire
à nouveau réfléchir les élèves sur la notion de trace.
Vercingétorix doit une grande partie de sa célébrité à
César, son seul historien. Son rôle dans la guerre des
Gaules en a fait une figure majeure de l’histoire de France.
44
dats gaulois de Vercingétorix étaient légèrement vêtus pendant les combats (la cuirasse, d’époque ancienne, a été
abandonnée).
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Peut-on faire entièrement confiance aux discours et aux
descriptions de César dans son livre La Guerre des Gaules ?
Pourquoi ?
– Décris César à partir du document 2. Quelles impressions se dégagent de son portrait ?
– Décris la monnaie d’or du document 4. Pourquoi une telle
monnaie est-elle un signe du pouvoir de Vercingétorix ?
(Ce sont les aristocrates qui possèdent les mines d’or :
frapper monnaie est un signe de royauté ou de commandement.)
– Décris l’armement du soldat gaulois (doc. 3). Quelles
sont les armes faites pour se défendre (casque, bouclier) et
pour attaquer (lance, épée courte) ?
Pourtant, les monnaies gauloises qui étaient en bronze,
plus rarement en argent ou en or (entre le IIIe et le Ier siècle
av. J.-C., 250 sites de mines d’or gauloises sont en pleine
activité), portent rarement le nom de Vercingétorix. On
connaît moins de trente statères d’or à son nom. Il ne faut
pas rechercher les traits du chef gaulois sur ces monnaies
qui sont cependant les siennes, émises sous son autorité
comme chef des Arvernes.
La raison profonde de la conquête de la Gaule est le désir
d’annexion d’une région riche et peuplée, à l’économie prospère qui donnerait à César la gloire militaire et les moyens
financiers de s’imposer à Rome. Ce qui d’ailleurs fut le cas.
L’Arverne Vercingétorix a perdu son père dans sa jeunesse,
parce que celui-ci, semble-t-il, voulait devenir roi. Devenu
chef des Gaulois contre César, il pratique la politique de la
terre brûlée avant de gagner la bataille de Gergovie.
Enfermé dans Alésia, Vercingétorix doit se rendre. Les sol-
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Les Romains ont conquis la Gaule en trois étapes. Les
Gaulois ont mené une guerre rude, mais ils ont été vaincus
par César.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : La Guerre des Gaules de Jules César, exploitation
d’un récit mythologique sous forme de productions d’élèves,
de scène jouée devant la classe.
ZOOM SUR…
◗ Travailler en classe
Toutefois, les bandes dessinées sont un excellent moyen
d’attirer les élèves vers l’histoire et de leur donner un
esprit critique. On les informera ainsi sur la différence
entre fait historique et représentation.
> Exemples d’exercices
• Chercher dans les encyclopédies des renseignements
sur les éléments qui apparaissent dans les bandes
dessinées : artisanat, habitat, vêtements, armes, dieux,
société…
• Comparer le personnage de Vercingétorix dans les bandes
dessinées et dans les ouvrages pour la jeunesse (par exemple,
l’ouvrage de Jacques Marseille, Vercingétorix, « Histoire
Juniors », Hachette, Paris).
• Comparer les principales bandes dessinées parlant de
Vercingétorix : la série des Astérix ; la série des Alix.
avec des bandes dessinées
On pourra agrémenter les cours en proposant aux élèves
de faire des recherches sur Internet, de travailler à partir
de livres ou de bandes dessinées.
> Les bandes dessinées
Il faut toutefois mettre les élèves en garde sur le recul
nécessaire à prendre face aux bandes dessinées. Certaines
utilisent des scénarios d’aventure pure et l’histoire n’est
alors qu’un décor. D’autres cherchent avec plus ou moins
de réussite à construire une histoire au plus près des faits
observables. Des erreurs existent qui sont intériorisées et
deviennent des faits indiscutables, voire des idées reçues.
Pourtant, les Gaulois n’utilisaient pas de menhirs et ne
mangeaient guère de sanglier, animal-totem de l’aristocratie.
45
L’Antiquité
23
La romanisation de la Gaule
PAGES 52-53
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Rome a appliqué à la Gaule sa politique de romanisation qui consistait à rapprocher les Gaulois, et
d’abord l’aristocratie, de la civilisation romaine. Cette politique passait par l’usage de la langue latine,
le maintien d’une société divisée en hommes libres et en esclaves, la fondation de nombreuses villes
avec de grands édifices publics, le développement du réseau routier et du commerce.
➜ Objectifs
• Caractériser les méthodes de domination romaine.
• Identifier et caractériser la romanisation en Gaule.
• Utiliser et confronter des documents propres à la méthode historique.
➜ Notions et concepts
Romanisation – province romaine – villes – routes ou voies romaines – gallo-romain – citoyen romain.
➜ Cahier d’exercices
« La romanisation de la Gaule » : voir pp. 30-31.
DÉROULEMENT
blée annuelle des cités gauloises. On y célébrait le culte de
Rome et de l’empereur.
La carte indique la présence de quelques monuments
architecturaux typiques de la romanisation : théâtres,
ponts et aqueducs.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Quelles sont les quatre provinces gauloises ? Où sontelles situées sur la carte ?
– Cite des monuments typiques de la romanisation. Quelle
est l’utilité propre de chacun de ces monuments ?
– Compare la carte de la Gaule romaine et la carte de
France aujourd’hui (voir le doc. 1, p. 126 de ton livre). Que
peux-tu dire des villes créées ou développées par Rome ?
(Elles existent toujours, elles sont le noyau du réseau
urbain actuel.)
> Documents 2 et 3 : les voies romaines
Les voies romaines avaient pour fonction principale de
permettre le déplacement rapide des troupes et d’assurer
ainsi le calme dans les provinces ou de l’y ramener
rapidement. Elles étaient denses surtout autour de Lyon, la
capitale, en Narbonnaise (région anciennement romanisée)
et en Belgique (défense des frontières). Des gîtes d’étape
permettaient aux voyageurs, à la poste impériale et aux
troupes de faire halte. Une borne milliaire se dressait tous
les 1 500 m environ.
Le tracé des routes était le plus droit possible, les voies
évitaient les bas-fonds marécageux. Les routes, larges
d’environ 6 m, étaient empierrées à l’approche des villes
ou dans les passages difficiles. La partie empierrée était
construite de façon diverse avec des matériaux locaux et
en suivant quelques principes généraux : une double ligne
de dalles pour limiter la voie, un premier lit de matériaux
L’économie a profité de l’ouverture des ports, de la
construction des villes et des voies romaines. L’intégration
par la romanisation avait principalement pour but d’empêcher
toute velléité de soulèvement en séduisant les populations conquises grâce aux charmes de la vie à la romaine :
thermes, spectacles, jeux du cirque… toutes choses qui les
éloignaient de la guerre. L’entreprise réussit et la Gaule
devint, dans l’ensemble, une calme et belle province,
connaissant très peu de révoltes.
Cependant, malgré l’intérêt et la fascination des Gaulois
pour Rome, la romanisation de la Gaule ne fut pas complète. La partie Ouest de la Gaule fut moins touchée par les
travaux routiers et d’urbanisme. Les campagnes gardèrent
longtemps leur langue et leurs coutumes. Les lieux de
pèlerinage et les sources thermales restèrent longtemps
populaires, par attachement aux traditions religieuses et
pour raison de santé.
◗ Activité 1
les éléments de la romanisation
> Document 1 : carte de la Gaule romaine
La carte présente différents éléments de la romanisation.
Avec César, puis Auguste, la Gaule est divisée en quatre
provinces :
– la Narbonnaise est une province sénatoriale sous
l’autorité directe du sénat romain. Elle est dirigée par un
proconsul ;
– la Lyonnaise, l’Aquitaine et la Belgique sont trois provinces
impériales. Au Ier siècle de notre ère, ces provinces
dépendent d’un gouverneur installé à Lyon, capitale des
trois Gaules. C’est à Lyon qu’avait lieu tous les ans l’assem-
46
◗ Activité 2
fins, des dalles, des galets ou des pierres surmontant le
tout. La route était généralement bombée pour que la
pluie s’échappe sur les côtés, dans des fossés d’écoulement.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Observe les voies romaines sur la carte. Que penses-tu
de leur densité ? (Les voies romaines sont très nombreuses,
aucune région n’est isolée, à part une partie de l’Ouest où
les voies sont moins présentes.)
– Compare cette carte avec une carte actuelle du réseau
urbain. Les routes actuelles suivent-elles le même tracé ?
– Écris deux ou trois phrases sur la construction des voies
romaines.
le maintien des pratiques préromaines
> Document 5 : malade buvant de l’eau de Vichy
pour se soigner
Les Gaulois honoraient beaucoup les sources, en particulier les sources thermales, qui recevaient de nombreux exvoto. La romanisation n’a pas éradiqué les anciennes pratiques, notamment quand elles visaient la guérison des
malades. Les eaux thermales de Vichy ont été exploitées
dès l’époque gallo-romaine.
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– Écris un texte pour donner tes impressions sur la
personne malade représentée sur le document 5.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Après la conquête, les Romains ont romanisé la Gaule afin
de développer son économie, mais aussi pour éviter les
révoltes : il s’agissait de séduire les Gaulois par le mode de
vie romain.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : les traces laissées par les Celtes dans la langue
française, les origines latines du français.
• Sciences : la construction des routes, les sources
thermales.
ZOOM SUR…
◗ Les aspects de la romanisation1
garnisons des frontières. Des gîtes d’étape et des relais
étaient distribués le long de la route.
> L’eau dans la ville
Les villes romaines utilisaient des quantités énormes d’eau
qui nécessitaient d’organiser la collecte et le transport
d’une eau recherchée parfois à des dizaines de kilomètres
de distance. Le cas le plus remarquable est celui de Vienne
qui recevait jusqu’à 100 000 m3 d’eau journellement grâce
à un réseau de onze aqueducs.
L’eau était distribuée aux riches particuliers et aux
infrastructures publiques : fontaines, thermes, latrines,
caniveaux. Les particuliers prenaient l’eau à la fontaine
publique ou dans des puits plongeant dans la nappe
phréatique. Les eaux sales étaient évacuées par un réseau
d’égouts dense et de grande qualité.
> Les voies romaines
La paix romaine était garantie dans tout l’Empire par
l’armée. Celle-ci pouvait se déplacer très rapidement
d’un point à l’autre en utilisant les voies romaines,
nombreuses et bien construites. Ces voies romaines
étaient très denses en Narbonnaise, du fait de l’ancienneté de la conquête, autour de Lyon, capitale des
Gaules, et en Belgique pour des raisons stratégiques. En
revanche, l’Ouest de la Gaule en comprenait beaucoup
moins.
Les routes étaient parcourues non seulement par les militaires mais aussi par la poste impériale, les voyageurs, les
touristes, les curistes et les pèlerins, les commerçants, les
convois d’animaux et de céréales destinés à Rome ou aux
1. G. COULON et J.-C. COLVIN, Voyages dans la Gaule romaine, Errances / Actes Sud, 2002.
47
L’Antiquité
24
Les villes gallo-romaines
PAGES 54-55
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
La ville est le lieu central de la romanisation. Les Romains fondent ou transforment un très grand
nombre de villes : Bordeaux, Lyon, Toulouse, Besançon, Arles… Certaines villes sont importantes,
d’autres sont de simples bourgades. Des édifices nombreux et somptueux sont la vitrine de Rome dans
chacune de ces cités, le lieu où s’apprennent et où sont adoptés par chacun le mode de vie politique,
économique et social, les lois et la religion des Romains.
➜ Objectifs
• Connaître et identifier les villes romaines.
• Connaître et identifier quelques monuments romains et leur utilisation.
• Utiliser les documents propres à la méthode historique.
➜ Notions et concepts
Ville – romanisation – plan – théâtre – amphithéâtre – forum – enceinte – pont – maison à la romaine –
arène – thermes – aqueduc – temple.
➜ Cahier d’exercices
« Les villes gallo-romaines » : voir p. 32.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
Un pont de bateaux permanent permettait de franchir le
Rhône. Les bateaux, solidement amarrés et proches les uns
des autres, étaient réunis par un tablier de bois. À chaque
extrémité, un pont-levis permettait le passage des bateaux
circulant sur le Rhône.
> Document 2 : un arc de triomphe à Saint-Rémyde-Provence
Les arcs de triomphe ont un caractère commémoratif ou
honorifique. Ils rappellent la puissance de Rome et l’inutilité de l’esprit de révolte contre l’Empire. Ils peuvent aussi
marquer la rupture entre l’espace rural et l’espace urbain
ou avoir un caractère funéraire.
L’arc de triomphe de Glanum à Saint-Rémy-de-Provence a
certainement été construit peu après les troubles de la succession d’Auguste. C’est un arc unique, situé à l’entrée nord
de la ville, sur la voie domitienne qui relie l’Italie à l’Espagne.
Il présente une victoire ailée et quatre groupes de Gaulois
captifs attachés à des trophées. Un Gaulois romanisé montre
un captif. Le message est clair : la paix romaine assure une
vie douce et la révolte finit dans les chaînes.
Exemples d’activités à proposer aux élèves :
– Dessine un plan de ville gallo-romaine où tu placeras : des
rues, quelques monuments, un pont et un arc de triomphe.
– Écris un texte pour présenter un monument romain et
ses fonctions.
la ville romaine
Idéalement, le plan des villes est orthogonal, mais chaque
ville a son originalité en fonction de la topographie des lieux,
de l’espace bâti préromain… Parmi les édifices principaux,
on compte le forum, le théâtre et l’amphithéâtre, les
thermes, les arcs de triomphe. Ponts et aqueducs sont
nombreux. Les enceintes, très rares sous le Haut-Empire,
sont édifiées sous le Bas-Empire, avec l’apparition de troubles.
Construits en hauteur et peu confortables, les oppidums
gaulois sont délaissés. Mais pour autant ils ne disparaissent
pas tous immédiatement. Bibracte, par exemple, possède
trois couches de constructions d’époque gauloise et deux
couches de constructions d’époque romaine.
> Document 1 : reconstitution du plan d’Arles
Le plan d’Arles au IIe siècle ap. J.-C. est globalement orthogonal avec quelques rues pénétrantes transversales. La ville
possède une enceinte, ce qui est un signe honorifique à
l’époque où les villes romaines sont ouvertes.
Le théâtre réunissait les habitants de la ville et des environs pour des spectacles de comédie ou de tragédie.
L’amphithéâtre, qui pouvait contenir plusieurs milliers de
personnes, était destiné aux jeux sanglants du cirque.
Le forum était formé d’une vaste esplanade rectangulaire,
entourée de portiques. Elle comprenait une basilique civile
où l’on rendait la justice, un temple pour célébrer les
dieux romains et des boutiques sous les portiques. En
soubassement, sur trois côtés, trois cryptoportiques, non
visibles ici, soutenaient l’ensemble, permettant son
rehaussement.
◗ Activité 2
vivre en ville
> Documents 3 et 4
De façon générale, les villes gallo-romaines sont peu
peuplées (comme le montre le tableau), alors que
48
des latrines, des bains et un hypocauste (chauffage par
circulation d’air chaud en sous-sol). Il existe aussi de petits
immeubles de rapport divisés en appartements, des
maisons à étages ou des boutiques flanquées de deux ou
trois pièces.
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– Aide-toi des documents 3 et 4 pour raconter, en quelques
phrases, la journée en ville d’une famille modeste ou
aristocratique.
Rome peut atteindre à l’époque un million de
personnes.
On passe de la construction luxueuse à l’habitat le plus
modeste par paliers successifs. Les riches Gallo-Romains,
attirés et fascinés par Rome, adoptent la maison à atrium et
péristyle, avec un jardin intérieur. La construction est soignée et l’ornementation raffinée : fresques, mosaïques,
stucs, peintures, placages, jets d’eau, meubles, statuettes,
bibelots à la romaine… Beaucoup de maisons possèdent
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
en Gaule où les élites sont attirées par le mode de vie
romain.
Les villes sont le lieu où s’exerce le mieux et le plus
profondément la romanisation. Celle-ci a bien réussi
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Géographie : comparer la reconstitution de la ville
d’Arles avec le plan de la ville aujourd’hui.
• Arts plastiques : mosaïques, peintures imitées de Rome,
participation aux activités d’un centre pédagogique d’un
musée.
ZOOM SUR…
◗ Les villes gallo-romaines
> Autun au
IIe
siècle de notre ère
La ville d’Autun a été créée de toutes pièces par les
Romains à la fin du Ier siècle de notre ère sur environ
200 hectares. Elle se situe avantageusement au croisement
des bassins de la Loire, du Rhône et de la Saône. L’ancien
oppidum des Éduens, Bibracte, est situé à une vingtaine de
kilomètres. Les excellentes relations qu’entretenaient les
Éduens avec les Romains leur ont permis d’obtenir le droit
de construire un rempart, ce qui était très rare à l’époque.
Ce rempart d’environ 6 km comprenait quatre portes et de
nombreuses tours.
La ville possédait des écoles célèbres, fréquentées par les
enfants des grandes familles de toute la Gaule. On y apprenait le latin et le grec, la rhétorique et le droit, l’histoire et
la géographie.
> Le réseau urbain gallo-romain
Le réseau urbain comprend des villes de tailles différentes,
des grandes cités aux multiples fonctions, des agglomérations secondaires à fonction administrative, commerciale,
religieuse, des villes d’étape ou des villes agricoles.
> Le plan des villes
La ville romaine se développe en principe sur un plan
orthogonal. Les rues sont à angle droit et délimitent des
îlots d’habitation de grandeur variable qu’on appelle des
« insulae ». Mais ce plan de base est soumis aux nécessités
topographiques et à l’habitat préexistant éventuel.
Chaque insula comprend des maisons particulières et des
immeubles collectifs. Le commerce et l’artisanat occupent
les rez-de-chaussée sous forme de boutiques et d’ateliers.
Le bois est très employé pour les constructions et les
incendies sont très fréquents.
49
L’Antiquité
25
Commerce et artisanat en Gaule romaine
PAGES 56-57
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Le grand commerce qui suit le réseau routier est aussi un élément important de la romanisation.
De son côté, l’artisanat est très développé. L’un et l’autre continuent leur essor grâce à la liberté
de circulation et à la paix qui dura près de deux siècles et demi.
➜ Objectifs
• Connaître la nature et les capacités du commerce et de l’artisanat gallo-romains.
• Analyser et utiliser les documents propres à la méthode historique.
➜ Notions et concepts
Commerce – artisanat – exportation – importation.
➜ Cahier d’exercices
« Commerce et artisanat en Gaule romaine » : voir p. 33.
DÉROULEMENT
Les produits, mais aussi les idées, s’échangent facilement
sous l’égide de Rome qui ouvre les routes et achemine les
produits vers la capitale dont l’approvisionnement fait
problème. Les armées des frontières réclament elles aussi
de l’approvisionnement qui leur est fourni par les provinces.
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– Complète les phrases suivantes :
Le c. . . . . d. . . . . . . er a fabriqué une paire de c. . . . s. . . . . . . es pour
une petite fille. Il ferme son a. . . . l. . . . r et achète du v. . . . . . .
chez le marchand. Rentré chez lui, il verse ce vin dans un
beau v. . . . . . . et s’assied, heureux de se reposer.
Les produits gaulois circulent davantage par voie d’eau que
par route. Même les petits ruisseaux sont aménagés et utilisés pour le transport de marchandises. Les bateaux sont
alors à fond plat et descendent les cours d’eau soit à la
rame, soit par halage. Des ports fluviaux existent dans les
villes comme Lutèce, Amiens ou Bourges. D’autres ports
sont fluviaux et maritimes comme Bordeaux ou Arles. Les
produits alimentaires collectés sont acheminés vers Narbonne
et Arles, qui sont les principaux ports maritimes vers Rome
et des ports de redistribution des produits importés.
◗ Activité 2
la poterie sigillée
> Document 4 : une poterie décorée et de couleur
rouge
De très nombreux tessons témoignent d’une industrie
généralisée de la poterie. On s’en sert pour tout : le transport du vin, de l’huile, de sauces de poisson que l’on
transporte dans des amphores. On s’en sert également
pour le stockage des grains, de l’huile, qui sont conservés
dans de grandes jarres appelées « dolia ». On s’en sert
enfin pour la préparation et la cuisson des aliments, pour
la vaisselle de table…
Pendant la période romaine, l’artisanat continue l’essor
commencé pendant la période celtique. C’est un artisanat
très varié, d’excellente qualité. Il peut être local, mais aussi
international et s’exporter à Rome et dans tout l’Empire.
Le développement de la vigne et du vin en Gaule ne furent
pas du goût des producteurs romains qui vendaient leur
vin à des prix très élevés et qui acceptèrent difficilement de
perdre ce marché.
La céramique sigillée (marquée d’un sceau) est une spécialité gallo-romaine importée d’Italie. Elle est fabriquée dans
de grands ateliers qui exportent dans tout l’Empire. Un
four pouvant contenir jusqu’à 30 000 poteries a été
retrouvé à La Graufesenque (Aveyron). La poterie sigillée
est faite au tour et dans un moule de terre réfractaire,
marqué en creux au poinçon. L’argile est plaquée contre le
moule dont elle prend la forme.
◗ Activité 1
l’artisanat gallo-romain
> Documents 1 à 3 : la variété de l’artisanat
Le commerce et l’artisanat sont connus principalement par
l’iconographie et les traces matérielles découvertes
pendant les fouilles. Les stèles funéraires, les sculptures
montrent souvent des artisans au travail ou des commerçants derrière leur étal. L’industrie du verre est florissante
et de qualité dès le Ier siècle ap. J.-C.
Exemple de question à poser aux élèves :
– Cherche avec un(e) camarade les différences et les similitudes entre un petit atelier artisanal et un atelier qui
produit pour l’exportation.
50
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
paix.Tout l’Empire se sert de la céramique sigillée et des
amphores gauloises.
Le commerce et l’artisanat gallo-romains sont très actifs. Ils
sont facilités par la liberté de circulation et la situation de
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : les techniques de la poterie.
• Arts plastiques : les techniques du bas-relief.
ZOOM SUR…
◗ Les traces de l’artisanat gallo-romain
l’écorce de bouleau, le bois de châtaignier… Du fait de la
fragilité de ces matériaux, la vannerie a laissé peu de traces.
On n’a guère pu retrouver que quelques corbeilles et
paniers qui ont permis d’analyser les techniques : démarrage
des fonds, entrecroisement de l’osier, bordure finale…
Toutefois, la mosaïque du calendrier rustique de SaintRomain-en-Gal (Rhône) nous donne, pour les mois de
janvier et de février, une description de la fabrication des
paniers parmi les plus précises de l’Antiquité.
Pour avoir une idée exacte de la diversité des productions
et de l’outillage, l’observation des stèles funéraires et des
bas-reliefs est indispensable (les musées de Châteauroux,
de Metz ou de Nancy en conservent un certain nombre).
On y retrouve des serpettes, des épluchoirs, des poinçons,
des fers à clore et d’autres outils dont se servaient les
vanniers. On peut y voir également des paniers et des
corbeilles de toutes les formes et de toutes les tailles,
des enveloppes pour protéger des chocs les amphores de
terre cuite, des sièges et des fauteuils, des coffres, des
vans, des nasses, des ruches, des chariots et même des
coracles… Ces petits bateaux de rivière arrondis et recouverts de peau, où une ou deux personnes peuvent prendre
place, sont aussi décrits par César, Pline l’Ancien et
Strabon.
L’artisanat gallo-romain, très diversifié et d’excellente
facture mais produisant de simples objets de la vie courante, intéressait peu les écrivains de l’Antiquité qui en parlent
rarement. Pour trouver des renseignements en nombre sur
l’activité des artisans gallo-romains, il faut avoir recours aux
différents vestiges qui sont parvenus jusqu’à nous.
Les objets recueillis dans les fouilles archéologiques sont
une source considérable de renseignements. Ils nous
informent sur les diverses productions, les savoir-faire,
l’organisation de la fabrique et de la vente des objets. Ils
disent aussi l’importance locale, régionale ou internationale –
l’aire d’influence en somme – des ateliers de fabrication
gallo-romains.
Les stèles funéraires, autre source de renseignements, sont
elles aussi très nombreuses à présenter des artisans au
travail, sciant le bois ou terminant une chaussure de cuir.
L’observation de ces stèles nous renseigne sur les gestes
professionnels, les outils, les matériaux et les produits
fabriqués.
◗ Un exemple d’artisanat : la vannerie
Parmi les matériaux utilisés par la vannerie, on compte
l’osier, la ronce, le noisetier, le cornouiller, mais aussi
51
L’Antiquité
26
Je suis… un artisan gallo-romain
PAGES 58-59
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Ce chapitre est destiné à réutiliser les connaissances acquises dans les chapitres concernant la Gaule
romaine de façon ludique et concrète. Comme nous l’avons vu, nous possédons beaucoup de
renseignements concernant l’artisanat gallo-romain qui bénéficia de la longue expérience gauloise et
romaine en la matière et des possibilités d’exportation accrues offertes par Rome.
Point fort : étude des artisans gallo-romains comme groupe significatif de la période.
➜ Objectifs
• Vérifier l’acquisition des connaissances.
• Exercer son esprit critique et utiliser concrètement les documents.
➜ Notions et concepts
Artisanat – poterie – métallurgie.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– Explique comment sont utilisées les poteries dans la vie
courante et dans le commerce.
le travail de l’argile
> Illustrations A à G (p. 58)
La poterie nécessite la réunion de trois éléments indissociables : l’argile, le bois et l’eau. Le dessin B montre une
seconde technique de céramique sigillée : le vase est
façonné au tour et sa surface est lisse ; le potier l’orne
ensuite d’une argile fine, la barbotine, ou l’incise avec une
gouge pour y dessiner des feuillages, des plantes. Il peut
aussi plaquer des motifs collés à la barbotine.
Il faut beaucoup de bois pour cuire les poteries et
plusieurs jours sont nécessaires entre deux cuissons afin
de refroidir, de vider, de nettoyer le four et d’empiler les
nouvelles poteries à cuire. L’ouverture du four présente
toujours une incertitude : 10 à 30 % de la production sont
inutilisables.
◗ Activité 2
le travail des métaux
> Le coin de l’historien
Les survivances celtiques sont incontestables en ce qui
concerne les arts du métal dans lesquels la Gaule indépendante excellait. La métallurgie est très présente dans la vie
de tous les jours et concerne toutes les activités : travaux
des champs, transport, guerre, vie quotidienne…
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– Imagine que tu es un artisan gallo-romain qui travaille le
fer. Explique à un jeune artisan pourquoi il peut faire un
métier intéressant en travaillant avec toi.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
verrerie, la poterie sigillée, le grand commerce international sont d’époque gallo-romaine.
L’artisanat gallo-romain reprend souvent les techniques
de la période celtique. Mais certaines activités comme la
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : réaliser une poterie, visiter un atelier de
potier.
• Sciences : les techniques de la métallurgie.
52
L’Antiquité
27
Les villas gallo-romaines
PAGES 60-61
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Ce chapitre a pour objectif d’aborder la romanisation des campagnes gallo-romaines par le biais de
l’étude de la villa. Le terme de villa désigne une exploitation agricole de taille variée. Pour les Romains,
ce terme pouvait également désigner les simples résidences à la campagne.
➜ Objectifs
• Connaître et identifier les villas gallo-romaines.
• Connaître les productions agricoles de la Gaule romaine.
• Utiliser des documents propres à la méthode historique.
➜ Notions et concepts
Agriculture – villa – paysan – esclave – productions agricoles – mosaïque.
➜ Cahier d’exercices
« Les villas gallo-romaines » : voir pp. 34-35.
DÉROULEMENT
◗ Activité unique
> Documents 3 et 4
la villa et ses productions
Cette mosaïque (doc. 3) fait partie d’un calendrier agricole
exécuté au IIIe siècle de notre ère et découvert à SaintRomain-en-Gal, dans le département du Rhône, sur la rive
droite du fleuve, dans la Vienne antique. Elle a été trouvée
dans un quartier urbain densément peuplé et dégagé
par les fouilles. La mosaïque est composée de tesselles
de verre, de marbre et de calcaire, donc de produits
qu’on pouvait rassembler régionalement. Elle comprenait
40 scènes – il en reste 27 – décrivant les quatre saisons.
La scène représentée ici est une scène d’automne. Un
homme, conduisant deux bœufs et travaillant avec un araire,
laboure. À l’arrière-plan, un autre homme sème le grain.
La villa gallo-romaine produit pour elle-même et pour la
vente. Avant la conquête romaine, les Gaulois importaient
du vin. Ils le payaient fort cher : un esclave pour une
amphore. Ce vin était offert à profusion au cours des banquets par les aristocrates et bu pur, alors que les Romains
le mêlaient d’eau. La conquête de la Narbonnaise permit
d’acclimater la vigne déjà connue en Gaule et les Gaulois
devinrent d’excellents producteurs de vin.
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– En t’aidant des documents des pages 60 et 61 de ton livre,
décris en quelques phrases une ferme idéale en Gaule romaine.
Les productions agricoles comprennent en particulier des
céréales, du vin, des animaux de basse-cour. L’administration
impériale de l’annone se charge de collecter, de stocker et
de transporter les denrées alimentaires destinées à Rome.
Les grandes exploitations romaines cohabitent avec de
plus petites unités dont certaines sont tenues par des
Gaulois et conservent leurs traditions. Les exploitations
sont travaillées par des paysans libres ou des esclaves.
> Documents 1 à 3
On possède peu de représentations figurées des domaines
agricoles gallo-romains. Deux auteurs latins ont parlé
chacun de leur villa située en Gaule romaine : Ausone au
IVe siècle ap. J.-C. et Sidoine Apollinaire au Ve siècle ap. J.-C.
Seul Sidoine Apollinaire décrit réellement sa villa située
dans le Puy-de-Dôme actuel. C’était une très importante
villa comprenant une façade au nord et une au sud, un
gynécée, un portique, un cryptoportique, un appartement,
différentes pièces privées et un petit port fluvial. Mais ce
n’est pas un modèle unique et il existait de nombreux
autres types de villas. Les exploitations importantes étaient
décorées comme les maisons urbaines : de mosaïques, de
stucs, de peintures murales, de pavements, de fresques…
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
La Gaule était couverte d’exploitations agricoles de tailles
diverses qui produisaient pour la vente. Mais d’autres
exploitations, plus petites, produisaient pour l’autoconsommation.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Sciences : les productions agricoles.
• Arts plastiques : apprendre les techniques de la mosaïque.
53
L’Antiquité
28
Un seul dieu
PAGES 62-63
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Ce chapitre a pour objectif de présenter le judaïsme, premier monothéisme de l’histoire, et
la naissance du christianisme. Prêché par Jésus qui s’affirme fils de Dieu, il se caractérise par
la croyance en un dieu unique et en l’immortalité de l’âme, dans le prolongement de la religion juive,
et par le commandement fait aux hommes, tous égaux entre eux, de s’aimer les uns les autres.
➜ Objectifs
• Connaître les deux premiers monothéismes et certaines de leurs caractéristiques principales.
• Utiliser des documents propres à la méthode historique.
➜ Notions et concepts
Monothéisme – judaïsme – christianisme – Bible hébraïque – Bible chrétienne – Moïse – Jésus – juif –
chrétien – polythéisme.
➜ Cahier d’exercices
« Juifs et chrétiens » : voir p. 36.
DÉROULEMENT
Devant le Temple étaient dressés deux colonnes de bronze
et un autel des sacrifices.
La mosaïque (doc. 2) évoque à la fois le Temple et les
cérémonies qui s’y déroulaient. En bas à gauche se trouve
une pelle à encens, qui n’est pas citée dans le livre des
élèves.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Où se trouve le Temple ?
– Que contient le Saint ?
– Que contient le Saint des Saints ?
– Retrouve dans la mosaïque les éléments appartenant au
Temple et les objets utilisés pendant les cérémonies du
culte.
Il existe des approches du monothéisme dans les religions
méditerranéennes anciennes. Par exemple, en Égypte
pharaonique, le culte du disque solaire d’Aton célèbre un
dieu supérieur dont émane toute la création. Mais il
revient au judaïsme d’avoir établi la croyance en un seul
dieu transcendant.
◗ Activité 1
le judaïsme
Cette religion trouve son origine, selon les textes bibliques,
dans deux exodes : celui d’Abraham qui quitte la ville d’Ur
en Chaldée vers 1850 av. J.-C., selon la tradition, et celui
des Hébreux d’Égypte vers le XIIIe siècle av. J.-C., toujours
selon la tradition. Dans ce second épisode, Moïse reçut la
Révélation sur le mont Sinaï. L’histoire, les croyances, les
lois et les pratiques du judaïsme sont contenues dans la
Bible hébraïque comprenant 24 livres.
> Documents 1 et 2
D’après la Bible, Dieu se révèle à Moïse sur le mont Sinaï
et lui dicte les Tables de la Loi qui contiennent les Dix
Commandements. Ce sont les exigences de Dieu au peuple
hébreu, peuple qu’Il a choisi. Les Tables de la Loi sont
déposées dans l’Arche d’alliance.
Salomon (Xe siècle av. J.-C.) fait édifier un temple à
Jérusalem où il fait déposer l’Arche d’alliance. Le Temple
symbolise la demeure de Dieu, c’est le seul endroit où
peuvent se faire les sacrifices. Il comprend deux salles. La
première, le Saint, contient un autel des parfums, une
table des offrandes ; seuls les prêtres peuvent y pénétrer.
La seconde, ou Saint des Saints, contient l’Arche d’alliance
et le chandelier à sept branches. Elle est séparée du Saint
par un rideau et seul le grand prêtre peut y pénétrer.
◗ Activité 2
le christianisme
C’est dans le milieu juif traversé par les attentes messianiques que Jésus de Nazareth (– 6 ou – 4 av. notre ère / 27 ou
30 de notre ère) prêche une nouvelle religion monothéiste
fondée sur la croyance en un dieu unique et en l’immortalité de l’âme, et commandant aux hommes de s’aimer les
uns les autres. Il meurt, selon la tradition, à l’âge de 33 ans
crucifié sur une croix.
Le christianisme, d’abord simple secte juive, ajoute d’autres
textes à la Bible hébraïque qui devient Ancien Testament
(ou Ancienne Alliance). Elle y adjoint les 4 Évangiles, les
Actes des Apôtres, les Épîtres, l’Apocalypse, soit 27 livres
appelés Nouveau Testament. Ancien et Nouveau Testaments
forment la Bible chrétienne.
À la fin du Ier siècle de notre ère, le christianisme est
présent en Asie Mineure, dans les villes touchées par le
grand commerce et par les apôtres.
54
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Pourquoi cette peinture a-t-elle été faite dans les
catacombes ? (Parce que c’était un lieu de réunion : les
chrétiens ne pouvaient pas se réunir ailleurs du fait de
l’interdiction pesant sur leur culte.)
– Que représente la brebis ?
> Documents 3 et 4 : le Bon Pasteur
Les plus anciennes représentations chrétiennes ont été
retrouvées, notamment, dans les catacombes. On y trouve
des symboles religieux comme la croix ou le poisson représentant Jésus, des scènes de l’Évangile. Ici, Jésus est représenté
en Bon Pasteur, celui qui donne sa vie pour ses brebis.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Le judaïsme est le premier monothéisme de l’histoire.
Au Ier siècle de notre ère, Jésus de Nazareth a prêché
un nouveau monothéisme fondé sur l’amour entre les
hommes.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : présenter, en quelques lignes, le polythéisme
et le monothéisme en utilisant les mots de la leçon.
• Arts plastiques : réaliser un dessin ou une peinture présentant des objets symboliques du judaïsme ou du christianisme.
ZOOM SUR…
◗ La Bible hébraïque
◗ La Bible chrétienne
La Bible hébraïque (texte hébreu et araméen) comprend
trois parties :
> La Torah (5 livres)
La Torah ou Loi est le fondement de la foi et de la vie
religieuse des juifs.
– La Genèse raconte la Création du monde, l’histoire des
patriarches, la descente en Égypte.
– L’Exode, le Lévitique, les Nombres et le Deutéronome
rapportent l’histoire, les pratiques sociales et cultuelles
des juifs, le contenu de la Loi.
> Les Prophètes (8 livres)
Cette partie comprend des livres à caractère historique et
moral et des livres prophétiques concernant les agissements des prophètes. Ceux-ci interviennent auprès des
rois pour les maintenir dans la religion ; ils veillent à la
cohésion et à la foi du peuple juif.
> Les Écrits de sagesse (11 livres)
Ce sont des livres historiques, hagiographiques, des chroniques, des poèmes et des livres de prière.
La Bible chrétienne se compose de l’Ancien Testament et
du Nouveau Testament.
> L’Ancien Testament
Il est formé de la Bible hébraïque à laquelle s’ajoutent des
textes écrits directement en grec et non retenus par la
Bible hébraïque.
> Le Nouveau Testament
Il comprend :
– Les quatre Évangiles de Matthieu, Marc, Luc et Jean.
Textes fondateurs du christianisme, les Évangiles sont des
témoignages sur Jésus, son enseignement et sa vie.
– Les Actes des Apôtres (écrits par Luc). Ils racontent les
actions des Apôtres entre 30 et 60 ap. J.-C.
– Les Épîtres, soit 21 lettres de conseils écrites ou attribuées à Paul (14), Pierre (2), Jean (3), Jacques (1), Jude (1)
aux premières communautés chrétiennes.
– L’Apocalypse de Jean, texte dédié aux églises d’Asie et
vision de la fin du monde.
55
L’Antiquité
29
La diffusion du christianisme
PAGES 64-65
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Le christianisme commence par être une religion souterraine, qui se répand en dépit des interdictions,
voire des persécutions qui commencent très tôt (en 64 de notre ère, Néron fait retomber
la responsabilité du grand incendie de Rome sur les chrétiens et les fait mettre à mort).
Le christianisme coexiste longtemps avec les autres religions. Le sujet sera approfondi au collège, mais
il est indispensable que les élèves aient une première information, ne serait-ce que pour comprendre
les périodes suivantes et appréhender diverses formes d’expression artistique.
➜ Objectifs
• Connaître les étapes de l’expansion du christianisme.
• Connaître certaines caractéristiques de la religion chrétienne.
➜ Notions et concepts
Églises locales – évêque – diacre – prêtre – persécutions – autorisation du christianisme –
le christianisme seule religion de l’Empire.
➜ Cahier d’exercices
« Juifs et chrétiens » : voir p. 36.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
chrétiens sont essentiellement poursuivis pour crime de
droit commun puisqu’ils refusent de sacrifier aux dieux
romains. La religion chrétienne est considérée dans la
population comme faisant obstacle à la puissance de
Rome, comme permettant des crimes divers (infanticide,
homicide, cannibalisme rituel) et étant à l’origine des
calamités naturelles. En période de guerre, le refus de
sacrifier peut être considéré comme un manque de
loyalisme.
> Documents 2 et 3
Ces deux documents illustrent la vie des chrétiens à l’époque
où leur religion était interdite. Le texte de Pline le Jeune
précise la raison des persécutions aux yeux des responsables
romains. Le document 3 montre un des lieux où se réunissaient les chrétiens pour pratiquer leurs rites à l’écart.
Exemples d’activités à proposer aux élèves :
– Imagine que tu es un fonctionnaire romain. Expose les
raisons pour lesquelles tu devrais arrêter les chrétiens.
– Imagine que tu es un chrétien des trois premiers siècles
de notre ère. Raconte tes pratiques religieuses et tes
difficultés à vivre une religion interdite.
les rites chrétiens
> Document 1 : un baptistère en Tunisie
Deux rites principaux caractérisent l’Église des premiers
temps : le baptême et l’eucharistie.
Le baptême rappelle le baptême de Jésus par Jean-Baptiste
dans le Jourdain. Il marque l’entrée dans la religion
chrétienne et le pardon des fautes commises. Dans les
premiers siècles, ce baptême se fait par immersion dans
une cuve baptismale, comme celle qui est montrée
ici et qui date du VIe siècle, donc deux siècles après
l’autorisation de la religion chrétienne. On y aperçoit
des signes utilisés par le christianisme : l’alpha et
l’oméga (Jésus est commencement et fin de toutes
choses), la croix et la lettre représentant le mot grec
christos.
L’eucharistie rappelle le dernier repas de Jésus avec ses
disciples. Après un certain nombre de prières, les fidèles se
partagent le pain et le vin représentant la chair et le sang
de Jésus qui s’offre en sacrifice.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Quelles sont les pratiques religieuses des premiers
chrétiens ?
– Quelle est leur signification ?
– Ce baptistère est-il une source de l’histoire ? Pourquoi ?
◗ Activité 3
le christianisme s’impose
La nouvelle religion n’est autorisée officiellement que par
l’édit de Milan de 313. C’est alors qu’elle peut s’installer et
que les édifices religieux peuvent se construire au grand
jour. En Gaule, le christianisme progresse lentement et
s’impose avec l’autorisation du culte, en 313. En 380, il est
confirmé comme religion d’État et, en 391, les autres cultes
◗ Activité 2
les persécutions
Il faut nuancer la notion de persécution généralement
admise. Dans les deux premiers siècles de notre ère, les
56
tions se multiplient, notamment en Gaule, et les groupes épiscopaux assemblent la cathédrale, le baptistère, le logement de
l’évêque et des clercs, parfois un hôpital comme à Arles.
Exemple de question à poser aux élèves :
– Pourquoi les chrétiens ne pouvaient-ils pas construire
d’églises avant le IVe siècle ?
sont interdits. À la fin du IVe siècle de notre ère, le christianisme est non seulement présent dans tout l’Empire mais
même au-delà (Arménie…).
> Documents 4 et 6
Une fois leur religion autorisée, les chrétiens se signalent dans
l’espace en construisant des églises. Au Ve siècle, les construc-
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Pendant les trois premiers siècles de notre ère, les chrétiens ne purent pratiquer librement leur religion et furent
parfois persécutés. L’empereur Constantin, converti au
christianisme, autorisa cette religion en 313.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : réaliser un dessin, une peinture ou une
maquette d’église ; réaliser une mosaïque peinte.
• Français : décrire les pratiques religieuses des chrétiens
dans les catacombes.
ZOOM SUR…
◗ La naissance et le développement
– L’Histoire n° 186, « L’historien, Jésus et les Évangiles »,
entretien avec M. Tardieu, mars 1995.
– Le Monde des religions, hors série n° 2, « Les trois monothéismes : judaïsme, christianisme, islam », janvier 2004.
– Notre Histoire n° 131, dossier « Les Chrétiens aux lions »,
mars 1996.
– Notre Histoire n° double 204-205, « Le Jésus des historiens et des artistes », novembre-décembre 2002.
> Ouvrages
– Gérard Bessière, Jésus , le dieu inattendu, « Découvertes
Gallimard » n° 170, décembre 1994.
– Pierre-Marie Beaude, Premiers Martyrs, Premiers Chrétiens,
« Découvertes Gallimard » n° 189, novembre 1993.
– Dictionnaire culturel du christianisme, Éditions du Cerf /
Nathan, 1994.
– Dictionnaire encyclopédique du christianisme ancien,
Éditions du Cerf, 1990.
– N. Duval, Naissance des arts chrétiens, Imprimerie
Nationale, 1991.
– Ch. et L. Pietri, « Naissance d’une chrétienté (250- 430) »,
tome II de L’Histoire du christianisme des origines à nos
jours, Paris, 1995.
– P. Prigent, L’Art des premiers chrétiens, Desclée de
Brouwer, 1995.
– M. Simon, Les Premiers Chrétiens, « Que sais-je », n° 511,
PUF.
du christianisme : bibliographie
> Documentation
– Les Débuts du christianisme, CNDP, 1978 (12 diapos plus
un livret de 36 pages).
– N. Gauthier, « Premiers siècles chrétiens », in Documentation photographique n° 7028, avril 1995.
– R. Nouailhat, La Genèse du christianisme de Jérusalem
à Chalcédoine, CRDP Besançon, 1991.
– TDC n° 222, Les Débuts du christianisme, 1979.
– TDC n° 507, Le Christianisme primitif, 1989.
– Okapi, « Les grandes religions dans le monde », avril 1988.
– Okapi, « Paul : un aventurier de Dieu », décembre 1988.
– Okapi, « Qui était Jésus ? », décembre 1989.
– Okapi, « Jésus : un homme rebelle », décembre 1993.
> Articles de revues
– L’Archéologue n° 57, « Premiers chrétiens en Gaule »,
décembre 2001-janvier 2002.
– Historiens et Géographes n° 341, dossier d’histoire
religieuse, octobre 1993.
– L’Histoire n° 157, « Le Christ règne en Méditerranée » de
P. Chuvin, août 1992.
– L’Histoire n° 161, « Les Manuscrits de la mer Morte » de
M. Hadas-Lebel, décembre 1995.
– L’Histoire n° 181, « La persécution des premiers chrétiens » de A. Rousselle, octobre 1994.
57
L’Antiquité
30
Je suis… un chrétien des premiers temps
PAGES 66-67
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Ce chapitre a pour objectif de permettre la réutilisation des connaissances et des méthodes acquises
par les élèves dans les chapitres qui concernent les débuts du christianisme.
➜ Objectifs
• Connaître la vie et les croyances des premiers chrétiens.
• Identifier les catacombes.
• Utiliser les documents propres à la méthode historique.
➜ Notions et concepts
Catacombes – symboles – peintures – graffiti.
DÉROULEMENT
◗ Activité 2
◗ Activité 1
les symboles au temps
des premiers chrétiens
les catacombes
Les catacombes sont une sorte de condensé de la vie,
des croyances et des rites des premiers chrétiens. Si
les catacombes romaines sont les plus nombreuses (on
en a répertorié environ 60), il en existe également à
Naples, en Sicile et en Afrique du Nord. À l’origine, ce
sont des cimetières souterrains connus et enregistrés
par l’administration romaine et situés en périphérie de la
ville.
> Documents 2 à 4
Les premiers chrétiens aimaient beaucoup les symboles,
comme d’ailleurs leurs contemporains. Chaque représentation peut être interprétée à deux niveaux : celui qui résulte
de la simple observation et celui, plus secret, qui est connu
des chrétiens et qui représente une réalité spirituelle. Ainsi,
la position de la famille, représentée dans le document 2, est
celle des orants, c’est-à-dire ceux qui prient. Mais cette
figure de prière, les mains ouvertes à hauteur du visage, est
aussi le symbole de l’âme qui vit déjà dans la paix de Dieu.
Les symboles les plus fréquents sont le Bon Pasteur, l’ancre
qui représente la croix, le phénix, animal légendaire qui
renaît de ses cendres et symbolise l’immortalité de l’âme.
Le monogramme du Christ est également un symbole
chrétien. Il est formé de deux lettres de l’alphabet grec
enlacées, le X (chi) et le P (ro) : ce sont les deux premières
lettres du mot grec christos. Ce monogramme, placé sur
une tombe, indiquait que le défunt était chrétien.
Autre symbole fréquent du Christ, le poisson : c’est un
symbole, un emblème et un résumé de la foi chrétienne.
Disposées verticalement, les lettres de ce mot forment un
acrostiche : Iesùs Christòs Theòu Uiòs Sotér, soit « Jésus
Christ Fils de Dieu Sauveur ».
À une époque plus tardive, les mosaïques de Ravenne reprennent certains symboles tirés du répertoire romain : le fleuve
Jourdain est représenté en vieillard à la droite de Jésus. Audessus de la tête de celui-ci, une colombe porte un rameau
d’olivier. Elle symbolise le Saint-Esprit, troisième personne de
la Trinité, symbole de l’amour entre le Père et le Fils.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Quels sont les principaux symboles utilisés par les
premiers chrétiens ?
– Pourquoi employait-on des symboles comme le poisson
ou l’ancre ? (Pour être reconnu comme chrétien quand le
culte était interdit.)
Les types de sépultures sont variés : sarcophages, tombes
creusées dans le sol le long des murs, chapelles familiales… Beaucoup de gens se faisaient enterrer près des
martyrs. Les murs sont peints de fresques représentant
des scènes de l’Ancien Testament : Noé dans l’arche ;
Daniel sauvé des lions ; Moïse qui fait jaillir l’eau du rocher,
Jonas jeté à la mer, englouti par la baleine et recraché
sain et sauf trois jours plus tard… Le Nouveau Testament
est très représenté, notamment par des scènes de miracles
de Jésus : la résurrection de Lazare et la multiplication des pains, l’eau changée en vin, la guérison de
l’aveugle. Baptême et eucharistie sont également très
fréquemment représentés. On remarque la dimension
collective des représentations : familles, assemblées de
chrétiens…
> Document 1 : des catacombes romaines
à Priscilla
Les catacombes sont des cimetières où les chrétiens se
réunissent pour prier et pour enterrer leurs morts en
commun. Elles ont été utilisées entre le IIe et le Ve siècle
et agrandies au fur et à mesure. On pense qu’environ
500 000 personnes y ont été enterrées rien qu’à
Rome.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Que sont les catacombes ?
– Pourquoi les chrétiens les fréquentaient-ils ?
58
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
symbole : les catacombes deviennent un lieu de culte et de
pratiques religieuses.
Dans les trois premiers siècles, le christianisme est persécuté. Il se crée une culture de la clandestinité et du
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : les représentations symboliques.
ZOOM SUR…
◗ Les catacombes romaines :
◗ Les loculi
Il existe des catacombes dans plusieurs villes d’Italie et
en Afrique du Nord, mais on en dénombre plus de soixante
à Rome creusées entre le IIe et le Ve siècle, ce qui représente
des centaines de kilomètres de galeries, creusées sur
plusieurs niveaux, et des dizaines de milliers de tombes.
En effet, les chrétiens étaient nombreux à vouloir être
enterrés ensemble, près des martyrs et, de plus, à
peu de frais. Les catacombes ont été creusées dans
le tuf, à l’extérieur de la ville, comme l’exigeaient les
lois romaines et généralement le long des voies consulaires.
Parmi les diverses formes de sépultures, les niches oblongues
de différentes dimensions et creusées le long des murs,
appelées « loculi », étaient destinées à contenir un seul
corps, mais elles en contenaient souvent deux et parfois
davantage. La sépulture des premiers chrétiens était extrêmement simple. Les cadavres étaient enveloppés d’un linceul
et couchés à même le tuf. Les loculi étaient ensuite fermés
par des plaques de marbre ou par des tuiles fixées avec
du ciment. Le nom du défunt était parfois inscrit, avec un
symbole chrétien ou une phrase. À côté des tombes, les
chrétiens plaçaient des lampes à huile ou des fioles de
verre avec du parfum.
un ensemble gigantesque
◗ Les principales catacombes
◗ Le creusement des galeries
Saint Calixte, pape de 217 à 222, a fait creuser des catacombes
qui portent son nom et où treize papes ont été enterrés.
Les catacombes de Domitille, creusées entre le IIIe et le
Ve siècle, portent le nom de la propriétaire du terrain sur
lequel elles se situent.
Les catacombes de saint Sébastien, martyrisé sous
Dioclétien, sont construites le long de la via Appia.
Une association spécialisée creusait les galeries l’une après
l’autre, à la lueur des lampes. Les paniers ou les sacs
remplis de terre étaient remontés à la surface grâce à des
puits appelés « lucernaires ». Quand les catacombes étaient
achevées, les lucernaires servaient ensuite pour l’aération
et l’éclairage des galeries.
59
L’Antiquité
31
De l’Empire romain aux royaumes barbares
PAGES 68-69
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
À partir du IVe siècle, des peuples venus de l’Est, notamment les Francs et les Wisigoths, s’installent
dans l’Empire romain d’Occident qui s’effondre définitivement vers la fin du Ve siècle. Sur ces ruines
s’établissent des royaumes fondés par des peuples germaniques.
➜ Objectifs
• Connaître la période des invasions (ou migrations) barbares.
• Lire et commenter une carte légendée.
➜ Notions et concepts
Peuples barbares – ville fortifiée – Empire romain d’Orient – Empire romain d’Occident – invasions et
migrations barbares – royaumes barbares.
➜ Cahier d’exercices
« De l’Empire romain aux royaumes barbares » : voir p. 37.
DÉROULEMENT
◗ Activité 2
◗ Activité 1
les invasions
la crise de l’Empire
On appelle « Grandes Invasions », mais aussi « Grandes
Migrations », les migrations de peuples barbares, en majorité
germaniques, qui, bousculés par les Huns, commencent à
entrer dans l’Empire vers 375. Les plus importants de ces peuples sont les Goths, les Burgondes, les Vandales, les Saxons et
les Francs. En 406, des peuples germaniques (les Vandales)
traversent le Danube gelé, envahissent la Gaule, passent en
Espagne et en Afrique, et y fondent des royaumes. Suivront
d’autres vagues menées par d’autres peuples. En 476, le dernier
empereur romain d’Occident est déposé par un barbare.
Aux Ve et VIe siècles, des peuples barbares installent des
royaumes sur les débris des pouvoirs précédents : les
Anglo-Saxons en Bretagne, les Francs et les Burgondes en
Gaule, les Wisigoths en Espagne et en Afrique du Nord, les
Ostrogoths en Italie.
> Document 2 : carte des invasions barbares à la
fin du IVe siècle
La carte montre clairement la direction des invasions
barbares : de l’est vers l’ouest et le sud. Vers 375, les Huns,
venus d’Asie centrale, ont poussé avec leur cavalerie
redoutable les peuples barbares vers l’Empire. En 406,
c’est encore la peur des Huns qui pousse les barbares dans
l’Empire dont ils ne sortiront plus. Violences et destructions, rapports difficiles entre romains et barbares qui
s’installent sont la marque de l’époque avec cependant, à
terme, une collaboration qui s’ébauche.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Cette carte est-elle une source de l’histoire ? Pourquoi ?
– Retrouve sur la carte l’Empire romain d’Orient, l’Empire
romain d’Occident et leurs capitales. Suis le chemin pris
par les Vandales. Qu’en penses-tu ?
Dès le III siècle, certains peuples barbares installés à l’est
du Danube font des incursions dans l’Empire romain pour
en piller les richesses. Rome prend alors des mesures de
protection : construction de murailles autour des villes,
renforcement du limes (ligne défensive naturelle ou fortifiée)
qui protège les frontières. L’Empire est divisé en deux afin
de mieux faire face aux difficultés : la partie orientale a pour
capitale Constantinople (fondée en 330 par l’empereur
Constantin) et la partie occidentale a pour capitale Rome,
mais aussi Milan, Ravenne ou Trèves. En 395, la séparation
des deux parties de l’Empire devient définitive.
> Document 1 : la porte noire de Trèves
Au IIIe siècle, avec les incursions de peuples barbares et les
luttes entre généraux romains, l’insécurité s’installe dans
l’Empire. Les villes sont alors amenées à construire ou à utiliser
des murailles et des portes fortifiées comme la Porte noire de
Trèves, ville parmi les plus peuplées de l’Empire. Très peu de
villes ont été fortifiées avant le IIIe siècle : la ville ouverte était
un signe ostensible de la paix romaine, mais certaines
villes prestigieuses ont eu le droit d’édifier des murailles.
La Porte noire faisait partie de l’enceinte de 6,5 km
construite dès le IIe siècle et comportant des portes et des
tours. C’est une construction de 30 m de haut, de 32 m de
long et de 22 m de profondeur. Les blocs étaient en grès
taillé, assemblés sans mortier et reliés par des fers scellés
de plomb. Elle ne disposait pas de fenêtres en rez-dechaussée et devait être défendue par une herse.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Cette porte est-elle une source de l’histoire ? Pourquoi ?
– Fais une liste des différents éléments qui font de cette
porte un vrai poste de défense.
e
60
◗ Activité 3
> Document 3 : après l’invasion de 406-407
la Gaule à la fin du
Les invasions ont alterné les périodes de destruction,
notamment lors des incursions, et d’installation plus pacifique. Mais les populations romanisées ont souffert de ces
installations, d’abord du fait des violences puis de l’obligation qui leur a été faite de céder une partie de leurs biens
aux nouveaux arrivants.
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– Lis le texte du document 3 et recherche les conséquences
des invasions pour les peuples des Gaules.
Ve
siècle
> Document 4 : carte des royaumes barbares en Gaule
La carte représente les royaumes barbares en Gaule à la fin
du Ve siècle. En 486 a lieu la défaite de Syagrius, général
romain, devant Clovis à Soissons.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Quels sont les principaux peuples installés en Gaule ?
– Lequel de ces peuples va avoir un grand avenir ? Tu peux
vérifier sur la carte de la page 70 de ton livre (doc. 1).
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
L’Empire romain, en crise depuis le IIIe siècle, s’effondre
finalement devant l’entrée des peuples barbares. Les peuples
autochtones, terrorisés, doivent parfois abandonner leurs
biens ou une partie d’entre eux aux nouveaux arrivants.
La Gaule voit s’installer plusieurs royaumes barbares sur
son territoire.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : expliquer en quelques lignes la fin de l’Empire
romain d’Occident.
• Arts plastiques : dessiner l’armement d’un barbare.
ZOOM SUR…
◗ De la ville ouverte à la ville fortifiée
s’étaient faites à la hâte après les premières invasions des
années 270 et suivantes. Mais la qualité et l’importance des
constructions dont certaines sont encore bien visibles font
plutôt penser à un travail soigné et lent. On parle
aujourd’hui d’une période de construction allant de 270 à
370, la plupart des enceintes datant du IVe siècle (voir
Voyage en Gaule romaine de Gérard Coulon et JeanClaude Golvin, Actes Sud / Errances).
Les murailles sont faites de pierres ou de briques, avec des
remplois en pierre de monuments publics et de nécropoles
au niveau des fondations. Elles entourent une superficie
réduite par rapport à la période précédente : 20 hectares
sont enclos à Amiens alors que la ville du IIe siècle en faisait
160. Cela correspond à une défense des seuls éléments
stratégiques.
> La ville du Haut-Empire
Aux Ier et IIe siècles de notre ère, période de la Paix romaine,
les villes romaines sont ouvertes, c’est-à-dire dénuées de
remparts. Moins d’une vingtaine de villes ont reçu de
Rome l’autorisation de construire des murailles. Parmi
elles, on compte les villes d’Arles, de Trèves, d’Orange, de
Tongres, de Vienne, etc.
Les villes fortifiées du Haut-Empire sont, en moyenne, plus
étendues en superficie qu’à la période suivante : 136 hectares pour Tongres, 40 pour Arles.
> La ville du Bas-Empire
De nouvelles villes s’entourent de fortifications au BasEmpire. On a longtemps pensé que ces constructions
61
Le Moyen Âge
32
Clovis et le royaume franc
PAGES 70-71
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Ce chapitre a pour objectif de présenter la personne de Clovis, son pouvoir sur la Gaule et la royauté
mérovingienne. Cette période est décisive dans notre passé national : la langue des Francs, à côté
du latin, est une composante majeure du français.
Point fort : présentation de Clovis, personnage historique qui doit faire l’objet d’une étude attentive.
➜ Objectifs
• Identifier et caractériser le personnage de Clovis.
• Connaître les causes de la faiblesse du pouvoir des Mérovingiens.
• Utiliser des documents propres à la méthode de l’histoire.
➜ Notions et concepts
Clovis – Francs – Mérovingiens – maire du palais – royauté.
➜ Cahier d’exercices
« Clovis et le royaume franc » : voir p. 38.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
Clovis de se donner un pouvoir supérieur, indépendant de
la volonté de ses compagnons d’armes.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Le royaume de Clovis est-il plus étendu que celui de ses
prédécesseurs (doc. 1) ?
– Explique l’importance du baptême de Clovis (doc. 2).
– Dans le document 3, pourquoi le soldat ne veut-il pas
que Clovis prenne le vase qu’il réclame ?
Clovis, roi des Francs
Devenu roi des Francs en 481, Clovis, en l’espace d’une
vingtaine d’années, a conquis un très grand territoire. Il
défait le général Syagrius, dernier représentant de Rome,
en 486, puis il récupère et redistribue les terres conquises.
Il est ensuite vainqueur des Alamans, des Burgondes et des
Wisigoths. Sa conversion au christianisme (en 496 ?), à l’instigation de sa femme Clotilde, lui attire les bienveillances
de l’Église et de l’aristocratie gallo-romaine. Il est reconnu
aussi bien par les Germains que par les Romains et reçoit
une ambassade venue de Constantinople. On peut dire
qu’il est devenu la seule référence politique en Gaule.
> Documents 1 à 3
La carte du royaume de Clovis en 511 (doc. 1) peut être
mise en parallèle avec celle des différents royaumes barbares
en Gaule à la fin du Ve siècle de la page précédente
(doc. 4).
Clovis est un personnage dont on connaît mal l’existence. Le
détail de la plaque d’ivoire (doc. 2) repris ici montre le baptême de Clovis qui est plongé dans la cuve baptismale.
L’épisode reprend la tradition qui veut que Remi, baptisant
le roi, se soit rendu compte que le saint chrême, huile utilisée pour donner le sacrement, manquait. C’est alors que la
colombe aurait apporté une ampoule de chrême dans son
bec : c’est le miracle de la Sainte Ampoule. L’Église se rallie
à Clovis après ce baptême, ce qui est un net avantage dans
une époque troublée où seule cette dernière a de l’influence.
Les écrits de Grégoire de Tours (environ 538-594) comptent parmi les sources les plus anciennes à propos de
Clovis. L’Histoire des Francs, dont il est l’auteur, est une
hagiographie, mais elle permet de mesurer la volonté de
◗ Activité 2
le déclin des Mérovingiens
Dans le courant du VIe siècle, les héritiers mérovingiens de
Clovis – la dynastie mérovingienne tire son nom de
Mérovée, ancêtre de Clovis – se partagent le territoire
selon la coutume franque. Par conséquent, leur pouvoir
diminue régulièrement avec les successions. Parallèlement, celui de l’aristocratie augmente, en particulier celui
des maires du palais, fonctionnaires de la Cour, qui exercent un pouvoir de plus en plus total. En 751, l’un d’entre
eux, Pépin le Bref, détrône le dernier Mérovingien.
> Document 4 : Childéric, dernier roi mérovingien
Les derniers rois mérovingiens ont été appelés « rois
fainéants ». Cette expression souligne en fait qu’ils avaient
de moins en moins l’occasion d’agir en rois, les maires du
palais les ayant remplacés dans leur charge.
Le déclin des rois commence avec l’absence de victoires qui
supprime les tributs et les butins. Les donations provoquent
des pertes de rentrées fiscales, l’argent des impôts ne rentre pas
par incapacité ou par détournement. Parallèlement, les maires
du palais cessent d’être de simples intendants. Ils prennent
progressivement le pouvoir, agréent les évêques, nomment
les comtes et les ducs, dirigent la diplomatie et décident de
62
la guerre et de la paix. Mais le prestige de la royauté est tel
qu’il faut attendre une longue période allant de 639 (mort
de Dagobert) à 751 pour qu’ils prennent le pouvoir.
Exemple de question à poser aux élèves :
– Pourquoi a-t-on pu dire que les derniers Mérovingiens
étaient des rois fainéants ?
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
faisant baptiser. Ses descendants perdent progressivement
le pouvoir au profit des maires du palais.
Clovis s’est imposé en Gaule par ses victoires. Il a su s’attirer
l’amitié de l’Église et de l’aristocratie mérovingienne en se
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Recherche : l’art à l’époque mérovingienne.
• Français : décrire le baptême de Clovis en quelques
phrases.
ZOOM SUR…
◗ Le baptême de Clovis
Le baptême de Clovis est à l’origine de l’autorité de la
dynastie mérovingienne et fut rapidement considéré
comme l’origine de la royauté sacrée puisque les rois se
faisaient sacrer à Reims. Les rois se rattachèrent à Clovis
pour bénéficier de la filiation du fondateur de la royauté.
C’est ainsi que le prénom de Louis, dérivé de Clovis, fut
donné à de nombreux rois, le denier étant Louis XVIII
(1815-1824).
Le baptême de Clovis prit rang parmi les mythes fondateurs de la France. Citons comme autres mythes la
conquête romaine et la conquête franque, le règne de
Charlemagne et, plus tard, le 14 juillet et la bataille de
Valmy.
Aux XIXe et XXe siècles, les commémorations du baptême de
Clovis relancèrent les débats sur les liens de l’Église et de
l’État.
Clovis réalisa l’unité politique des Francs et l’unité religieuse par l’éradication de l’hérésie arienne. Ces résultats
furent rendus possibles notamment grâce à l’alliance du
chef franc avec l’Église qui fut scellée par le baptême de
Clovis1. La cérémonie eut lieu en 498 ou 499 plutôt qu’en
496, date traditionnelle. Des fouilles archéologiques
récentes ont permis de retrouver le site baptismal sous
l’église gothique actuelle, Notre-Dame.
Clovis mit longtemps à se convertir par peur des réactions
de ses soldats, païens comme lui. Grégoire de Tours (538594), qui écrit après les faits, rapporte dans son Histoire
des Francs que Clovis se décida lors de la bataille de
Tolbiac. Craignant la défaite, il en appela au « Dieu de
Clotilde », sa femme chrétienne qui le pressait de se
convertir, et tint parole.
1. G. COMET et G. DERMENJIAN (Dir.), le Fil de l’histoire de France, CDRom Écoles et Savoirs / CRDP Aix-Marseille.
63
Le Moyen Âge
33
L’islam et les conquêtes arabes
PAGES 72-73
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Ce chapitre a pour objectif de faire découvrir aux élèves l’islam, troisième monothéisme de l’histoire.
L’islam est né au VIIe siècle dans la péninsule arabique qui est, à cette époque, peuplée de tribus
commerçantes sédentaires ou semi-nomades de religion animiste, chrétienne ou juive. L’islam crée
une nouvelle et brillante civilisation dominant le sud de la Méditerranée.
➜ Objectifs
• Identifier et connaître Mahomet et l’islam.
• Connaître les conquêtes de l’islam.
• Utiliser des documents propres à la méthode historique.
➜ Notions et concepts
Mahomet – islam – La Mecque – les cinq piliers de l’islam – conquêtes – bataille de Poitiers –
art islamique – mosquée.
➜ Cahier d’exercices
« L’islam et les conquêtes arabes » : voir p. 39.
DÉROULEMENT
Mahomet, marié à une riche commerçante, Khadidja,
commence à prêcher vers l’âge de quarante ans. Selon
l’islam, Mahomet a transmis aux hommes le message de
Dieu. Le Coran, fixé à une date controversée, est la transcription en langue arabe de cette révélation. Il contient
la profession de foi des musulmans, leurs obligations
religieuses et leurs règles de vie quotidiennes.
textiles et l’enluminure. La calligraphie, superbe, joue
toujours un grand rôle.
Les progrès de cette nouvelle religion sont fulgurants, tant
du fait des conquêtes militaires et des divisions des peuples
conquis que du contenu même du message religieux.
En deux siècles, l’islam se répand de la péninsule Ibérique
à l’Indus, les pays convertis acceptant un pouvoir, une
administration et une armée musulmans, les juifs et les
chrétiens payant un impôt spécial.
◗ Activité 2
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Observe les deux documents. Pourquoi la page du Coran
ne possède-t-elle pas de représentation humaine ? Pourquoi le second document, au contraire, en présente-t-il ?
le monde musulman
aux VIIIe et IXe siècles
> Document 3 : carte du monde musulman aux VIIIe
et IXe siècles
On pourra faire observer à nouveau aux élèves l’étendue et
la rapidité des conquêtes et la création d’un espace de civilisation cohérent et original. C’est en territoire musulman
que sont réunies les capitales les plus brillantes de l’époque tant au point de vue économique que culturel :
Damas, Bagdad et Cordoue.
◗ Activité 1
l’art islamique
> Documents 1 et 2
L’art islamique fut, dans le premier siècle de son existence,
assez lent à se dégager des influences des époques précédentes et à créer son répertoire personnel. Toutefois, c’est
dans l’art que les pays musulmans, si divers et si éloignés
dans l’espace, trouvèrent une cohésion. La référence à la
religion est constante, elle domine l’esthétique comme
l’histoire musulmanes.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Cherche sur un atlas quel est le nom actuel des pays
convertis à l’islam entre le VIIe et le IXe siècle.
– Parmi les villes importantes de l’islam, on compte Médine
et La Mecque. Cherche pourquoi dans une encyclopédie.
– Cherche la ville de Kairouan sur la carte. Dans quel pays
est-elle située aujourd’hui ?
Le refus de la représentation figurée fut vite adopté dans le
domaine religieux, moins dans le domaine profane comme
on peut le voir sur les deux documents qui, toutefois,
sont bien postérieurs au VIIe siècle. Les arts qui sont le
mieux mis en valeur sont la céramique, le bois, les tapis, les
– Cherche dans une encyclopédie pourquoi c’est une ville
importante pour l’islam.
– Cherche la ville de Cordoue sur la carte. Dans quel pays
est-elle située aujourd’hui ?
64
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
L’islam est fondé au VIIe siècle par Mahomet. Son livre saint
est le Coran.
L’islam se répand rapidement de l’Atlantique à l’Indus.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : les arts du dessin et la calligraphie chez
les musulmans.
• Recherche : le tapis et l’enluminure dans l’art musulman.
ZOOM SUR…
◗ Les éléments de civilisation urbaine
Deux éléments structurent la ville musulmane :
– La grande mosquée où se réunissent les fidèles pour la
prière du vendredi et pour entendre le sermon de l’imam.
En dehors des temps de prière, la mosquée sert à de nombreux usages politiques, sociaux et culturels.
Chaque mosquée comprend des éléments essentiels dont
une fontaine pour les ablutions et une salle de prière avec
le mihrab, niche qui indique la direction de La Mecque, et
le minbar, qui est une chaire où se tient l’imam.
– Le marché où les commerçants et les artisans sont
regroupés par métier sous des rues couvertes. Les villes
sont le lieu où se font les échanges ; les caravanes de
commerçants et les voyageurs y affluent. Pour les loger, des
caravansérails sont installés aux limites de la ville.
musulmane
> Les villes musulmanes
Les villes sont le lieu où se déroule la civilisation musulmane dans toute son ampleur. Elles sont parmi les plus
peuplées de l’époque : Bagdad atteint 1,5 million d’habitants vers l’an mil.
La ville est un centre politique, administratif, économique
et culturel de première importance. On prendra connaissance de l’atmosphère des villes musulmanes par la lecture
de contes et de récits comme Les Contes des mille et une
nuits, mentionnés pour la première fois au Xe siècle et qui
sont probablement un recueil de contes populaires.
65
Le Moyen Âge
34
L’Empire des Carolingiens
PAGES 74-75
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
L’arrêt momentané des invasions permet, aux VIIIe et IXe siècles, une réorganisation de la société
franque. La période est caractérisée par un affaiblissement du pouvoir central, une atonie
de l’économie et un pouvoir grandissant des campagnes.
Point fort : le personnage de Charlemagne, central dans l’histoire nationale, doit donner lieu à un récit évocateur.
➜ Objectifs
• Connaître le personnage de Charlemagne et son Empire.
• Confronter des documents propres à la méthode de l’histoire.
➜ Notions et concepts
Charlemagne – Empire carolingien – comte – missi dominici – déclin de l’Empire carolingien.
➜ Cahier d’exercices
« L’Empire des Carolingiens » : voir p. 40.
DÉROULEMENT
– Comment Charlemagne a-t-il pu agrandir autant le
royaume ? (Par les guerres.)
– Comment espérait-il maintenir son Empire sous ses ordres ?
Au cours de ses conquêtes, Charlemagne, né en 742, roi
des Francs en 768 et empereur en 800, regroupe à son profit
les terres franques, le monde saxon et le royaume lombard. Son couronnement par le pape en 800 fait de lui le
restaurateur de l’Empire d’Occident. Comme ses prédécesseurs, Charlemagne s’est appuyé sur l’Église pour
asseoir son pouvoir.
◗ Activité 2
Charlemagne et le pouvoir
> Documents 2 et 3
L’empereur a restauré la notion d’Empire. Il s’est imposé
par la guerre.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Quelle impression cette statuette donne-t-elle de l’empereur (doc. 2) ?
– Comment a-t-on voulu montrer le sérieux et la grandeur
de sa charge ?
– Quelle impression donne ce trône (doc. 3) ? Est-ce volontaire ? Pourquoi ?
◗ Activité 1
l’Empire carolingien
> Document 1 : carte de l’Empire de Charlemagne
en 814
Charlemagne a rassemblé pratiquement toute l’Europe
occidentale. À sa mort, seuls lui échappent la Bretagne, les
royaumes anglo-saxons et l’Espagne. Il essaya de donner
une cohérence à son Empire, bien vaste et bien divers.
Installé le plus souvent à Aix-la-Chapelle après 800, il développa le système des comtes qui étaient ses représentants
permanents dans les régions éloignées. Les comtes relevaient les amendes et les taxes, commandaient les armées
locales et occupaient les fonctions de juge dans leurs comtés.
Aux frontières, les ducs ou marquis commandaient les
marches de l’Empire. Dans les villes, les évêques jouaient
le rôle des comtes.
◗ Activité 3
Charlemagne et la culture
> Document 4 : les études de Charlemagne
Charlemagne a voulu encourager la culture. Il ressentait
lui-même le besoin d’apprendre, même s’il n’y parvint pas
réellement. Il avait réuni autour de lui à Aix-la-Chapelle des
savants de toutes disciplines. Il fit ouvrir une école dans
son palais dirigée par un homme prestigieux : Alcuin. Il fit
ouvrir des écoles dans les monastères et les cathédrales. Il
permit le développement des arts et d’une écriture
belle et simple : la minuscule caroline. On a pu parler sous
son règne et celui de son fils de « renaissance carolingienne ».
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– En t’aidant de la lecture du chapitre et des documents,
écris un portrait de Charlemagne.
Pour contenir les forces de désagrégation de l’Empire,
Charlemagne faisait surveiller les comtes par des missi
dominici, imposait le serment de fidélité à tous les
hommes libres et faisait des donations pour s’attirer les
faveurs de l’Église.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Observe l’Empire de Charlemagne et compare-le à celui
de Clovis (doc. 1, p. 70 de ton livre). Qu’en penses-tu ?
66
◗ Activité 4
les pouvoirs locaux se développent. Les comtes, nommés
à l’origine par le roi, sont peu à peu choisis dans les élites
locales. Leur charge tend à devenir héréditaire, les terres
qui leur étaient allouées pendant leur charge devenant
leur propriété.
> Document 5 : carte du partage de Verdun en 843
Exemple de question à poser aux élèves :
– Compare la carte du document 1, qui représente
l’Empire en 814, et celle du document 5, qui le représente
en 843. Que s’est-il passé ? Pourquoi ?
l’Empire divisé
Mais si Charlemagne a joué un rôle unificateur et centralisateur, il ne faut pas oublier qu’il a été – comme les
Mérovingiens et ses successeurs encore plus que lui – aux
prises avec le délitement du pouvoir central. Peu après la
mort de Louis le Pieux (840), successeur de Charlemagne,
ses trois héritiers se partagent son royaume au traité de
Verdun en 843. Le pouvoir central s’affaiblit, parallèlement
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
beaucoup développé la culture. Malgré ses efforts, son
Empire ne lui survécut pas longtemps.
Charlemagne a réuni un grand Empire qu’il a organisé de
façon cohérente avec les comtes et les missi dominici. Il a
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : La Chanson de Roland.
• Arts plastiques : l’écriture au temps de Charlemagne.
ZOOM SUR…
◗ La renaissance carolingienne
la lecture et à l’écriture et élevait donc le niveau culturel
des élites carolingiennes.
Charles réunit autour de lui de nombreux savants souvent
venus de loin : Alcuin (environ 735-804), anglo-saxon
très cultivé et célèbre, Pierre de Pise (Italie), Théodulf
(wisigoth)... Ce groupe cultivait la littérature classique et
cherchait à rénover la langue latine. Éginhard (environ
770-840), ami de Charlemagne, organisa la construction de
la cathédrale et du palais d’Aix-la-Chapelle. Il est resté
célèbre pour avoir écrit la Vie de Charlemagne.
L’écriture régulière et très lisible appelée « la minuscule
caroline » fut mise au point dans les monastères (Tours).
Elle facilita le travail des copistes.
Dans tous les domaines, l’art connut un renouveau : architecture, peinture, sculpture, ivoire, orfèvrerie…
Charlemagne voulait rénover la vie religieuse et liturgique
et mieux administrer son immense Empire. C’est pourquoi il fut à l’origine du renouveau religieux, artistique
et littéraire qui porte le nom de « renaissance carolingienne ».
Charles encouragea la restauration de la discipline ecclésiastique et l’adoption de la règle bénédictine pour mettre
de l’ordre dans le clergé. L’architecture monastique (église,
cloître, bâtiments de vie communautaire) progressa
partout.
De nombreuses écoles furent ouvertes auprès des églises
et des monastères (Saint-Gall en Suisse, Saint-Martin à
Tours, Saint-Denis en France…). On y donnait surtout un
enseignement religieux qui permettait aussi d’avoir accès à
67
Le Moyen Âge
35
Normands et Vikings
PAGES 76-77
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Les dernières invasions ont lieu aux IXe et Xe siècles. Elles ont pour but d’acquérir des butins.
Les territoires traversés sont dévastés. Les Normands attaquent par la façade atlantique et remontent
les fleuves sur leurs drakkars à fond plat. Les Sarrasins viennent du Sud. Comme les Hongrois
qui viennent de l’Est, ils font leurs raids à cheval.
Sur le plan intérieur, les Carolingiens ne peuvent empêcher la fermeture de la société sur elle-même,
ce qui est la conséquence de l’affaiblissement du pouvoir central et de la puissance des comtes.
Le paysage se hérisse de châteaux et la vassalité pose les premiers jalons de la féodalité.
➜ Objectifs
• Connaître les dernières invasions et quelques-unes de leurs caractéristiques.
• Utiliser les documents propres à la méthode de l’histoire.
➜ Notions et concepts
Invasions – raids – pillages – Normands – Sarrasins – Hongrois.
➜ Cahier d’exercices
« Normands et Vikings » : voir pp. 41-42.
DÉROULEMENT
Leur efficacité provient en particulier de leurs bateaux à fond
plat qui remontent très loin les rivières et leur permettent de
fondre à l’improviste sur leurs victimes. Leur cruauté les rend
particulièrement redoutables aux yeux des populations. Au
milieu du IXe siècle, de plus en plus nombreux, ils installent
des camps permanents sur des îles de la Loire et l’embouchure de la Seine. Le roi Charles le Simple leur offre en 911
un territoire, qui deviendra la Normandie, à charge pour eux
de renoncer aux pillages et de devenir vassaux du roi.
Exemple de question à poser aux élèves :
– Observe les documents 1, 2 et 3, puis explique pourquoi
les habitants avaient peur des Normands.
Les Normands, dont les incursions sèment la terreur, reçoivent en 911 le duché de Normandie à condition de rendre
hommage au roi et de cesser leurs brigandages. Ils s’intègrent alors et se convertissent à la religion chrétienne.
Les raids sarrasins sont menés par des Arabes, des Maures,
des Berbères et des Siciliens recrutés dans les ports de la
Méditerranée. Leur succès, lié à la fragmentation des pouvoirs politiques de la fin du IXe siècle, s’achève lorsque les
régions attaquées (les Alpes) s’unissent contre eux.
Les Hongrois, venus d’Asie, s’enfoncent profondément
vers l’ouest du continent européen, et finissent par s’installer
sur le territoire qui deviendra la Hongrie et par s’intégrer
au modèle occidental chrétien, leur roi se faisant sacrer.
◗ Activité 2
◗ Activité 1
les derniers raids
les attaques des Normands
> Documents 1 à 3
> Document 4 : carte des Grandes Invasions aux IXe
et Xe siècles
Les Normands ou Vikings sont des guerriers scandinaves et
des navigateurs de grande qualité. La Méditerranée leur
étant fermée après l’arrivée des Arabes en Espagne (711),
ils profitent de la faiblesse du royaume franc pour le piller.
Exemples de questions à poser aux élèves :
– Observe la carte du document 4. Y a-t-il des régions
d’Europe qui échappent aux raids des IXe et Xe siècles ?
Lesquelles ? Peux-tu dire pourquoi ?
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
et sarrasins ne forment que des incursions ponctuelles et
finissent par cesser.
Les raids des Normands ou Vikings se terminent par leur
installation en Normandie. Au contraire, les raids hongrois
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : approfondir le thème des Vikings grâce à un
autre support : la bande dessinée.
• Arts plastiques : dessiner un drakkar viking après s’être
documenté.
68
Le Moyen Âge
36
Je suis… un constructeur de châteaux forts
PAGES 78-79
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
La construction des châteaux forts entre dans le cadre de l’insécurité qui se développe dans la seconde moitié
du IXe siècle, en lien avec le délitement du pouvoir central. Le roi ne pouvant plus assurer la sécurité
dans tout le royaume, les comtes prennent toute l’autonomie qu’ils peuvent et construisent leur château.
➜ Objectifs
• Identifier et connaître les châteaux forts. • Mettre en relation des documents d’histoire.
➜ Notions et concepts
Château à motte – broderie de la reine Mathilde dite aussi « Tapisserie de Bayeux » – seigneur.
DÉROULEMENT
en bas de la motte (logement des militaires, éventuellement du seigneur et de sa famille, greniers…).
Les comtes construisent d’abord leur château sous l’égide
du roi, puis ils vont en devenir propriétaires, comme de
leur fonction et de leurs terres. À un échelon inférieur, les
seigneurs construisent, eux aussi, leur château, signe de
puissance et base de leur pouvoir militaire. Les premiers
châteaux sont des constructions de bois entourées d’une
palissade (chemise). Au XIe siècle, les seigneurs les plus
riches commencent à construire des châteaux en pierre.
◗ Activité 2 : les châteaux en pierre
> Document 4 : un château fort du
e
XI
siècle
Les premiers châteaux en pierre apparaissent à l’extrême
fin du Xe siècle (Ivry-la-Bataille…) mais, vu leur coût, ils
sont réservés aux riches personnages. Les constructions se
font encore le plus souvent sur la motte féodale, elles
comprennent une tour et une enceinte. Le château de
Gisors (Eure), qui a servi de modèle au dessin du document 4, est bâti sur une motte tronconique de 70 m de
diamètre (environ 220 m de périmètre) à la base et de
30 m de hauteur. La première construction, vraisemblablement de bois et entourée d’une palissade, est remplacée
dans le premier tiers du XIIe siècle par un donjon octogonal
et une chemise polygonale crénelée.
◗ Activité 1 : le château à motte
> Documents 1, 2 et 3
Le texte du XIIe siècle (doc. 1) détaille les différentes opérations de construction d’un château fort. Les élèves peuvent
les suivre sur le document 3. Le document 2 montre le
château à motte de Dinan, assiégé par des ennemis.
La broderie de la reine Mathilde, appelée « Tapisserie de
Bayeux », a sans doute été exécutée par un atelier anglo-saxon
à la demande du demi-frère de Guillaume le Conquérant.
Elle se déploie sur 60 m de long et sur environ 50 cm de haut.
Les scènes centrales sont bordées en haut et en bas par deux
frises décorées. La broderie raconte en 72 scènes la conquête
de l’Angleterre par Guillaume le Conquérant (1064-1066).
Dans le document 2, on distingue la motte féodale, la tour
de bois de quelques mètres de largeur (généralement 4 à
5 m), le pont-levis et l’escalier montant à la tour.
Exemple d’activité à proposer aux élèves :
– Décris un château à motte en t’aidant des documents 1
à 3. Explique à quoi pouvaient servir les maisons construites
Le donjon est à la fois le logement du seigneur, une forteresse, un refuge pour la population environnante et un
magasin de stockage des denrées alimentaires. Les fenêtres
sont fermées par des toiles huilées et des volets de bois.
Les meubles sont rares et peu confortables : coffres, tables,
lits, bancs, tabourets…
Exemples de questions à poser aux élèves :
– À quoi sert la motte artificielle de terre ?
– Dans quel château est-il préférable de vivre en cas
d’attaque ? Pourquoi ?
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
bois et sont de petite taille. Ils sont remplacés aux
XIIe siècles par des châteaux en pierre.
Le château fort apparaît lorsque l’insécurité se développe
à la fin du IXe et au Xe siècle. Les premiers châteaux sont en
XIe
et
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : romans du Moyen Âge (fabliaux et Roman de Renart).
• Arts plastiques : le château fort.
69
Bibliographie d’histoire
◗ Ouvrage pour les pages-outils
– C. GOUDINEAU, Regards sur la Gaule, Errances, 2002.
– C. GOUDINEAU, Le Dossier Vercingétorix, Actes Sud /
Errances, 2001.
– Notre Histoire, « La France gauloise et romaine », n˚ spécial
113, juillet-août 1994.
– G. COULON et J.-C. CAUVIN, Voyages en Gaule romaine,
Actes Sud / Errances, 2002.
– G. HACQUARD, Guide romain antique, Hachette, 1952.
– J. SCHMIDT, Dictionnaire de la mythologie grecque et
romaine, Larousse, 1998.
– J. LE GOFF (dir.), Histoire de la France religieuse, tome I,
« Des origines au XVe siècle », Éditions du Seuil, 1989.
– C. LIPPINCOTT, L’Histoire du temps, Larousse, 2000.
◗ Ouvrages sur la Préhistoire
– C. COHEN, La Femme des origines, Belin-Herscher, 2003.
– C. COHEN, L’Homme des origines, Éditions du Seuil, 1999.
– J.-C. CAUVIN, « Naissance des divinités, naissance de
l’agriculture », La Révolution des symboles au
Néolithique, Flammarion, 1998.
– A. LEROI-GOURHAN, Dictionnaire de la Préhistoire, PUF,
1994.
– F. HURS, Les Civilisations du Paléolithique, « Que sais-je ? »,
1987.
– C. LOUBOURTIN, Les Premiers Paysans du monde,
« Découvertes Gallimard », Éditions Gallimard, 1990.
– J.-P. MOHEN et Y. TABOURIN, La Société de la Préhistoire,
Hachette Supérieur, 1998.
◗ Ouvrages sur le Moyen Âge
– A. SAUNIER, Mahomet et la Naissance de l’islam,
Millepages, 1998.
– T. BUHRER, Charlemagne, Millepages, 1996.
– P. RICHE, P. LEMAITRE, Les Invasions barbares, « Que sais-je ? »,
1989.
– M. BESNIER, Les Grandes Invasions, Hachette Éducation,
1991.
◗ Ouvrages sur l’Antiquité
– G. JEAN, L’Écriture, mémoire des hommes, « Découvertes
Gallimard », Éditions Gallimard, 1987.
70
Géographie
Pages-outils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
72
Regards sur le monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
80
Les paysages européens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
100
Les paysages français . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
114
71
Pages-outils
1
L’endroit où tu vis
PAGES 82-83
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Il s’agit dans cette double page de méthodologie de procurer aux élèves les outils nécessaires pour
donner du sens à partir de quelques traits distinctifs, de leur transmettre les connaissances nécessaires
pour nommer et penser les espaces et les territoires dans lesquels ils vivent et qu’ils contribuent, à leur
échelle, à transformer.
➜ Objectifs
•
•
•
•
Amener l’élève à identifier le milieu où il vit.
Trouver un certain nombre de caractéristiques qui lui permettent de l’identifier.
Le comparer à d’autres milieux en faisant ressortir les ressemblances et les différences.
Appréhender le milieu dans le temps en faisant émerger les permanences et les changements.
➜ Notions et concepts
Milieu – milieu urbain – milieu rural – milieu physique – milieu naturel – fonction d’un lieu –
transformation d’un milieu.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
groupé ou dispersé. S’il vit dans une région périurbaine
(avec lotissements et population allant travailler en ville),
on lui demandera s’il habite dans le vieux village ou dans
des constructions récentes.
On étudiera aussi le village en diachronie (cartes postales anciennes, calendriers de recensement de la population, anciens plans) pour voir si la population du
village est en augmentation ou en diminution, ce que l’on
mettra en relation avec la catégorie du village et sa fonction
dominante. On pourra aborder aussi, par les mêmes
documents, les permanences et les changements.
identifier milieu urbain ou milieu rural
> Documents 1 et 2 : une ville et une village en France
Amener les élèves à distinguer le milieu urbain du milieu
rural à partir de ces deux documents.
En France, aujourd’hui, 3 habitants sur 4 sont des citadins,
c’est-à-dire qu’ils résident dans une unité urbaine (une
agglomération d’au moins 2 000 habitants). Les villes sont
des lieux privilégiés d’échanges et de communication.
L’univers urbain crée d’importants flux de population. Si la
définition du mot rural semble simple – est rural tout ce
qui n’est pas urbain –, la réalité est plus variée : l’espace
rural, dont une partie est consacrée à l’agriculture, est
aussi forestier, il comporte également des friches et
accueille des infrastructures diverses. La limite entre
l’urbain et le rural n’est pas toujours nette, ces milieux
s’imbriquent souvent.
Si l’enfant vit dans un milieu urbain, on peut l’amener à
distinguer s’il vit dans un immeuble ancien, dans une résidence de la zone périurbaine, dans un lotissement, dans
une cité, en banlieue…
On aborde déjà à un premier niveau l’organisation du
paysage urbain. On pourra utiliser un plan de la ville pour
situer les habitations des élèves (la plupart d’entre eux
habitent certainement dans le même secteur en raison
de la carte scolaire) : on identifiera la zone principale
d’habitat, puis les résidences des élèves qui vivent en
dehors de cette zone. À partir du plan de la ville, on élaborera un croquis pour distinguer le centre et les quartiers
périphériques (croquis généralement concentrique).
Si l’enfant vit dans un milieu rural, on peut l’amener à distinguer s’il vit dans une région de campagnes agricoles, si
son village est habité par des agriculteurs, si l’habitat est
◗ Activité 2
identifier le milieu physique
> Documents 3, 4 et 5 : paysages de plaine,
de montagne et de littoral
Présenter les trois grandes catégories de paysages, les faire
décrire par les élèves et les caractériser. Amener les élèves
à identifier celui qui ressemble le plus au milieu où ils
vivent. Se reporter à la carte du relief en France (p. 126 du
manuel) et localiser le lieu où ils vivent. Dire dans quel
grand type de relief ils se situent.
Il serait intéressant d’amener les élèves à l’extérieur de
l’école, sur un point haut, et de leur faire faire un croquis
du paysage tel qu’il se présente devant eux. On en
profitera pour mettre en place tout un vocabulaire
ayant trait au milieu physique : platitude, dénivellation,
montagne, côte, versant, pente… On pourra également prendre des photographies en panoramique et
travailler dessus avant de passer à la carte (voir « Du
paysage à la carte », pp. 86-87 du manuel). Enfin, on pourra
leur faire émettre des hypothèses sur l’aménagement du
milieu naturel.
72
◗ Activité 3
– le document 4 nous montre un paysage de montagne en
partie agricole mais aussi à fonction touristique (voies de
communication, habitations) ;
– le document 5 présente une station balnéaire : sa vocation est essentiellement touristique.
Amener les élèves à rechercher la fonction dominante du
milieu où ils vivent. Pour cela, outre l’observation du paysage, on peut partir du métier qu’exercent les parents,
rechercher le lieu où ils vont travailler (mouvements pendulaires) et établir un diagramme en fonction de la destination des parents (un déplacement = un carreau).
identifier la fonction dominante
Amener les élèves à trouver des indices sur les différentes
photographies proposées qui leur permettent de dire
quelle est l’activité dominante, la fonction principale :
– le document 1 est un paysage essentiellement urbain : du
fait de la concentration de population, il doit avoir surtout
une fonction d’échanges et de services ;
– en observant les documents 2 et 3, on peut voir que le
paysage est avant tout agraire : la fonction dominante est
l’agriculture (champs cultivés) ;
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
traces culturelles (les clochers des villages, les beffrois
dans le Nord…) et témoigne de notre passé (monuments
anciens, parcellaires…).
Reprendre l’idée que le milieu où l’on vit est composé à la
fois d’éléments naturels et d’éléments créés par l’homme
(équipements, infrastructures). Il comporte également des
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : description du milieu où vivent les élèves.
• Arts plastiques : dessin, peinture, paysage sonore.
ZOOM SUR…
◗ Une sortie dans le milieu
tent les réponses aux questions par écrit sur un carnet, sur
des fiches préparées à l’avance avec le questionnaire ou
sur un croquis. Ils peuvent aussi les enregistrer sur magnétophone et prendre des photographies (au moyen d’appareils photo jetables qui existent aussi en panoramique).
Une sortie dans le milieu de l’école ou dans celui où vivent
les élèves peut être organisée. Au préalable, on aura bien
défini les conditions pratiques de la sortie : destination,
moyen de transport utilisé, accompagnement des enfants,
autorisations pour la sortie, assurances en règle, prise de
contact avec les personnes que l’on devra rencontrer…
En classe, la sortie aura été préparée avec les élèves : par
exemple, en élaborant un questionnaire avec des questions
simples…
Au retour en classe, les résultats sont mis au propre afin
d’en tirer un rapport bien présenté, avec un titre, des photographies, des illustrations reprenant les données, des
cartes… On peut également préparer un panneau ou une
affiche pour exposer les travaux. La présentation des résultats de la sortie, qui doivent être évalués par l’enseignant,
peut se faire par écrit ou par oral.
Sur le terrain, les élèves sont répartis en petites équipes,
accompagnées chacune par un adulte. Les enfants collec-
73
Pages-outils
2
Le paysage
PAGES 84-85
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Le paysage peut être défini comme une portion de l’espace terrestre qui s’offre au regard d’un
observateur. C’est une construction humaine (il n’existe plus de « paysage naturel » en Europe),
en perpétuelle évolution. La lecture de l’image paysagère est ainsi toujours polysémique.
➜ Objectifs
• Développer les capacités d’analyse et d’interprétation que réclame la lecture des paysages.
• Rendre l’enfant capable de passer d’une lecture purement énumérative à une description
de mieux en mieux organisée. À partir de celle-ci pourront s’échafauder des hypothèses
et des explications, d’abord par une mise en relation des composantes du paysage, ensuite
par le recours à des documents complémentaires (cartes, témoignages).
➜ Notions et concepts
Paysage – milieu – perception – valeur – représentation – sens – indices – repères – société – éléments naturels.
DÉROULEMENT
Le village est situé en Alsace, au pied d’une ligne de collines
(les Vosges) que l’on fera situer sur la carte de France. Il est
entouré de vignes, c’est un vignoble très réputé (on pourra
utiliser un dépliant touristique sur la route des vins en
Alsace).
On peut observer le village ancien bien regroupé, seul le
clocher de l’église (du XVIIIe siècle) et la tour médiévale
dépassent de cette mer de tuiles. Peu de maisons sont
dispersées dans la campagne. À l’extérieur du village, on
distingue un lotissement récent. Tout autour du village,
jouxtant les maisons anciennes, on peut voir de petits
jardins limités par un chemin.
Autour du village, on voit le vignoble, qui est la culture
dominante. On accède à ces cultures par des chemins. On
fera remarquer la forme des parcelles : allongées tantôt
dans le sens de la pente, tantôt en sens contraire.
On a longtemps parlé de paysage en géographie pour
décrire des espaces de nature. Aujourd’hui, la notion de
paysage s’est élargie : le paysage est à la fois un espace
donné (les formes de la ville, du littoral, de la montagne,
de la forêt…), une perception qu’en a l’observateur qui
possède son propre savoir, sa culture, ses valeurs, y compris
esthétiques, mais le paysage ne relève pas seulement du
regard.
Le paysage est le reflet de nos choix de société, des décisions politiques et réglementaires, des pressions économiques tout autant que des possibilités techniques, des
initiatives individuelles et des données naturelles. Le paysage
rend compte de données plurielles et permet d’appréhender
le contact de l’homme et de son milieu, il peut être pourvu
d’une valeur patrimoniale, avoir une valeur économique
ou encore être récréatif, lieu de loisirs et de tourisme,
souvent associé à une valeur esthétique.
◗ Activité 2
◗ Activité 1
repérer des grands ensembles
observer le paysage
> Document 2 : les différents plans du village
> Document 1 : le village de Zellenberg
Cette phase du travail correspond à la question :
« Comment classer ce que tu vois ? » Amener les enfants à
mettre en relation les éléments du paysage :
– au premier plan, le vignoble, sur un sol caillouteux. On
remarque qu’il n’est pas en plaine, mais sur un coteau
(pente) pour être bien exposé au soleil, ce qui est nécessaire à la vigne. Le vignoble est planté en suivant la pente
et en sens contraire afin d’éviter que les sols soient emportés
par les pluies ;
– au deuxième plan, le village massé autour de ses monuments anciens et au cœur du vignoble. Les maisons recouvertes de tuiles ont un toit pentu, ce qui témoigne d’une
adaptation à la pluie et à la neige ;
Ce paysage agricole est un paysage de vignoble (vignoble
d’Alsace) qui porte la trace à la fois d’un patient travail
humain, qui s’inscrit dans la longue durée, et d’une parfaite adaptation à la nature. Pour amener les élèves à une
lecture du paysage, on leur posera un certain nombre de
questions (« Où ? Quand ? Que vois-tu ? ») :
– Caractérisez le paysage (rural, agricole). Quelle est la
culture dominante ?
– Situez le paysage sur une carte.
– Citez les éléments qui montrent que ce village est ancien.
– Quelle est la forme des parcelles ?
– Quel est le relief ?
74
Faire poser un calque sur la photographie du paysage,
dessiner les grands ensembles retenus et élaborer une
légende ordonnée.
– à l’arrière-plan, les collines du piémont alsacien des
Vosges. Elles sont couvertes de forêts. À leur pied s’étale
encore un vignoble autour de son village.
Habitations
Vieux village, lotissement,
monuments anciens
Cultures
Jardins, vignoble
Voies de communication Routes, chemins
Végétation naturelle
Forêt
Relief
Collines, coteau
◗ Activité 3
faire un croquis d’interprétation
du paysage
> Document 3 : croquis du paysage de Zellenberg
On peut élaborer un tableau avec tous les éléments cités
par les enfants et qu’ils devront ensuite classer (faire correspondre par une flèche chaque élément du paysage à la
catégorie à laquelle il appartient : voir tableau ci-dessous).
Forêt
Collines
Village
Vignoble
Lotissement
Chemins
Jardins
Routes
Coteau
Le paysage ne fournit qu’une partie d’une réalité complexe.
Pour mieux l’interpréter, il est nécessaire d’avoir recours à
des documents complémentaires.
Végétation
Relief
Voies de communication
Habitations
Cultures
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
qui le composent. Faire bien appréhender les signes de
transformation du paysage, dans le passé et à venir. Faire
émerger la notion de valeur patrimoniale du paysage.
Reprendre l’idée fondamentale qu’il n’est de paysage que
perçu et insister sur le rôle de la perception. Montrer qu’il
ne faut pas confondre le paysage avec les objets matériels
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : lecture de paysages en littérature, description
de paysages.
• Éducation civique et histoire : le patrimoine.
• Arts plastiques : le paysage en peinture, ses divers modes
de représentation (peinture figurative, les impressionnistes…).
ZOOM SUR…
◗ Le paysage en pédagogie
résidences secondaires) et des indices différents peuvent
correspondre à une même réalité (un retour aux friches et
des résidences secondaires peuvent témoigner d’un exode
rural).
Les divers sujets d’étude rencontrés au cours de l’école
élémentaire doivent conduire l’enfant vers l’apprentissage
de la lecture du paysage, considéré comme l’expression
d’une réalité complète. Le paysage apparaît limité à certaines échelles, ni trop près ni trop loin, et à certains angles
de vision. Philippe Pinchemel rappelle que « le paysage se
perçoit au sol, dans une vision nécessairement limitée ».
On s’efforcera de développer les capacités d’analyse et
d’interprétation que réclame la lecture du paysage soit
dans des situations d’observation directe, soit par le biais
de photographies. On cherchera également à rendre
l’enfant capable de passer d’une lecture purement énumérative à une description de mieux en mieux organisée à
partir de laquelle pourront s’échafauder des hypothèses et
des explications par une mise en relation des composantes
du paysage et par le recours à des documents complémentaires (cartes, témoignages).
En pédagogie, on s’attachera à montrer que le paysage est
un espace aménagé : concret, limité en étendue, il est
l’expression de la vie et des travaux des hommes, le produit
d’une action multiséculaire dont les traces les plus
récentes sont au moins visibles. Un même indice peut
correspondre à des réalités différentes (village-dortoir ou
75
Pages-outils
3
Du paysage à la carte
PAGES 86-87
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
La carte permet de localiser et d’analyser des formations spatiales. Elle est topographique, thématique
ou de synthèse. C’est un outil de communication. L’image finale dépend de l’information
à communiquer tout autant que des acteurs qui la créent, la diffusent et la reçoivent.
La photographie au sol, aérienne, l’image satellitale, la nomenclature d’une carte sont autant
de supports de lecture. Les élèves sont conduits à nommer, à décrire, à décrypter et à présenter
oralement un paysage, une photographie, une carte. La communication exige une rigueur de méthode
et de raisonnement, un vocabulaire précis.
L’évaluation doit porter sur la capacité à lire une image et à mettre en relation des images de types
différents (photographies et cartes notamment), sur la capacité à poser quelques questions simples
sur un document, à formuler quelques hypothèses d’interprétation, à en élaborer la légende,
à présenter une collection de documents.
➜ Objectifs
•
•
•
•
•
•
Appréhender la notion d’échelle.
Comprendre le passage d’un espace à trois dimensions à un espace à deux dimensions.
Savoir choisir les éléments qu’il faut représenter.
Savoir symboliser ces éléments (notion de légende).
Savoir situer les éléments les uns par rapport aux autres.
Savoir orienter la carte.
➜ Notions et concepts
Perception – projection – repères – échelle – orientation – signes – symboles – légende – coordonnées géographiques.
DÉROULEMENT
Le problème ici est de passer d’une vue de l’espace en trois
dimensions à une représentation à deux dimensions. La
photographie aérienne, en oblique ou à la verticale, peut
être le moyen d’effectuer le passage du paysage à la carte.
Rappelons bien que la carte n’est pas le territoire, elle n’est
qu’une des représentations possibles.
> Document 2 : les quais de la Joliette
Observer l’alignement rectiligne de la jetée, l’avancée de
terre-pleins artificiels perpendiculaires au rivage. Ces quais
ont été créés au XIXe siècle, au moment de la grande expansion marseillaise avec l’arrivée du chemin de fer, le percement du canal de Suez et la colonisation.
> Document 3 : la plage du Prado
On note la création de plages artificielles dans la seconde
moitié du XXe siècle, gagnées sur la mer (épis) avec, en
arrière-plan, les collines calcaires et dénudées.
> Document 4 : l’autoroute A7
On distingue nettement le tracé rectiligne de l’autoroute
qui permet d’entrer dans Marseille (on voit que cette infrastructure est de construction récente) au milieu des
immeubles et de quartiers anciens avec, de l’autre côté du
port, la colline de Notre-Dame-de-la-Garde.
◗ Activité 1
observer des éléments
d’un paysage
Il n’est pas possible d’englober d’un seul coup d’œil, lorsqu’on circule dans une ville à pied, la totalité de
l’espace urbain. Sur une photographie, nous avons donc
une vision réduite (ce que l’œil embrasse), comme on
peut le voir à travers l’objectif d’un appareil photographique. Les éléments sont vus de plus ou moins loin.
Certaines photos proposées ici sont aériennes et en
oblique, mais on reconnaît ce qu’elles représentent car
elles ne gomment pas la troisième dimension.
> Document 1 : le vieux port de Marseille
Au premier plan, on aperçoit la pointe du Pharo et l’abbaye
Saint-Victor. Bien faire remarquer aux élèves l’échancrure
du vieux port (calanque où a été fondé le port grec) avec
les pontons pour les bateaux de plaisance. C’est le site
primitif de la ville.
◗ Activité 2
se repérer sur une photographie
aérienne
> Document 5 : photographie aérienne de Marseille
On ne voit plus les éléments en trois dimensions, mais on
peut encore les reconnaître (toits des maisons, espaces
verts, stades, aménagements divers, immeubles en barre,
autoroutes, voie ferrée…). Rechercher avec les élèves les
76
milieu bâti, vert pour les espaces verts et les bois au-dessus
des collines, rouge pour les grandes voies de communication. On passe à un niveau d’abstraction supérieur.
En comparant la photographie aérienne et la carte, on
peut à nouveau situer les éléments : le vieux port
(échancrure de la calanque, les pontons n’apparaissent plus), les quais de la Joliette (jetée rectiligne parallèle au rivage et pontons perpendiculaires), entrée de
l’autoroute (reconnaissable grâce à la légende), plage du
Prado (épis beaucoup moins visibles que sur la photo
aérienne).
éléments des documents 1 à 4 sur la photographie
aérienne grâce aux caractéristiques repérées dans la
première activité :
– A : échancrure du vieux port (calanque et pontons
perpendiculaires) ;
– B : quais de la Joliette (jetée rectiligne parallèle au rivage
et terre-pleins artificiels) ;
– C : entrée de l’autoroute dans Marseille ;
– D : épis de la plage du Prado.
◗ Activité 3
comparer la photographie aérienne
et la carte
On pourra aussi, lors d’une sortie sur le terrain avec les
élèves, prendre une photographie en panoramique à
partir d’un point haut, ce qui donnera une photographie en oblique où ils pourront reconnaître des
éléments du paysage qu’ils connaissent bien et passer
ensuite à la carte.
> Document 6 : extrait de la carte de Marseille au
1/200 000
Sur la carte n’apparaissent plus les détails significatifs indiqués plus haut mais des taches de couleur : orange pour le
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
dimensions, puis à la carte. Ce cheminement va du concret
à l’abstrait, en demandant un niveau d’abstraction assez
élevé pour la lecture de la carte.
Insister sur le passage de la photo en oblique, où l’espace
apparaît encore en trois dimensions, à la photo aérienne
prise à la verticale, où l’espace n’apparaît plus qu’en deux
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
retrouver ce qu’elles représentent, sous quel angle les
objets ont été pris…
• Mathématiques : l’échelle, le plan avec ses coordonnées.
• Arts plastiques : organiser des jeux à partir de photos :
ZOOM SUR…
◗ Les difficultés de la lecture de carte
sage progressif dès le cycle 2, par des activités préparatoires
aux notions de mesure et d’échelle.
Par ailleurs, il est également difficile pour les élèves de se
représenter le relief dans son volume, de déterminer la
hauteur d’un point s’il n’est pas situé juste sur une courbe
et d’apprécier la relativité des hauteurs. Appréhender de
grands ensembles, avoir une vision d’ensemble de la carte
et la comprendre représentent également une difficulté
supplémentaire.
L’objectif est de donner aux élèves la maîtrise de la lecture
de carte – rappelons que cet apprentissage se poursuivra
au collège. Les élèves peuvent rencontrer plusieurs difficultés dans cette lecture : la maîtrise de la proportionnalité, un pré-requis pour l’étude des cartes qui relève des
mathématiques et qui n’est abordé qu’au cycle 3, le problème des fractions et, enfin, des nombres décimaux. C’est
pour cela qu’il est préférable de procéder à un apprentis-
77
Pages-outils
4
Je suis… cartographe
PAGES 88-89
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
La carte permet de localiser et d’analyser des formations spatiales. Elle est topographique, thématique
ou de synthèse. C’est un outil de communication. L’image finale dépend de l’information
à communiquer tout autant que des acteurs qui la créent, la diffusent et la reçoivent.
➜ Objectifs
Nous
•
•
•
•
•
•
avons choisi de commencer l’apprentissage par une carte topographique.
Appréhender la notion d’échelle.
Comprendre le passage d’un espace à trois dimensions à un espace à deux dimensions.
Savoir choisir les éléments qu’il faut représenter.
Savoir symboliser ces éléments (notion de légende).
Savoir situer les éléments les uns par rapport aux autres.
Savoir orienter la carte.
➜ Notions et concepts
Échelle – mise à plat – orientation – légende – symbolisation – représentation – points – lignes – aires –
réseaux.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
sante n’a été trouvée. Les solutions de base ont consisté à
imaginer que le globe se projette sur un plan (projection)
ou sur une feuille de papier qui l’entoure (en forme de
cylindre ou de cône).
La troisième dimension disparaît sur les cartes. Le relief qui
autrefois était représenté par des hachures (cartes d’étatmajor) est aujourd’hui représenté par des courbes de
niveau, liant les points de même altitude, plus ou moins serrées selon la vigueur des pentes et généralement rehaussées
par un estompage (le soleil est censé être au nord-ouest).
> Document 2 : 3 figurés pour représenter les reliefs
Trois propositions sont faites à l’élève qui doit en choisir
une et argumenter son choix :
– le point coté permet d’indiquer l’altitude avec exactitude, mais cette représentation ne donne pas l’impression
de relief ;
– les hachures donnent bien l’impression de relief, mais
elles sont peu lisibles ;
– les courbes de niveau unissent tous les points de même
altitude, elles sont plus lisibles.
représenter un espace en réduction
(l’échelle)
Toute carte est la réduction d’un territoire. L’échelle est le
rapport de réduction entre une longueur mesurée sur la
carte et la mesure réelle correspondante sur le terrain. Elle
est toujours indiquée sous la forme d’une fraction, avec
l’unité en numérateur et un nombre en dénominateur qui
représente son multiple sur le terrain. Par exemple, si la
longueur sur le terrain est 100 000 fois plus grande que sur
la carte (1 km pour 1 cm), on écrira : 1/100 000.
L’échelle étant une fraction, elle est d’autant plus petite
que le dénominateur est grand : une carte à grande échelle
est une carte dont le dénominateur est petit et qui représente un territoire peu étendu (plan au 25 000, par exemple).
En revanche, les cartes du monde sont des cartes à petite
échelle.
> Document 1 : la propriété de La Buissonnière
Faire décrire la propriété aux élèves :
– sa forme (rectangulaire), qu’il faudra ensuite reproduire ;
– les éléments qui la composent et qu’il faudra représenter
(maison, allée, jardin…).
Puis faire mesurer la propriété, sachant que 1 cm sur la
carte représente 10 m sur le terrain. Demander aux élèves
d’indiquer la longueur et la largeur du terrain dans la réalité.
◗ Activité 3
situer les éléments les uns par rapport
aux autres (orientation)
Faire reproduire aux élèves la propriété sur une feuille de
papier. En premier lieu, orienter la propriété : demander
aux élèves de faire des propositions (par exemple, utiliser
le portail d’entrée comme repère ainsi que la route qui
borde la propriété). Ensuite, leur faire représenter la butte
avec le figuré qu’ils ont choisi. Enfin, placer les différents
éléments de la propriété en utilisant le document 3.
◗ Activité 2
représenter un paysage à plat
(projection et relevé)
La principale gageure de la carte est de mettre à plat un
monde sphérique. Aucune solution pleinement satisfai-
78
◗ Activité 4
> Document 3 : une série de symboles
construire une légende
Ces symboles représentent des éléments que l’on rencontre
dans toute carte topographique :
– l’hydrographie, en bleu (rivières, mares, lacs, rivages…) ;
– les routes et les chemins, les voies ferrées…
– les lieux habités ;
– des éléments sur l’occupation des sols (forêts, cultures,
vergers…) ;
– des repères (arbres isolés, moulin…) ;
– des clôtures.
> Document 4 : le plan de La Buissonnière
Amener les élèves à décoder la légende (exercice inverse
du précédent qui était de coder). Faire comparer le dessin
de la propriété (doc. 1) et le plan (doc. 4). Puis faire effectuer des itinéraires sur le plan, imaginer des parcours.
Pour finir, imaginer un autre aménagement (ce qui ne peut
pas changer, ce qu’on peut modifier).
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
ments les uns par rapport aux autres (orientation, symbolisation, légende).
Reprendre toutes les étapes de l’élaboration d’une carte et
les constructions qui s’y rapportent : réduction (échelle),
projection (représentation des reliefs), situation des élé-
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Mathématiques : plan, échelle, proportionnalité.
• Éducation physique et sportive : parcours orientés.
ZOOM SUR…
◗ Les règles d’utilisation des cartes
– analyser la carte en dégageant les grands ensembles,
les sous-ensembles puis, à l’intérieur de chaque sousensemble, les détails ;
– utiliser l’échelle pour le calcul des distances ;
– repérer des points dans les trois dimensions : calculer
l’altitude à partir des courbes de niveau, faire percevoir le
volume du relief à partir des ombres portées sur la carte ;
– lire les signes (point, ligne, surface) et décoder la légende ;
– expliquer des localisations par comparaison avec d’autres
cartes ou documents qui permettent de faire apparaître
des ressemblances et d’émettre des hypothèses.
Les cartes sont des constructions abstraites, leur utilisation
n’a rien de spontané. En même temps, leur usage se
répand et elles sont de plus en plus nécessaires (carte
routière, carte d’aménagement, plan d’occupation des
sols…).
Un certain nombre de règles apparaissent nécessaires
pour les utiliser correctement :
– présenter et situer la carte comme tout document
géographique (titre, faits représentés, espace concerné,
orientation, date) ;
79
Regards sur le monde
5
La Terre dans l’espace
PAGES 90-91
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Cette partie a pour objectif de mettre en place des repères spatiaux que l’enfant doit être capable
d’identifier, de nommer et de localiser.
Documents à utiliser : images satellitales du globe pour un repérage simple des principales formes
(océans, continents), photographies aériennes…
➜ Objectifs
• Reconnaître la planète Terre et des continents à leur forme.
• Situer les continents et les océans sur une carte, un globe, un planisphère.
• Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de la géographie.
➜ Notions et concepts
Planète – système solaire – sphère – globe terrestre – image satellitale – galaxie – satellite naturel et
artificiel.
➜ Cahier d’exercices
« La Terre dans l’espace » : voir p. 43.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
planètes par rapport au Soleil et les unes par rapport aux
autres. Faire observer que certaines ont des satellites naturels
(la Lune). Faire repérer certaines planètes, notamment
Mars qui, en 2003, s’est trouvée au plus près de la Terre,
comme elle l’avait été il y a 730 000 ans (à l’époque de
l’homme de Cro-Magnon). Rappeler le voyage de Neil
Armstrong et d’Edwin Aldrin sur la Lune en 1969 : pour la
première fois, les hommes ont pu apercevoir la Terre vue
de loin et découvrir qu’elle est petite et bleue.
La Voie lactée est le nom de la galaxie dans laquelle se
trouvent le Soleil, les planètes du système solaire et des
milliards d’autres étoiles (200 milliards environ). Elle a la
forme d’un disque renflé au centre dont nous pouvons
apercevoir la tranche sous la forme d’une traînée
blanchâtre.
observation de la planète
> Document 1 : la Terre vue par satellite
On fera remarquer aux élèves qu’on ne peut pas voir tous
les continents à la fois puisque n’apparaît qu’une seule
face. La Terre a la forme d’une sphère légèrement aplatie
aux deux pôles. La seule manière de la représenter avec
exactitude, c’est sous la forme d’un globe.
On précisera que la Terre est animée de deux mouvements :
– elle tourne sur elle-même autour de l’axe des pôles en
24 heures (mouvement de rotation), d’ouest en est (le mouvement apparent du Soleil fait qu’il se lève à l’est et se couche
à l’ouest), entraînant l’alternance du jour et de la nuit ;
– elle tourne autour du Soleil (mouvement de révolution)
en une année (365 jours un quart), en décrivant une
ellipse. Comme l’axe des pôles est incliné de 23°27’ sur le
plan de l’écliptique, l’ensoleillement de la surface terrestre
varie en durée et en intensité selon la latitude et la position
de la Terre par rapport au Soleil : c’est l’origine des saisons.
Faire dire aux élèves que la couleur dominante est le bleu
puisque 71 % de la surface de la planète sont recouverts
par les océans et les mers qui constituent l’océan mondial.
◗ Activité 3
observation d’une image satellitale
> Document 3 : la vallée et le delta du Nil
Les satellites artificiels, lancés depuis les années 1950, ont
un rôle considérable dans la connaissance géographique
de la planète. Ils ont permis de rectifier de nombreuses
cartes et ils ont fourni de nombreux renseignements sur
des lieux peu accessibles. Ils permettent de voir l’évolution
de la végétation, de détecter des pollutions, de mieux comprendre les systèmes météorologiques et de prédire le
temps avec plus d’exactitude.
Cette image satellitale fait apparaître dans un contraste
saisissant le désert et la vallée du Nil. Seules sont cultivées
et très densément peuplées les zones irriguées par les
eaux du Nil, le long du fleuve et dans le delta.
◗ Activité 2
étude du système solaire
On traitera cette partie en relation avec le programme de
sciences (voir les Instructions officielles : « Le ciel et la
Terre »).
> Document 2 : le schéma du système solaire
Le système solaire est formé d’une étoile, le Soleil, et de
neuf planètes qui tournent autour du Soleil. Faire situer les
80
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Pendant des millénaires, les hommes ont observé le ciel et
étudié le mouvement des astres. Ces dernières années,
grâce aux progrès technologiques, ils ont une meilleure
connaissance de notre système solaire, mais aussi de la
planète Terre, de son évolution et des phénomènes qui
la régissent.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : lire et montrer la pièce du Petit Prince, lire des
extraits de littérature de science-fiction (les Chroniques
martiennes de Ray Bradbury…).
• Sciences : la Terre dans l’univers.
• Mathématiques : la sphère.
• Arts plastiques : la planète bleue.
ZOOM SUR…
◗ Les images satellitales
(choisie par l’analyste), exactement comme dans une typologie factorielle : on détermine des catégories de valeurs
de réflectance. Il reste ensuite à identifier au sol à quoi
correspond cet ensemble de mesures : un champ de blé,
des toits de maisons, un lac… On peut ainsi cartographier
des phénomènes invisibles (pollution, degré d’humidité
des sols, températures urbaines…).
Les cartes ou images satellitales nous ont habitués aux
fausses couleurs. En effet, les couleurs attribuées aux
valeurs de réflectance pouvant être totalement arbitraires
(par exemple, le rouge pour la végétation humide), il est
indispensable de connaître le code utilisé pour analyser
une carte ou une image satellitale. Elle se lit ensuite
comme n’importe quelle carte ou photographie aérienne.
On retiendra donc qu’une image satellitale n’est pas une
photographie en couleurs naturelles. C’est une image
construite en fonction d’un objectif précis.
Les images satellitales « permettent de disposer de représentations assez précises de l’utilisation des sols, de la couverture végétale et des grands alignements de relief. […]
On peut mettre en évidence la différence, dans une forêt,
entre les résineux et les feuillus, entre les arbres bien
vivants et les arbres malades » (G. Hugonie1).
Leur utilisation en classe sera très ponctuelle : on se contentera de faire identifier de grands ensembles par les élèves.
Afin d’utiliser correctement ce type de document, rappelons
que les images satellitales ne sont pas des photographies
aériennes, mais des images construites par un opérateur à
partir d’indications fournies par les ondes réfléchies à la
surface de la Terre, captées par un satellite et traitées pour
faire apparaître une catégorie de phénomènes.
La réflexion est plus ou moins intense selon les ondes
concernées et selon la nature et la couleur du sol ou de sa
couverture : sol nu, sol couvert par des habitations, de la
végétation, de l’eau ou de la neige. La valeur de l’intensité
de l’onde réfléchie captée par le satellite est appelée
« réflectance » et est exprimée par un chiffre. Le satellite
capte la valeur moyenne de réflectance pour une surface
de base variable selon les systèmes : un carré de 100 m sur
100 m pour le satellite américain Landsat, un carré de 20 m
sur 20 m ou de 10 m sur 10 m pour le satellite français
Spot. Cette unité de base s’appelle « un pixel » (l’abréviation de picture element en anglais).
Lorsque le capteur passe au-dessus d’une région, il attribue à chacune des unités de base une valeur numérique de
réflectance qui peut être portée sur un écran d’ordinateur
ou sur une matrice numérique. Ces valeurs numériques
sont ensuite transformées en couleurs. Tous les pixels
ayant le même spectre apparaissent de la même couleur
1. G. Hugonie, Pratiquer la géographie au collège, Armand Colin, 1992.
81
Regards sur le monde
6
Continents et océans
PAGES 92-93
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Cette partie a pour objectif de mettre en place des repères spatiaux que l’enfant doit être capable
d’identifier, de nommer et de localiser.
Points forts : océans et continents, mise en valeur des principaux contrastes de la planète.
Documents à utiliser : images satellitales du globe, planisphères, mappemondes pour un repérage
simple des principales formes (océans, continents), cartes de repérage à l’échelle du globe,
d’un continent, d’un océan…
➜ Objectifs
• Situer les continents et les océans sur une carte, un globe, un planisphère.
• Connaître quelques grands repères de la Terre (lignes imaginaires, points cardinaux…).
• Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de la géographie.
➜ Notions et concepts
Planète – continent – océan – orientation – hémisphère – équateur – tropiques – pôles.
➜ Cahier d’exercices
« Continents et océans » : voir p. 44.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
> Document 2 : le monde vu du Pacifique
repérage et localisation
Faire repérer et localiser les cinq océans : océan Pacifique, océan
Atlantique, océan Indien, océan Arctique, océan Antarctique.
> Document 1 : le monde vu de l’Europe
Faire comparer la surface de l’océan Pacifique par rapport
à celle des autres océans : il est presque aussi grand que
tous les autres océans réunis (il a une surface de 151 millions de km2 à lui seul, alors que la surface totale des
océans, Pacifique compris, est de 361 millions de km2).
Puis faire comparer cette surface par rapport à la surface
des continents (149 millions de km2).
Faire observer la répartition inégale des continents :
l’hémisphère Nord est beaucoup plus continental que
l’hémisphère Sud. Repérer et localiser les différents
continents : l’Europe et l’Asie (qui en réalité n’en
forment qu’un, l’Eurasie), l’Afrique, l’Amérique, l’Océanie
et l’Antarctique. On a découvert récemment que
sous les glaces de l’Antarctique existait un continent ;
c’est le seul à être inhabité de façon permanente.
Les océans sont les réservoirs d’eau de la planète, ce sont
des régulateurs thermiques : les échanges thermiques à
l’échelle de la planète, entre le réservoir d’eau océanique
et les masses d’air, conditionnent le climat. L’océan est un
milieu vivant, c’est en son sein que la vie a pris naissance
bien avant de pouvoir conquérir les espaces continentaux.
Enfin, l’océan joue un rôle majeur dans les cycles du
carbone, de l’azote et de l’oxygène, dont dépend toute vie
sur notre planète.
La disposition des continents et des océans, ainsi que celle
des grands ensembles de relief, est en constante évolution.
Elle trouve son origine dans les mouvements internes de la
Terre qui déplacent les plaques tectoniques. Le déplacement des plaques sur le manteau est à l’origine des chaînes
de montagnes et des océans. Il permet de comprendre le
volcanisme et les séismes qui jalonnent les bordures des
plaques.
◗ Activité 2
se repérer sur la Terre
Jusqu’à la fin du Moyen Âge, la connaissance du monde est
réduite aux terres connues : l’Europe, l’Afrique du Nord,
l’Asie occidentale. La vision du monde est alors centrée sur
la Méditerranée. Les navigateurs et les cartographes arabes
améliorent cette vision, mais ce n’est qu’avec le voyage de
Christophe Colomb en 1492 que l’on prend conscience de
l’existence d’un nouveau continent : l’Amérique (sachant
que la Terre était ronde, Christophe Colomb était parti vers
l’ouest pour rejoindre les Indes).
> Document 3 : le croquis de la Terre
Pour se repérer, on utilise des lignes imaginaires tracées
sur les cartes. On se contentera, à ce niveau, de présenter
l’équateur, qui sépare la Terre en deux hémisphères égaux,
les deux tropiques, dont on aura besoin pour situer les
milieux intertropicaux (tropique du Cancer au nord et
tropique du Capricorne au sud, situés chacun à 23°27’ de
latitude) et les deux pôles.
82
la boussole, s’orienter, comme le mot l’indique, c’était
chercher l’Orient (l’est et la ville de Jérusalem) et l’est était
placé en haut.
> Document 4 : la rose des vents
Pour se repérer, on utilise les quatre points cardinaux :
nord, sud, est et ouest. Ils forment la rose des vents. Par
convention, le nord est placé en haut. Avant l’invention de
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Placer les principaux repères.
Prendre conscience de l’inégale répartition des océans et
des continents et les situer les uns par rapport aux autres.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Mathématiques : se repérer sur des quadrillages.
• Arts plastiques : la rose des vents.
• Français : récits de navigateurs, d’explorateurs…
• Sciences : l’océan, source de vie ; les écosystèmes.
ZOOM SUR…
◗ La tectonique des plaques
4 000 m de profondeur et s’élève jusqu’à 2 000 m. Le sommet est en général parcouru par une vallée centrale, le rift,
dans laquelle peuvent s’édifier des volcans qui émergent
parfois sous forme d’îles. La plus longue dorsale est la dorsale médio-atlantique qui va de l’Arctique à l’Antarctique.
Ces dorsales résultent de la montée de magma basaltique
en provenance du manteau. Les plaques océaniques auxquelles elles donnent naissance s’écartent de part et d’autre
de la dorsale créant un relief de rift : on parle d’expansion
du fond océanique en « tapis roulant ».
La disposition des océans, des continents et des grands
ensembles de relief est en constante évolution. Elle trouve
son origine dans les mouvements internes de la Terre qui
déplacent les plaques supportant les reliefs.
La Terre est constituée d’enveloppes concentriques (le
noyau, le manteau, la croûte). Alors que la partie interne
est en fusion, la partie externe, épaisse d’environ 100 km
et appelée « lithosphère », s’est solidifiée. Elle entoure
l’asthénosphère, de consistance visqueuse, sur laquelle elle
flotte. Cette enveloppe est parcourue de flux de chaleur qui
mettent en mouvement la lithosphère et la fragmentent en
plaques. Les grandes plaques comportent en général une
partie des fonds d’un océan et une partie ou la totalité
d’un continent. Le déplacement de ces plaques est à
l’origine des océans et des chaînes de montagnes. Il
explique également le volcanisme et les séismes qui
jalonnent ces plaques.
Si les dimensions de la Terre restent constantes, c’est parce
que des plaques qui s’alimentent de matériaux en fusion
dans les rifts disparaissent en plongeant sous d’autres
plaques : c’est le phénomène de subduction, qui est à
l’origine des divers reliefs. La subduction donne naissance
aux fosses océaniques, là où une plaque plonge sous une
autre, aux chaînes de montagnes (cordillère des Andes,
Himalaya) et à des arcs insulaires (îles Aléoutiennes). Elle
est également à l’origine de phénomènes volcaniques
(Mexique, Turquie) et de tremblements de terre (Japon).
Une longue ride montagneuse immergée, appelée « dorsale
océanique », est située au milieu des océans. Elle repose à
83
Regards sur le monde
7
Les représentations de la Terre
PAGES 94-95
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
La carte permet de localiser et d’analyser des formations spatiales. C’est un outil de communication.
L’image finale dépend de l’information à communiquer, tout autant que des acteurs qui la créent,
la diffusent et la reçoivent.
Points forts : comparaison des représentations globales de la Terre (globe, planisphère) et du monde
(cartes, images d’artistes ou publicités).
Documents à utiliser : planisphères, mappemondes actuelles et anciennes, atlas.
➜ Objectifs
• Situer les continents et les océans sur une carte, un globe, un planisphère.
• Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de la géographie.
• Comparer différentes représentations du monde entre elles.
➜ Notions et concepts
Globe terrestre – carte – planisphère – mappemonde – projection – représentation – échelle –
orientation – situation.
➜ Cahier d’exercices
« Les représentations de la Terre » : voir p. 45.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
surfaces. Les nouveaux moyens informatiques permettent
de choisir entre quantités de projections.
Pour passer du document 2 au document 3, on voit bien
qu’on a comblé les vides, en particulier dans les hautes
latitudes. Faire nommer les continents qui ont été agrandis.
observation du globe terrestre
> Document 1 : un globe terrestre
Le globe terrestre est la seule représentation qui soit à peu
près exacte de la Terre qui, dans sa forme, est presque une
sphère (légèrement aplatie aux deux pôles). C’est une
sphère de bois, de carton, de plastique ou de métal, inclinée
de 23°27’ sur un pied, à une échelle convenable pour
qu’on puisse le porter aisément.
◗ Activité 3
observation de cartes anciennes
> Document 4 : la représentation du monde dans
l’Antiquité
◗ Activité 2
Les cartes anciennes reflètent à la fois les connaissances
que les gens de l’époque avaient du monde, mais aussi la
limite des techniques (par exemple, le problème du calcul
de la longitude pour lequel il faudra attendre l’invention
du chronomètre pour pouvoir transporter l’heure du
méridien d’origine).
Le document 4 est un fragment de la table de Peutinger,
qui est une copie médiévale d’une carte des routes de
l’Empire romain (IVe siècle). Elle possède une légende qui
lui est propre : la double tour indique une ville d’étape ; le
bâtiment carré avec une tour, une villes d’eaux (thermes) ;
le bâtiment simple, un temple ; le bâtiment à plusieurs
toits, des greniers à céréales ; les autres éléments sont
figuratifs et symboliques (arènes).
La mer Méditerranée est complètement écrasée (on ne
la traverse pas, on suit les côtes). Sa forme allongée provient du fait que la carte a été établie sur un volumen
(rouleau de papyrus). Les cartographes ont donc tenté de
représenter avec exactitude le réseau des voies de l’Empire
du globe à la carte
> Document 2 : le globe déroulé
Bien faire observer aux élèves ce qui se passe quand on
déroule un globe (comme si on voulait aplatir une peau
d’orange). Quelle que soit la méthode utilisée, pour aplatir
une sphère sur une feuille de papier, on est obligé de la déformer
ou bien on obtient une représentation comme sur ce document, en tranches d’orange, qu’il est très difficile d’utiliser.
> Document 3 : le planisphère
C’est une carte donnant une représentation plane de
l’ensemble de la sphère terrestre, selon une projection
définie. La projection de Mercator est cylindrique (tangente
à l’équateur), elle respecte les angles, les méridiens et les
parallèles se coupent à angle droit, mais les pays de haute
latitude sont exagérément aplatis et étirés (le pôle qui est
un point devient une ligne comme l’équateur). La projection Lambert, base de la cartographie française, est
conique. D’autres projections, au contraire, conservent les
84
déplacer, seules comptent les distances entre les villes.
On pourra évoquer qu’au Moyen Âge, on imaginait la
Terre sous forme d’un disque entouré d’une mer et enveloppé dans les cercles du ciel : on appelle ces cartes
« T dans l’O ».
romain. Les mers ne les intéressant pas pour tracer les
voies terrestres, seules les côtes sont représentées. On
peut y voir des itinéraires avec des noms de villes, de fleuves
et des distances notées en milles (un mille romain équivaut
à mille pas, soit 1 482 m). Cette carte étant faite pour se
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
entraîne le moins de déformations pour l’objet de leur
étude.
La Terre étant une sphère, toute mise à plat entraîne des
déformations. Les géographes choisissent donc celle qui
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Mathématiques : le plan.
• Histoire : observation de cartes anciennes en relation
avec le programme d’histoire.
ZOOM SUR…
◗ Les cartes mentales
Le dépouillement des cartes d’un groupe donné, sur un
espace donné, fait apparaître des caractères communs
à tous : le « noyau dur » (l’expression est de Moscovici),
des caractères communs à quelques-uns et d’autres
propres à chacun. Chaque individu est unique dans sa
relation au monde, mais il appartient aussi à un groupe
socioculturel et à un groupe d’âge qui nourrissent sa vision
du territoire. Pour mettre en valeur ces éléments, il convient
de procéder à un classement des informations et, à partir
de leur fréquence, de constituer un référentiel commun
afin d’établir les aires et les réseaux préférentiels du groupe.
Chaque individu établit des relations de nature topographique ou sentimentale avec son espace. Il élabore dans sa
tête une carte des lieux : du domaine quotidien qu’il
parcourt chaque jour à des espaces de plus en plus lointains et inconnus. Qu’elle soit riche ou sommaire, cette
carte, qui a un grand rapport avec l’affectif, n’a rien à voir
avec une carte topographique ou un plan géométrique,
mais elle s’y apparente par ses fonctions. Cette représentation du réel s’élabore au travers d’un processus dans lequel
interviennent les perceptions visuelles, les souvenirs, l’appartenance à un groupe social et culturel, à un groupe d’âge…
Ainsi naît, au travers d’une suite de filtres, une reconstruction du réel que l’on appelle « une carte mentale ».
Le mot carte peut aussi faire référence à une stratégie
pédagogique : le « concept mapping2 ». Les cartes conceptuelles sont destinées à représenter les relations significatives
entre les concepts sous forme de propositions. Deux
ou plusieurs concepts peuvent être représentés par des
étiquettes liées par des mots en une unité sémantique. Cet
outil sert à expliciter les rapports qui demeurent souvent
implicites pour l’élève, à lui révéler son propre fonctionnement mental.
« La carte mentale est un produit, c’est-à-dire la représentation qu’une personne donne de son environnement
spatial. »1 Elle permet de fixer les images d’une aire donnée.
L’idée, introduite par les psychologues et développée en
géographie, nous éclaire sur l’imaginaire individuel et
collectif à la base des comportements spatiaux.
1. A. Bailly, in Représenter l’espace : l’imaginaire spatial à l’école, Anthropos, 1989.
2. J. D. Novack, D. B. Gowin, Learning How to Learn, Cambridge University Press, 1984.
85
Regards sur le monde
8
Des milieux variés
PAGES 96-97
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Cette partie a pour objectif de mettre en place des repères spatiaux que l’enfant doit être capable
d’identifier, de nommer et de localiser.
Points forts : mise en valeur des principaux contrastes de la planète, océans et continents, ensembles
climatiques vus du point de vue humain.
Documents à utiliser : cartes de repérage à l’échelle du globe, d’un continent, d’un océan, cartes
thématiques (météorologie, climats), photographies de paysages…
➜ Objectifs
• Situer les continents et les océans sur une carte, un globe, un planisphère.
• Savoir repérer sur une carte les grands ensembles du relief et du climat de la Terre.
• Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de la géographie.
➜ Notions et concepts
Milieu – climat – zones climatiques – saisons thermiques – saisons pluviométriques – aridité –
domaines bioclimatiques.
➜ Cahier d’exercices
« Des milieux variés » : voir pp. 46-47.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
océans, sont beaucoup plus arrosées que l’intérieur des
continents.
Les régions qui ne sont pas soumises aux vents venus de
l’océan reçoivent peu de pluies. C’est le cas de certaines
régions proches des Tropiques (désert du Sahara), car plus
on s’éloigne de l’équateur, plus la saison sèche est longue,
de l’intérieur de l’Asie et des régions polaires.
étudier des distributions
> Document 1 : les zones de chaleur dans le monde
La différence de température entre les régions du globe est
due à la façon dont les rayons du Soleil touchent la surface
de la Terre (très obliques dans les hautes latitudes, perpendiculaires à l’équateur). Faire distinguer les trois grands
domaines : froid, tempéré et chaud.
Les domaines chauds se situent de part et d’autre de
l’équateur, entre les deux tropiques. Les rayons du Soleil
sont presque verticaux. Il fait donc très chaud et le mois le
plus froid n’est jamais inférieur à 18°. C’est la zone chaude
intertropicale.
Les domaines froids se trouvent près des deux pôles et
sont limités par les cercles polaires. Les rayons du Soleil
sont presque rasants, il y fait très froid et le mois le plus
chaud ne dépasse pas 10°. Ce sont les zones polaires.
Entre les deux se situe le domaine tempéré. Les rayons du
Soleil arrivent de façon plus ou moins oblique selon les
saisons. Il y a quatre saisons thermiques (dues aux
différences de températures sur l’année), la moyenne
annuelle est modérée. Ce sont les zones tempérées.
> Document 2 : les précipitations dans le monde
Sur cette carte, on distingue des zones très fortement pluvieuses : ce sont les régions équatoriales où les pluies sont
abondantes toute l’année, l’Asie des moussons (remarquer
qu’elle est à la même latitude que le Sahara), la façade occidentale de l’Europe soumise aux grands vents d’ouest. Les
côtes, où arrivent les nuages qui se sont formés sur les
◗ Activité 2
identifier un milieu
On distingue à la surface de la Terre des milieux variés
(domaines bioclimatiques) qui se distinguent par leur
climat (caractérisé par les températures et les précipitations),
la nature des sols et leur végétation naturelle. On associera
à chaque grand type de climat un type de végétation :
climat équatorial → forêt dense pluvieuse
climat tropical → savane
climat aride
→ désert chaud
climat tempéré → forêt à feuilles caduques
ou de conifères et prairie
climat polaire
→ désert du froid
> Document 3 : comment les enfants du Sri Lanka
vont-ils à l’école ?
On amènera les élèves à identifier le milieu à partir d’un certain nombre d’indices relevés sur la photographie : chaleur
(vêtements légers), végétation (forêt dense), présence d’une
eau abondante (rivière que les collégiens doivent traverser
pour aller à l’école). On vérifiera l’hypothèse en situant le
Sri Lanka sur une carte : il fait partie de l’Asie des moussons.
86
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Les milieux naturels sont très variés à la surface de la Terre
et offrent aux hommes des conditions de vie très différentes
par leurs climats et leurs formations végétales. Amorcer
l’idée que les hommes, qui pendant longtemps se sont
adaptés à ces conditions naturelles, les transforment et
commencent à peupler des régions qui étaient autrefois
très difficiles pour eux.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Mathématiques : lecture de courbes, de diagrammes.
• Arts plastiques : observation de peintures à l’inspiration
lointaine (Gauguin, le Douanier Rousseau) et ateliers de
peinture (« Peindre à la manière de… »).
• Français : récits de voyages, d’explorations, d’auteurs
écrivant sur des milieux variés.
• Sciences : les écosystèmes, étude d’un milieu.
• Environnement : la biodiversité, les espèces en danger,
les espèces à protéger.
ZOOM SUR…
◗ La notion de milieu
cours de leur histoire, l’ont aménagé et transformé.
Certaines civilisations se sont adaptées à la nature (dans
l’agriculture traditionnelle, les cultures sont rythmées par
les pluies) et l’ont peu transformée, d’autres l’ont domestiquée (grandes cultures céréalières dans le Bassin parisien,
rizières dans l’Asie des moussons), d’autres encore l’ont
complètement artificialisée : on ne retrouve alors plus aucun
élément naturel dans le milieu (milieu industriel, métropole)
ou uniquement des éléments recréés (jardins dans les villes).
La notion de milieu est extrêmement complexe. Étymologiquement, le milieu signifie « la moitié du lieu, ce qui est
à l’intérieur, entre ». Par un glissement sémantique, le
milieu désigne aujourd’hui « ce qui est autour du lieu, ce
qui lui est extérieur ». Un milieu se définit donc toujours
par rapport à un lieu, à une activité, à un groupe social : il
n’existe pas en soi. Or, en géographie, on appelle « milieu »
des espaces naturels, des écosystèmes qui ont leur propre
existence et on apparente milieu et zone bioclimatique.
On distingue donc milieu naturel et milieu géographique.
Les grands milieux de la Terre sont encore fortement
marqués par le climat : leurs contours coïncident avec ceux
des grandes zones climatiques (milieux polaire, tempéré,
tropical, montagnard). Mais l’action des hommes tout au
long de l’histoire a fait naître des différences à l’intérieur
de ces grands ensembles. On observe aujourd’hui une
mosaïque de paysages qui portent l’empreinte des diverses
civilisations. À l’intérieur d’un même domaine climatique,
il existe souvent des faciès géographiques très différents :
en certains endroits, la forêt tropicale est à peine altérée
par une agriculture itinérante extensive, mais à d’autres,
elle a été complètement remplacée par des plantations de
fruits tropicaux. On peut ainsi se rendre compte du poids
de la culture, des interventions de l’homme et de l’histoire
sur les différents milieux.
Le milieu naturel est un ensemble d’éléments naturels
(eau, sol, climat, végétation) qui n’a pas été transformé par
l’action des hommes. Ce qui nous amène à constater qu’il
n’existe pratiquement plus d’espaces naturels, l’homme
ayant laissé des traces de son occupation sur toute la
planète. On peut également observer que des éléments
naturels qui étaient une contrainte par le passé sont
devenus un facteur de développement, comme le montre
l’exemple de la neige qui, après avoir isolé les villages de
montagne pendant des siècles, a permis le développement
des sports d’hiver et l’aménagement de stations touristiques.
Le milieu géographique résulte de l’action des hommes
sur le milieu naturel : c’est la façon dont les hommes, au
87
Regards sur le monde
9
Paysages du monde
PAGES 98-99
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Les sociétés humaines ont investi la presque totalité de la planète. Elles organisent l’espace,
elles créent des territoires en s’adaptant à leurs composants physiques et biologiques
qu’elles modifient de façon plus ou moins importante.
Documents à utiliser : récits d’explorations, de voyages, photographies aériennes, photographies
de paysage, de reportage, films et actualités télévisées…
➜ Objectifs
• Savoir reconnaître des paysages caractéristiques d’autres lieux dans le monde.
• Prendre conscience de la transformation des milieux dans le monde à différentes latitudes.
• Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de la géographie.
➜ Notions et concepts
Paysage – milieu – transformation des milieux – impact des activités – aménagement du paysage –
organisation de l’espace – artificialisation des paysages.
➜ Cahier d’exercices
« Paysages du monde » : voir p. 48.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
> Document 2 : une rizière en Asie
comparaison de paysages
très aménagés
Le riz est la céréale la plus cultivée en Asie, on parle
même de civilisation du riz. Il a besoin d’un été chaud
et humide, ce que lui apporte la mousson. La culture
du riz nécessite un terrain plat et inondable. On l’a
planté dans les plaines, mais aussi sur des versants de
vallées grâce à l’aménagement de terrasses. Les rizières
sont découpées en parcelles étroites, fermées par des
petites digues étroites qui servent aussi de chemins.
Le travail se fait entièrement à la main et nécessite
une main-d’œuvre nombreuse. Le paysage de rizière
n’est pas un paysage naturel, il a entièrement été
aménagé par l’homme. Les rizières occupent tout l’espace
disponible.
Il s’agit de faire prendre conscience aux élèves que les
paysages sont le résultat de l’action des hommes sur la
nature.
Les paysages urbains sont des paysages totalement aménagés,
même les arbres et les jardins sont le résultat de l’intervention des hommes. Un seul exemple a été retenu ici,
celui de l’aéroport d’Osaka, car le paysage urbain en luimême sera traité dans le chapitre concernant les villes
(voir pp. 106-107 du manuel).
Mais les paysages ruraux sont aussi des paysages aménagés
par les hommes pour l’agriculture. Ils sont le résultat
du travail des hommes. Deux exemples ont été retenus :
dans une civilisation traditionnelle, celle du riz en Asie,
et dans un type d’agriculture très industrialisé, aux ÉtatsUnis.
> Document 3 : des cultures irriguées
dans le Colorado, aux États-Unis
Autour d’un puits central, un tourniquet en rotation
alimenté par une pompe arrose chaque champ : c’est
ce qui donne à ces champs une forme de cercle
régulier. Le paysage actuel des grandes plaines de l’Ouest
américain date d’un siècle et demi. Il résulte de
plusieurs facteurs : des plaines immenses et peu
peuplées, une conquête rapide du territoire, des
techniques agricoles nouvelles. Les parcelles sont de
très grande taille et leur format dépend dans ce cas
de la technique utilisée pour lutter contre la sécheresse.
Ici aussi, le paysage a été créé par l’homme : un
paysage monotone, aux champs plats, parfaitement
géométriques.
> Document 1 : l’aéroport d’Osaka, au Japon
L’aéroport d’Osaka a été ouvert en 1994. Il est installé sur
une île artificielle, à 5 km de la côte. Pour la construire, il a
fallu combler les 511 hectares de surface avec des remblais
provenant de la destruction de trois montagnes. Le Japon
compte 125 millions d’habitants pour un territoire plus
petit que celui de la France. Sa forte densité (336 hab/km2),
la croissance de ses villes, son relief montagneux font que
le seul espace disponible est maritime. Les Japonais ont
donc entrepris la conquête de nouveaux espaces gagnés
sur la mer en déplaçant des montagnes et en artificialisant
complètement le littoral.
88
◗ Activité 2
> Document 4 : un gisement de pétrole
à Hassi Messaoud
interpréter une photographie
Des paysages faiblement occupés par les hommes à cause
de conditions naturelles très difficiles (aridité, froid
intense, végétation extrêmement dense) peuvent être
transformés si une nouvelle ressource apparaît.
Depuis quarante ans, le Sahara se transforme. Il est entré
dans les circuits économiques mondiaux car son sous-sol
recèle de grandes richesses (pétrole et gaz naturel, minerais :
fer, phosphate, uranium) et de l’eau fossile. Les hommes
ont aménagé des routes, construit de grands chantiers et
se sont sédentarisés.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
guent par la nature et l’importance de leurs aménagements : il faut donc apprendre à interpréter le paysage.
Les hommes, par leurs activités, ont plus ou moins transformé les divers milieux, créant des paysages qui se distin-
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Environnement : impact d’activités sur le paysage,
destruction d’équilibres naturels.
• Français : description de paysages.
• Arts plastiques : travail autour du paysage, à partir
d’œuvres des impressionnistes…
ZOOM SUR…
◗ La notion de paysage
marqueur d’identité. « La vision paysagère est la vision
humaine par essence, à travers laquelle les hommes voient
la réalité du monde qui les entoure, la perçoivent par tous
les autres sens, se l’approprient. »2
Longtemps, le milieu et le paysage ont été associés, le
paysage étant la partie visible du milieu aménagé par
l’homme à un moment donné. Ainsi, dans la géographie
rurale classique, on parlait de paysage d’openfield ou de
bocage. Pour les géographes classiques, le paysage, c’est
le support de l’analyse géographique ; ils s’attachent à
l’analyse des formes perçues, en tant qu’objets (reliefs,
eau, plantes, habitations, champs, routes…).
Les recherches récentes donnent une tout autre dimension
au paysage : il apparaît chargé de valeurs, qui peuvent être
collectives ou qui peuvent tenir aux cultures ou aux
personnes. On s’attache alors à l’analyse des formes en
tant qu’elles sont perçues.
Enfin, la géographie s’intéresse également à des paysages
symboliques (les paysages de Cézanne, ceux décrits par
Giono dans ses romans…). Ainsi, deux grandes tendances
coexistent dans la définition de paysage en géographie :
dans l’une, on s’attache à l’analyse des formes perçues en
tant qu’objets et, dans l’autre, à les analyser en tant qu’elles
sont perçues.
Le paysage peut se définir comme étant la portion d’espace
que voit un observateur. Il résulte des interventions des
hommes sur le milieu naturel. Les paysages français
d’aujourd’hui, par exemple, sont très différents de ce qu’ils
étaient au XVIIe siècle ou au Moyen Âge.
On appelle « paysage urbain » la vue d’ensemble que l’on a
des constructions d’une ville. Un « paysage agraire » désigne
un paysage qui résulte de l’aménagement de l’espace
cultivé par les hommes. Un « paysage montagnard ou
côtier » désigne un paysage qui résulte de l’aménagement
des espaces naturels pour les diverses activités humaines.
Étymologiquement, le paysage signifie « ce que l’on voit du
pays », ce que l’œil embrasse d’un seul coup, le champ du
regard. On note l’importance de la perception dans
l’appréhension du paysage, ce qui explique les phénomènes de valorisation ou de dévalorisation, d’attachement
ou de rejet. Le paysage est « une apparence et une représentation : un arrangement d’objets visibles perçu par un
sujet à travers ses propres filtres. Ainsi, il n’est de paysage
que perçu. Il est vrai que certains éléments sont naturels
mais s’ils composent un paysage, c’est à la condition qu’on
les regarde1 ». Investi par des valeurs humaines, le paysage
est à la fois cadre de vie, patrimoine, ressource et
1. R. Brunet, R. Ferras, H. Théry, Les Mots de la géographie : dictionnaire critique, La Documentation française / Reclus, coll. « Dynamiques du territoire », 1993.
2. P. Pinchemel, Lire les paysages, Documentation photographique, 1987.
89
Regards sur le monde
10
Je vis… sous un climat difficile : le Groenland
PAGES 100-101
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Cette double page d’activités a pour objectif de faire découvrir aux élèves comment une société
humaine peut organiser l’espace et créer un territoire en s’adaptant à ses composantes physiques
et biologiques qu’elle modifie de façon plus ou moins importante.
➜ Objectifs
•
•
•
•
Appréhender un milieu inconnu des élèves.
Appréhender l’adaptation d’une société à des conditions extrêmes.
Analyser comment les activités économiques ont transformé le paysage.
Analyser et interpréter des documents géographiques.
➜ Notions et concepts
Paysage polaire – milieu naturel – climat polaire – contraintes naturelles – adaptation au milieu –
transformation du milieu.
DÉROULEMENT
◗ Activité 3
◗ Activité 1
lire une courbe des températures
décrire un paysage
Dans les régions polaires, le froid est une contrainte naturelle si forte que ces espaces sont presque inhabités. Ces
zones froides se caractérisent par un froid intense et
continu : en hiver, les températures sont très basses et
peuvent descendre en dessous de – 40 °C ; pendant le
court été, les températures dépassent rarement 10 °C et
sont insuffisantes pour que le sol dégèle en profondeur. En
hiver, la nuit polaire dure plusieurs mois.
> Document 4 : courbe des températures
Cette lecture présente une certaine difficulté pour les
enfants car la plupart des températures sont négatives,
en dessous de 0 °C. Faire observer la ligne du 0 °C, la
matérialiser et observer si l’ensemble des températures
se situe au-dessus ou en dessous de cette ligne. On pourra
compter les rares mois où elles sont au-dessus de 0 °C.
Le paysage du Groenland est un désert blanc, essentiellement composé de neige et de glace. La mer gelée forme
une banquise. Le Groenland est presque entièrement
recouvert par une calotte glaciaire appelée « inlandsis » d’où
se détachent, en été, d’énormes blocs de glace, les icebergs,
qui dérivent au gré des courants marins. Plus au sud, là où
la glace est absente, les températures rendent possible la
vie des plantes pendant quelques mois : c’est le domaine
de la toundra qui sert de pâturage aux troupeaux de rennes.
Au printemps, à la fonte des neiges, d’immenses marécages
infestés de moustiques rendent impraticables des régions
entières.
> Document 1 : chalutier pris par la banquise
C’est un paysage glacé tant sur mer (banquise) que sur
terre (énormes blocs de glace de la calotte glaciaire).
> Document 2 : paysage de toundra en été
◗ Activité 4
On peut voir sur la photographie une maigre végétation et
la présence d’eau qui témoigne de la fonte des glaces. À
l’arrière-plan, on distingue les neiges persistantes sur les
hauteurs. L’arbre est absent (le sol n’est pas dégelé en
profondeur, période végétative extrêmement courte).
décrire une technique
d’après une photographie
> Document 3 : un pêcheur sur la banquise
Faire décrire la technique de pêche (un trou dans la glace
pour pêcher le poisson qui vit dessous, protégé par l’épaisseur de la glace). Un harpon permet de briser la glace,
ensuite on pêche le poisson en introduisant soit une ligne
munie d’un hameçon, soit un filet de pêche.
◗ Activité 2
mettre en relation un paysage
et une saison
Le paysage n’est pas quelque chose de figé, de donné, il se
transforme dans la longue durée, mais il varie aussi en
fonction des saisons. Demander aux élèves pourquoi la
toundra est liée à la saison d’été. (Faire référence aux
conditions climatiques.)
◗ Activité 5
interpréter des photographies
Le Groenland est un espace peu humanisé. Le froid, les
vents violents, le sol gelé, la durée très courte du jour en
90
déplacer, villages avec rues et électricité, maisons préfabriquées, magasins.
Pour finir, on pourra mettre en relation la transformation
des modes de vie avec les nouvelles ressources et l’intérêt
stratégique de ces régions du globe qui sont aujourd’hui
des espaces convoités. En effet, depuis la Seconde Guerre
mondiale, ces régions sont devenues l’enjeu de luttes
stratégiques entre les grandes puissances qui ont installé
des bases militaires. Elles sont également l’objet de convoitises car elles recèlent des minerais et des gisements de
pétrole. De nouvelles activités apparaissent comme
l’exploitation du pétrole ou le travail dans les mines.
hiver sont autant d’obstacles à la vie : les hommes sont très
peu nombreux et dispersés. Pendant longtemps, les Inuits
du Canada et du Groenland ont vécu de chasse et de
pêche et ont développé une véritable civilisation du
phoque, du renne ou du caribou.
Aujourd’hui, les modes de vie traditionnels se sont modernisés. La maison préfabriquée remplace l’igloo fait de blocs
de neige ou la tente, les motoneiges remplacent les traîneaux à chiens, les bateaux à moteur remplacent les kayaks.
> Document 5 : un village d’Inuits aujourd’hui
En comparant avec le document 3, on peut aisément voir
la transformation des modes de vie : motoneiges pour se
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
froid. On abordera comment, aujourd’hui, ces espaces
sont convoités et les transformations qui s’y produisent.
Insister sur les conditions de vie très difficiles pour les
hommes, sur la façon dont une civilisation s’est adaptée au
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Biologie : l’adaptation du corps au froid et à la sécheresse.
• Français : récits d’explorations.
• Arts plastiques : travail autour des couleurs (neige blanche,
maisons et habits traditionnels de couleurs vives).
ZOOM SUR…
◗ Les milieux polaires,
comme le pétrole (Alaska). De nombreuses bases scientifiques sont installées en Antarctique où les chercheurs
interrogent la mémoire de la planète grâce aux analyses
d’échantillons de glace qui conservent les traces des changements climatiques au cours des derniers millénaires.
Depuis quelque temps, les tours operators emmènent
chaque année quelques dizaines de milliers de touristes en
Antarctique. Jusqu’à quand restera-t-il un continent préservé ?
des milieux convoités
Depuis la Seconde Guerre mondiale, les régions polaires
sont devenues l’enjeu de luttes stratégiques entre les grandes
puissances qui ont installé, dans l’hémisphère Nord, des
bases militaires. Les convoitises sont aussi d’ordre économique avec la recherche de matières premières comme
l’or, le cuivre, le plomb, l’uranium ou de sources d’énergie
91
Regards sur le monde
11
Où vivent les femmes et les hommes sur la Terre ?
PAGES 102-103
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Les sociétés humaines ont investi la presque totalité de la planète. Elles organisent l’espace
et créent des territoires en s’adaptant à leurs composants physiques et biologiques
qu’elles modifient de façon plus ou moins importante.
Points forts : observer les grands contrastes de la planète (zones denses et vides de population).
Documents à utiliser : cartes thématiques (population), photographies aériennes, de paysage,
de reportage, films et actualités télévisées…
➜ Objectifs
• Discerner sur une carte de population les pleins et les vides, et les caractériser.
• Connaître d’autres modes de vie que le sien.
• Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de la géographie.
➜ Notions et concepts
Peuplement – densité – foyer de peuplement – concentration – évolution de la population –
répartition de la population – migrations.
➜ Cahier d’exercices
« Où vivent les femmes et les hommes sur la Terre ? » : voir pp. 49-50.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
mots-clés devront émerger : foule, densité, concentration
(de véhicules et de personnes), cohue, difficultés de circulation… Au cours du XXIe siècle, l’Inde deviendra probablement l’État le plus peuplé du monde. Toute la population
en excédent dans les campagnes se déverse dans les villes.
Ces ruraux déracinés vivent sur les trottoirs ou dans des
bidonvilles.
lecture de carte
> Document 1 : les grands foyers de peuplement
Il y a près de 6 milliards d’hommes à la surface de la Terre,
mais ils sont très inégalement répartis. Alors que les
villes ne représentent qu’une infime partie de cette
surface, elles regroupent la moitié de l’humanité. De
grands contrastes de densités existent aussi entre les
continents.
Faire distinguer les deux grandes oppositions qui apparaissent sur le planisphère entre :
– les zones très fortement peuplées (en rouge et
encerclées) et les zones vides ;
– les côtes et l’intérieur des continents.
Puis faire nommer :
– les trois plus grands foyers de peuplement (Chine/Japon,
Inde, Europe) ;
– trois autres grands foyers mais moins importants (le
Nord-Est des États-Unis, le Sud-Est du Brésil, le golfe de
Guinée) ;
– les grandes régions vides : le Grand Nord canadien et
sibérien (déserts du froid), le Sahara (désert du chaud),
l’Amazonie (forêt dense).
◗ Activité 3
lire et comprendre un texte
> Document 3 : des montagnes vides
Situer les montagnes Rocheuses sur le planisphère. Dix
millions d’habitants occupent ce territoire vaste comme la
France. Faire comparer les densités : il y a 6 fois moins
d’habitants au km2 dans les Rocheuses qu’en France.
Amener les élèves à comparer les données de ce texte avec
le document 2 : les amener à conclure que les hommes
sont inégalement répartis à la surface de la planète.
◗ Activité 4
prendre conscience
d’un phénomène géographique
> Document 4 : le quartier chinois
de San Francisco
◗ Activité 2
Faire situer San Francisco sur une carte (sur la côte Ouest
des États-Unis) et faire prendre conscience de l’importance de ce quartier chinois (enseignes, inscriptions, etc.).
On peut voir que les Chinois installés aux États-Unis ont en
partie gardé leur langue et leur mode de vie (commerces).
interprétation d’un paysage urbain
> Document 2 : une foule au cœur de Delhi
Faire situer la ville de Delhi sur la carte des foyers de peuplement (doc. 1) et faire décrire la photographie. Certains
92
d’Asie qui fournissent une main-d’œuvre bon marché, mais
aussi des immigrants très qualifiés issus des pays de
l’hémisphère Nord qui viennent combler les besoins de
main-d’œuvre dans les secteurs économiques de pointe.
Il faut ajouter à cela un nombre important de clandestins.
Cette immigration n’est plus guère européenne, mais
asiatique et hispanique.
Faire observer le planisphère « Le monde vu du Pacifique »
(doc. 2, p. 93 du manuel) et demander aux élèves pourquoi les Chinois se sont installés de préférence sur la côte
Ouest des États-Unis. Les amener à la notion de migration.
Les États-Unis sont le premier pays d’immigration dans le
monde et drainent la moitié des migrants de la planète, en
majorité des populations pauvres d’Amérique latine et
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Les hommes sont inégalement répartis à la surface de la
Terre entre les grandes agglomérations et les campagnes,
entre les grands foyers de peuplement et les zones vides.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : récits de voyages.
• Enquête : recherche sur la population chinoise ou sudaméricaine aux États-Unis.
ZOOM SUR…
◗ Les facteurs de la répartition
tants foyers de peuplement de la planète (l’Est de la Chine,
le sous-continent indien, l’Europe) ont été occupés précocement. Les migrations de population aux XIXe et XXe siècles
ont créé ou renforcé les foyers d’Amérique du Nord
et d’Australie alors que la traite des Noirs a ralenti la
croissance de l’Afrique occidentale. Les modifications de
frontières après la Seconde Guerre mondiale ont amené
des déplacements de population de l’Europe de l’Est vers
l’Europe de l’Ouest.
des hommes sur la Terre
La Terre abrite environ six milliards d’individus qui se
répartissent inégalement à sa surface : 80 % des terres sont
pratiquement vides. Aussi, pour comprendre le niveau de
peuplement d’un espace, nous devons remonter à ses causes.
Longtemps, les facteurs physiques ont expliqué l’inégale
répartition des hommes. Les très hautes montagnes, les
régions polaires, les régions désertiques (Sahara), les espaces
marécageux, les forêts denses (Amazonie) limitent le plus
souvent l’occupation humaine. Et pourtant, les Inuits
vivent dans le Grand Nord, la ville de Phœnix (Arizona)
située en plein désert abrite deux millions d’habitants,
l’Asie tropicale est une région densément peuplée où les
rizières ont remplacé la forêt et où 70 % des Boliviens
vivent à plus de 3 000 m d’altitude.
La capacité des sociétés à maîtriser leur milieu et à
produire des richesses est aussi un facteur fondamental de
répartition des hommes sur la planète. Les rendements
très élevés de la riziculture expliquent les très fortes
densités humaines de l’Asie des moussons. L’industrialisation, la concentration des échanges et des services ont
créé de très fortes concentrations humaines (mégalopoles).
Actuellement, on remarque un affaiblissement des
densités de population dans les anciennes régions industrielles et une concentration des hommes dans les grandes
métropoles.
Les différences de densité s’expliquent surtout par des faits
historiques et la maîtrise ou non des techniques. La
présence humaine s’inscrit dans le temps. Elle est souvent
le résultat d’un peuplement ancien. Les trois plus impor-
93
Regards sur le monde
12
Un monde inégal
PAGES 104-105
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Les sociétés humaines ont investi la presque totalité de la planète. Elles organisent l’espace et
créent des territoires en s’adaptant à leurs composants physiques et biologiques
qu’elles modifient de façon plus ou moins importante.
Points forts : observer les grands contrastes de la planète (les différences et les relations entre
les sociétés, les économies et les genres de vies).
Documents à utiliser : cartes thématiques, photographies aériennes, de paysage, de reportage, films et
actualités télévisées…
➜ Objectifs
• Connaître d’autres modes de vie que le sien.
• Prendre conscience des inégalités de développement entre les pays.
• Utiliser et analyser des documents propres aux méthodes de la géographie.
➜ Notions et concepts
Développement humain – croissance – revenu par habitant – inégalités – équité – interdépendance –
solidarité – pauvreté – besoins – niveau de vie – analphabétisme.
➜ Cahier d’exercices
« Un monde inégal » : p. 51.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
Un homme a besoin de 2 600 calories par jour pour se
nourrir. Si ce minimum n’est pas atteint ou si son alimentation est déséquilibrée, sa santé est en danger. Dans les
pays pauvres, on meurt plus jeune que dans les pays riches :
l’espérance de vie atteint 74 ans dans les pays industrialisés
contre 50 ans dans les pays les moins avancés (PMA). De
plus, la mortalité infantile est inférieure à 10 pour 1 000
dans les pays riches alors que dans 21 pays en développement, elle est supérieure à 100 pour 1 000. Le manque de
médecins est aussi un signe de pauvreté : en Europe, on
compte 1 médecin pour moins de 1 000 habitants alors
qu’on en compte 1 pour 5 000 habitants en Afrique. Enfin,
94 % des 23 millions de séropositifs dans le monde vivent
dans les pays pauvres.
Beaucoup d’enfants ne vont pas à l’école et travaillent dès
l’âge de 7 ou 8 ans pour aider leur famille, alors que dans
la plupart des pays riches, l’école est obligatoire et gratuite
jusqu’à 16 ans. On compte 840 millions d’adultes analphabètes dont 570 millions de femmes. Aujourd’hui, plus d’un
milliard d’hommes vivent dans une pauvreté absolue,
c’est-à-dire qu’ils disposent de moins de 70 centimes
d’euro par jour pour vivre.
lecture de carte
> Document 1 : pays riches et pays pauvres
L’indice de développement humain (IDH) prend en
compte le revenu par habitant, mais aussi l’espérance de
vie, l’accès aux soins médicaux et l’alphabétisation des
adultes. On commence également à prendre en compte le
respect des droits fondamentaux de l’homme et de la
femme. Trois conditions sont essentielles pour un bon
développement humain : vivre longtemps et en bonne santé,
acquérir un savoir et avoir des ressources nécessaires.
Faire observer la carte aux élèves. Relever les pays où l’IDH
est le plus fort : Europe, Amérique du Nord, Japon,
Australie. Faire constater que ces pays sont pour la plupart
situés dans l’hémisphère Nord. L’indice bas correspond à
des zones très faiblement peuplées comme le Sahara ou la
forêt amazonienne, mais aussi à des zones très fortement
peuplées (Chine, Indonésie, Inde). Les pays pauvres
concentrent la plus grande partie de l’humanité. Ils se
trouvent en majorité dans l’hémisphère Sud.
◗ Activité 2
lire et comprendre un texte
◗ Activité 3
> Document 2 : riches et pauvres dans le monde
engager un débat
Faire lire également le « Le sais-tu ? ». Ces deux textes
portent sur les conditions de vie dans les pays pauvres :
nourriture insuffisante, dureté du travail, salaires très bas,
travail des enfants, analphabétisme, manque de soins
médicaux.
Proposer un débat aux élèves à partir des documents 3 et 4
afin qu’ils prennent conscience que tous les enfants dans le
monde n’ont pas les mêmes conditions de vie que les leurs.
Ce sera l’occasion d’aborder le thème de la solidarité.
94
problème des ressources, le rôle de l’école dans le
développement des personnes et dans celui d’un pays.
> Documents 3 et 4 : des enfants en Europe
et à Madagascar
Partir des représentations des enfants, par exemple :
– Est-ce que tous les enfants, à la surface de la Terre, vivent
comme vous ?
– Est-ce que tous les enfants du même âge que vous vont
à l’école ? sont soignés lorsqu’ils sont malades ?
– Vivent-ils tous dans des conditions décentes ?
Recueillir les réponses et les classer en trois rubriques :
nourriture, scolarité et santé. Puis comparer les deux
photos et faire un débat sur le travail des enfants et le
◗ Activité 4
interpréter une photographie
> Document 5 : bidonvilles et beaux quartiers de
Rio de Janeiro
Au travers de la photo, sensibiliser les enfants aux inégalités
à l’intérieur d’un même pays. Leur faire prendre
conscience qu’il y a aussi des pauvres dans les pays riches
(SDF) et une minorité de riches dans les pays pauvres.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Les conditions de vie des hommes sont très inégales
dans le monde. Les pays riches, qui offrent de bonnes
conditions de vie à la majorité de leur population, sont
une minorité. La majorité de la population de la planète
(7 habitants sur 10) vit dans les pays pauvres.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Sciences : les régimes alimentaires, l’accès à l’eau potable.
• Éducation civique : la solidarité, une action humanitaire.
ZOOM SUR…
◗ L’indice de développement humain
(PNUD), combine trois facteurs : l’espérance de vie, le
niveau d’instruction et le PIB par habitant (le produit
intérieur brut qui représente la valeur de la production créée par un pays à l’intérieur de son territoire
national).
(IDH)
La différenciation entre pays riches et pays pauvres structure
notre monde. Pendant longtemps, la richesse par habitant
analysée à partir du PNB (le produit national brut qui
comptabilise la valeur de la production créée par un pays
en y incluant les activités exercées en dehors de son
territoire national) a servi de critère. Aujourd’hui, d’autres
critères sont pris en compte :
– des critères démographiques et sociaux : les pays riches
ont un accroissement naturel faible alors que les pays
pauvres cumulent une mortalité encore élevée, du fait du
mauvais état sanitaire de la population, et une natalité
proche du maximum physiologique, faute de contrôle des
naissances. La mortalité infantile accuse encore les inégalités.
La plus grande partie du monde pauvre présente des
situations intermédiaires ;
– des critères géopolitiques : la guerre est à l’origine des
situations les plus dramatiques. S’y ajoutent des déplacements massifs de populations et des famines.
L’indice de développement humain, proposé par le
Programme des Nations Unies pour le développement
Les valeurs de l’indice s’échelonnent de 0 à 1. Lorsque
la valeur de l’IDH se rapproche de 1, le pays concerné
rassemble les meilleures conditions de vie : ses habitants y
vivent vieux, ils bénéficient d’une bonne instruction et de
revenus confortables. C’est l’inverse pour les pays dont
l’indice est proche de 0.
Le Canada a l’indice de développement humain le plus
élevé (0,960) et la Sierra Leone, en Afrique, l’indice le plus
faible (0,176). On constate que les pays à haut revenu par
habitant présentent les plus forts indices de développement humain et que les pays à faible revenu sont
en queue de liste. En particulier, les 19 derniers pays
appartiennent tous à l’Afrique sub-saharienne : ce sont les
pays les moins avancés (PMA), catégorie créée par les
Nations Unies pour désigner les pays les plus pauvres de la
planète.
95
Regards sur le monde
13
La croissance des villes dans le monde
PAGES 106-107
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Les sociétés humaines ont investi la presque totalité de la planète. Elles organisent l’espace et
créent des territoires en s’adaptant à leurs composants physiques et biologiques
qu’elles modifient de façon plus ou moins importante.
Points forts : observer les grands contrastes de la planète (zones denses et vides de population,
différences et relations entre les sociétés, les économies et les genres de vies).
Documents à utiliser : cartes thématiques, photographies aériennes, de paysage, de reportage, films et
actualités télévisées…
➜ Objectifs
• Discerner les pleins et les vides sur une carte de population.
• Repérer et localiser les grandes agglomérations du monde.
• Prendre conscience de l’évolution de la population urbaine à l’échelle de la planète.
➜ Notions et concepts
Urbain – ville – agglomération – métropole – mégalopole – évolution de la population –
pauvreté urbaine – inégalités de développement – pollution.
➜ Cahier d’exercices
« La croissance des villes dans le monde » : voir pp. 52-53.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
des pyramides) et aux dépens des terres fertiles du delta
du Nil.
En conclure avec les élèves que l’explosion urbaine ne touche
pas uniquement les villes des pays riches, mais aussi celles
des pays pauvres.
lecture de paysages urbains
> Document 1 : le centre de Chicago
Le centre de Chicago se compose d’un ensemble compact
de gratte-ciel. Il est dominé par la tour Sears (443 m de
haut, 103 étages). C’est le centre des affaires. Ce type de
paysages urbains est une création du XXe siècle, il permet
aux entreprises de se rapprocher. La construction de
gratte-ciel a été possible grâce à la découverte de la charpente métallique ; la tour Sears a nécessité 76 000 tonnes
d’acier. Le centre des affaires est relié au reste des quartiers
par un réseau autoroutier. Dans les villes américaines, c’est
le seul quartier à avoir des formes très hautes.
◗ Activité 2
mise en relation de cartes thématiques
> Document 3 : les grandes agglomérations du
monde
Faire observer la carte des grandes agglomérations du
monde. Puis faire repérer le continent où il y a le plus de
villes (l’Asie) et celui où il y en a le moins (l’Afrique).
Comparer ensuite avec la carte des grands foyers de peuplement (doc. 1, p. 102 du manuel) : les deux cartes
coïncident. Puis mettre en relation avec la carte de l’IDH
(doc. 1, p. 104 du manuel) : les plus grandes villes sont
aujourd’hui situées dans les pays pauvres.
De nombreuses villes dans le monde sont devenues des
agglomérations. Les plus grandes, les métropoles, atteignent
des dimensions considérables (la ville de Tokyo s’étale
sur 70 km du nord au sud et sur 50 km d’est en ouest).
Le nombre des métropoles de plus d’un million d’habitants
est passé, en deux siècles, de 2 à près de 400. Une
quinzaine de métropoles dépasse les 10 millions d’habitants.
La plus grande, Tokyo, en compte 20 millions. Mexico
(Mexique), São Paulo (Brésil), New York (États-Unis)
dépassent 15 millions d’habitants chacune.
> Document 2 : le front d’urbanisation du Caire
Avec 15 millions d’habitants, Le Caire est devenu la plus
grande ville d’Afrique alors qu’elle n’en comptait que
2,5 millions en 1950. Cette véritable explosion urbaine a
complètement modifié l’aspect de la ville. C’est une conséquence de la forte croissance de la population due à un
taux de natalité élevé alors que celui des décès diminuait
dans le même temps, mais c’est aussi un effet de l’exode
rural. Les terres agricoles manquent à cause de l’augmentation de la population. La pauvreté et le chômage
poussent les jeunes ruraux vers les villes où, en réalité, la
majorité d’entre eux ne trouvent pas d’emploi et s’entassent
dans les bidonvilles. La multiplication des immeubles ne
suffit pas à loger toute la population et la ville s’étend sur
le désert (sur la photo, on la voit déborder en direction
96
◗ Activité 3
démunies vivent dans les bidonvilles, des baraques
faites de tôles ou de planches, insalubres. Ces quartiers
n’ont pas accès à l’eau potable, les eaux usées ne s’évacuent pas dans des égouts, les conditions sanitaires
sont déplorables et les populations vivent de petits
métiers. Avec l’accroissement des villes grandit la pauvreté
urbaine.
interpréter une photographie
> Document 4 : les tas d’ordures de Manille
Les populations les plus démunies tirent leur seule
ressource dans le ramassage des ordures, en particulier
les enfants qui revendent ce qu’ils trouvent à des ferrailleurs ou à des chiffonniers. Les populations les plus
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
due à l’afflux de ruraux, entraîne de graves problèmes de
logement et de pollution.
Aujourd’hui, près d’un homme sur deux vit en ville. Les
agglomérations qui grandissent le plus vite sont situées
dans les pays pauvres. L’extension de ces agglomérations,
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Mathématiques : courbes d’évolution des populations
urbaine et rurale.
• Arts plastiques : la ville de vos rêves.
• Français : à la découverte des villes du monde (lecture
de textes sur différentes villes du monde).
ZOOM SUR…
◗ L’explosion urbaine
la croissance urbaine n’est pas due à l’industrie comme ce
fut le cas en Europe ou en Amérique du Nord.
L’urbanisation massive est un phénomène récent. Depuis
1880, le nombre de citadins a été multiplié par 25 alors
que, dans le même temps, la population mondiale a été
multipliée par 4. Aujourd’hui, près d’un homme sur deux
vit en ville et un homme sur dix habite dans une agglomération de plus de 2,5 millions d’habitants.
Les agglomérations se répartissent très inégalement à la
surface du globe et correspondent en général aux grands
foyers de population. Le taux d’urbanisation est très
variable : il est de 74 % de la population en Amérique du
Nord et de 24 % en Asie du Sud et de l’Est – mais les 26 %
de citadins chinois représentent une population plus
nombreuse que la population totale des États-Unis.
Aujourd’hui, les villes géantes constituent le phénomène
fondamental des pays du Sud où l’on trouve plus des trois
quarts des agglomérations de plus de 10 millions d’habitants.
Les pays les plus développés sont passés d’une situation
où la population était essentiellement rurale à une
situation où elle est devenue essentiellement urbaine.
Après une période de démarrage correspondant aux
débuts de l’industrialisation (révolution industrielle du
XIXe siècle), l’accroissement de la population urbaine
a été très rapide. Ce mouvement, qui a accompagné le
développement des échanges et de l’industrie, a gagné
progressivement l’ensemble de la planète, engendrant des
agglomérations qui, pour certaines, se sont regroupées en
conurbations ou en véritables régions urbaines (la
mégalopolis nord-américaine, par exemple, qui s’étend de
Boston à Washington). C’est le cas aujourd’hui de la
plupart des pays en développement avec la différence que
Certaines villes se démarquent à l’échelle mondiale et
jouent un rôle majeur dans l’organisation de l’espace
terrestre : on les appelle « les villes mondiales ». Ainsi,
New York, Tokyo, Paris et Londres se démarquent à la tête
du réseau mondial. Ce sont des villes qui comptent
plusieurs millions d’habitants, qui concentrent la puissance
politique, économique et culturelle, et qui sont situées
sur des axes de communication majeurs ou au cœur des
mégalopoles.
97
Regards sur le monde
14
Je suis… un enfant du Caire
PAGES 108-109
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Cette double page d’activités a pour objectif de faire découvrir aux élèves une grande métropole :
Le Caire. L’étude de cet espace densément peuplé sera également l’occasion d’aborder les différences
et les relations entre les différentes sociétés, les économies et les genres de vies.
➜ Objectifs
•
•
•
•
Appréhender l’organisation spatiale d’une ville du tiers monde.
Appréhender la pauvreté urbaine dans les pays en développement.
Comparer les modes de vie des pays riches et des pays pauvres.
Analyser et interpréter des documents géographiques.
➜ Notions et concepts
Paysage urbain – pauvreté urbaine – réseaux sanitaires – infrastructures urbaines – habitat précaire.
DÉROULEMENT
Le Caire, capitale de l’Égypte, est la plus grande ville
d’Afrique et du monde arabe. Elle a connu une croissance
explosive : c’est l’une des villes les plus peuplées de la
planète, elle compte autour de 15 millions d’habitants
(2,5 millions en 1950). Elle pourrait prendre la première
place mondiale au cours du XXIe siècle. Elle a connu une
croissance bien plus rapide que Paris : entre 1900 et
1990, la population du Caire a été multipliée par 18,
tandis que celle de Paris était multipliée par 2,6. Cette
formidable croissance s’explique par un exode rural massif,
qui amène chaque jour 1 000 personnes de plus dans la
ville, et par le nombre des naissances très supérieures aux
décès.
> Document 1 : la ville historique du Caire
Faire rechercher des traits caractéristiques de la ville historique : mosquée, remparts, monuments anciens, tours, habitat
serré, ruelles très étroites, architecture de terre, de couleur ocre.
> Document 2 : Le Caire moderne
Par comparaison, faire ressortir les traits de la ville moderne :
immeubles de prestige, cossus, tours, larges avenues, espaces
verts, centre moderne sur le modèle des villes européennes.
◗ Activité 2
organiser les informations
Classer les informations recueillies à la lecture des paysages
dans un tableau. Ceci permet aux élèves de passer d’une lecture
énumérative à une organisation des données et de pouvoir
comparer de manière plus sûre les deux paysages urbains.
◗ Activité 1
comparer deux paysages urbains
◗ Activité 3
On observe une grande variété de quartiers qui traduisent
les énormes inégalités sociales qui caractérisent les villes
des pays pauvres.
La vieille ville historique, où les maisons à terrasses
côtoient les mosquées et les marchés, abrite une population pauvre, très dense, dans des maisons anciennes et
délabrées, constamment surélevées malgré les effondrements ; la circulation est proche de l’asphyxie dans ses
ruelles étroites.
Le centre moderne a été édifié au bord du Nil, les habitations luxueuses côtoient les immeubles de prestige du
quartier des affaires d’une ville internationale.
Les périphéries s’étendent démesurément et se rapprochent des pyramides. Au milieu des zones industrielles
s’élèvent les quartiers populaires : immeubles collectifs
récents, anciens villages et surtout bidonvilles, habitat illégal,
installés sur les terrasses et même dans les cimetières.
Ces quartiers abritent les plus pauvres qui vivent dans des
logements surpeuplés et insalubres.
comparer des modes de vie
Le Caire est la capitale d’un pays pauvre. Elle concentre le
quart de la population de l’Égypte et une part importante
des activités économiques : elle est la ville la mieux équipée.
Cependant, elle connaît des problèmes énormes : manque
d’emplois, développement des petits métiers… Plus du
tiers de la population est pauvre.
> Document 3 : la rue d’Imbaba
Demander aux élèves quelles impressions ils ressentent en
voyant cette rue. Puis faire décrire le paysage de cette rue
du Caire :
– les bâtiments (surélevés, du linge aux fenêtres, des
toits plats à mettre en relation avec le climat, des maisons
mal construites qui laissent augurer du manque de
confort…) ;
– l’animation de la rue (la cohue, pas de chaussée, des
rails, des voitures dans tous les sens, des piétons au milieu
de la rue…) ;
98
créer des équipements collectifs (métro, autoroutes) et
prévoient de construire des villes satellites dans le désert.
> Document 4 : un bidonville au Caire
Les cimetières abritent une multitude de familles pauvres
qui utilisent les monuments en guise d’abris. Les bidonvilles
sont faits de matériaux de récupération (tôles, caisses,
bidons). Ils n’ont ni eau, ni électricité, ni égouts. Cette
photographie a été prise dans un quartier pauvre du Caire.
Le Caire ne possède pas de services publics organisés pour
assurer le ramassage des ordures ménagères et des déchets.
Ce sont des enfants parfois très jeunes qui habitent ces
quartiers pauvres qui s’en chargent. Chaque nuit, ils
quittent leur quartier sur des charrettes pour aller faire des
tournées de ramassage. À la maison, les parents attendent
pour trier les ordures (papier, ferraille, restes alimentaires). Ils enlèvent ainsi 200 tonnes d’ordures ménagères
par jour.
– l’absence de services (pas de signalisation, des ordures
déversées n’importe où, pas de ramassage).
Ce qui ressort, c’est l’insalubrité de cette rue, l’animation
intense, la pauvreté de la ville et de ses habitants. Amener
les élèves à comparer le mode de vie des habitants
du Caire avec leur propre mode vie en ville. Ce sera l’occasion d’aborder les problèmes liés à la pauvreté dans le
monde.
◗ Activité 4
interpréter une photographie
Le Caire est victime d’une urbanisation sauvage. Les
constructions s’étendent de plus en plus, les équipements
sont nettement insuffisants (distribution de l’eau, collecte
des eaux usées et des ordures). Dans la vallée du Nil, la
croissance de la ville menace les meilleures terres agricoles
de l’Égypte. Depuis peu, les autorités s’efforcent de
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
villes, problèmes de pollution, fracture entre les beaux
quartiers et les quartiers pauvres.
Insister sur les caractéristiques d’une métropole d’un pays
pauvre : densités très fortes de population, croissance des
villes due à l’exode rural, formidable développement des
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : lecture de descriptions de villes du tiers
monde.
• Arts plastiques : paysages sonores et picturaux des villes
du monde.
ZOOM SUR…
◗ Le Caire, ville musulmane
mosquée Al Azhar. Autour de la mosquée, les souks
(marchés), créent une animation constante, chaque corps
de métiers ayant ses rues. Les murailles de la médina ont
été détruites au XIXe siècle. Puis, la ville s’est agrandie d’un
centre d’affaires. Ainsi, deux villes coexistent : de hautes
tours de bureaux aux matériaux modernes et la masse des
maisons traditionnelles avec leurs toitures à terrasses.
Le Caire illustre la spécificité des villes islamiques. Elles
sont souvent très anciennes et sont marquées par la
tradition musulmane. La ville ancienne du Caire, la médina,
est née au bord du Nil, au Moyen Âge, et présente un plan
islamiste typique : une zone carrée, parcourue de petites
rues et organisée autour du centre religieux et culturel, la
99
Les paysages européens
15
Qu’est-ce que l’Europe ?
PAGES 110-111
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
En s’appuyant sur les représentations paysagères et cartographiques, le maître évoque les différentes
limites de l’Europe habituellement retenues (politiques, « naturelles », culturelles, économiques) et
aide les élèves à identifier et à localiser les principaux ensembles spatiaux.
Il s’agira, dans un premier temps, de présenter les limites de l’Europe, en distinguant les limites
de l’Europe géographique traditionnelle, celles de l’ensemble des États européens et celles de
l’Union européenne.
➜ Objectifs
• Être capable de donner les limites de l’Europe.
• Savoir repérer sur une carte les grands ensembles physiques.
• Connaître les grandes disparités de l’Europe (population, économie, cultures…).
➜ Notions et concepts
Limite – frontière – disparités de peuplement – disparités de richesse – immigration – niveau de vie –
inégalités de développement – inégalités économiques et sociales.
➜ Cahier d’exercices
« Qu’est-ce que l’Europe ? » : voir p. 54.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
Observer le planisphère (doc. 3, p. 95 du manuel) et faire
observer que l’Europe est le plus petit des continents.
prise de représentations
Relever les représentations des élèves pour les amener à
bien distinguer l’Europe de l’Union européenne. Dans le
langage courant, ils font souvent l’amalgame entre les deux
et il se peut que ce soit l’image dominante qui ressorte. Il
faut donc les amener à prendre conscience que l’Europe
est beaucoup plus vaste que l’Union européenne et bien
diversifier les deux.
◗ Activité 3
lire et comparer des courbes
Cette activité est à mener en relation avec les mathématiques.
> Document 3 : courbes d’évolution de la population des divers continents
Faire observer comment évolue la courbe de population
de chaque continent dans les trente dernières années
(courbes ascendantes). Puis comparer la courbe d’évolution de l’Europe (courbe stationnaire) par rapport à celle
des autres continents.
Bien que l’Europe soit le troisième foyer de peuplement
dans le monde, après l’Asie du Sud et de l’Est, sa population
augmente peu : seulement 0,15 % par an (contre 1,5 % pour
la population mondiale et 2,8 % pour celle de l’Afrique) en
raison de la faible fécondité (1,5 enfant par femme contre 6
en Afrique). Face à l’explosion démographique des pays du
tiers monde, le poids de l’Europe dans la population
mondiale diminue de façon régulière depuis trente ans.
◗ Activité 2
observation d’une image satellitale
> Document 1 : l’Europe vue par satellite de jour
Faire observer la forme extrêmement découpée de
l’Europe (une péninsule rattachée à l’Asie). On voit nettement que l’Europe est bordée sur trois côtés par des
mers. Se servir de la carte des formes de relief en Europe
(doc. 1, p. 118 du manuel) pour donner ses limites qui
sont bien individualisées :
– au nord : l’océan Arctique, la mer du Nord, la Baltique ;
– à l’ouest : l’océan Atlantique ;
– au sud : la mer Méditerranée.
En revanche, les limites de l’Europe sont beaucoup plus
floues à l’est (s’aider du doc. 2 pour parvenir à ce constat
avec les élèves) : traditionnellement, on considère que les
monts Oural sont la limite à l’est. En faire rechercher l’altitude. Cette limite a été décidée au XVIIIe siècle par le tsar de
Russie, Pierre le Grand, lorsqu’il a voulu européaniser la
Russie.
◗ Activité 4
comparer des photographies
> Documents 4 et 5 : des travaux agricoles en
France et en Roumanie
Observer, puis décrire les photographies représentant des
travaux agricoles en France (Europe de l’Ouest) et en
Roumanie (Europe centrale) :
100
– opposition entre un matériel mécanique perfectionné et
l’araire en bois muni seulement d’une pointe durcie au feu
qui ne fait qu’égratigner le sol.
À l’échelle de la planète, l’Europe fait figure de continent
riche, mais à l’échelle du continent européen, il existe un
fort écart entre les pays d’Europe de l’Ouest et ceux
d’Europe centrale et de l’Est.
– d’un côté, des moissonneuses-batteuses dans des champs
de céréales très vastes ;
– de l’autre, une agriculture maigre, qui emploie la force
animale et humaine, dans un petit champ.
Amener les élèves à établir les différences entre les deux
agricultures :
– opposition entre une agriculture fortement mécanisée et
une agriculture qui utilise la force animale ;
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
L’Europe est un petit continent dont la population est
à peu près stationnaire. Bien qu’elle soit un continent
globalement riche, de fortes disparités apparaissent à
l’intérieur.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : des textes sur l’Europe, des contes d’Europe.
• Mathématiques : étude de courbes.
• Éducation civique : l’Union européenne.
ZOOM SUR…
◗ Les limites de l’Europe
de Charlemagne, mais s’arrête avec le traité de Verdun en
843. Le mot Europe ne réapparaît ensuite qu’au XVe siècle
avec la constitution des États-nations et la découverte de
l’Amérique. Au XVIIIe siècle, Pierre le Grand a à cœur
d’affirmer le caractère européen de son empire et fait
adopter la chaîne de l’Oural comme limite de l’Europe.
Notion historique aux frontières changeantes, l’Europe a
d’abord désigné la Grèce, puis les terres situées au nord de
la Méditerranée jusqu’à l’Oural. Pour Yves Lacoste,
l’Europe a eu différentes représentations : une vision
classique de l’Atlantique à l’Oural, une vision géopolitique
du temps de la Guerre Froide, qui en excluait l’URSS, et
une vision nouvelle de l’Atlantique au Pacifique. Si définir
les limites de l’Europe pose de tels problèmes, c’est
que, d’un point de vue physique, l’Europe n’est qu’une
péninsule de l’Asie, ce qui amène les géographes à les
associer en un seul continent : l’Eurasie.
C’est par son histoire que l’Europe s’individualise. Dans
l’Antiquité, c’est la double idée d’Occident et de civilisation qui, par opposition au monde dit « barbare », fonde
l’Europe. Son unité se construit progressivement avec la
formation de grands empires (romain, carolingien…).
C’est la civilisation gréco-romaine qui fait le ferment de
l’Europe au sud et à l’ouest, mais c’est le christianisme
qui l’a ensuite structurée. À la fin du Moyen Âge, le développement du commerce renforce les liens entre les
différents pays. Les Lumières, puis la révolution industrielle au XIXe siècle consacrent l’originalité de l’Europe.
C’est donc toute une histoire commune qui, bien qu’ayant
été marquée par des conflits, a donné son identité au
continent.
Europe est une héroïne mythologique de l’Antiquité. Ce
mot apparaît peu dans la littérature gréco-romaine, il est
presque exclusivement réservé aux écrivains géographes.
Il désigne alors l’ensemble de la péninsule rattachée à
l’Asie. Puis le mot disparaît dans la tourmente des invasions barbares. C’est la conquête arabe qui le fait resurgir
et qui, pour la première fois, lui donne un sens politique.
Cette idée atteint un éphémère apogée avec les conquêtes
101
Les paysages européens
16
L’Europe des villes
PAGES 112-113
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
L’Europe se caractérise par l’importance des villes et des axes de circulation qui les relient. Divisée
en États, l’Europe se définit entre autres par un réseau de grandes villes et de flux.
Points forts : observation des réseaux urbains et des réseaux de circulation. On envisagera l’étude
de quelques paysages urbains pour aborder la diversité des espaces humains de l’Europe.
Documents à utiliser : photographies, cartes…
➜ Objectifs
• Localiser les grandes agglomérations européennes.
• Connaître le réseau des principales villes d’Europe.
• Appréhender le paysage urbain caractéristique des villes européennes.
➜ Notions et concepts
Espace urbain – ville – agglomération – métropole – mégalopole – réseau urbain – densité –
concentration urbaine – organisation de l’espace urbain – territoire – rurbanisation.
➜ Cahier d’exercices
« L’Europe des villes » : voir p. 55.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
chef-d’œuvre de l’art grec. Athènes a été le berceau de la
démocratie au Ve siècle av. J.-C.
À l’image d’Athènes, la plupart des grandes villes européennes ont un passé prestigieux. L’origine de certaines
villes remonte à l’Antiquité grecque ou romaine (Athènes,
Rome, Marseille, Arles, Lyon, Londres…), aux villes marchandes du Moyen Âge (Venise, Bruges, Nuremberg,
Francfort…), à des créations du XVIIIe siècle (SaintPétersbourg). C’est à partir du XIXe siècle que les villes se
sont considérablement agrandies avec le développement
de l’industrie, puis des services.
> Document 3 : l’avenue Diagonal à Barcelone
Faire observer les grands immeubles de bureaux à
l’architecture moderne, rapprocher cette photographie
de celle de la Part-Dieu à Lyon (doc. 3, p. 133 du manuel)
et du centre de Londres (doc. 1, p. 114 du manuel) : c’est
le quartier des affaires.
Les quartiers d’affaires, de construction récente, se développent souvent à proximité du centre-ville, près des gares
et des boulevards périphériques qui ceinturent la ville. Ils
se remarquent à leurs tours de verre et de béton.
> Document 4 : le quartier gothique à Barcelone
Comme son nom l’indique, ce quartier date du Moyen Âge.
On peut remarquer l’architecture gothique du passage qui
enjambe la rue qui est fort étroite. Faire comparer cette
photo avec celle du document précédent.
En Europe, le centre des villes possède généralement un
patrimoine monumental ancien où peut se lire l’histoire de
la ville, chaque époque ayant laissé des monuments. Les rues
sont étroites, sinueuses, souvent héritées du Moyen Âge et
analyse de carte
> Document 1 : les grandes agglomérations en Europe
Faire repérer et localiser les grandes villes (Moscou,
Londres, Paris, Madrid, Rome, Naples, Berlin, Hambourg,
Varsovie, Athènes, Saint-Pétersbourg). En conclure que
l’Europe est un continent très urbanisé.
Sur la carte, on voit apparaître une zone centrale de localisation des villes qui prend l’Europe en écharpe de Londres
à Milan, en passant par la vallée du Rhin : c’est une mégalopole, une des trois existant dans le monde avec celles du
Nord-Est américain et du Japon. Elle a la forme d’un arc de
300 à 400 km de large sur 1 500 km du nord au sud et
compte 180 millions d’habitants. C’est l’occasion pour les
élèves de faire une première approche du concept de
mégalopole (ensemble géographique particulier groupant
plusieurs dizaines de millions d’habitants et marquant une
concentration exceptionnelle de puissance, de capitaux,
de pouvoirs) et d’envisager une structure fondamentale
dans l’organisation du territoire européen (notion de
centralité) que l’on abordera ultérieurement dans le cycle.
Faire observer la situation de Paris par rapport à la mégalopole (en dehors) : première approche de la notion de
situation (par rapport à un axe fondamental).
◗ Activité 2
interprétation de photographies
> Document 2 : la ville d’Athènes
Faire situer Athènes sur la carte de l’Europe. Observer
l’Acropole au centre de la ville et le temple du Parthénon,
102
sont pour la plupart devenues piétonnières. Beaucoup de
vieux quartiers qui se dépeuplaient ont été réhabilités.
Pour compléter l’organisation des villes européennes, il
faudra évoquer les banlieues (on se reportera à la ville de
Londres, pp. 114-115, ou aux chapitres sur la France consacrés
à la ville, pp. 132-135 du manuel). En effet, en Europe, les
banlieues s’étendent tout autour des villes le long des
voies de communication, alternant zones d’habitat et
d’activités et débordant de plus en plus vers les campagnes
environnantes.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Insister sur le rôle de l’histoire dans l’organisation de
l’espace urbain.
L’Europe est un continent très urbanisé. Le paysage
urbain s’organise autour d’un noyau central ancien.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Histoire : étapes de la croissance des villes européennes,
étude de monuments hérités du passé.
• Français : lecture de descriptions de villes d’Europe.
• Arts plastiques : monuments européens, formes des villes.
ZOOM SUR…
◗ Les origines de la mégalopole
commerçantes, spécialisées dans le drap, et la Lombardie,
pôle financier situé sur la route des épices. L’évolution
ultérieure a montré que la route la plus directe, par la
France, n’était sûrement pas la plus commode en raison
des cols alpins et, surtout, du pouvoir un peu trop affirmé
du roi de France selon les marchands. En revanche, l’axe
rhénan, articulé à celui des plaines du Nord, est déjà très
fréquenté.
européenne
La mégalopole européenne, qui s’étire de l’Angleterre à la
Lombardie, est un ensemble géographique marquant une
exceptionnelle concentration de puissances, de capitaux,
de pouvoirs, d’universitaires et de chercheurs. Un tissu
dense de communications structure cette zone dynamique
qui s’étend sur près de 1 500 km de long, sur 100 à 200 km
de large, et qui compte plus de 70 millions d’habitants. Y
sont localisés les grands foyers industriels et commerciaux
(Londres, Rotterdam, Cologne, Francfort, Milan).
Quelques pôles excentrés comme Paris, Hambourg ou
Copenhague s’y rattachent. En se fondant sur les revenus
moyens par tête, on peut estimer que la mégalopole européenne produit une richesse supérieure à celle de la Chine
et de l’Inde réunies.
À l’apogée de l’Europe tisserande et marchande, au
XVIIIe siècle, le poids de la Flandre et de l’Angleterre
s’affirme aux dépens du Sud : un vide sépare alors les deux
pôles. La révolution industrielle du XIXe siècle comble en
partie ce vide, au bénéfice de l’axe rhénan, en dotant
l’Europe d’un cœur industriel qui s’étend des Flandres à la
Ruhr et qui se renforce aux deux pôles avec l’émergence
d’une Angleterre noire et d’une Lombardie industrielle. Au
XXe siècle, le développement de l’électrométallurgie et de
l’électrochimie dans les Alpes en fait un espace attractif et
renforce la dorsale.
Dès le Moyen Âge, quelques axes majeurs jalonnés de
routes et de foires commerciales (foires de Champagne)
se dessinent en Europe, reliant deux pôles : les Flandres
103
Les paysages européens
17
Je vis… dans une grande ville d’Europe : Londres
PAGES 114-115
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Cette double page d’activités a pour objectif de faire découvrir aux élèves une des grandes
agglomérations européennes : Londres. Divisée en États, l’Europe se définit entre autres par un réseau
de grandes villes.
➜ Objectifs
•
•
•
•
Appréhender l’organisation spatiale d’une ville européenne.
Appréhender la puissance d’une ville mondiale.
Analyser les problèmes des grandes villes modernes.
Analyser et interpréter des documents géographiques.
➜ Notions et concepts
Paysage urbain – centre historique – quartier des affaires – banlieue – phénomène de city –
mouvements pendulaires.
DÉROULEMENT
(docklands) de la vieille zone industrialo-portuaire qui ont
été reconvertis.
> Document 1 : le centre de Londres
Cette photographie aérienne en oblique permet aux élèves
de voir la forme des immeubles et de repérer un certain
nombre d’indices. En se référant à la légende et aux indications données, on repère les limites de la City dont on
aperçoit au centre les immeubles de verre, d’acier et de
béton qui tranchent par leur architecture avec l’ensemble
environnant (on retrouve, en plus grand, le modèle européen des quartiers d’affaires).
Faire situer la City par rapport à la Tamise (sur la rive gauche,
logiquement les anciens docks se situent en aval du
fleuve). Amener les élèves à trouver que la City est située
au centre historique de Londres. Un certain nombre de
monuments qui sont indiqués permettent de le dire : la
Tour de Londres datant du XIe siècle, Tower Bridge qui
enjambe la Tamise, la cathédrale Saint-Paul. Enfin, faire
observer le nouveau quartier gagné par les activités tertiaires,
les logements, les boutiques de luxe et les bureaux : les
anciens docks rénovés.
Ancienne capitale de l’Empire britannique, née sur les
rives de la Tamise, avec son passé prestigieux inscrit
dans ses monuments (Tour de Londres, Tower Bridge,
abbaye de Westminster), ses musées (British Museum,
National Gallery…), ses palais (Buckingham Palace) et ses
parcs incomparables (Hyde Park, St. James’s Park),
Londres est une grande métropole mondiale de près de
10 millions d’habitants. Célèbre pour son animation et le
charme de ses quartiers anciens, elle a su se moderniser.
Capitale du Royaume-Uni, elle est aussi au cœur de la
région la plus dynamique du pays qu’elle contribue à dynamiser. Mais Londres est aussi une ville dont l’influence
touche le monde entier. Située à l’extrémité nord-ouest de
la mégalopole européenne, elle en constitue un maillon
essentiel.
◗ Activité 1
lire une photographie aérienne
Sur un périmètre d’environ 270 hectares, la City de
Londres est, depuis le XIXe siècle, le grand centre d’affaires
de Londres, le cœur financier de l’Europe (la Bourse de
Londres, le Stock Exchange, est la troisième du monde) et
le pivot mondial de réassurance (Lloyd’s). C’est dans la
City que se regroupent les bourses, les banques, les sièges
des compagnies d’assurances et des grandes entreprises,
les grands journaux, les bureaux d’experts… Elle est située
au centre de la ville, sur la rive gauche de la Tamise. En partie
reconstruite après la Seconde Guerre mondiale, elle se
distingue par ses immeubles modernes et ses tours de
verre et d’acier. Les activités tertiaires sont aujourd’hui à
l’étroit dans la City ; aussi s’accroît-elle dans toutes les
directions, en particulier vers l’est, grâce à la réhabilitation
des docks (quais) et des entrepôts portuaires abandonnés
◗ Activité 2
se repérer sur un plan de ville
> Document 2 : plan du centre de Londres
Pour amener les élèves à se repérer sur le plan du centre
de Londres, on peut imaginer une promenade dans un des
fameux bus rouges à étage.
Exemple d’itinéraire à proposer aux élèves :
– Le bus part de Hyde Park et se dirige vers le Parlement à
droite. Quel grand palais voyez-vous ? Est-il à votre droite
ou à votre gauche ?
– Puis le bus tourne à gauche, remonte vers Trafalgar
Square et arrive à une gare : laquelle ?
104
nombreuses villes nouvelles ont été créées pour désengorger Londres et limiter sa croissance. Fondée en 1967,
Milton Keynes alterne parcs technologiques, quartiers
d’habitation et espaces verts. Parallèlement, Londres a
engagé de grands travaux de rénovation et de restructuration qui confortent ses fonctions de métropole,
notamment avec la métamorphose des anciens docks.
> Document 3 : une banlieue de Londres, Milton
Keynes
Faire observer les formes géométriques des ensembles
d’habitations (architecture moderne), les maisons avec
jardin, le grand nombre d’espaces verts, les toits plats des
ensembles commerciaux ou des usines décentralisées, les
voies de communication (routes et chemin de fer) qui
permettent chaque matin d’acheminer les habitants vers le
centre de Londres et inversement le soir.
– Puis il continue par Fleet Street et arrive près d’une
cathédrale : comment s’appelle-t-elle ?
– À nouveau, il tourne à gauche pour revenir à Hyde Park,
la fin de sa tournée, et se dirige vers Oxford Street. Devant
quel monument passez-vous ?
◗ Activité 3
tirer des informations
d’une photographie de paysage
Depuis la Seconde Guerre mondiale, les autorités s’efforcent
de juguler la croissance démographique et spatiale de
Londres. La poussée urbaine s’est reportée toujours plus
loin. Deux obstacles s’opposent à celle-ci : la ceinture verte
(Green Belt) composée de 485 000 hectares d’espaces
verts inconstructibles, à l’efficacité remarquable et, depuis
1986, le grand périphérique qui enveloppe la ville. De
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
développement des villes en Europe et les solutions
apportées (ceinture verte, villes nouvelles, transports).
À partir de la City, analyser dans une première approche la
notion de ville mondiale. Montrer le rayonnement culturel
de Londres. Faire appréhender les problèmes posés par le
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : l’art des jardins.
• Initiation à l’anglais : comptines, chants, BD.
• Français : descriptions de Londres dans divers romans.
ZOOM SUR…
◗ Villes nouvelles et ceintures vertes
agglomérations. La Metropolitan Green Belt, qui entoure
Londres, couvre 485 000 hectares. Certaines agglomérations ne disposent plus d’espaces constructibles et
doivent reporter leur développement au-delà de la Green
Belt. Depuis une dizaine d’années, les menaces se sont
accumulées à l’encontre des green belts : pression
foncière des promoteurs, construction du périphérique,
le M25, autour de Londres.
En 1946, le New Town Act (loi sur les villes nouvelles)
proposa de planifier la croissance des plus grandes agglomérations britanniques au-delà des ceintures vertes
conçues à la même époque. Une deuxième génération de
villes nouvelles a été lancée à partir de 1961. Dans le même
temps, des ceintures vertes (green belts) inconstructibles
ont été édifiées pour stopper la croissance spatiale des
105
Les paysages européens
18
Les paysages de l’Europe
PAGES 116-117
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
L’Europe trouve sa spécificité dans la diversité de ses paysages, ce qui n’exclut pas une unité relative
par rapport à des continents comme l’Afrique ou l’Asie. L’objectif de cette partie est d’aborder
la diversité de l’Europe à partir de ses paysages. On envisagera l’étude de quelques paysages
pour aborder la diversité des espaces humains de l’Europe : paysages urbains, ruraux, de montagne,
de plaine, paysages littoraux…
Points forts : différenciation des paysages de l’est à l’ouest et du nord au sud, utilisation par
les hommes des côtes, des massifs montagneux, des plaines, des mers.
➜ Objectifs
• Appréhender la diversité des paysages de l’Europe.
• Reconnaître les grandes disparités de l’Europe.
• Prendre conscience que tous ces paysages sont profondément humanisés.
➜ Notions et concepts
Paysage – types de paysages – dimension historique du paysage – aménagement du paysage –
paysage humanisé – paysage naturel – espace – chronologie.
➜ Cahier d’exercices
« Les paysages de l’Europe » : voir p. 56.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
conclure que, dans ce cas, le relief joue un rôle important
dans le paysage.
description et comparaison de paysages
> Document 1 : la grande plaine russe
◗ Activité 2
Faire localiser la grande plaine russe sur la carte des reliefs
de l’Europe (doc. 1, p. 118 du manuel). Puis faire décrire le
paysage : platitude, ciel bas… et recueillir les impressions
des élèves : monotonie, tristesse…
La grande plaine russe est une étendue plane, aux pentes
insensibles et aux horizons lointains. Les vallées sont larges
et les cours d’eau s’enfoncent peu. La plaine est parfois
crevée de lacs. Les plaines sont importantes en Europe et
de disposition ouest-est, favorisant la pénétration de l’influence océanique. C’est dans le centre et l’Est de l’Europe
que sont principalement situés les paysages de plaines.
> Document 2 : les Alpes
Localiser l’arc alpin sur la carte des reliefs (doc. 1, p. 118 du
manuel). Puis faire décrire le relief de haute montagne :
pics aigus, vallées en U, versants aux pentes abruptes.
La montagne présente des formes de relief spectaculaires,
l’altitude est élevée, les dénivellations importantes et les
vallées encaissées. Glaciers et neiges persistantes recouvrent parfois les sommets. Le relief de haute montagne a
donné naissance à un milieu particulier et contraignant
pour les hommes.
Enfin, faire comparer les deux types de paysages aux élèves.
On pourra à cette occasion consigner les traits les caractérisant dans un tableau (altitude, formes de relief, végétation, circulation, impressions…). Amener les élèves à
interpréter une photographie
> Document 3 : culture irriguée en Espagne
Faire localiser l’Espagne sur une carte de l’Europe, puis
examiner avec les élèves la carte des grands climats en
Europe (doc. 1, p. 120 du manuel). Faire ensuite décrire la
photographie où apparaît une opposition flagrante entre les
terres au sommet de la colline, qui se caractérisent par leur
aridité, la couleur brune et l’absence de végétation, et la
zone irriguée au premier plan, qui porte des cultures. L’aridité
s’explique par la forte chaleur des étés, l’évaporation est
alors très forte ; le déficit hydrique qui s’ensuit entraînant
l’absence ou l’extrême réduction de la végétation naturelle
qui doit s’adapter à la sécheresse (plantes xérophiles).
Dans ce cas, on peut voir que le climat joue un rôle important dans le paysage, mais que l’homme s’est adapté en
utilisant des techniques permettant de lutter contre le
manque d’eau.
◗ Activité 3
analyser la dimension historique
d’un paysage
> Document 4 : Lindos sur l’île de Rhodes
Faire situer la Grèce sur une carte de l’Europe. Cette photographie a été choisie pour montrer la profonde humani-
106
sation des paysages et faire apprécier la longue durée de
leur histoire.
L’Acropole, qui mesure 116 m d’altitude, est surmontée
d’un temple qui était dédié à Athéna dans l’Antiquité
grecque. On y trouve une forteresse qui a été construite
aux XVe et XVIe siècles par les chevaliers de Rhodes. On
aperçoit également le village ancien et, enfin, la station
balnéaire construite dans la seconde moitié du XXe siècle.
Faire prendre conscience aux élèves de la longue durée
de l’occupation humaine, de sa permanence et de la
manière dont les hommes, à chaque époque, ont aménagé
le paysage. On pourra construire une frise historique
simple à partir des monuments pour faire comprendre
cette longue durée. On en conclura que le paysage est une
lente création humaine, qui se transforme au cours de
l’histoire.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
humanisation des paysages fortement marqués par
l’empreinte de l’histoire.
Par la diversité de ses paysages, l’Europe apparaît comme
une mosaïque d’espaces. On insistera sur la profonde
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Histoire : archéologie du paysage (retrouver dans le
paysage actuel les traces du passé et les situer sur une
frise chronologique).
• Français : récits de voyages, description de paysages.
• Arts plastiques : paysagistes, peindre un paysage.
ZOOM SUR…
◗ Une nature recréée
de nombreux villages portent encore le nom d’essart,
terme qui désigne une terre que l’on a déboisée et
défrichée pour la cultiver. Quelques massifs forestiers
protégés nous donnent une idée approximative,
parfois trompeuse, de ce qu’était la forêt initiale. Très
souvent, nous n’en voyons plus que des formes dégradées (lande, maquis, garrigue). Les défrichements et
les incendies ont fait reculer la forêt au profit des cultures,
des pâturages et des villes. Il n’existe plus aucune forêt
naturelle en Europe, ni de landes, de chaumes ou
d’alpages.
L’archéologie nous révèle que le continent européen
comprenait de nombreux marécages. Aujourd’hui encore,
il reste de nombreuses villes construites sur des canaux :
Venise, Amsterdam, Bruges, mais aussi Berlin,
Copenhague, Saint-Pétersbourg, Strasbourg… sans oublier
les milliers d’autres villes qui, comme Paris, ont enfoui
dans leur sous-sol les terres marécageuses.
Au-delà des villes, de nombreux terroirs agricoles ont été
bonifiés et drainés. On recense, chez les géographes de
langue française écrivant entre le XVIe et le XIXe siècle, plus
de vingt termes, que l’on retrouve aujourd’hui dans la
toponymie, pour désigner ce mélange de terre et d’eau qui
constituait l’environnement de nos ancêtres : bourbier,
gadoue, fagne, croullière, brenne… On les retrouve dans
la toponymie.
La végétation naturelle a été profondément transformée
par les hommes. Les prairies naturelles n’en ont que le
nom. Et lorsque l’homme reboise, c’est en plantant des
résineux. Seules les forêts protégées (les forêts royales ou
celles appartenant à des couvents notamment) ont été
conservées. L’Europe est un espace aménagé par l’homme.
Tout est création humaine, comme dans le modèle anglais
où la nature se modèle sur le jardin.
Que reste-t-il des grandes forêts européennes ? Les défrichements de l’époque médiévale en révèlent l’existence,
mais aussi la disparition – ce dont témoigne la toponymie :
107
Les paysages européens
19
Les reliefs en Europe
PAGES 118-119
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
L’Europe trouve sa spécificité dans la diversité de ses paysages. On envisagera l’étude de quelques
paysages pour aborder la diversité des espaces humains de l’Europe : paysages urbains, ruraux,
de montagne, de plaine, paysages littoraux…
Points forts : différenciation des paysages de l’est à l’ouest et du nord au sud ; aborder la diversité
de l’Europe à partir de ses paysages.
➜ Objectifs
• Savoir repérer sur une carte de l’Europe les grands ensembles de reliefs.
• Reconnaître la diversité des paysages de l’Europe.
• Appréhender, à un premier niveau, des structures.
➜ Notions et concepts
Formes de relief – altitude – massif – péninsule – étagement de la végétation – vallée – plaine –
plateau – montagne – volcanisme – paysage.
➜ Cahier d’exercices
« Les reliefs en Europe » : voir pp. 57-58.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
centrale : c’est une vallée profonde. De tout temps, la
vallée du Rhin a été un axe de circulation entraînant le
développement des activités humaines : agriculture sur
les pentes bien exposées, circulation dans la vallée (voie
fluviale, routes, chemin de fer…), villes et villages tout au
long de son parcours. Les châteaux qui le jalonnent
montrent l’ancienneté de cet axe de transports.
> Document 5 : le Vésuve à Naples
Le sud de l’Italie connaît des tremblements de terre et
compte des volcans encore actifs.
Faire décrire Naples, sa baie et le Vésuve. Faire prendre
conscience aux élèves que cette ville vit sous la menace
d’une éruption volcanique. En effet, le Vésuve est l’un des
rares volcans européens encore en activité. Rappeler la
terrible éruption d’août 79 ap. J.-C. qui a détruit les villes
de Pompéi et d’Herculanum, mais bien d’autres éruptions
ont été enregistrées au cours de l’histoire, la dernière
datant de 1944.
analyse de carte
> Document 1 : les formes de relief en Europe
Faire distinguer les grands ensembles de reliefs qui se
disposent du nord au sud :
– les plateaux glaciaires du Nord (Scandinavie), rabotés par
les glaciers au début de l’ère quaternaire ;
– l’Europe de l’Ouest, du centre et de l’Est formée de grandes
plaines (plaine russe, plaine germano-polonaise dont le
Bassin parisien n’est que l’extrémité) ;
– l’Europe du Sud montagneuse (Carpates, Alpes,
Pyrénées) et volcanique dans le Sud de l’Italie (Stromboli,
Etna, Vésuve).
◗ Activité 2
description et comparaison
de paysages
> Document 2 : le Connemara
Faire situer le Connemara sur la carte du relief de l’Europe
(à l’ouest de l’Irlande). C’est un paysage de relatives hautes
terres, un vieux massif usé, raboté par les glaciers au début
de l’ère quaternaire, parcouru de rivières et semé de lacs.
Couvert par la lande, le Connemara est une région peu
fertile, ne présentant que de maigres ressources. La côte
est très découpée. On observe peu de marques de vie.
Cette forme de relief est caractéristique de l’Europe du
Nord.
> Document 3 : la vallée du Rhin
Situer le Rhin sur la carte du relief et observer qu’il
entaille les massifs qui bordent au sud la grande plaine
◗ Activité 3
lire et comprendre un texte
> Document 4 : des montagnes à étages
Faire lire le texte aux élèves et faire un croquis pour montrer
cet étagement de la végétation. On se reportera également
au chapitre consacré aux paysages montagnards en France
(pp. 140-141 du manuel) où les élèves pourront observer
la photographie d’un versant et le croquis correspondant
reproduisant l’étagement de la végétation.
Lorsqu’on s’élève en altitude, la température diminue en
moyenne de 1 °C tous les 160 m de dénivellation (ou de
108
est étagée sur les pentes. Les montagnes constituent des
réserves d’eau qui donnent naissance à de nombreux
cours d’eau.
0,6 °C tous les 100 m). Ainsi, au fur et à mesure que l’on
monte en altitude, les précipitations augmentent, puis
tombent sous forme de neige. La végétation qui en résulte
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
aux élèves qu’ils ne représentent qu’une des composantes
du paysage.
Il y a une diversité des types de reliefs en Europe, organisés en larges bandes parallèles. Bien faire comprendre
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : description de paysages.
• Arts plastiques : paysagistes, peindre un paysage.
• Sciences : volcanisme et séismes.
ZOOM SUR…
◗ Une nouvelle interprétation
dominent les rivages d’Asturies, et les Alpes scandinaves
dominent les fjords de Norvège.
des reliefs
Dans son triangle quasi équilatéral qui s’étend du cap
Saint-Vincent (face aux archipels de Madère, des Canaries
et des Açores) au cap Nord (face au Spitsberg, en
Norvège), puis de ce dernier à la presqu’île d’Apchéron
(s’avançant en mer Caspienne) jusqu’à l’Atlantique,
l’Europe se présente comme « une fortification à la Vauban ».
Face à l’océan Atlantique, à la Méditerranée et à l’Asie,
l’Europe comporte des reliefs plus ou moins saillants et, au
centre, des dépressions plus ou moins ennoyées. La tectonique globale propose un schéma explicatif : chaque
ensemble de terres émergées n’est que la mise en
mémoire d’un fragment de croûte qui ne peut qu’adopter
cette disposition en bateau.
À l’intérieur des terres, quel que soit le type ou l’âge des
roches, on trouve des structures en cuvette : la plaine irlandaise, le bassin de Londres et de la mer du Nord,
l’immense plaine de l’Europe du Nord. Les images
satellitales nous révèlent des structures comme les rifts
européens, ces fossés tectoniques accompagnés de
phénomènes volcaniques. Ainsi, le fossé rhénan, prolongé
par celui de la Saône et du Rhône, permettrait le coulissage
de deux fragments européens avec les édifices volcaniques
du Vogelberg allemand et du Cantal.
Au sud, les montagnes sont dans la mer avec, à leur voisinage immédiat, des fonds océaniques tourmentés, avec
des volcans sous-marins ou émergés, sporadiquement
actifs. La péninsule Ibérique et la péninsule grecque sont
conçues comme des plaquettes. La faible émersion de la
croûte, dont on ne voit que les sommets (les myriades
d’îles de l’archipel grec), explique la différence avec les
reliefs plus au nord (les grandes Alpes, les Carpates et les
Dinariques).
Face à l’Atlantique, des roches très anciennes, souvent
renforcées de granites ou de montées volcaniques,
constituent des reliefs plus ou moins saillants en fonction
de la proximité des dépressions océaniques. Ainsi, les
points culminants de l’Irlande dominent les rias, les monts
d’Arrée dominent la rade de Brest, les monts Cantabriques
109
Les paysages européens
20
Les climats en Europe
PAGES 120-121
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
L’Europe trouve sa spécificité dans la diversité de ses paysages. On envisagera l’étude de quelques
paysages pour aborder la diversité des espaces humains de l’Europe : paysages urbains, ruraux,
de montagne, de plaine, paysages littoraux…
Points forts : différenciation des paysages de l’est à l’ouest et du nord au sud ; aborder la diversité
de l’Europe à partir de ses paysages et de ses ensembles climatiques.
➜ Objectifs
• Savoir repérer sur une carte de l’Europe les grands ensembles climatiques.
• Comprendre les influences climatiques.
• Reconnaître la diversité des paysages de l’Europe.
➜ Notions et concepts
Climat – saison – types de climats – chaleur – précipitations – types de temps – masse d’air – milieu –
amplitude thermique.
➜ Cahier d’exercices
« Les climats en Europe » : voir p. 59.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
> Document 2 : la campagne irlandaise
analyse de carte
Faire situer l’Irlande sur la carte des climats.
L’Europe appartient dans son ensemble à la zone tempérée, mais on peut la diviser en grands ensembles
climatiques : climat polaire très froid et sec à l’extrémité
nord, climat océanique doux et humide sur la façade occidentale, climat continental plus contrasté dans l’Europe
centrale et orientale, climat méditerranéen dans la partie
méridionale. On observe deux gradients :
Cette photographie a été prise après la pluie (présence
d’un arc-en-ciel). Ciel nuageux, pays de l’herbe, arrosé,
paysage de bocage, couleur verte dominante : ce paysage
est situé dans le climat océanique qui se caractérise par une humidité constante et des températures
modérées (hivers doux et étés frais). Le temps y est instable
et le gel très rare. C’est le domaine de la forêt et de
l’herbe.
– du nord au sud : climat polaire, climat océanique/continental,
climat méditerranéen (l’influence de la latitude apparaît) ;
> Document 3 : paysage de prairie et de forêt près
de Moscou
– de l’ouest à l’est : dégradation du climat océanique en
climat continental, avec l’apparition de l’influence des
masses océaniques (à même latitude, les côtes Ouest des
continents sont plus clémentes que l’intérieur du continent,
moins contrasté).
Le ciel est un peu chargé, la végétation est faite de forêt et
d’étendues herbeuses. C’est la saison des foins, les nuages
sont peut-être annonciateurs d’orages. Ce paysage de
steppe est caractéristique du climat continental, à forte
amplitude annuelle : les hivers sont rigoureux et neigeux,
la pluviosité est présente un maximum en été (orages).
C’est le domaine de la forêt.
> Document 1 : carte des grands climats en Europe
L’Europe se trouve soumise à l’influence de trois grandes
masses d’air :
> Document 4 : végétation sèche en Grèce
– la masse d’air océanique qui atténue les contrastes thermiques, l’océan jouant le rôle de régulateur thermique ;
Faire situer la Grèce sur la carte de l’Europe.
Ce qui domine sur cette photographie, c’est la couleur
rousse due aux rochers, à la végétation plus ou moins brûlée
par la chaleur du soleil. C’est un paysage caractéristique du
climat méditerranéen : contrastes saisonniers marqués
(étés chauds et secs, hivers doux et des pluies au
printemps et à l’automne). La végétation est soumise à de
fortes contraintes : à l’aridité estivale succèdent les pluies
parfois diluviennes d’automne qui érodent les sols, laissant
la roche à nu.
– la masse d’air méditerranéenne qui apporte de la chaleur ;
– la masse d’air continentale qui accentue les contrastes
thermiques.
◗ Activité 2
observation de photographies
Faire observer aux enfants des photographies de paysages
correspondant à différents climats.
110
Après avoir observé les photographies, les élèves pourront
comparer les trois paysages et construire un tableau réca-
pitulant les caractéristiques de chacun (luminosité, nébulosité, couleurs, végétation…).
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
continentale, méditerranéenne) qui entraînent une diversité de climats, de milieux et de paysages.
Tout en faisant partie de la zone tempérée, l’Europe est
soumise à trois grandes influences climatiques (océanique,
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : description de paysages.
• Mathématiques : lecture de courbes et de diagrammes
(températures et pluies).
ZOOM SUR…
◗ Les gradients de variation
Noire derrière les Carpates multiplient les mouvements au
cours de l’année.
des climats européens
> L’influence de la latitude
> Les chocs des masses d’air
Du nord au sud, les alternances se raréfient, les types de
temps stables sont l’apanage des régions méridionales, les
températures augmentent (les températures moyennes
relevées sont de – 2 °C au cap Nord en janvier et de 10 °C
en juillet, alors qu’elles sont de 10 °C au cap Finisterre [en
Espagne] en janvier et de 20 °C en juillet). Hormis les îles,
aucune région européenne n’échappe à l’hiver ou à l’été.
Essentiellement instable, l’air qui parcourt l’Europe
engendre des précipitations fréquentes. La plupart des
types climatiques européens se caractérisent par un fort
coefficient de nivosité dû aux précipitations hivernales.
> L’influence de l’altitude et du relief
Tout relief de montagne est générateur de très fortes instabilités dont les effets sont d’autant plus remarquables que
les contrastes sont accentués. Ainsi, en France, les
châteaux d’eau se situent dans le Morvan, sur le plateau de
Langres et dans les Cévennes, et non sur les plus hauts
reliefs. Par contre, en ce qui concerne les températures,
l’altitude est un facteur essentiel : la diminution de la
pression atmosphérique entraînant de forts contrastes de
températures entre le jour et la nuit.
> L’influence de la longitude
D’ouest en est, ce sont les saisons intermédiaires qui se
raréfient et qui durent de moins en moins longtemps. Si
l’automne et le printemps existent au plan astronomique,
on note de très forts contrastes du point de vue des
climats, dans les relevés mensuels : avec, par exemple,
le passage très rapide de l’hiver à l’été en Russie (la
raspoutitsa).
> L’urbanisation
À tous ces caractères physiques s’ajoutent les effets climatiques de l’urbanisation et des constructions qui couvrent
le quart des terres européennes (le fog londonien, le
climat de Paris intra-muros qui est similaire à celui de
Mont-de-Marsan). Les grandes concentrations urbaines
deviennent des facteurs climatiques.
> L’influence de la rotation de la Terre
Les précipitations de l’Europe sont régies par la lutte
d’influence des masses d’air atlantique et des masses d’air
continental, mais l’évaporation au-dessus de la mer du
Nord et de la Baltique, les effets de la Méditerranée
derrière la barrière montagneuse des Alpes et de la mer
111
Les paysages européens
21
Je voyage… à travers l’Europe
PAGES 122-123
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Cette double page d’activités a pour objectif de faire découvrir aux élèves la diversité des paysages
de l’Europe.
➜ Objectifs
• Appréhender l’Europe dans sa diversité.
• Analyser différents types de tourisme.
• Analyser et interpréter des documents géographiques.
➜ Notions et concepts
Civilisation – culture – identité – climat tempéré – zone économique – zone monétaire – patrimoine.
DÉROULEMENT
heure. Entre Valentia et Athènes, il y a deux heures de
différence (quand il est 12 h 00 à Valentia, il est 14 h 00 à
Athènes).
C’est en 1957 que six pays de l’Europe de l’Ouest (France,
Allemagne de l’Ouest, Italie, Belgique, Pays-Bas, Luxembourg) ont signé le traité de Rome qui a donné naissance
à la Communauté économique européenne (CEE). Après
un temps d’arrêt, la construction européenne reprend à
partir des années 1970 : la Grande-Bretagne, le Danemark
et l’Irlande intègrent la communauté en 1973, la Grèce en
1981, l’Espagne et le Portugal en 1986. Actuellement, elle
en compte 25. En 1992, les pays membres adoptent le
traité de Maastricht et la CEE prend le nom d’Union européenne (UE). Une monnaie unique, l’euro, est adoptée en
1999 par 12 pays, créant ainsi la « zone euro ». Le Danemark,
la Suède et le Royaume-Uni n’ont pas adopté la monnaie
unique. Quant à la Suisse, elle ne fait pas partie de l’UE
dont elle a refusé l’adhésion par référendum en 1992.
◗ Activité 2
lire une carte thématique
Grâce à la diversité des paysages et à son riche patrimoine
culturel, l’Europe est le premier pôle du tourisme mondial.
On y trouve tous les types de tourismes : balnéaire, de
montagne, tourisme vert, tourisme culturel. Elle compte
un très grand nombre de villes d’art aux monuments et aux
musées prestigieux. La plupart des États ont cherché à
satisfaire les besoins d’un marché grandissant et à intégrer
le tourisme dans leur politique d’aménagement du territoire. Dans les trois pays retenus (l’Irlande, la Suisse et la
Grèce), la balance touristique (différence entre les dépenses des ressortissants des pays à l’étranger et les dépenses
des touristes étrangers dans le pays) est positive.
> Document 2 : les formes de tourisme en Europe
de l’Ouest
Lire la légende, énumérer les différentes formes de tourisme et les localiser.
Mettre cette carte en relation avec la carte des formes de
relief en Europe (doc. 1, p. 118 du manuel) et voir les correspondances (tourismes balnéaire, montagnard, vert). On
peut également la mettre en relation avec la carte des grandes agglomérations européennes (doc. 1, p. 112 du
manuel) et faire la correspondance.
Pour enrichir cette démarche, il serait intéressant de
travailler également soit à partir de récits de voyages, soit
à partir de dépliants publicitaires d’agences de voyages. De
plus, ce serait l’occasion de mener un travail intéressant en
géographie et en français pour développer l’esprit critique
des élèves (examiner le message publicitaire, le choix des
mots, le thème retenu, etc.).
◗ Activité 1
lire une carte des fuseaux horaires
> Document 1 : carte des fuseaux horaires
en Europe
La Terre est divisée en 24 fuseaux horaires de 15 degrés
chacun. Le fuseau horaire origine s’étend de part et
d’autre du méridien origine de Greenwich (une petite ville
située près de Londres). Les méridiens qui permettent de
délimiter les fuseaux horaires sont des demi-cercles, tous
de même longueur, qui joignent les deux pôles. Ils sont
numérotés de 0° (Greenwich) à 180° vers l’est ou vers l’ouest.
En principe, à l’intérieur d’un fuseau horaire, l’heure est la
même pour tous les points. Or, quand on observe la carte
de l’Europe, on s’aperçoit que la France, l’Espagne et le
Portugal, qui font partie du même fuseau horaire que la
Grande-Bretagne, ont adopté l’heure de l’Europe centrale.
Lorsqu’on se déplace vers l’est, chaque fois qu’on franchit
un fuseau horaire, on doit avancer sa montre d’une heure.
Quand on se déplace vers l’ouest, on doit la retarder d’une
112
◗ Activité 3
hivers doux (10 °C) et des étés chauds et secs (28 °C
et un fort déficit hydrique). Les paysages sont secs et
dénudés.
initiation à la lecture
de diagrammes ombrothermiques
En Europe, les paysages présentent une grande diversité
en raison du relief, du climat et de la végétation.
L’île de Valentia, en Irlande, est le point le plus avancé dans
l’océan Atlantique. Ses côtes sont découpées, les reliefs
faibles et elle est complètement soumise au climat océanique,
avec des précipitations abondantes (environ 1 400 mm)
réparties sur toute l’année et des températures douces et
peu contrastées entre les saisons (8 °C en hiver, 18 °C en
été). Les paysages y sont verdoyants.
Davos est située dans les Alpes suisses, à 1 580 m d’altitude. Les pentes y sont fortes, les vallées sont d’anciennes
vallées glaciaires. Le climat montagnard est froid en hiver
(– 10 °C) et frais en été (10 °C). Les précipitations sont très
fortes en été (pluies d’orage) et font place, en hiver, à la
neige et au gel. C’est le domaine de la forêt, des alpages
(en été) et de l’étage alpin.
Athènes est située dans le Péloponnèse, sur une côte
très découpée, en plein climat méditerranéen avec des
> Document 3 : les températures et les précipitations à Athènes, Davos et Valentia
Les trois stations se trouvent en zone tempérée.
Lire les courbes des températures : faire repérer la saison
d’hiver et la saison d’été, rechercher la température du
mois le plus froid, du mois le plus chaud et calculer la différence entre les deux (amplitude thermique). « Que font
les températures au printemps et en automne ? »
Lire les graphiques des précipitations : faire repérer la saison
où il pleut le plus, celle où il pleut le moins. Faire repérer
les mois humides (quand la courbe des précipitations
passe au-dessus de la courbe des températures), les mois
secs (quand la courbe des précipitations passe au-dessous
de la courbe des températures). Seule la ville d’Athènes a
des mois secs.
Faire décrire ensuite le climat pour chaque station (températures et précipitations de chaque saison).
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
zones monétaires, diversité des appartenances. Dans le
même temps, faire émerger l’unité culturelle.
Insister sur la diversité européenne : diversité climatique,
diversité des paysages, fuseaux horaires, diversité des
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : récits de voyages à travers l’Europe.
• Histoire : patrimoine monumental européen.
ZOOM SUR…
◗ L’unité culturelle de l’Europe
conflits comme les deux guerres mondiales, donne son
identité au continent.
L’Europe présente une certaine unité qui lui vient de
l’importance du christianisme qui a structuré tout le
continent, notamment face à l’islam. Puis la diffusion de la
philosophie des Lumières et la démocratisation qu’elle
amorce ainsi que la laïcisation donnent leur originalité aux
structures politiques européennes. La diffusion des modes
de pensées scientifiques et rationnels, l’apparition précoce
de la révolution industrielle et la colonisation ont consacré
au XIXe siècle la suprématie de l’Europe. C’est donc toute
une histoire commune qui, bien que marquée par des
E. Morin, dans Penser l’Europe, nous dit que ce qui est
important dans la culture européenne, ce ne sont pas
seulement les idées maîtresses (christianisme, humanisme,
raison, science), ce sont ces idées et leurs contraires
(dialogique). Pour lui, ce qui importe dans la vie et le
devenir de la culture européenne, c’est la rencontre fécondante des diversités, des antagonismes et des complémentarités. Il parle de « boucle tourbillonnaire » où chaque
élément est à la fois cause et effet de la boucle.
113
Les paysages français
22
La France dans l’Europe
PAGES 124-125
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Il s’agit d’évoquer ici de façon sommaire la création de l’Union européenne (UE), son rôle… L’Europe
se définit entre autres par un projet économique et géopolitique, l’Union européenne,
qui regroupe certains États.
➜ Objectifs
• Faire situer la France à plusieurs échelles.
• Faire appréhender la France dans sa diversité (un résumé de l’Europe).
• Faire comprendre le rôle de la France dans la construction européenne.
➜ Notions et concepts
Unité – diversité – paysages – cultures – marché unique – projet économique et politique – États –
échelle géographique.
➜ Cahier d’exercices
« La France dans l’Europe » : voir pp. 60-61.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
s’annonce, mais avec des influences culturelles différentes.
Ces deux photographies permettent de montrer aux élèves
la diversité culturelle de la France.
On pourra faire allusion aux accents, aux langues régionales,
aux habitudes alimentaires (beurre au nord, huile d’olive
au sud), aux pratiques sportives (football au nord, rugby au
sud), aux musiques et aux fêtes spéciales (Saint-Nicolas
pour les enfants, Sainte-Barbe pour les mineurs…), à
l’habitat (ardoises au nord, tuiles au sud), etc.
On pourra également demander aux élèves de faire une
recherche dans leur région sur des manifestations régionales
particulières.
mettre des photographies en relation
> Documents 1 à 4
Faire décrire les différents paysages et les associer deux par
deux (Nice / côte ligure et bocage normand / bocage anglais).
On peut dire que, par ses paysages, la France est un fragment de l’Europe. Sur le territoire français se retrouvent
les trois grandes familles de reliefs de l’Europe occidentale :
la terminaison des grandes plaines septentrionales au
nord, les massifs anciens (Massif central, Vosges et
Ardennes) et les chaînes alpines (Jura, Alpes, Pyrénées).
La France se situe également entre l’Europe océanique et
l’Europe méditerranéenne. Trois grands domaines climatiques se partagent le territoire national : la France est à la
convergence des influences climatiques océanique, continentale (dans la partie orientale du territoire) et méditerranéenne (dans la partie méridionale).
On pourrait associer aussi des photographies des Vosges et
de la Forêt Noire en Allemagne, des Alpes françaises et du
Tyrol en Autriche, de la plaine du Nord et de la plaine
flamande, du Pays basque en France et en Espagne…
◗ Activité 3
effectuer une recherche
sur l’Union européenne
Cette recherche est à mener en relation avec le cours
d’éducation civique.
Présenter tout d’abord l’Union européenne dans son évolution. Elle est composée actuellement de 25 États membres
depuis mai 2004. Les origines de l’UE remontent à la
création de la CECA (Communauté économique du
charbon et de l’acier) en 1951, à l’initiative de la France
et de l’Allemagne, pour éviter une nouvelle guerre et
comprenant 6 États (France, Allemagne, Italie, Benelux).
En 1957, le traité de Rome institue la CEE (Communauté
économique européenne) créée pour assurer la paix et la
prospérité. Les accords de Schengen, signés en 1985 par la
France, l’Allemagne et le Benelux, puis élargis ensuite à
d’autres pays, ont instauré la libre circulation des personnes
(devenue effective en 1985). Depuis 1993, avec la suppression des frontières, la CEE est devenue l’Union euro-
◗ Activité 2
observation de photographies
> Documents 5 et 6
Le carnaval de Dunkerque se fête en février ; autrefois, il
marquait le départ des pêcheurs pour Terre-Neuve.
Chaque année, en février, la ville de Menton organise la
fête des Citrons avec un défilé de chars couverts d’oranges
et de citrons.
Décrire les deux photographies. Le Nord et le Sud fêtent
chacun la fin de l’hiver, le renouveau du printemps qui
114
Enfin, on peut compléter cette présentation par l’évocation des symboles de l’Europe :
– la Journée de l’Europe, le 9 mai, commémore la déclaration
de Robert Schuman lorsqu’il propose, en 1950, la CECA ;
– un hymne, l’Ode à la joie de Beethoven, tirée de la
Neuvième Symphonie ;
– un drapeau, le drapeau bleu à 12 étoiles d’or (les étoiles
figurent les peuples qui forment l’Union quel que soit leur
nombre, le chiffre 12 symbolisant la perfection et la plénitude).
péenne. C’est le traité de Maastricht, en 1992, qui a mis en
place l’Union économique et monétaire (UEM) et une
monnaie unique, l’euro.
Indiquer ensuite aux élèves les principales institutions de
l’UE :
– le Parlement européen, qui siège à Strasbourg, directement élu par les citoyens des États membres (on pourra
profiter d’élections européennes pour l’évoquer) ;
– la Commission européenne, qui siège à Bruxelles, le
moteur de l’Union et son organe exécutif.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
de diverses influences. Dans le même temps, elle participe
activement à la construction européenne.
La France, tant par ses traits physiques que par ses diverses
cultures, est un fragment de l’Europe : elle est au carrefour
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : littérature étrangère européenne, contes de
divers pays.
• Éducation civique : l’Union européenne.
• Arts plastiques : les grands courants artistiques en
Europe (musique, peinture, architecture…).
• Mathématiques : la monnaie (l’euro).
ZOOM SUR…
◗ Le traité de Maastricht
Le traité de Maastricht a pour objectif de promouvoir un
progrès économique et social équilibré, notamment par la
création d’un espace sans frontières intérieures et par
l’établissement d’une union économique et monétaire
comportant à terme une monnaie unique, l’euro, qui remplace progressivement, depuis 1999, les monnaies nationales.
En 1992, les pays membres de la Communauté économique
européenne (CEE) ont adopté le traité de Maastricht. La
CEE est alors devenue l’Union européenne (UE).
Le traité de Maastricht crée une citoyenneté européenne :
« Est citoyen de l’Union toute personne ayant la nationalité
d’un État membre. » Cette citoyenneté donne aux
Européens le droit de circuler, de séjourner, de s’établir et
d’exercer leur profession librement dans tous les pays de
l’Union européenne (accords de Schengen). Tout ressortissant peut voter et être élu aux élections européennes
quel que soit l’État dans lequel il réside et aux élections
municipales du pays d’accueil. L’accès à la fonction publique
devrait prochainement s’ouvrir aux ressortissants européens
à condition qu’ils aient les qualités requises.
Ce traité envisage des politiques communes dans des
domaines qui ne sont pas économiques. Un de ses objectifs
est d’affirmer l’identité de l’Union européenne sur la scène
internationale, notamment par la mise en œuvre d’une
politique étrangère et de sécurité commune (PESC), y
compris une politique de défense qui pourrait conduire à
une défense commune. Les États signataires ont également
comme objectif de développer une coopération étroite
dans les domaines de la justice et des affaires intérieures.
115
Les paysages français
23
Les reliefs en France
PAGES 126-127
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Le paysage rend compte de données plurielles et permet d’appréhender le contact de l’homme
et de son milieu.
➜ Objectifs
• Avoir des points de repère spatiaux sur le territoire français.
• Appréhender la dissymétrie physique du territoire.
• Aborder à un premier niveau la notion de structure.
➜ Notions et concepts
Relief – dénivellation – altitude – forme de relief – montagne – plaine – plateau – vallée – versant –
axe structurant.
➜ Cahier d’exercices
« Les reliefs en France » : voir pp. 62-63.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
des plaines côtières méditerranéennes du LanguedocRoussillon ;
– à l’ouest, le massif Armoricain constitué de plateaux
et de bassins, les plateaux étagés du Bassin aquitain,
les rivages sableux de l’Atlantique et la barrière pyrénéenne.
analyse de carte
> Document 1 : carte du relief de la France
La France est un pays de basses terres : 60 % de son
territoire est situé en dessous de 250 m d’altitude. Les
plaines, les plateaux et les moyennes montagnes dominent
largement. La courbe de niveau de 250 m, qui va des
Ardennes aux Pyrénées centrales, est une ligne de séparation entre :
– une France des plaines et des plateaux à l’ouest et au
nord, qui s’étendent indifféremment sur les bassins sédimentaires (Bassin parisien, Bassin aquitain) et les massifs
anciens faiblement rajeunis à l’ère tertiaire comme le massif
Armoricain : c’est la France des communications faciles ;
– une France des montagnes (Alpes, Pyrénées, Jura)
au sud et à l’est, aux forts contrastes topographiques
où les plaines occupent un espace réduit (fossé d’effondrement de la Limagne, de l’Alsace et le couloir rhodanien).
Une autre ligne en forme de « S » sépare la France hercynienne de la France des montagnes (Pyrénées et Alpes)
mises en place à l’ère tertiaire. C’est une limite structurale, une ligne de faîte et une ligne de partage des eaux qui
s’écoulent soit vers l’Atlantique, soit vers la Méditerranée.
Le Massif central délimite trois grands ensembles de
reliefs :
– au nord, le Bassin parisien et son système de plateaux et
de dépressions (que l’on retrouve dans le bassin de
Londres et en Allemagne du Sud), la Flandre (terminaison
de la grande plaine septentrionale européenne) et, au
nord et à l’est, les Ardennes et les Vosges ;
– au sud et à l’est, l’échancrure du couloir rhodanien,
le Jura et les Alpes, terminaison du système alpin et
◗ Activité 2
comparaison de photographies
> Documents 2 et 3 : la Normandie et les Pyrénées
Faire situer chacun des paysages sur la carte du relief de la
France, puis demander à quelle France appartient chacun
(basses terres ou montagnes). Faire décrire chacun des
paysages et faire opposer les formes de relief : platitude de
la Normandie, sommets et dénivelés du massif du Canigou.
◗ Activité 3
lire, comprendre et interpréter
des documents
> Documents 4 et 5 : la Durance
Ces deux documents (l’un date de l’Antiquité et l’autre est
relativement récent) se rapportent à la même vallée : celle de
la Durance en Provence. Ils permettent de faire ressortir que
la vallée a toujours permis la circulation au cours des âges :
– le bas-relief montre le halage des bateaux sur la Durance,
bateaux chargés de tonneaux et tirés par les hommes ;
– le texte évoque la circulation au XVIIIe siècle des troupeaux (transhumance), du sel, du cuir, de la laine et des
poteries de Moustiers.
Aujourd’hui, la Durance est longée par la route, l’autoroute et la voie ferrée. On en conclura avec les élèves que
les vallées sont des couloirs de circulation, des axes structurants dans l’organisation du territoire.
116
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
n’est qu’un élément parmi d’autres (comme l’histoire, la
culture, l’aménagement par les hommes…) concourant à
l’analyse d’une situation.
Ces premières formes de relief fournissent des repères
pour pouvoir situer ultérieurement les paysages divers qui
seront abordés. Mais il ne faut pas oublier que le relief
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
riaux bruts (calcaire, granit, sable, grès, argile) en vue
d’une création.
• Sciences : premières notions de géologie.
• Français : description de paysages « naturels » (montagne,
plaine, littoral), étude de poèmes (Le Plat Pays de Jacques Brel).
• Arts plastiques : découverte et manipulation de maté-
ZOOM SUR…
◗ La France : un pays ouvert
territoire est en dessous de 260 m d’altitude et aucun point
du territoire ne se trouve à plus de 500 km d’un littoral. Au
nord et à l’ouest, c’est la France des horizons calmes inférieurs à 500 m d’altitude, des plaines et des plateaux qui
s’étendent sur des bassins sédimentaires (le Bassin parisien,
le plus vaste bassin sédimentaire d’Europe, et le Bassin
aquitain) ou sur des massifs anciens (massif Armoricain).
Par sa position géostratégique, la France contrôle les isthmes
européens les plus courts : celui du golfe de Gascogne au
golfe du Lion, celui de la Seine à Marseille, et la liaison
entre l’Espagne et la mer du Nord. Le centre de l’Hexagone
se trouve à égale distance de l’Écosse, de Gibraltar et de la
Scandinavie.
La France est aussi largement ouverte sur trois mers et un
océan. C’est le seul État européen présentant des littoraux
aussi nombreux et diversifiés, ouvert à la fois sur la
Méditerranée (1 500 km de côtes), l’Atlantique, la Manche
et la mer du Nord (5 000 km de côtes).
Les reliefs les plus importants se situent à l’est d’une
diagonale qui va du sud-ouest au nord-est. Mais ils sont
tempérés par la présence de plaines, de couloirs d’effondrement (le couloir rhodanien, l’axe majeur de circulation
de l’espace français entre les Alpes et le Massif central, et
l’axe rhénan) et de seuils (le seuil garonnais, le seuil de
Bourgogne) qui constituent des axes de communication
majeurs pour le territoire français.
La France a largement tiré profit de cette situation avec
sa participation au grand commerce international
(commerce triangulaire) et à l’expansion coloniale. Ses
régions côtières sont aujourd’hui au cœur d’espaces de
coopération internationale, que ce soit l’Arc atlantique ou
l’Arc méditerranéen.
Les communications avec les pays voisins sont aisées. Au
nord, les plaines françaises se prolongent en Belgique
(plaine de Flandre) et en Allemagne. Vers l’Italie, les Alpes
n’ont jamais été un obstacle. Les communications ne sont
difficiles qu’au sud avec les Pyrénées.
Au privilège de la situation l’espace français ajoute celui du
relief. Dans l’ensemble, la France est un pays bas : 68 % du
117
Les paysages français
24
Les climats en France
PAGES 128-129
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Le paysage rend compte de données plurielles et permet d’appréhender le contact de l’homme
et de son milieu.
➜ Objectifs
• Avoir des points de repère spatiaux sur le territoire français.
• Appréhender la diversité des influences climatiques.
• Aborder à un premier niveau la notion de gradient climatique.
➜ Notions et concepts
Le temps qu’il fait – climats – saisons – influences climatiques – masses d’air – milieu naturel –
amplitude thermique – déficit hydrique – degré hygrométrique – météorologie.
➜ Cahier d’exercices
« Les climats en France » : voir pp. 64-65.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
◗ Activité 1
> Document 2 : températures relevées en janvier
lecture de carte thématique
Observer le dégradé de couleur : ce qui joue, excepté pour
les régions méridionales, c’est le gradient ouest-est. La
partie occidentale reçoit l’influence adoucissante de
l’océan et les températures vont en diminuant de l’ouest
vers l’est (6 °C d’écart entre Brest et Strasbourg). On
constate aussi des températures très basses dans les
régions de montagne ; c’est l’effet de l’altitude.
> Document 3 : températures relevées en juillet
Ce qui joue ici, c’est l’effet de la latitude avec un gradient
sud-nord. Les températures vont en diminuant du sud vers
le nord (de 23 °C en moyenne au sud à des températures
comprises entre 16 et 19 °C au nord). À même latitude, on
constate l’influence équilibrante de l’océan (régulateur
thermique). À nouveau, les montagnes ressortent.
> Document 4 : précipitations annuelles
Ce document permet de faire plusieurs remarques. On
note tout d’abord l’influence de l’altitude, les montagnes
étant les régions les plus arrosées. On relève aussi l’effet
du gradient ouest-est, les précipitations diminuant de
1 126 mm à Brest à 600 mm à Strasbourg. Enfin, les régions
méditerranéennes ont un climat plus sec (Brest reçoit le
double de hauteur de pluie par rapport à Marseille).
> Document 1 : les climats en France
Commencer par faire réfléchir les élèves au climat dans lequel
se trouve leur région : températures, précipitations, nébulosité, luminosité et vents dominants, et situer la région sur la
carte des climats. Indiquer ensuite aux élèves les caractéristiques des autres climats en les faisant comparer par rapport
à celui de la région où ils vivent et définir chacun d’eux :
– le climat océanique : doux et humide, amplitudes thermiques faibles ;
– le climat continental : des amplitudes thermiques plus
grandes dues à un hiver froid ;
– le climat méditerranéen : grande amplitude thermique
due à un été chaud, sécheresse en été (déficit hydrique) ;
– le climat montagnard : la plus grande des amplitudes
thermiques constatées due au froid en hiver.
La France est soumise à trois grandes influences climatiques :
océanique, méditerranéenne et continentale, mais c’est le
climat océanique qui est dominant :
– le climat océanique va en se dégradant en suivant un
gradient ouest-est ;
– le climat méditerranéen est limité par les barrières
montagneuses ;
– le climat est à nuance continentale à l’est.
Le climat subit aussi la double influence de la latitude (du
climat méditerranéen au climat océanique et continental)
et de l’altitude (climat montagnard).
◗ Activité 3
lire et comprendre un texte
La lecture des trois textes permet de voir l’influence des
climats sur les milieux.
> Documents 5 à 7
Dans les régions méditerranéennes (doc. 5), la végétation
est adaptée à la sécheresse (plantes xérophiles) : les feuilles
sont réduites à des aiguilles, elles sont duveteuses ou
vernissées, les plantes aromatiques dégagent des parfums
pour réduire l’évaporation.
◗ Activité 2
jeu de rôle
Organiser avec les élèves une présentation de la météo
comme à la télé (agrandir les cartes afin de permettre la
présentation au tableau).
118
Dans le dernier texte (doc. 7), on peut voir comment un
élément qui pendant très longtemps a été un handicap
pour les hommes (agriculture réduite à cause du manteau
neigeux, période végétative très courte) peut devenir un
atout (sports d’hiver). Il n’y a pas de déterminisme.
Dans les régions océaniques (doc. 6), le paysage est un
paysage de bocage, aux champs enclos de haies vives poussant sur des talus séparés par des chemins creux. C’est le
pays de l’herbe, vert et humide.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
trois grandes masses d’air qui balaient en partie la France,
ainsi que sur la diversité de la végétation et des milieux.
Insister sur la diversité des climats (on rappellera les
grands types de climats et on les caractérisera) due aux
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Sciences : le cycle de l’eau, les strates de végétation.
• Arts plastiques : l’eau dans le paysage.
• Environnement : l’eau (D’où vient l’eau du robinet ? Où
va-t-elle ?).
ZOOM SUR…
◗ Les inondations dans le département
commerciales avec de grandes surfaces de parking qui y
ont été construites, et des grands aménagements routiers
ou ferroviaires qui y ont été entrepris. Les précipitations
vont directement dans les rivières qui se gonflent brutalement.
De plus, avec l’urbanisation croissante, les villages et les
bourgs ont largement débordé sur les terres à risques et
sur les zones inondables. Si bien que, là où, auparavant,
seuls quelques animaux supportaient les conséquences
désastreuses des catastrophes naturelles, aujourd’hui, ce
sont les familles qui y vivent qui perdent leurs biens et
parfois la vie. Confronté à d’importants afflux de population (d’ici à 2015, le Gard devrait accueillir 100 000 habitants de plus), le département est particulièrement
concerné par cet étalement urbain.
Depuis des années, la région est sous surveillance. Les
communes à risques ont été identifiées, les élus appelés à
mettre en place des plans de prévention des risques.
Pour de nombreux responsables politiques et associatifs, le
problème vient de la forte poussée immobilière et des
constructions anarchiques qui ont largement amplifié le
phénomène naturel et contribué à rendre les crues plus
dangereuses qu’auparavant.
du Gard
L’histoire climatique du Gard regorge de catastrophes aux
bilans humains souvent très lourds. Au cours de ces trente
dernières années, Météo-France a répertorié neuf événements de grande ampleur où, à chaque fois, plus de 300
mm d’eau se sont abattus sur le Gard. Les intempéries du
8 et du 9 septembre 2002 ont été exceptionnelles. « La
durée, l’intensité et l’étendue géographique font de cet
épisode le plus important jamais enregistré depuis l’ouverture des stations météo », indiquait Météo-France. Le bilan
a été catastrophique sur le plan humain et économique.
Ce que les spécialistes appellent « les pluies cévenoles »
sont de forts orages engendrés par le choc entre des masses
froides accompagnant des dépressions au nord et des
courants d’air chaud et humide provenant de la Méditerranée. Les reliefs accentuent le phénomène en bloquant les
nuages qui se forment, puis se déversent et se réactivent en
permanence. Mais ce phénomène naturel est aggravé par
un urbanisme non contrôlé. Si l’écoulement de l’eau et son
infiltration se faisaient sans trop de difficultés sur des
terrains vierges ou agricoles, ils sont aujourd’hui devenus
difficiles en raison des habitations, des routes et des zones
119
Les paysages français
25
La population de la France
PAGES 130-131
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Les paysages du territoire français rendent compte d’aménagements et d’usages de l’espace par
les sociétés ; ils indiquent l’inégal peuplement de cet espace.
➜ Objectifs
• Prendre conscience des inégalités du territoire.
• Aborder une distribution à un premier niveau (repérer et expliquer les grands ensembles :
pourquoi là et pas ailleurs ?).
• Repérer à un premier niveau des structures de l’organisation du territoire.
➜ Notions et concepts
Population – peuplement – répartition – évolution – densité – population urbaine / population rurale –
taux de natalité – taux de mortalité – solde naturel – immigration – solde migratoire.
➜ Cahier d’exercices
« La population de la France » : voir pp. 66-67.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
revanche, la plupart des montagnes, le Massif central et les
grands plateaux du Bassin parisien ont des densités très
faibles. Une bande de faibles densités traverse ainsi la
France, des Ardennes aux Pyrénées.
comparaison de paysages
Faire décrire et comparer les deux paysages (documents 1
et 2) du point de vue de l’occupation humaine.
> Documents 1 et 2 : Épinay-sur-Seine et la Lozère
Le document 1 montre un paysage urbain, où la population est concentrée ; l’habitat serré et dense est fait de
tours et de barres. Il n’y a pas ou peu d’espaces verts, les
axes de circulation formant les seules échancrures dans ce
paysage.
À l’opposé, le document 2 nous montre un paysage rural.
La présence humaine est faible sur ce vaste territoire couvert de champs, de forêts et de pâtures. On aperçoit seulement un village, une ferme isolée et un hameau.
Ce contraste dans l’occupation des paysages nous amène
à une première conclusion sur l’inégalité du peuplement et l’inégalité des densités. Les trois quarts des
Français vivent sur 16 % du territoire. On observe, d’une
part, une concentration de la population qui n’a jamais été
aussi forte et, d’autre part, une France du vide qui
progresse.
En observant cette carte, on voit apparaître un certain
nombre de structures d’organisation du territoire :
– l’opposition Paris/province : Paris compte plus de
9 millions d’habitants alors que Lyon, Marseille et Lille (les
plus grandes villes qui viennent après Paris) ne dépassent
pas 1,4 million d’habitants. Cette opposition est une
structure fondamentale de l’organisation du territoire
français ;
– les grandes villes sont réparties à la périphérie du territoire (polarisation du territoire par Paris), qui a une structure concentrique.
À la lecture de la carte, on peut voir apparaître trois zones :
– à l’est : une zone au peuplement dense avec de grandes
villes proches les unes des autres ;
– à l’ouest : un peuplement dense mais plus étalé, les villes
sont plus éloignées les unes des autres ;
– entre les deux : une zone de faible densité qui va des
Ardennes aux Pyrénées.
◗ Activité 2
étudier une distribution
◗ Activité 3
> Document 3 : carte des densités de population
et des grandes villes
interprétation de photographies
> Document 4 : des jeunes en France
Faire situer aux élèves les densités les plus fortes et les plus
faibles, et les grandes villes.
Les grandes agglomérations, la plupart des littoraux, les
vieilles régions industrielles et les grandes vallées fluviales
sont des espaces densément peuplés. La région parisienne
concentre à elle seule 20 % de la population française. En
Sur la photographie, on voit de jeunes immigrés ou des
enfants issus de l’immigration. De nombreux étrangers ont
immigré en France pour compenser ses faiblesses démographiques. La France a connu deux grandes vagues de
migrations :
120
La population de la France, comme celle des autres pays
européens, vieillit. L’espérance de vie s’est accrue de
manière spectaculaire, grâce notamment aux progrès de la
médecine. La baisse de la natalité et l’allongement de
l’espérance de vie ont pour effet le vieillissement de la
population française. La part des personnes âgées dans la
population progresse (aujourd’hui, 1 Français sur 5 a plus
de 60 ans), ce qui soulève un certain nombre de questions
sur l’accès aux soins de santé, la solitude des personnes
âgées, le maintien des régimes de retraite…
– dans la première moitié du XXe siècle, les immigrants
étaient originaires de pays européens plus pauvres :
d’Italie, de Pologne ou d’Espagne ;
– à partir des années 1950, les flux arrivent du Portugal,
mais surtout du Maghreb, puis de l’Afrique noire.
Depuis 1974, avec la montée du chômage, l’immigration
s’est ralentie (limitée au regroupement familial et au droit
d’asile). Actuellement, les immigrés sont un peu plus de
4 millions ; la moitié d’entre eux sont d’origine européenne (des pays de l’Est de l’Europe).
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
La population française, qui est inégalement répartie sur le
territoire, se concentre de plus en plus dans les zones
urbaines. Rappeler le vieillissement de la population et le
recours à l’immigration.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : étudier diverses cultures.
• Histoire : rechercher les origines des parents et des
grands-parents des enfants (Où sont-ils nés ?).
ZOOM SUR…
◗ Le vieillissement de la population
L’influence des retraités sur l’aménagement du territoire
est importante. Ils déterminent une large part des
migrations de population, accélérant le vieillissement de
certaines régions (Ouest, Limousin, Auvergne, Bourgogne). Ils contribuent aussi à créer des emplois dans le
secteur de la santé ou dans l’ensemble des services. Leur
poids dans la société est important : ils représentent le
quart des électeurs inscrits et le tiers des votants.
La population française est l’une des plus âgées de la
planète. L’espérance de vie s’est accrue de manière spectaculaire grâce aux progrès de la médecine : elle est actuellement de 74 ans pour les hommes et de 82 ans pour les
femmes. Conjuguée à la baisse de la natalité, elle a pour
effet le vieillissement de la population. Un Français sur
cinq a plus de 60 ans. Dans vingt ans, pour la première fois
de son histoire, la France comptera plus de personnes
âgées de plus de 60 ans que de moins de vingt ans. Un
Français sur quatre aura atteint l’âge de la retraite. Cela
correspondra à l’entrée dans le troisième âge des enfants
du baby-boom. Les plus de 95 ans seront cinq fois plus
nombreux qu’aujourd’hui (de 40 000 à 200 000).
Ce vieillissement de la population pose plusieurs problèmes.
En effet, la présence de nombreuses personnes âgées
dans les communes rurales dépourvues de médecins
et éloignées des centres hospitaliers est une question
préoccupante, particulièrement dans le Massif central. Un
second problème concerne la solitude des personnes
âgées : 30 % des personnes de plus de 65 ans vivent seules.
Un autre problème a trait au financement des retraites.
Dans la Creuse, il y a 60 % de retraités. Le rapport retraités /
actifs connaît de fortes variations géographiques, il est le
plus élevé dans le centre et le Sud de la France.
Il ne s’agit plus d’une catégorie à faible pouvoir d’achat :
les revenus moyens des ménages de retraités dépassent
légèrement ceux des actifs ; ce sont eux qui dépensent le
plus pour l’alimentation, la santé et les voyages. Le poids
économique des plus de 60 ans est devenu essentiel.
121
Les paysages français
26
Les paysages urbains en France
PAGES 132-133
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Cette leçon a pour objectif de faire découvrir aux élèves les paysages urbains. Cette découverte se fera
en relation avec les arts visuels. Des sorties sur le terrain, l’utilisation d’images photographiques
et cartographiques sur les paysages urbains locaux ou proches, des documents variés et des jeux
pédagogiques permettront d’aborder les différents types de paysages urbains (le centre historique,
la banlieue, la ville nouvelle, les quartiers marchands…).
Points forts : dégager les différents usages de la ville définie comme lieu privilégié des échanges
et du marché au sens large (déplacements de travail, de loisir).
➜ Objectifs
•
•
•
•
Analyser un paysage urbain.
Rechercher des indices significatifs et les interpréter.
Prendre conscience de la diversité des paysages urbains et les classer par types.
Mettre en évidence les fonctions des divers quartiers ou ensembles.
➜ Notions et concepts
Tissu urbain – fonction urbaine – centre – périphérie – banlieue – ville – agglomération – métropole –
organisation de l’espace urbain – mouvements pendulaires.
➜ Cahier d’exercices
« Les paysages urbains en France » : voir pp. 68-69.
DÉROULEMENT
tion automobile dense, rendu aux piétons) pour améliorer
la qualité de vie.
> Document 2 : qu’est-ce que le centre ?
Ce texte reprend la notion de centre historique, mais il
présente avant tout le centre comme un lieu de pouvoir
(administrations, mairie, préfecture, palais de justice, etc.).
On pourra ajouter avec les élèves la fonction cultuelle. On
peut en déduire que le centre est multifonctionnel.
Si l’école est en milieu urbain ou si la ville voisine est proche,
il est recommandé de partir des pratiques des élèves (lieux
fréquentés, lieux préférés…), de la façon dont ils vivent
la ville (ils ont parfois un sentiment d’exclusion dans
certaines banlieues) et de commencer le travail par une
sortie sur le terrain. L’enseignant pourra alors suivre la
démarche proposée dans les activités ci-dessous et l’adapter
à son environnement.
Si l’école est en milieu rural, on partira des représentations
des élèves (« Qu’est-ce que la ville ? Que représente-t-elle ?
Aimerais-tu vivre en ville ? »). Puis on amènera les élèves à
s’interroger sur leurs pratiques (quand vont-ils en ville et
pourquoi ?).
◗ Activité 2
comparaison avec d’autres types
de paysages urbains
> Document 3 : la Part-Dieu à Lyon
On mettra l’accent sur le caractère récent de ce quartier,
son architecture moderne (tours, grands alignements), ses
avenues larges et rectilignes. Préciser que la tour est un
ensemble de bureaux (faire référence à la capitale régionale), animés le jour, vides la nuit, pour en tirer l’idée
d’une seule fonction : c’est le quartier des affaires.
> Document 4 : Montfermeil, dans la région
parisienne
La photographie nous montre le caractère récent de cette
banlieue dont l’architecture est faite de tours, de barres, de
lotissements et de pavillons. Si on constate une diversité
de l’habitat, l’ensemble présente pourtant un caractère
monotone, dû notamment à un manque d’animation (les
gens travaillent à Paris) et à la part laissée aux axes de
circulation et aux parkings (déplacements quotidiens,
◗ Activité 1
observation d’un paysage urbain
> Document 1 : une zone piétonne en centre-ville
Ce document met l’accent sur la ville comme espace social
(faire remarquer l’animation du centre-ville), sur le caractère ancien du centre-ville (maisons à colombages, patrimoine historique, rue étroite et tortueuse, héritée du
Moyen Âge) et sur le caractère multifonctionnel du centre
qui a une fonction commerciale (aborder la différence
entre les boutiques du centre et les supermarchés relégués
en périphérie de la ville), mais aussi une fonction résidentielle (logements au-dessus des boutiques). Cette photographie fait prendre conscience de la nécessité d’aménagements (centre hérité du Moyen Âge, inadapté à la circula-
122
parcs de voitures nécessaires). À l’inverse du centre-ville,
ce tissu urbain présente un desserrement, un étalement.
Il n’a qu’une fonction résidentielle. On notera également
sa situation périphérique par rapport à Paris.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Les notions de fonction des différents quartiers en relation
avec les usages de la ville, d’espace de vie et d’espace social,
et d’organisation de l’espace urbain (du centre à la périphérie)
seront abordées à un premier niveau. On amènera les élèves
à s’interroger sur les conséquences de l’étalement des villes :
problème des transports, pollution, approvisionnement en
eau, évacuation des déchets, vie des habitants (stress des
déplacements quotidiens pour se rendre au travail : mouvements pendulaires de la périphérie vers le centre le matin et
inversement en fin de journée).
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : textes sur les bruits de la ville, les encombrements (La Bruyère), la ville en poésie.
• Arts plastiques : travail sur les formes de la ville, sur ses
couleurs.
• Sciences : le végétal en ville.
• Environnement : aborder le problème du traitement des
déchets, la question de la provenance de l’eau du robinet,
les difficultés de circulation.
• Mathématiques : plan de la ville, cartes en réseau (bus,
métro).
ZOOM SUR…
◗ L’histoire du « Chinatown » de Paris
1973, mit un frein au projet, même si les immeubles
existent encore aujourd’hui.
Le quartier se dépeuple, les grands immeubles sont loin
d’être complètement occupés. Les grands groupes voient
alors arriver cette population comme une aubaine et la
population immigrée profite de la dévaluation immobilière
du quartier. Les grandes tours du triangle de Choisy font
enfin le plein de leurs habitants.
Au sortir du métro Blanche, dans le 13 arrondissement de
Paris, vous vous retrouvez dans un ailleurs, au milieu des
idéogrammes chinois. Ce « quartier chinois » a vu le jour, il
y a 25 ans, avec l’arrivée de réfugiés fuyant le Sud-Est asiatique. En 1973, la défaite de l’armée américaine au Vietnam
et les conflits qui débutèrent au Cambodge et au Laos
déclenchèrent un départ massif de boat people vers
l’Amérique et l’Europe. De 1975 à 1982, 110 000 réfugiés
ont débarqué en France.
e
Grâce à un système de caisse commune (la tontine), les
familles ouvrent des boutiques au pied des tours géantes et
comblent les vides dus au manque d’équipements. En dix
ans, les Asiatiques imprègnent le quartier de leur culture.
Aujourd’hui, ils sont plus de 30 000 à vivre dans cette partie
du 13e arrondissement. Ils ont développé leurs activités dans
la restauration, les supermarchés, les banques, la bijouterie et
la médecine. Trois langues (le vietnamien, le chinois et le thaï)
cohabitent sur les pancartes. Tous les ans, on peut aller voir le
spectacle somptueux du Nouvel An chinois.
Jusqu’à la fin des années 1960, le 13e arrondissement avait
conservé un aspect villageois avec ses maisons et ses
allées. Peu à peu, les entreprises ont déménagé vers la
banlieue. Les habitations nécessitaient une réhabilitation.
Or, il a été jugé préférable de démolir et de rebâtir et les
architectes ont été invités à penser grand. Pour l’opération
de rénovation « Italie 13 », les promoteurs avaient investi
dans l’idée de concentrer le maximum de population sur le
minimum de place. Mais le premier choc pétrolier, en
123
Les paysages français
27
J’habite… dans une banlieue : Trappes
PAGES 134-135
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Cette double page d’activités permet d’aborder un des paysages urbains de l’espace français :
la banlieue.
➜ Objectifs
•
•
•
•
Appréhender l’organisation spatiale des villes.
Analyser ce qu’est la banlieue et les modes de vie qui en découlent.
Analyser les paysages de banlieues.
Analyser et interpréter des documents géographiques.
➜ Notions et concepts
Ville – agglomération – métropole – centre – périphérie – banlieue – gestion urbaine –
trame des transports urbains – migrations pendulaires.
DÉROULEMENT
La banlieue commence au-delà des limites administratives de
la ville. Ses habitants travaillent souvent dans le centre-ville et
ils se déplacent chaque jour pour aller sur leur lieu de travail
et en revenir (mouvements pendulaires). La banlieue
accueille aussi les activités qui sont à l’étroit dans les villes
(usines, entrepôts) ou qui demandent beaucoup d’espace.
Les centres commerciaux et les hypermarchés s’installent
près des échangeurs pour profiter des facilités de communication. La banlieue s’est d’abord étirée le long des voies principales, puis elle a englobé d’anciens villages, formant de gros
noyaux. Ce développement s’est souvent fait en plusieurs
étapes, en auréoles, suivant un modèle concentrique.
sienne (près de la ville nouvelle de Saint-Quentin-en-Yvelines,
dans la grande couronne). Dans le fond, on peut voir la ceinture verte de l’agglomération parisienne. Ce qui apparaît sur
cette photographie, ce sont les trois types d’habitats de la
banlieue : les immeubles collectifs, les lotissements et les
pavillons. On voit aussi des supermarchés avec leurs grands
parkings, des terrains de sport, des usines et de nombreuses
voies de communication. La présence de champs montre
bien que cette banlieue s’est développée en milieu rural.
◗ Activité 2
comprendre un croquis
Près d’un Français sur cinq habite dans l’agglomération
parisienne (qui compte 10 millions d’habitants). Dans la
banlieue parisienne vivent 8 millions d’habitants, c’est-àdire quatre fois plus qu’à Paris.
Comme la croissance de l’agglomération s’est faite du centre
vers la périphérie, une première génération de communes
de banlieue forme une auréole continue (la petite couronne) au contact immédiat de Paris où se sont longtemps
associées des résidences ouvrières et des usines, qui ont
ensuite laissé la place à des friches industrielles.
Une deuxième génération de communes de banlieue a vu
le jour dans l’entre-deux-guerres, avec une floraison de
lotissements et leurs milliers de pavillons, dans les vallées
desservies par les voies ferrées.
Enfin, à partir des années 1950, avec la généralisation de
l’automobile, la banlieue a occupé les plateaux (la grande
couronne) où sont construits les habitats collectifs et les
immeubles géants des grands ensembles.
> Document 2 : l’agglomération parisienne
Faire bien observer aux élèves la « ville centre » de Paris et
son développement qui s’est fait de manière concentrique :
opposition entre le centre de Paris et la banlieue. Faire
remarquer les cinq villes nouvelles en bordure de la grande
Toutes les banlieues ne se ressemblent pas, elles ont plusieurs visages. À l’ouest de Paris, par exemple, elles accueillent des populations aisées dans un cadre verdoyant.
Ailleurs, les banlieues de pavillons ou de grands ensembles,
où vivent des gens modestes, présentent des paysages
monotones. Certaines banlieues où la situation s’est dégradée
connaissent aujourd’hui de grandes difficultés (chômage,
insécurité). En revanche, d’autres ont connu une amélioration du cadre de vie avec la création de commerces et
d’équipements collectifs (piscines, stades, universités), et
l’implantation d’entreprises. Pour améliorer les logements et
créer des centres de services et de vie collective, on a
construit des villes nouvelles à une trentaine de kilomètres
de Paris : Marne-la-Vallée, Melun-Sénart, Évry, Saint-Quentinen-Yvelines, Cergy-Pontoise. Au-delà, s’étend la ceinture
verte (forêts de Fontainebleau, de Marly, de Rambouillet).
◗ Activité 1
lecture de paysage urbain
> Document 1 : la ville de Trappes
Le document présente un paysage caractéristique de la banlieue. Faire situer Trappes sur une carte de la région pari-
124
Pour apprendre à s’en servir, faire rechercher des itinéraires
aux élèves afin qu’ils indiquent les lignes à emprunter et
les changements à effectuer.
couronne (développement concentrique). Les voies de
communication (autoroutes, voies ferrées et RER) convergent
toutes sur Paris.
Si les élèves habitent dans une grande ville, on peut les
amener à faire un croquis de l’extension de la banlieue de
leur ville.
◗ Activité 4
identifier des paysages urbains
> Documents 4 à 7
On pourra demander aux élèves à quoi on distingue la vue du
centre de celles des banlieues ? Le centre (doc. 7) se caractérise
par un tissu urbain dense, des espaces verts restreints, des
rues apparemment étroites. Ce qui caractérise la banlieue,
c’est un desserrement du tissu urbain, plus de place laissée
aux voies de communication et aux espaces verts.
Parmi les paysages de banlieues, on retrouve les trois types
d’habitats : immeubles collectifs de Ris-Orangis, lotissements de Corbeil-Essonnes, pavillons du Vésinet. L’habitat
reflète le niveau social de la population.
◗ Activité 3
lire une carte en réseau
> Document 3 : les lignes de RER à Paris
Ce type de cartes est peut-être utilisé par les enfants dans
leur vie de tous les jours : d’où l’intérêt de leur apprendre
à s’en servir (cartes des lignes de bus, de métro, de RER).
Elles indiquent uniquement les lignes et les stations. Les
distances, bien qu’elles soient à l’échelle et respectées, ne
sont pas indiquées.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
des centres commerciaux dans ces grands ensembles, sur les
migrations pendulaires quotidiennes et leurs répercussions
dans la vie des gens et sur la trame des transports publics.
On insistera sur la diversité des banlieues : diversité des
types d’habitats et diversité sociale. On mettra également
l’accent sur les problèmes des grands ensembles, sur le rôle
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : les tags.
• Musiques : le rap, le hip-pop.
ZOOM SUR…
◗ L’expansion de la ville dans l’espace
déploient de gigantesques banlieues qui vont se
confondre lentement avec la campagne. Ces espaces
ruraux gagnés par la rurbanisation forment une large
couronne.
Enfin, il existe des espaces qui subissent l’influence
de la ville de façon plus indirecte : ce sont les espaces
périurbains, espaces ruraux situés à proximité de
grandes agglomérations qui accueillent toute une série
d’équipements urbains. C’est la révolution des
transports qui a permis aux villes d’étendre ainsi leur
influence.
L’extraordinaire croissance de la population urbaine s’est
accompagnée d’une très large expansion de la ville dans
l’espace. Aujourd’hui, les géographes préfèrent parler
d’agglomération. Parfois, plusieurs agglomérations peu
éloignées arrivent presque à se souder et c’est alors une
conurbation ou une région urbaine. Les plus grandes villes
polarisent les fonctions supérieures : c’est le phénomène
de métropolisation.
La limite entre la ville et la campagne est particulièrement floue dans les pays industrialisés. Les agglomérations
125
Les paysages français
28
Les paysages ruraux en France
PAGES 136-137
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Les paysages ruraux seront appréhendés à travers quelques problèmes actuels sous forme d’étude
de cas.
➜ Objectifs
•
•
•
•
Faire prendre conscience du rôle des activités dans l’organisation de l’espace.
Amener les élèves à distinguer espace agricole et espace rural.
Appréhender à un premier niveau la mutation de ces espaces.
Élaborer un questionnaire d’enquête.
➜ Notions et concepts
Rural – agricole – périurbain – rurbanisation – commune – campagne – bocage – agriculture
industrielle – village.
➜ Cahier d’exercices
« Les paysages ruraux en France » : voir pp. 70-71.
DÉROULEMENT
des murets de pierres sèches qui retiennent la terre
(restanques, bancels, faïsses).
Si l’école est dans une région rurale, qu’elle soit agricole
ou périurbaine, l’enseignant pourra emmener les élèves
faire une sortie sur le terrain. Si l’école est en milieu agricole, la sortie pourra avoir lieu dans une ferme et être
suivie d’une enquête auprès de l’exploitant.
Si les élèves vivent en milieu urbain, l’enseignant pourra
partir de leurs représentations sur le milieu rural.
◗ Activité 2
étude d’un village
Un village est une commune rurale de moins de 2 000 habitants. On fera distinguer les villages des milieux agricoles,
souvent en déclin, des villages périurbains qui accueillent
une population qui travaille en ville.
> Document 4 : un petit village
L’auteur du texte décrit un petit village (200 habitants)
traditionnel du Sud-Ouest de la France, dans une région
agricole. L’habitat consiste en un village-rue aux maisons
anciennes et quelques petites fermes éparpillées. Le milieu
de vie est la place du village où demeurent encore quelques
boutiques de première nécessité (commerces banaux).
◗ Activité 1
observation d’un paysage agricole
Faire observer les trois photographies aux élèves pour leur
montrer la diversité des paysages agricoles. Puis leur faire
comprendre qu’ils sont le fruit du travail multiséculaire des
hommes qui les ont façonnés et ont transformé la nature.
> Documents 1 à 3
Le document 1 montre un paysage classique de champs
ouverts, à larges mailles, sans clôture. C’est un paysage de
plaine, propice à une agriculture industrielle et fortement
mécanisée. Les exploitations agricoles y sont de très
grande taille et sont vouées à la grande culture de céréales.
L’habitat, typique de l’est de la France, est groupé.
Les haies que l’on aperçoit dans le paysage de bocage
(doc. 2) correspondent aux restes d’une ancienne forêt. Les
champs sont petits et enclos de haies vives, sur talus. C’est un
pays d’herbe et d’élevage sous le climat océanique humide.
Dans les années 1970, on a abattu les haies pour remembrer
les champs, ce qui a entraîné des problèmes écologiques
(destruction des haies, sécheresse, disparition des oiseaux…).
Le document 3 montre un paysage sec, caillouteux, consacré à la culture de l’olivier (l’olivier réduit l’évaporation
grâce à ses feuilles petites et vernissées, ce qui lui permet
de lutter contre la sécheresse). Étant donné la pente, les
cultures sont souvent sur des terrasses, maintenues par
◗ Activité 3
étude de la transformation
des paysages ruraux
On insistera beaucoup sur cette partie. Sous la poussée
des villes et le débordement des agglomérations, les paysages
ruraux se sont transformés : lotissements, voies de
communication, industries à la campagne, zones artisanales,
commerciales, espaces de loisirs… On parle de « rurbanisation », mot formé à partir de rural et urbain,
d’« ex-urbanisation ».
> Document 5 : Estrées-Saint-Denis
Ce document est intéressant en ce sens qu’il présente à la
fois des fragments de l’ancien paysage agricole (champs) et
les activités nouvelles (industrie, supermarché, lotissement)
qui se sont installées. Ces dernières n’ont rien à voir avec
le domaine agricole : elles relèvent d’activités urbaines.
126
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
On distinguera l’espace agricole de l’espace rural. On montrera la transformation des espaces ruraux sous la poussée
des villes. On amènera les élèves à s’interroger sur les
conséquences des transformations du paysage rural de
plus en plus lié à la ville et sur la vie des populations (de
moins en moins d’agriculteurs, des déplacements quotidiens toujours plus conséquents).
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : récits de vies à la campagne, sur la vie des
champs.
• Arts plastiques : peintres de la campagne (Les Meules de
Monet, 1891).
• Histoire : les paysages agricoles à d’autres époques.
• Sciences : faire des plantations pour comprendre le rôle
des facteurs écologiques.
• Environnement : conséquences des transformations des
paysages ruraux sur le plan écologique.
ZOOM SUR…
◗ Vingt siècles d’économie paysanne
signifie pas pour autant qu’elle soit entièrement maîtrisée :
il suffit de se rappeler la sécheresse de 1976, la canicule de
2003, les inondations répétées chaque année au sud
de la France, celles de la Somme et bien d’autres calamités.
Autre constante de la vie paysanne : la succession des
saisons qui rythmait la vie entière. Comme le dit F. Braudel,
les saisons que nous subissons sont les mêmes qu’autrefois, il est vrai, mais nous ne les vivons pas de la même
façon. Nous nous en sommes affranchis. Si le gel détruit
les récoltes, nous savons que nous ne risquerons pas
de souffrir de la faim. Le rythme des saisons, c’était
aussi l’alternance des périodes d’activité et des temps
morts de la vie paysanne et les durs travaux étaient aussi
des fêtes.
La lutte contre la nature se faisait avant tout avec l’aide des
animaux domestiques. Mais il restait une place pour
l’homme, nous dit F. Braudel, non l’homme aux mains
nues mais l’homme aux mains armées d’outils (bêche,
houe, pioche, faux, râteau, trident, fourche, serpe).
Aujourd’hui, ce vocabulaire est complètement étranger à la
plupart des enfants et à leurs parents.
Dans L’Identité de la France, F. Braudel nous montre la
persistance d’une économie paysanne qui englobe même
une partie du XXe siècle et qui nourrit encore notre imaginaire sur les campagnes. Beaucoup de cheminements
anciens, nous dit-il, qui remontent au plus tard à la
Protohistoire, disparaissent sous les taillis, les haies ou les
cultures, faute de pouvoir être empruntés par des engins à
moteur. Ils étaient encore presque tous praticables, au
moins à pied, vers 1960.
Le trait majeur obsédant de la vie paysanne, c’est sa lutte
sans fin contre les forces incontrôlables de la nature contre
lesquelles elle a accumulé ses travaux. Mais en même
temps qu’il combat la nature, l’homme en fait partie et vit
en symbiose avec elle. Aujourd’hui, nous avons tendance à
nier cette part de nature qui est en nous et nous avons de
moins en moins de contact avec elle.
Aujourd’hui, dans un pays comme le nôtre, il n’y a
plus aucun paysage agricole naturel. Le paysage est
entièrement reconstruit, il est le fruit d’une évolution
multiséculaire ; il dissimule la nature elle-même. Ce qui ne
127
Les paysages français
29
Les paysages industriels en France
PAGES 138-139
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Les paysages industriels seront appréhendés à travers quelques problèmes actuels. Les paysages
du territoire français rendent compte d’aménagements et d’usages de l’espace par les sociétés.
Ils conservent la trace d’usages passés (terrils du Nord…).
➜ Objectifs
• Prendre conscience du rôle des activités dans l’aménagement du territoire.
• Appréhender les transformations des activités industrielles dans la seconde moitié du XXe siècle.
• Appréhender à un premier niveau les changements de localisation des industries en France
(facteurs et conséquences).
• Élaborer un questionnaire d’enquête.
➜ Notions et concepts
Industrie – entreprise – espace productif – facteurs de localisation – énergie – matières premières –
friche industrielle – haute technologie.
➜ Cahier d’exercices
« Les paysages industriels en France » : voir pp. 72-73.
DÉROULEMENT
◗ Activité 2
Quand c’est possible, il est toujours intéressant de
commencer par une étude de cas. « Y a-t-il des industries à
proximité de l’école ? lesquelles ? »
analyse du déplacement
de l’industrie vers les littoraux
> Document 3 : la raffinerie de pétrole de Fos-sur-Mer
◗ Activité 1
Ce document fait le lien avec le précédent et montre la
substitution du pétrole au charbon : les facteurs de localisation de l’industrie changent. Expliquer pourquoi les
raffineries de pétrole s’installent sur les côtes (provenance du
pétrole) et évoquer la création des ZIP (zones industrialoportuaires) dans les années 1970 (Dunkerque, Le Havre,
Saint-Nazaire, Fos-sur-Mer). Cette nouvelle localisation sur
les littoraux a nécessité la création de grosses infrastructures,
l’aménagement de ports de déchargement pour les
pétroliers et les navires minéraliers, la création d’autoroutes
et de chemins de fer pour relier le port à l’intérieur, et
d’oléoducs pour le transport du pétrole.
observation d’anciens paysages
industriels
> Document 1 : les terrils, montagnes des mineurs
de fond
Ce document permet de mettre en place le paysage
de l’industrie charbonnière, le pays noir, tel qu’il fut jusqu’à la fin du XXe siècle, avec les terrils, ces tas de déchets
de charbon. On pourra compléter avec des textes ou des
documents de l’écomusée du Creusot (ce musée dispose
d’un service éducatif que l’on peut contacter par téléphone au 03 85 73 92 00). Cela permet également de voir
avec les élèves que la principale ressource énergétique de
l’industrie était le charbon. On évoquera les raisons
de la fermeture des mines, la substitution du pétrole au
charbon.
◗ Activité 3
étude des nouvelles localisations
> Document 4 : Sophia-Antipolis
Insister sur la localisation de Sophia-Antipolis : près de la
mer Méditerranée, à une heure de transport des stations
de ski, dans un cadre boisé, agréable, dans le Sud de la
France au climat ensoleillé, dans une région attractive (la
Côte d’Azur), à proximité de centres universitaires (Nice)
et d’un aéroport international.
C’est un centre de haute technologie composé essentiellement de chercheurs et de cadres. L’industrie n’est
plus basée sur une matière première ou sur une source
d’énergie, qui imposent la localisation des industries,
> Document 2 : piste de ski sur le terril de Nœuxles-Mines
Cet exemple peut permettre aux enfants de comprendre
ce qu’est une reconversion. Faire décrire ce qu’ils voient et
comparer avec la photographie du terril (doc. 1). Le terril,
de décharge industrielle, est devenu un espace de loisir.
Jouer sur les contrastes : les pistes de ski sont généralement sur une surface neigeuse et blanche, mais ici elles
sont sur un terril noir.
128
tagne), près d’une ville universitaire, sans la pesanteur
d’un ancien passé industriel. Les technopôles se concentrent sur Paris, dans le Sud de la France et le long de la
frontière européenne.
mais sur l’intelligence, la « matière grise », qui est le plus
aisément transportable. Les facteurs de localisation de
l’industrie ont complètement changé : recherche d’un
cadre agréable, à proximité d’espaces de loisirs (mer/mon-
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Aborder à un premier niveau le changement de localisation des industries en France : sur les zones d’extraction du
minerai de fer et du charbon (au XIXe siècle), puis sur les
côtes (pétrole), dans les deux bastions industriels (Paris et
Lyon) à proximité des centres de décision et au carrefour
de réseaux de communication internationaux, et enfin
dans les régions méridionales avec la haute technologie.
Appréhender avec les élèves la dimension sociale des
problèmes de reconversion en relation avec l’actualité.
(On pourra, par exemple, relever les titres de journaux.)
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Sciences : la matière, l’énergie.
• Français : romans sur le pays noir, le travail dans les usines
autrefois.
ZOOM SUR…
◗ Le technopôle de Sophia-Antipolis
de deux satellites à l’est et à l’ouest des Alpes-Maritimes.
Le parc international d’activités de Sophia-Antipolis est
le porte-drapeau de la nouvelle génération d’industries
technologiques des années 1980. Ce parc d’activités, créé
entre Nice et Cannes au nord d’Antibes, était la première
expérience française d’implantation sur un même site
d’entreprises de haute technologie et de centres de
recherche. Fondé en 1972, Sophia-Antipolis est aujourd’hui
le technopôle le plus important de France. Sophia (« sagesse »
en grec) Antipolis (« Antibes » en grec) se veut « la cité internationale des sciences, des techniques et de la sagesse ».
Le parc de Sophia-Antipolis est avant tout un pôle
d’activités tertiaires supérieures. 5 000 étudiants côtoient
les 17 000 salariés, dont 8 000 cadres, qui travaillent dans
les organismes de recherche ou les entreprises de haute
technologie. Trois domaines sont largement représentés
sur le pôle. L’informatique, l’électronique, la robotique et
les télécommunications fournissent la moitié des emplois,
en une poussière d’entreprises de toutes tailles. Les
sciences de la santé, la biologie, la pharmacie attirent de
nombreux groupes et d’importants laboratoires. La
recherche se diversifie en plusieurs domaines : énergie,
prospection pétrolière, pharmacie et médecine, télécommunications, informatique, électronique, robotique,
gestion de l’environnement, sciences de la Terre.
L’aménagement du pôle est à la fois l’œuvre du pouvoir
central par l’intermédiaire de la DATAR et des initiatives
locales. Le parc d’activités recouvre 23 000 hectares sur les
communes d’Antibes, Biot, Mougins, Valbonne et Vallauris ;
1 500 hectares restent en espaces verts de loisirs et en
forêt : ils composent un écrin exceptionnel pour les
périmètres d’activités et de résidences. Les établissements
progressent au rythme de 37 % par an , ce qui a obligé à
prévoir un doublement en direction du nord et la création
Sophia-Antipolis est connecté au monde entier. Il bénéficie
d’un dense réseau aérien (Nice est le deuxième aéroport
français), autoroutier, ferroviaire, maritime (Marseille est le
troisième port d’Europe) et de télécommunications (il est
relié à deux réseaux satellites).
129
Les paysages français
30
Les paysages montagnards en France
PAGES 140-141
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
La France est caractérisée par une diversité de paysages. Les paysages du territoire français rendent
compte d’aménagements et d’usages de l’espace par les sociétés. Ils conservent la trace d’usages
passés. Quelques problèmes et enjeux actuels de l’évolution des paysages seront abordés ici sous
forme d’étude de cas.
➜ Objectifs
•
•
•
•
Développer les capacités d’analyse et d’interprétation que réclame la lecture des paysages.
Passer d’une lecture énumérative à une description organisée.
Appréhender la transformation des paysages montagnards sous l’effet de nouvelles activités.
Comprendre comment ressources et contraintes peuvent évoluer.
➜ Notions et concepts
Montagne – étagement de la végétation – adret – ubac – altitude – pente – dénivellation –
désertification – espace touristique – risque naturel – valeur esthétique du paysage – valeur
économique du paysage.
➜ Cahier d’exercices
« Les paysages montagnards en France » : voir p. 74.
DÉROULEMENT
◗ Activité 2
L’enseignant pourra débuter en relevant les représentations des élèves sur la montagne. « Quel type
d’espace est la montagne ? un espace agricole ? un espace
de loisir ? »
analyse de la transformation
des paysages montagnards
> Document 3 : une usine à Saint-Jean-deMaurienne
◗ Activité 1
Une première transformation s’est opérée au XIXe siècle
avec l’utilisation de la force de l’eau (la houille blanche)
découverte par Aristide Bergès. Comme on ne savait pas
encore transporter l’électricité, les usines se sont installées
au bas des chutes d’eau et des infrastructures ont été
créées pour transporter les productions (routes, chemins
de fer). Les montagnes sont alors sorties de leur enclavement.
étude de l’étagement
de la végétation et des activités
> Documents 1 et 2 : un versant des Alpes
Ces deux documents mettent en valeur l’étagement de la
végétation et des activités :
– au fond de la vallée : des prairies ;
– au-dessus de la vallée : des villages et des cultures exposés
au soleil ;
– au-dessus : la forêt puis, plus haut encore, les prairies
d’alpage ;
– enfin, l’étage alpin fait de roche, de neige et de glace.
Si les villages et les cultures sont sur le versant ensoleillé
(l’adret), la forêt couvre le versant à l’ombre (l’ubac).
Autrefois, les prairies d’alpage étaient utilisées par les troupeaux l’été (habitat temporaire de chalets, vaches à
l’alpage ou moutons venus transhumer depuis les plaines
des bas pays, chauds en été). L’altitude a toujours été un
facteur déterminant (les précipitations neigeuses variant
avec elle). Autrefois, le mode de vie était plus ou moins
autarcique, les seuls apports d’argent étaient dus au louage
dans les plaines ou à des petits métiers que l’on allait faire
pendant l’hiver, comme les petits ramoneurs savoyards ou
les livreurs de charbon.
L’usine de Saint-Jean-de-Maurienne témoigne de cette
période (production de ferro-alliage et d’alumine qui
demande de l’électricité). Les montagnes, d’espace agricole, deviennent espace industriel.
> Document 4 : une station de ski, les Arcs
La grande transformation de l’économie et de la société
date des années 1970 avec le formidable développement
des sports d’hiver (on a comparé la neige à de l’or blanc).
Les stations sont construites à haute altitude (où la neige
tient bien) et sont souvent situées sur les versants ombragés
(l’ubac), plus enneigés et où la neige tient plus longtemps.
On parle alors de stations intégrées : elles se composent
d’immeubles (parfois un seul grand immeuble avec à
l’intérieur une galerie marchande) ou d’habitations individuelles (chalets), de parkings, de remontées de ski
(télésièges). Les versants ont été aménagés en domaine
130
à l’ubac et de zones à des altitudes où n’avait jamais existé
qu’un habitat temporaire d’été. Actuellement, avec le tourisme vert et le renouveau de l’alpinisme, on revient à
l’adret. Les Alpes sont devenues un espace essentiellement
touristique.
skiable. À ce développement des stations correspond le
développement des voies de communication pour
permettre l’accès aux stations (autoroutes, héliports…).
Avec le tourisme d’hiver, on est presque parvenu à une
inversion du paysage avec le développement des versants
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Reprendre l’idée qu’un élément naturel, la neige,
contrainte pour l’agriculture, est devenu un facteur de
développement dans une société des loisirs. Avec les
élèves, faire une mise en correspondance sous forme de
tableau (voir ci-contre). La synthèse portera sur la transformation du paysage montagnard qui s’est faite en fonction
des activités dominantes qui, chacune, ont laissé leur
empreinte sur le paysage.
Activité
dominante
Type d’occupation
(versant, vallée,
altitude…)
Période
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : récits d’alpinistes.
• Sciences : les divers états de l’eau, un circuit électrique,
la flore alpine.
• Environnement : conséquences des aménagements en montagne, risques naturels (avalanches), espèces à protéger.
• Arts plastiques : représentations de la montagne.
ZOOM SUR…
◗ L’évolution du système montagnard
déprise agricole s’accélère, où les industries nées au
XIXe siècle ne résistent pas à la concurrence des pays du
tiers monde et où se multiplient les friches industrielles, le
développement du tourisme de masse hivernal transforme
les massifs. La pratique des sports d’hiver se répand, se
démocratise et se généralise. Des stations intégrées offrant
en un même lieu tout ce dont a besoin le touriste sont
créées à haute altitude, parfois au-dessus de 2 000 m. La neige,
de contrainte, devient l’or blanc ; des sociétés financières
réalisent d’énormes investissements pour s’approprier des
espaces jusque-là délaissés. Suivent une urbanisation
incontrôlée, la multiplication des remontées mécaniques
et des routes d’accès, la dégradation des paysages et même
une inversion des paysages : on préfère les versants à l’ubac
où la neige tient plus longtemps. On est maintenant passé
à la recherche d’un développement plus harmonieux avec
des stations familiales et le développement d’un tourisme
vert en été qui regagne les versants exposés à l’adret.
Jusqu’au XVIII siècle, les montagnes ont vécu dans le cadre
d’un système autarcique, caractérisé par l’isolement et la
pauvreté. L’agriculture dominante associait les céréales et
l’élevage, profitant de l’étagement de la végétation. En
hiver, la neige présentait une grosse entrave pour toutes
les activités. Les seules rentrées d’argent étaient maigres et
dues au louage (ramoneurs savoyards) à l’extérieur.
e
C’est à partir de la seconde moitié du XIXe siècle que les
massifs se désenclavent et commencent à s’intégrer à
l’économie nationale. Dans les hautes montagnes, les
installations hydroélectriques se sont multipliées, tirant
parti de l’abondance des précipitations et des fortes pentes.
La houille blanche a donné naissance à des usines électrochimiques et électrométallurgiques. L’exode rural s’accélère
et la population va s’installer dans les villes industrielles
dans les vallées parcourues par les voies de circulation.
Au
XXe
siècle, après un moment de marginalisation où la
131
Les paysages français
31
Les paysages littoraux en France
PAGES 142-143
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
La France est caractérisée par une diversité de paysages. Les paysages du territoire français rendent
compte d’aménagements et d’usages de l’espace par les sociétés. Ils conservent la trace d’usages
passés. Quelques problèmes et enjeux actuels de l’évolution des paysages seront abordés ici sous
forme d’étude de cas.
➜ Objectifs
•
•
•
•
Développer les capacités d’analyse et d’interprétation que réclame la lecture des paysages.
Passer d’une lecture énumérative à une description organisée.
Appréhender la transformation des paysages littoraux sous l’effet de nouvelles activités.
Comprendre que les littoraux dépendent de la nature, mais aussi des politiques d’aménagement.
➜ Notions et concepts
Littoral – côte – milieu marin – types de côtes – station balnéaire – valeur esthétique, économique –
densification des côtes – bétonnisation – littoral touristique, industriel, urbanisé.
➜ Cahier d’exercices
« Les paysages littoraux en France » : voir p. 75.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
◗ Activité 2
observation et comparaison
d’autres types de littoraux
observation
d’un paysage littoral
touristique
> Document 2 : un port de pêche breton,
Concarneau
> Document 1 : Port-Camargue
Le document nous montre des chalutiers qui partent à la
pêche hauturière, qui peut durer plusieurs semaines, soit
vers les eaux froides au nord de l’Écosse, soit vers les eaux
tropicales du Sénégal. Observer l’équipement des bateaux
(radars) avec les enfants. On peut noter la longueur
des quais, ce qui permet aux grands chalutiers d’accoster,
et les installations portuaires (les halles où le poisson est
vendu à la criée et les bâtiments pour transformer le
poisson).
Port-Camargue est une station récente construite dans
les années 1960 à la période où se mettait en place le
plan d’aménagement du littoral languedocien pour
rendre attractive une côte qui, jusque-là, était plutôt
répulsive (côte à lagunes, insalubre et infestée de moustiques). En effet, en 1963, l’État a décidé la création de
sept stations nouvelles sur la côte du LanguedocRoussillon, de Port-Camargue à Port-Barcarès, pour
attirer une clientèle européenne qui, jusque-là, venait du
Nord de l’Europe et se dirigeait vers l’Espagne. Le
complexe touristique de la côte des Landes (Hossegor,
Capbreton) a été construit à la même époque et dans la
même optique.
Sur 7 000 marins-pêcheurs inscrits dans les quartiers
maritimes bretons (la moitié des marins-pêcheurs français),
85 % sont situés entre Concarneau et Douarnenez et
fournissent les trois quarts des prises de pêche nationales.
Un emploi en mer génère 4 à 5 emplois à terre : transformation du poisson, transport, mareyage, construction et
réparation navales, équipement des bateaux… Cependant,
en quelques décennies, tout a changé. Pratiquée sur des
lieux de plus en plus éloignés, la grande pêche lointaine
subit une forte concurrence internationale et la pêche artisanale côtière est menacée par l’épuisement des bancs de
poissons et la concurrence européenne. L’avenir des artisans marins-pêcheurs est devenu de plus en plus aléatoire.
Port-Camargue témoigne de l’ampleur des aménagements :
démoustication, création d’un port, aménagement de
voies de communication pour accéder jusqu’au centre
de la station, d’espaces de loisirs. Port-Camargue est
une marina, c’est-à-dire qu’elle comprend des habitations qui ont un accès direct à la mer (accès d’un côté
en voiture, de l’autre en bateau). Il est difficile de
retrouver le tracé ancien de la côte, une côte basse et
sableuse, où l’on a asséché les marais et conquis des
espaces sur la mer. Le paysage naturel a été complètement
transformé.
> Document 3 : photographie aérienne de Dunkerque
Dunkerque fait partie des ZIP (zones industrialo-portuaires),
ce qui a entraîné une formidable extension du port. Dunkerque
132
◗ Activité 3
est le troisième port de commerce de France, derrière Fossur-Mer et Le Havre. Il peut accueillir de gros bateaux
(pétroliers et minéraliers), grâce à de larges bassins et des
équipements industriels tournés vers la sidérurgie. Les
usines sidérurgiques utilisent sur place le minerai de fer
importé d’Afrique et débarqué dans le port. Puis les produits fabriqués sont expédiés facilement grâce à un réseau
dense de voies de communication. L’industrie du pétrole
y est aussi très présente, une usine électrique et une
centrale nucléaire (Gravelines) fournissent l’énergie
nécessaire.
Dans ce cas aussi, le littoral a donc été profondément
transformé par l’homme.
lecture de texte
> Le sais-tu ?
Pour finir, on évoquera la protection du littoral qu’on développera à la lecture du texte :
– mise en place, en 1975, du Conservatoire du littoral et,
en 1986, de la Loi littoral qui s’efforcent de limiter les
constructions sur les côtes ;
– création du premier parc marin national (Port-Cros en
Méditerranée), de parcs naturels régionaux (parc des Caps
et Marais d’Opale, parc des Marais du Cotentin et du
Bessin, parc de Brière, de Camargue…) et de réserves
naturelles afin de sauvegarder des espaces naturels.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
réduit. On abordera également la transformation du littoral
et la destruction de milieux naturels côtiers et marins qu’il
faudrait protéger : ce sont des espaces fragiles nécessaires
à la vie des hommes.
La synthèse portera sur la diversité des paysages littoraux
et de leurs aménagements. On pourra approcher l’idée de
« bétonnisation » du littoral, d’artificialisation, sans dire les
mots. On insistera sur la densification de l’habitat, des
voies de transport et des aménagements sur un espace
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : poèmes sur la mer.
• Sciences : les écosystèmes côtiers.
• Environnement : conséquences des aménagements sur
les littoraux, espèces à protéger.
• Arts plastiques : les peintres de la mer.
ZOOM SUR…
◗ Le paysage marin et les peintres
sement de l’eau sous un ciel dont les compositions
naturelles animaient des lointains transparents ». Monet,
Sisley, Bazille, Manet, Renoir, Pissarro, Seurat, Berthe
Morisot, Bonnard, Dufy, Signac, Cézanne, Marquet et
Van Gogh rassemblèrent la plus éclatante collection de
peintures maritimes de l’histoire des arts. Impression
soleil levant, dont la scandaleuse nouveauté donna son
nom au mouvement impressionniste en 1874, fut une vue
du Havre peinte par Claude Monet.
Le paysage marin est devenu un grand sujet en peinture
vers le milieu du XIXe siècle. Paul Signac, Paul Gauguin et
tous les impressionnistes furent des familiers des rives de
la Manche et de la Méditerranée. Désertant leurs ateliers,
les peintres abandonnèrent le paysage classique chargé
d’histoire pour une transcription pure et simple de la
nature baignée de lumière. Ils accoururent sur les plages à
partir de 1860. Monet, dont la famille résidait tantôt au
Havre, tantôt à Sainte-Adresse, débarqua du bateau de
Paris à Honfleur en 1864. La même année, Manet découvrit
Boulogne.
Dans les dernières années du siècle, de nouvelles recherches
se poursuivirent dans l’art. Cézanne regagna la Provence
trouvant à l’Estaque un point de vue devenu célèbre sur le
golfe de Marseille. Signac choisit Saint-Tropez et y amena
Matisse. Gauguin rejoignit en 1886 en Bretagne des dizaines
de peintres pour fonder l’École de Pont-Aven.
À Bordeaux, aux Saintes-Maries, mais surtout sur les plages
normandes, de Dieppe à Trouville et Honfleur, à Étretat, à
Rouen, « les peintres reçurent en plein visage le frémis-
133
Les paysages français
32
Les paysages du tourisme en France
PAGES 144-145
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
La France est caractérisée par une diversité de paysages. Les paysages du territoire français rendent
compte d’aménagements et d’usages de l’espace par les sociétés. Ils conservent la trace d’usages
passés. Quelques problèmes et enjeux actuels de l’évolution des paysages seront abordés ici sous
forme d’étude de cas.
➜ Objectifs
•
•
•
•
Développer les capacités d’analyse et d’interprétation que réclame la lecture des paysages.
Passer d’une lecture énumérative à une description organisée.
Appréhender la transformation des paysages sous l’effet du tourisme.
Analyser l’impact de certaines activités touristiques sur la nature.
➜ Notions et concepts
Tourisme – loisirs – civilisation des loisirs – temps libéré – aménagement de l’espace – transformation
du paysage – services – activité économique – dégradation/protection des paysages.
➜ Cahier d’exercices
« Les paysages du tourisme en France » : voir p. 76.
DÉROULEMENT
◗ Activité 2
L’enseignant pourra partir des représentations des enfants,
de leurs expériences (séjours de vacances, classes de
neige, de mer…) ou de dépliants touristiques que l’on analysera avec un esprit critique (« À qui s’adressent-ils ? Que
vante-t-on ? Comment met-on en valeur un paysage ?
Quelles informations peut-on, ou non, y trouver ? »)
analyse de l’impact du tourisme
sur les paysages
Pour analyser l’impact du tourisme sur les paysages et leur
transformation, on pourra utiliser plusieurs documents,
notamment ceux représentant Port-Camargue (doc. 1, p. 142
du manuel) et la station des Arcs (doc. 4, p. 141 du manuel).
> Document 2 : le parc de Disneyland Paris
Ce parc d’attractions a été créé de toutes pièces dans un
espace autrefois agricole (nécessité d’un vaste espace). Le
paysage a subi une artificialisation complète, avec la création de « land », et n’a plus rien à voir avec le paysage d’origine. Ce complexe touristique a une situation remarquable :
proche de Paris et « au cœur de l’Europe ». C’est un espace
de jeux pour les enfants (avec des espaces à thème autour
des personnages de Disney), mais aussi un lieu de détente
et de loisirs pour les parents (hôtels, parcours de golf, lieux
de divertissement nocturnes), qui réunit ainsi deux types de
clientèles et des espaces différents. La clientèle, qui est européenne, peut aisément accéder au parc grâce aux infrastructures qui ont été construites (gare desservie par le TGV, par
Thalys pour la Belgique et Eurostar pour la GrandeBretagne ; proximité de l’aéroport de Roissy / Charles-deGaulle ; gare RER reliant le site à Paris et à l’aéroport).
◗ Activité 1
lecture de carte
> Document 1 : les espaces touristiques français
Cette carte présente les différents types de tourismes en
France (balnéaire, historique, culturel…) et leur localisation. Associer si possible des photographies ou des
dépliants publicitaires à ces différents types de tourismes.
On pourra mettre en relation cette carte avec la carte des
climats (faire localiser sur le doc. 1, p. 128 du manuel, les
climats méditerranéen et montagnard) et la carte des
reliefs (faire localiser sur le doc. 1, p. 126 du manuel, les
côtes atlantique et méditerranéenne, les montagnes et les
volcans).
On peut ensuite proposer aux élèves de construire un
tableau qui recense, d’après la carte, les différentes formes
de tourisme en précisant les lieux où on les trouve :
– tourisme balnéaire (Atlantique, Méditerranée) ;
– sports d’hiver (Alpes…) ;
– tourisme vert (parcs naturels…) ;
– tourisme de loisirs (parcs d’attractions) ;
– tourisme culturel (Paris, châteaux de la Loire, Mont-SaintMichel, Vézelay, Reims, grotte de Lascaux…) ;
– tourisme cultuel (Lourdes).
◗ Activité 3
un problème d’environnement :
la protection des sites
> Document 3 : un bouquetin dans le parc de La Vanoise
Faire décrire la photo aux élèves. Pour empêcher la
dégradation des sites qui s’amorçait, des parcs naturels
134
activités traditionnelles dans un parc. S’il y en a un dans
la région des élèves, on pourra étudier la charte de ce
parc.
nationaux et régionaux ont été créés. Faire ressortir
à partir de la photo qu’ils sont là pour protéger la faune
et la flore. Dire aussi qu’en France, on maintient les
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
presque totalité du territoire) et sur la transformation des
paysages par le tourisme.
La synthèse portera sur l’importance du tourisme en
France, sur la localisation des activités touristiques (sur la
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
artistiques (abbayes cisterciennes, art gothique, art
baroque…).
• Environnement : conséquences des aménagements
touristiques.
• Arts plastiques : confection de dépliants, d’affiches.
• Français : lecture de dépliants, de publicités touristiques.
• Histoire : recherche de l’origine des sites historiques :
les situer sur la frise du temps et les rattacher à des
civilisations (grecque ou romaine) ou à des courants
ZOOM SUR…
◗ Une station touristique :
17 km de quais, 4 824 m d’appontements. Situé dans la
baie d’Aigues-Mortes, propice notamment à la pratique des
sports nautiques, Port-Camargue englobe aujourd’hui
quelque 200 marinas et 2 015 anneaux d’amarrage en port
public.
Port-Camargue
Les côtes marécageuses du Languedoc étaient autrefois
insalubres et désertes. Dans les années 1960, l’État a pris
en charge la démoustication, la construction de l’autoroute languedocienne, et a confié à des architectes la
réalisation de sept stations nouvelles capables de retenir
une partie des touristes venus du Nord de l’Europe et qui
se dirigeaient vers l’Espagne. Les collectivités locales ont
équipé les terrains, aménagé les routes d’accès et les
promoteurs ont construit les hébergements, chaque
station ayant son unité et son style. Aujourd’hui, elles
accueillent plus de 5 millions de touristes.
Possédant deux zones techniques qui réunissent vingt
entreprises spécialisées dans le domaine nautique, PortCamargue offre le premier plateau technique de la région.
Sur le plan économique, il abrite 225 entreprises et une
capitainerie au chiffre d’affaires annuel d’environ 4 millions
d’euros. Cette station vient de faire figure de pionnier en
lançant en juin 1999 l’opération « Ports propres » pour lutter
contre la pollution toxique et s’attaquer à la pollution
domestique issue des bateaux avec une aire de stockage
clôturée de 320 m2 où seront admis les déchets provenant
des plaisanciers et des professionnels du port.
Premier port de plaisance d’Europe, Port-Camargue est
une station créée de toutes pièces. Elle se situe au
débouché de l’autoroute A9, ce qui constitue une situation
privilégiée. Cette station s’enorgueillit de 300 jours d’ensoleillement par an, de 18 km de plages de sable fin mais
aussi de toute une infrastructure comportant 70 ha de
bassins avec une capacité d’accueil de 4 200 bateaux,
Le Salon des « 3 nautiques » attire chaque année 25 000 visiteurs.
Bien qu’elle joue du slogan « Vivre sa vie, vivre une
aventure », la station de Port-Camargue est avant tout
tranquille et familiale.
135
Les paysages français
33
Se déplacer en France
PAGES 146-147
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Ce chapitre permet d’aborder les grands axes de circulation, les grandes voies de communication
et les fleuves français.
➜ Objectifs
• Prendre conscience du rôle des transports dans l’aménagement du territoire.
• Connaître les nouvelles localisations des grands réseaux de transport en France.
• Montrer que la géographie est un savoir opérationnel.
➜ Notions et concepts
Voies de communication – moyens de transport – modes de transport – carrefour – axe – nœuds
de communication – réseau – multimodal – lignes de force.
➜ Cahier d’exercices
« Se déplacer en France » : voir p. 77.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
gramme pour la région Rhône-Alpes. C’est un exemple de
plate-forme multimodale, c’est-à-dire un centre de redistribution d’un moyen de transport vers d’autres sur un
même lieu. Cet aménagement combine l’aéroport, constitué lui-même de deux aérogares, un accès autoroutier et
une gare de TGV. Bien faire remarquer aux élèves la
complémentarité des transports.
analyse des pratiques des élèves
Recenser les transports effectués quotidiennement par les
élèves. Élaborer un tableau à partir de ces données :
Type de Mode de
Distance
transport transport
Temps
But
◗ Activité 3
lecture de carte à plusieurs échelles
Calculer le temps passé, chaque jour, dans les transports.
Faire le même calcul pour les trajets effectués par les parents
des enfants. Élaborer le même tableau pour des transports
plus lointains. Puis, à partir de ces données, classer :
– les moyens de transport utilisés par les élèves ;
– les moyens de transport existant dans la ville ou le village
où habitent les élèves.
Distinguer les transports publics des transports individuels, puis comparer les avantages et les inconvénients de
l’usage des uns et des autres (pollution, coût, souplesse
d’utilisation, temps de parcours…).
> Document 1 : un bouchon en soirée
Tous les jours, les gens se déplacent pour aller de leur
domicile au travail et inversement : c’est ce qu’on appelle
« les mouvements pendulaires ». On s’en rend compte aux
heures de pointe avec les embouteillages générés par le
trafic dense des voitures.
> Document 3 : carte des transports en France
La capitale est le nœud de transports le plus important en
France (opposition Paris/province). Elle concentre trois
types de trafics : local, régional et international. De plus,
elle reste un point de passage obligé : les trois plus grands
axes – l’axe de la Basse-Seine (Paris-Le Havre), l’axe Paris /
région du Nord (Paris-Lille) et l’axe PLM (Paris-LyonMarseille) – convergeant tous sur Paris (extrême centralisation).
Donner la direction de l’axe de communication principal
en France en indiquant les villes qu’il relie : l’axe nord-sud
reliant Lille, Paris, Lyon et Marseille. Puis mettre cette carte
en relation avec celle des grandes agglomérations (doc. 3,
p. 131 du manuel) : ces quatre villes sont les plus importantes du territoire.
Puis rechercher le débouché des grands axes de circulation
sur la Méditerranée (Marseille), la Manche (Le Havre) et la
mer du Nord (Dunkerque). Ce sont les trois plus grands
ports français (citer également Nantes/Saint-Nazaire et
Bordeaux, de moindre importance).
On pourra achever cette activité par l’analyse de la même
carte à l’échelle européenne :
– l’axe PLM se dirige vers l’Italie ;
◗ Activité 2
analyse d’une photographie
> Document 2 : l’aéroport Saint-Exupéry (Lyon-Satolas)
Cet aéroport se remarque par son architecture, œuvre
d’un architecte catalan intitulée L’Oiseau : un beau pro-
136
Faire remarquer aux élèves la direction nord-sud de ces
grands axes européens qui font communiquer, par la
France, l’Europe du Nord et l’Europe du Sud. En revanche,
il y a un déficit dans les liaisons est-ouest.
– l’axe Paris-Lyon-Montpellier se dirige vers l’Espagne, ainsi
que l’axe Paris-Bordeaux qui se dirige vers l’Espagne et le
Portugal ;
– l’axe Paris-Lille se dirige vers la Belgique et la GrandeBretagne.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
Insister auprès des élèves sur l’importance des axes et
des nœuds de communication dans l’organisation du
territoire. Montrer que leur combinaison forme un réseau
très dense.
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Français : récits de voyages.
• Sciences : la vapeur, l’électricité.
• Environnement : dossier de presse sur un problème lié
aux transports (TGV, tunnel, autoroute, canal…).
ZOOM SUR…
◗ Le TGV et l’aménagement
mique ou les effets sur l’urbanisme ont été faibles.
D’autres gares ont été remodelées ou réhabilitées et
des activités tertiaires sont venues s’implanter dans le
quartier de la gare : c’est le cas à Paris et à Lyon,
Saint-Pierre-des-Corps, Bordeaux, pour n’en citer que
quelques-unes.
du territoire
La France a construit un réseau de TGV national. Forte de
sa situation entre l’Europe du Nord et l’Europe méditerranéenne, elle procède aujourd’hui à la mise en place d’un
réseau ferré européen à grande vitesse.
Le débat est toujours ouvert entre partisans et sceptiques.
D’un côté, les partisans d’un réseau de TGV : ils le jugent
capable de vivifier les régions, de permettre leur développement, de favoriser les villes qui sont des gares de TGV et
qui disposeront ainsi d’atouts à l’échelle européenne. De
l’autre, les sceptiques : ils relèvent l’absence d’impact sur
les régions traversées, le peu de retombées sur les villes
qui en bénéficient, soulignent le renforcement des pôles
riches par rapport à la désertification des espaces ruraux et
parlent d’« effet tunnel ».
En revanche, ailleurs, de nouvelles gares ont été créées et
là aussi nous pouvons distinguer plusieurs types d’aménagements. De nouvelles gares centrales ont été créées et
ont amené le développement d’un centre des affaires de
haut niveau comme c’est le cas à Lyon / La Part-Dieu ou à
Lille-Europe. Parfois les nouvelles gares ont été créées à la
campagne et les effets induits sont très faibles : c’est le cas
de la gare du Creusot / Montceau-les-Mines, de HautePicardie ou de Vendôme. Enfin des gares d’interconnexion
ont été créées en périphérie assurant la desserte d’un
grand équipement et constituant des pôles d’échanges
intermodaux : c’est le cas des gares d’aéroports Roissy /
Charles-de-Gaulle, Satolas ou aussi Calais-Fréhun et
Marne-la-Vallée.
Le TGV, à l’échelle locale, a donné lieu à différents
types d’aménagements. Dans la plupart des gares des
villes moyennes qui accueillent le TGV, on a procédé à
une simple amélioration de l’accueil et l’impact écono-
137
Les paysages français
34
Je fais… du tourisme en France
PAGES 148-149
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Cette double page d’activités a pour objectif de permettre la réutilisation des connaissances
et des méthodes acquises par les élèves dans les chapitres qui concernent la France et la diversité
de ses paysages.
➜ Objectifs
•
•
•
•
Appréhender le tourisme en France.
Étudier un itinéraire.
Appréhender la relation espace / temps à propos du patrimoine historique.
Analyser et interpréter des documents géographiques.
➜ Notions et concepts
Patrimoine – site historique – civilisation – monument – milieu – paysage urbain – paysage rural –
paysage montagnard – paysage littoral.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
En hébergeant chaque année plus de 70 millions de
touristes (75 millions en 2003), la France est le premier
pôle touristique du monde pour les entrées et les revenus
tirés de cette activité. Les services touristiques et les
retombées du tourisme sur les emplois constituent, en
valeur ajoutée, la première activité française. La France
accueille surtout des Européens : bien situé en Europe, le
territoire français est traversé de flux nord-sud et est-ouest
de vacanciers européens. À ces étrangers, il faut ajouter les
touristes français : 6 Français sur 10 partent en vacances.
mettre en relation une carte thématique
et une frise chronologique
La France possède un patrimoine historique et naturel
exceptionnel. Parmi les différents espaces touristiques
français, citons :
– l’espace littoral, qui va de la Manche jusqu’au département des Alpes-Maritimes. Il constitue un espace très
attractif, la première destination des vacanciers attirés par
les stations balnéaires, les activités nautiques, le patrimoine de l’arrière-pays (tourisme dense, linéaire, plus ou
moins discontinu) ;
– les espaces montagnards qui attirent ceux qui pratiquent
les sports d’hiver (l’or blanc) et représentent la
deuxième destination des vacanciers (tourisme dense et
ponctuel) ;
– le tourisme culturel qui progresse et correspond souvent
à des circuits (Val de Loire, églises médiévales…), aux
centres urbains qui concentrent un riche patrimoine
artistique et culturel. Ainsi, Paris accueille la moitié des
étrangers effectuant un séjour sur le territoire ;
– les espaces du tourisme vert qui constituent une manne
pour les campagnes (vacances à la ferme, gîtes ruraux).
> Document 1 : les sites historiques
Observer la carte des sites historiques en France. Dans une
encyclopédie, rechercher pour chacun son origine dans le
temps, puis mettre en correspondance le site historique et
sa période de création. Après avoir effectué ces recherches,
les élèves peuvent réaliser une frise historique. On pourra
alors leur demander de faire des propositions pour
résoudre le problème de la Préhistoire (une bande en
accordéon ou un trait en pointillé). Enfin, situer les périodes,
D’abord élitiste, le tourisme a évolué vers les loisirs de
masse. Sa véritable expansion s’est faite en rapport avec le
développement des transports (automobile), la hausse du
niveau de vie, et l’augmentation du temps libre. La pratique
touristique est concentrée dans le temps et dans l’espace
(tourisme montagnard en hiver, saturation des littoraux
en été). Aussi, essaie-t-on de se tourner vers de nouvelles
formes de tourisme.
L’importance des flux liés au tourisme nécessite l’action
des pouvoirs publics et des investisseurs privés. Les grands
plans d’aménagement du territoire depuis les années 1960
ont abouti à la création de complexes touristiques (côte du
Languedoc-Roussillon et Aquitaine). Le « Plan neige » a
permis la promotion des sports d’hiver et la création de
stations intégrées. La création de parcs naturels régionaux
et nationaux a permis la protection de la nature et entraîné
un développement du tourisme. Depuis peu, des parcs de
loisirs se sont multipliés : Futuroscope de Poitiers, Disneyland Paris, parc Astérix, Center Park… Cependant, cette
production d’espaces spécifiques peut entraîner une
destruction des sites et ne pas profiter aux économies
régionales.
138
◗ Activité 3
les dates connues et associer les monuments mentionnés
par le document 1.
lire une carte en réseau
> Document 3 : les voies de communication en France
Ce travail peut aussi se faire à l’occasion de la découverte
du milieu urbain. Il permet alors de passer d’une vision
synchronique (aujourd’hui, nous voyons tous ces monuments en même temps) à une vision diachronique (ils ne
sont pas de la même époque), ce qui donne de l’épaisseur
au temps, fait apparaître les permanences dans la longue
durée et donne une vision du paysage « à l’articulation de
l’espace et du temps » (G. Duby).
Les élèves se repèrent sur la carte, puis l’enseignant leur
pose plusieurs questions, par exemple :
– Comment aller de Marseille au Mont-Saint-Michel ?
Imagine d’autres trajets.
Il serait intéressant ensuite d’associer cette carte avec une
autre carte à une échelle différente (on peut faire cet exercice sur la région où vivent les élèves) afin qu’ils puissent
trouver d’autres moyens de se déplacer et de noter tous les
changements (voie ferrée, route). On peut, par exemple,
leur proposer en complément de ce document une carte
de région ou une carte de département (que l’on peut
trouver sur le calendrier de la Poste).
◗ Activité 2
décrire un site historique
> Document 2 : le Mont-Saint-Michel
Faire faire une recherche aux élèves sur le Mont-SaintMichel : abbaye bénédictine (XIIe-XIIIe siècles) sur un îlot
rocheux, au fond d’une baie immense, à l’embouchure
du Couesnon et reliée à la côte par une digue depuis
1875. C’est un des monuments les plus remarquables
de l’architecture militaire et monastique avec, au sommet,
la Merveille, longue et haute construction gothique.
C’est le monument le plus visité de France. La digue
occasionnant l’ensablement de la baie est en passe
d’être supprimée : le Mont-Saint-Michel redeviendra
prochainement une île.
◗ Activité 4
associer un paysage à un milieu
> Document 5 : quatre photographies
Faire associer chaque photographie à un milieu (montagnard, littoral, urbain, rural), puis remplir le tableau
(p. 149). On remarquera à cette occasion qu’un paysage
peut relever de deux catégories : Antibes est à la fois un
paysage urbain et un paysage littoral. Le paysage dépend
de la nature, mais aussi fortement de l’histoire et de l’aménagement par les hommes.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
et autour de la trame des voies de communication
en France.
Orienter la synthèse autour de deux axes : les types de
tourismes en France (balnéaire, montagnard, vert, culturel)
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Arts plastiques : étude de tableaux, de photos de sites
touristiques.
• Français : lecture de récits, de descriptions.
ZOOM SUR…
◗ L’invention du lieu touristique
consommation esthétique et le musée remplace la vie.
Le lieu promu touristique passe d’une fonction principalement utilitaire à une fonction touristique. Le second est
l’incorporation au lieu touristique de nouveaux territoires,
précédemment ignorés ou très peu utilisés dans la vie
quotidienne : la plage pour les communes du bord de mer
ou le territoire de haute montagne. Il a fallu que des
citadins viennent admirer ces paysages stériles pour leur
conférer une valeur.
L’invention du tourisme est inséparable de la mise en place
d’une nouvelle société issue à la fois du siècle des Lumières
et de la révolution industrielle. L’invention touristique
consiste en une nouvelle lecture d’un territoire donné
aboutissant à un double mouvement.
Le premier est le détournement de l’utilisation traditionnelle du territoire dont la signification change : la maison
ancienne, qui était d’abord un habitat, devient source de
139
Les paysages français
35
Les DOM-TOM
PAGES 150-151
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Les espaces français sont des paysages variés : les paysages du territoire français (métropole, départements
et territoires d’Outre-mer) rendent compte d’aménagements et d’usages de l’espace par les sociétés.
➜ Objectifs
•
•
•
•
Localiser sur un planisphère les départements et les territoires d’Outre-mer.
Appréhender des paysages de la France d’Outre-mer.
Prendre conscience à un premier niveau de la dépendance de ces territoires par rapport à la métropole.
Utiliser des cartes à différentes échelles.
➜ Notions et concepts
Région intertropicale – économie dépendante – échanges inégaux – mouvements migratoires – risques naturels.
➜ Cahier d’exercices
« Les DOM-TOM » : voir pp. 78-79.
DÉROULEMENT
◗ Activité 2
On débutera cette leçon en relevant les représentations
des élèves sur les départements et territoires d’Outre-mer.
On pourra aussi utiliser les dépliants des voyagistes qui
vantent ces territoires que l’on confrontera ensuite à la
réalité.
interpréter des documents
> Document 2 : le conditionnement des bananes
Ces îles tropicales sont les anciennes « îles à sucre » du XVIIIe
siècle. Les Antilles et la Réunion valorisent leur atout climatique par des cultures tropicales : canne à sucre, bananes,
ananas. En Polynésie, on récolte des noix de coco. Ces productions sont concurrencées par celles d’autres pays tropicaux. De plus en plus, on développe l’irrigation destinée aux
cultures maraîchères. Cette agriculture dépend étroitement
de la métropole qui achète les productions des DOM-TOM
à des prix supérieurs à ceux des cours mondiaux.
> Document 3 : un ensemble hôtelier à la Martinique
La douceur du climat, la beauté des plages, l’exotisme, la
flore et la végétation tropicales, les paysages volcaniques
constituent de puissants attraits pour le tourisme : les îles
font rêver. Des hôtels, des villages de vacances ont été édifiés sur les côtes abritées du vent (sous le vent). Pour compléter cette activité, on travaillera sur des dépliants publicitaires et l’image qu’ils donnent de ces territoires, les
risques naturels étant complètement occultés.
◗ Activité 1
se repérer sur le planisphère
> Document 1 : les possessions françaises
d’Outre-mer
Une dizaine de possessions françaises d’Outre-mer constitue
ce qui reste de l’ancien empire colonial français. Ces
territoires représentent une étendue équivalente à celle de
la métropole. En revanche, si l’on ne retient que les territoires habités, le domaine se réduit. Ces territoires assurent
à la France une présence dans tous les océans du globe.
Tous ces territoires n’ont pas le même statut (voir tableau
ci-dessous).
Départements
d’Outre-mer (DOM)
Guadeloupe, Martinique,
Guyane, Réunion
Territoires
d’Outre-mer (TOM)
Polynésie française, NouvelleCalédonie, Wallis-et-Futuna,
les Terres australes et antarctiques françaises (TAAF)
Collectivité territoriale
Saint-Pierre-et-Miquelon
Collectivité
départementale
Mayotte
Domaine privé de l’État
Clipperton, îles Éparses
◗ Activité 3
tirer des informations d’un texte
> Documents 4 et 5 : le piton de la Fournaise
Les îles tropicales, qui sont constituées de volcans et
situées sur la trajectoire des cyclones, peuvent être dévastées par des catastrophes naturelles : destruction de SaintPierre de la Martinique par la nuée ardente de la montagne
Pelée en 1902, menace d’explosion de la Soufrière (volcan
guadeloupéen) en 1976 et en 1977, éruptions du piton de
la Fournaise (Réunion), destruction de Pointe-à-Pitre
(Guadeloupe) par un tremblement de terre en 1843,
cyclone Hugo à la Guadeloupe en 1989…
Amener les élèves à découvrir que tous ces territoires sont
des îles situées dans la zone intertropicale (si l’on excepte
la Guyane et les territoires inhabités comme les îles
Kerguelen et la terre Adélie).
140
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
– leurs trois caractéristiques : zone intertropicale, insularité, volcanisme ;
– leur économie dépendante de la métropole.
On insistera sur :
– l’éloignement des DOM-TOM ;
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Histoire : la traite des Noirs.
• Français : étudier des textes de publicités.
• Arts plastiques : composer un dépliant publicitaire.
ZOOM SUR…
◗ La diversité de l’Outre-mer français
La part des moins de 20 ans est très élevée : la population
a doublé en 20 ans. Cette jeunesse nombreuse dans un
contexte social, économique et culturel proche de celui
des pays du Sud entraîne des taux de chômage élevés. De
là découle un mouvement migratoire important des jeunes
vers la Métropole où résident près d’un demi-million de
ressortissants de la France d’Outre-mer. Inversement, un
peu plus de 120 000 métropolitains résident dans les
DOM-TOM. Aux Antilles, le solde migratoire s’est inversé et
il faut ajouter l’apport de l’immigration officielle ou
clandestine provenant des îles plus pauvres des Caraïbes.
Les terres situées outre-mer sont liées à la métropole par
des statuts différents : les DOM, qui sont en même temps
des régions, appartiennent au territoire douanier de
l’Union européenne, alors que les TOM et les collectivités
territoriales sont plus autonomes. Ces terres apportent à la
France le troisième domaine maritime du monde grâce à
l’application du principe de ZEE (zone maritime économique
exclusive de 200 milles nautiques, soit 370 km à partir des
côtes, dont l’exploitation est réservée aux États riverains
depuis la Convention sur les droits de la mer de 1982).
Taux
Taux
Moins
Population de natalité de mortalité de 20 ans
en ‰
en ‰
en %
Plus
Taux
de 60 ans de chômage
en %
en %
Ville principale
Guadeloupe
438 500
16,8
6,6
32,7*
14,4*
24,70
Pointe-à-Pitre 171 773
Martinique
390 500
14,0
7,5
30,0*
16,8*
22,30
Fort-de-France 134 727
Guyane
178 000
30,0
4,3
44,7*
5,8*
23,20
Cayenne 66 149
Réunion
766 200
19,8
5,4
37,2*
9,8*
32,90
Saint-Denis 158 139
Polynésie
245 516
19,6
4,5
40,2*
7,6*
–
Papeete 26 181
NouvelleCalédonie
201 816
21,0
6,0
39,3*
8,7*
–
Nouméa 76 293*
15 283
22,0
5,0
49,9*
7,5*
–
Mata-Utu 1 137*
6 896
17,0
7,0
31,8*
13,7*
12,80
160 265
45,0
9,0
53,0*
4,0*
29,30
Mamoudzou 45 485
59 900 268
12,7
9,3
25,1*
20,7*
9,60
Paris 9 400 000
Wallis-et-Futuna
Saint-Pierreet-Miquelon
Mayotte
Métropole
Saint-Pierre
Toutes les données sont issues de statistiques allant de 2000 à 2004. Les données comprenant un astérisque (*) sont de 1996.
141
5 618
Les paysages français
36
La présence de la France dans le monde
PAGES 152-153
DU MANUEL
➜ Référence aux Instructions officielles
Parallèlement à l’étude de la présence en France d’entreprises, de boutiques, de restaurants,
de produits, marqueurs de la mondialisation, on envisagera le thème de la France dans le monde
à partir :
– d’une étude de cas (une entreprise implantée dans plusieurs pays, un produit ayant acquis
une dimension mondiale…) ;
– de la participation de la France ou de Français aux événements internationaux et de la répercussion
de ceux-ci en France ;
– de la francophonie.
Points forts : le poids économique, politique, culturel ou sportif de la France et sa participation
aux événements mondiaux ; la situation et le rôle de la francophonie.
➜ Objectifs
• Situer les pays et les régions francophones dans le monde.
• Prendre conscience du rôle international de la France et de certaines de ses entreprises.
• Penser à plusieurs échelles.
➜ Notions et concepts
Francophonie – mondialisation – dimension internationale – communauté culturelle – marché
mondial – rayonnement culturel.
➜ Cahier d’exercices
« La présence de la France dans le monde » : voir p. 80.
DÉROULEMENT
◗ Activité 1
À part la Belgique et la Suisse, qui sont deux pays voisins
qui parlent français en Europe, la carte de la francophonie
se confond largement avec celle de l’expansion coloniale :
les DOM-TOM, le Québec (Amérique), le Vietnam (Asie),
les pays du Maghreb et l’Afrique.
Montrer que la francophonie est une communauté. Faire
une recherche dans la presse sur un des sommets de la
francophonie. Un Conseil permanent de la francophonie
regroupe les représentants des différents pays ayant en
commun l’usage du français et assure le suivi des décisions
prises lors des sommets qui ont lieu tous les deux ans.
mise en relation de documents
> Document 1 : une île de Polynésie française
Faire une analyse de ce paysage (végétation tropicale, mer
bleu d’outre-mer, ciel chargé, paysage tropical…) à mettre
en relation avec la carte des DOM-TOM (doc. 1, p. 150 du
manuel).
Situer ensuite les possessions françaises par rapport aux
océans :
– dans l’océan Atlantique : Martinique, Guadeloupe,
Guyane, Saint-Pierre-et-Miquelon ;
– dans l’océan Indien : Mayotte, Réunion, îles Saint-Paul et
Amsterdam, îles Crozet ;
– dans l’océan Antarctique : îles Kerguelen, terre Adélie ;
– dans l’océan Pacifique : Clipperton, Wallis-et-Futuna, Polynésie française, Nouvelle-Calédonie.
En conclure que la France est présente dans tous les
océans. Elle est la troisième puissance maritime mondiale.
◗ Activité 3
commentaire de photographies
> Document 4 : le métro du Caire
L’insertion de la France dans les marchés mondiaux repose
sur quelques créneaux et notamment sur des secteurs de
haute technologie : l’espace (fusée Ariane), l’industrie
nucléaire civile, le matériel militaire, les moyens de transport (automobile, TGV vendus au Texas et à la Corée du
Sud, Airbus, métro – comme au Caire), les grands travaux
(barrages, central téléphonique comme celui monté par
Alcatel en Arabie Saoudite).
> Document 5 : une publicité pour Danone en Chine
Le secteur agroalimentaire est également un puissant
secteur de l’économie française à l’étranger. La France est
◗ Activité 2
lecture de carte
> Document 2 : carte de la francophonie
Le français est parlé sur tous les continents. Amener
les élèves à faire la distinction entre langue maternelle
et langue officielle. Puis compter le nombre de personnes
parlant français : il y en a plus à l’étranger qu’en France.
142
situation entre l’Europe du Nord et l’Europe du Sud. Son
rayonnement culturel s’étend dans le monde entier.
le premier pays agricole de l’Union européenne, le
deuxième exportateur mondial de denrées agricoles,
derrière les États-Unis.
> Document 3 : une publicité sur la ville de Nice en
japonais
En accueillant plus de 70 millions de touristes étrangers
par an, la France dispute le premier rang mondial à l’Italie
ou à l’Espagne. Elle tire parti de ses propres attraits
(variété des paysages, riche patrimoine historique) et de sa
Les recettes touristiques sont beaucoup plus importantes
que les dépenses des touristes français à l’étranger et
contribuent largement à l’excédent de la balance des paiements. Le tourisme joue un rôle moteur dans le développement de l’économie, depuis les métiers liés à l’hôtellerie
jusqu’à ceux du bâtiment, sans oublier le commerce, les
loisirs et les transports.
ÉLÉMENTS DE SYNTHÈSE
– par une ouverture commerciale (secteur agroalimentaire
et haute technologie, services) ;
– par un rayonnement culturel (la francophonie, la culture
française).
Catégoriser de quelle façon la France est présente dans le
monde :
– par une présence territoriale (les DOM-TOM) ;
PROLONGEMENTS INTERDISCIPLINAIRES
• Éducation civique : les organisations humanitaires
françaises dans le monde.
• Français : des écrits de la francophonie.
• Histoire : les anciennes colonies.
ZOOM SUR…
◗ Le français parlé
seconde. Il s’étend à tous les continents. Dans les Caraïbes,
il s’ajoute aux créoles à base française. La langue française
est présente dans le Pacifique, elle se développe à nouveau
en Asie. Mais le plus grand espace de la francophonie est
l’Afrique. Plus de vingt pays utilisent le français à côté
d’autres langues.
sur les cinq continents
Cette présence mondiale est un héritage de l’histoire. Une
partie de l’Afrique noire, le Maghreb, le Vietnam, le
Québec et Haïti sont des terres francophones du fait de
leur long passé colonial. Le français se situe au onzième
rang des langues les plus parlées, place non négligeable,
étant donné que certaines langues comme le chinois
(premier rang mondial) sont peu parlées en dehors de leur
territoire national. Actuellement, seulement 3 % de la
population mondiale l’utilisent, loin derrière l’anglais
(10 %) et l’espagnol (7 %).
Aux XVIIe et XVIIIe siècles, le français était la langue des
lettrés et des diplomates. C’est d’ailleurs toujours la langue
officielle de l’ONU, privilège qu’il partage avec l’anglais.
Mais ce dernier tient une place croissante et il possède un
quasi-monopole dans le domaine des publications scientifiques. C’est dans le domaine des technologies nouvelles
(informatique, réseau Internet) que le français est le plus
marginalisé : aujourd’hui, 90 % des informations qui
transitent par Internet sont émises en langue anglaise.
C’est dans la défense de l’exception culturelle et dans le
cadre de l’OMC (Organisation mondiale du commerce)
que le maintien du français est devenu une priorité.
La francophonie recouvre une grande diversité de situations : il peut s’agir de communautés dont le français est la
langue maternelle ou la langue officielle, ou d’une langue
d’enseignement, ou d’une langue enseignée mais d’usage
courant dans la vie publique. Hors d’Europe et
d’Amérique, le français est appris et utilisé comme langue
143
Bibliographie de géographie
◗ Ouvrages de géographie
◗ Les paysages européens
– A. S. BAILLY (sous la dir. de), Les Concepts de la géographie
humaine, A. Colin, coll. « Collection U. Géographie »,
2001.
– A. S. BAILLY, R. FERRAS, Éléments d’épistémologie de la
géographie, A. Colin, coll. « Collection U. Géographie »,
2001.
– A. S. BAILLY, R. FERRAS, D. PUMAIN (sous la dir. de),
Encyclopédie de géographie, Économica, 1995.
– R. BRUNET, La Carte : mode d’emploi, Fayard / Reclus, 1987.
– R. BRUNET, R. FERRAS, H. THÉRY, Les Mots de la géographie :
dictionnaire critique, La Documentation française /
Reclus, 1993.
– P. PINCHEMEL (sous la dir. de), Lire les paysages, « La Documentation photographique », n° 6 088, La Documentation
française, 1987.
– J. SCHEIBLING, Qu’est-ce que la géographie ?, Hachette
Éducation, coll. « Carré Géographie », 2003.
– M. GERMANANGUE, Europes : mutations économiques,
Hatier, coll. « Économie », n° 7, 1993.
– C. HEN, J. LÉONARD, L’Union européenne, La Découverte,
coll. « Repères », n° 170, 2003.
– E. MORIN, Penser l’Europe, Gallimard, coll. « Folio actuel »,
n° 20, 1990.
– F. VANISCOTTE, 70 Millions d’élèves : l’Europe de l’éducation, Hatier, 1990.
◗ Les paysages français
– R. CHEIZE, La France : aspects géographiques et économiques, A. Colin, coll. « Prépas Géographie », 2003.
– F. DAMETTE, La France en villes, DATAR / La Documentation française, 1994.
– F. DAMETTE, J. SCHEIBLING, La France : permanences et
mutations, Hachette Éducation, coll. « Carré Géographie »,
n° 2, 1995.
– B. DÉZERT, La France face à l’ouverture européenne :
thèmes transfrontaliers, Masson, coll. « Géographie »,
1993.
– J.-F. DREVET, La France et l’Europe des régions, Syros,
1992.
– P. ESTIENNE, La France, 2 volumes, Masson, 1998.
– M. FABRIÈS-VERFAILLIE, P. STRAGIOTTI, A. JOUVE, La France des
régions, Bréal, 2000.
– M. FABRIÈS-VERFAILLIE, P. STRAGIOTTI, A. JOUVE, La France des
villes : le temps des métropoles ?, Bréal, 2000.
– A. FRÉMONT, France : géographie d’une société,
Flammarion, coll. « Champs », n° 388, 1997.
– A. GAMBLIN (sous la dir. de), La France dans ses régions,
2 volumes, Sedes, 2000.
– Y. L ACOSTE, Géopolitique des régions françaises, Fayard,
1986.
– J.-P. L AUBY, D. MOREAUX, La France contemporaine :
géographie, économie, société, Bordas, coll. « Les Actuels »,
1994.
– D. NOIN, Le Nouvel Espace français, A. Colin, coll.
« Cursus Géographie », 2003.
– D. PUMAIN, T. SAINT-JULIEN, « La France », in Géographie
universelle, Hachette / Reclus, 1990.
◗ Ouvrages de didactique
– M. CLARY, R. FERRAS, G. DUFAU, R. DURAND, Cartes et Modèles
à l’école, Reclus, 1988.
– M. CLARY, R. FERRAS, G. DUFAU, Faire de la géographie à
l’école, Belin, coll. « Démarches et Outils pour la classe »,
1993.
– M. CLARY, M. JOANNON, L. TIRONE, Pour une approche
didactique de la géographie, CRDP de Marseille, 1994.
– P. GIOLITTO, Enseigner la géographie à l’école, Hachette
Éducation, coll. « Didactiques », 1992.
– M. MASSON, Vous avez dit géographies ?, A. Colin, coll.
« Formation des enseignants », 1994.
◗ Regards sur le monde
– R. BRUNET (sous la dir. de), La Géographie universelle,
10 volumes, Belin.
– M.-F. DURAND, J. LÉVY, D. RÉTAILLÉ, Le Monde, espaces et
systèmes, Presses de la Fondation nationale des sciences
politiques / Dalloz, coll. « Amphithéâtre », 1993.
– Y. L ACOSTE, Géographie, Éducation civique, Collège : tout
le programme de la 6e à la 3e, Éditions de la Cité, 1999.
– G. PINCHEMEL, P. PINCHEMEL, La Face de la Terre : éléments de
géographie, A. Colin, coll. « Collection U. Géographie », 1997.
144
Annexes
Fiches à photocopier
Fiches méthodologiques d’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . .
146
Fiches méthodologiques de géographie . . . . . . . . . . . . . .
152
145
Histoir e
J’étudie une œuvre d’art
◗ Je cherche
1. Observe le document,
puis réponds aux questions.
a. Quel est le nom de la statue ?
.........................................
b. Dans quel pays a-t-elle été fabriquée ?
.........................................
c. À quelle période a-t-elle été fabriquée ?
.........................................
.........................................
d. Où est-elle conservée ?
.........................................
.........................................
e. Dans quel matériau est-elle fabriquée ?
.........................................
f. Comment est vêtu le scribe ?
Le scribe accroupi, musée du Louvre,
Égypte, vers 2500-2350 av. J.-C., calcaire peint,
© Photo RMN / Franck Raux.
.........................................
.........................................
◗ J’analyse
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
3. La statue correspond-elle bien au travail du scribe ? Explique pourquoi.
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
146
© HACHETTE LIVRE 2004. La photocopie non autorisée est un délit.
2. Recherche dans une encyclopédie ce que faisait un scribe.
Histoir e
J’étudie la photographie d’un site ancien
◗ Je cherche
1. Observe le document,
puis réponds aux questions.
a. Que montre cette photographie ?
................................
................................
................................
................................
................................
................................
Le forum romain, © G. Dagli Orti.
b. Quel est le nom de la ville représentée ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
c. Dans quel pays se trouve-t-elle ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
d. À quelle période les monuments ont-ils été construits ? Entoure la bonne réponse :
Préhistoire
Antiquité
Moyen Âge
e. Quels monuments reconnais-tu sur la photographie ?
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
2. Quels sont les principaux monuments d’une ville romaine ? À quoi servent-ils ?
Aide-toi de ton livre page 54 pour répondre.
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
147
© HACHETTE LIVRE 2004. La photocopie non autorisée est un délit.
◗ J’explique
Histoir e
J’étudie un document d’époque
◗ Je cherche
1. Lis le texte, puis réponds aux questions.
Vercingétorix prend le pouvoir
Vercingétorix, arverne, convoqua ses clients et n’eut pas de peine à les enflammer. […] Son oncle et les
autres chefs […] l’empêchèrent d’agir. On le chassa de la ville de Gergovie. Pourtant [il rassembla une
troupe], ses partisans le proclamèrent roi. Il envoie des ambassadeurs à tous les peuples. […] À l’unanimité, on lui confère le commandement suprême.
Jules César, La Guerre des Gaules, livre VII, 51 av. J.-C., traduction de L. A. Constans,
© Les Belles Lettres, Paris, 2002, pages 255-256.
a. Quel titre avons-nous donné à ce document ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
b. Qui a écrit La Guerre des Gaules ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
c. Qui est-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..................................................................................................
d. À quelle date écrit-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
e. Quel est le nom de l’éditeur qui a publié ce livre ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
f. Quelle est la date de publication de ce livre ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
g. À quelles pages se trouve le texte ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
h. Quelle est la signification de ce signe : […] ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..................................................................................................
◗ J’explique
2. De quel personnage est-il question dans le texte ?
..................................................................................................
3. Que cherche-t-il à faire ?
..................................................................................................
..................................................................................................
4. Comment y réussit-il ?
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
148
© HACHETTE LIVRE 2004. La photocopie non autorisée est un délit.
..................................................................................................
Histoir e
J’étudie un texte d’historien d’aujourd’hui
◗ J’explique
1. Lis le texte, puis réponds aux questions.
Revisiter nos ancêtres
Il a fallu beaucoup de recherches pour décrire le rôle [des druides], cerner leur pouvoir, montrer leur
influence, décrire les cérémonies, la célèbre cueillette du gui notamment, qu’ils présidaient et organisaient. Pendant longtemps, on a cru que les Gaulois ne possédaient pas de lieux de culte. L’on sait désormais qu’ils en [avaient] : en général un enclos avec en son centre un autel pour les sacrifices.
Philippe Boitel, « La mémoire religieuse de l’humanité », dans Notre Histoire, n° 162, janvier 1999, page 2.
a. Écris la définition des mots suivants. Aide-toi de ton livre ou d’un dictionnaire.
– druide : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..................................................................................................
– enclos : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..................................................................................................
– autel : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..................................................................................................
b. Recherche dans ton livre et dans un dictionnaire le sens de l’expression « lieux de culte ».
..................................................................................................
..................................................................................................
◗ Je cherche
2. Qu’est-ce que les historiens ont cru pendant longtemps ?
..................................................................................................
3. Qu’ont-ils découvert ensuite ?
..................................................................................................
..................................................................................................
4. Quelle est la différence entre un document d’époque comme La Guerre des Gaules de
Jules César et un travail d’historien comme le texte de Philippe Boitel ?
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
149
© HACHETTE LIVRE 2004. La photocopie non autorisée est un délit.
..................................................................................................
Histoir e
J’étudie une carte historique
◗ Je cherche
1. Prends ton livre page 68. Observe la carte des invasions barbares dans l’Empire romain
à la fin du IVe siècle, puis réponds aux questions.
a. Quel est le titre de la carte ?
..................................................................................................
b. Quelle est la légende ?
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
c. Quelle est l’échelle de la carte ?
..................................................................................................
d. Quel est le nom de la capitale de l’Empire romain d’Orient ?
..................................................................................................
e. Quel est le nom de la capitale de l’Empire romain d’Occident ?
..................................................................................................
f. Cite le nom de quelques peuples qui ont envahi l’Empire romain d’Occident.
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
2. Lis ton livre pages 68 et 69, puis réponds aux questions.
a. Explique le rôle des Huns dans les invasions.
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
b. Quelle partie de l’Empire subsiste après la chute de Rome en 476 ?
..................................................................................................
..................................................................................................
150
© HACHETTE LIVRE 2004. La photocopie non autorisée est un délit.
◗ J’explique
Histoir e
J’étudie une frise chronologique
◗ Je cherche
1. Observe la frise chronologique, puis réponds aux questions.
a. Pourquoi la flèche sous la frise est-elle hachurée à gauche ?
..................................................................................................
..................................................................................................
b. Comment lit-on une frise : de gauche à droite ou de droite à gauche ?
..................................................................................................
◗ Je nomme
2. Quels faits importants sont indiqués sur la frise en :
– 3 500 000 av. J.-C. ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– 1 800 000 av. J.-C. ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– 130 000 av. J.-C. ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
◗ Je complète la frise
a. À quels siècles correspondent : – la lettre A ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – la lettre B ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
b. À quel siècle la Narbonnaise est-elle devenue une province romaine ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
c. À quel siècle a vécu Vercingétorix ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
d. À quel siècle a été construite la porte de Trèves ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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3. Observe la frise, puis réponds aux questions.
Géographie
J’observe un paysage urbain
◗ J’observe
1. Prends ton livre page 124. Observe la photographie de la ville de Nice (Doc. 1),
puis réponds aux questions.
a. Que représente la photographie ?
..................................................................................................
b. Situe ce paysage sur la carte de France. Aide-toi des cartes page 126 et page 131 de ton livre.
c. Que vois-tu :
– au premier plan ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– au second plan ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– à l’arrière-plan ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
◗ Je classe
2. Classe les éléments du paysage dans le tableau ci-dessous.
Éléments naturels
Éléments artificiels
...............................................
...............................................
...............................................
...............................................
...............................................
...............................................
◗ Je fais un croquis
port
habitat urbain
collines
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3. Dessine le paysage de Nice, puis complète la légende.
Géographie
J’observe un paysage rural
◗ J’observe
1. Prends ton livre page 124. Observe la photographie du bocage normand (doc. 3),
puis réponds aux questions.
a. Que représente la photographie ?
..................................................................................................
b. Où se situe ce paysage sur la carte de France ? Aide-toi de la carte page 126 de ton livre.
..................................................................................................
c. Décris ce paysage.
..................................................................................................
..................................................................................................
..................................................................................................
◗ Je classe
2. Classe les éléments du paysage dans le tableau ci-dessous en les rattachant par une flèche
à une catégorie.
Éléments du paysage
– ........................................................................
Catégories
• végétation
– ........................................................................
– ........................................................................
• activités
– ........................................................................
• habitat
– ........................................................................
◗ Je recherche des informations
3. Recherche sur la carte page 126 de quel type de reliefs fait partie le bocage normand.
..................................................................................................
4. Recherche sur la carte page 128 à quel type de climats appartient le bocage normand.
..................................................................................................
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– ........................................................................
Géographie
Je lis un plan de ville
◗ Je repère
1. Aide-toi d’un atlas pour situer la ville de Nîmes, puis réponds aux questions.
a. Quelle est la limite de la ville au sud ?
..................................................................................................
b. Quelle est la limite de la ville au nord ?
..................................................................................................
c. Sur combien de kilomètres s’étire la ville d’est en ouest ?
d. Où se situent les grands ensembles : à l’est ou à l’ouest de la ville ?
..................................................................................................
e. Où se situe la zone d’activités ?
..................................................................................................
f. Entoure sur la carte les échangeurs d’autoroutes.
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..................................................................................................
◗ J’analyse
2. Observe le plan du centre de Nîmes, puis réponds aux questions.
a. Quelle est la forme du centre ancien ?
..................................................................................................
b. Par quoi le centre ancien est-il limité ?
..................................................................................................
c. Quelle est la longueur du boulevard Gambetta ? Aide-toi de l’échelle indiquée sur la carte.
..................................................................................................
d. Pourquoi peut-on dire que Nîmes est une ville ancienne ?
..................................................................................................
e. Lis ton livre pages 54 et 55. De quelle époque date sa fondation ?
..................................................................................................
f. Relie chaque bâtiment du centre-ville à la fonction qui lui correspond.
musée contemporain •
• culture
galerie de peinture •
• loisirs
hôtel de ville •
• administration
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Géographie
Je lis un texte publicitaire
◗ Je cherche
1. Lis le texte, puis réponds aux questions.
La presqu’île de Rhuys (Bretagne sud)
Bateaux de pêche et de plaisance, oiseaux de mer et migrateurs, souvent couleur soleil et quelquefois
tempêtes somptueuses, ajoncs et hortensias composent ici un paysage toujours à redécouvrir, à vélo ou
à pied, au printemps ou en plein été.
Vous rencontrerez des habitants toujours prêts à vous accueillir et à vous offrir les clés du pays. Vous
rencontrerez distractions, visites et toutes sortes de services. Vos enfants ne seront pas oubliés !
La Bretagne, votre seconde famille, brochure du Comité régional de tourisme de Bretagne.
a. Quel est le titre du document ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
b. Qui l’a écrit ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
c. À qui s’adresse-t-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
◗ J’analyse
2. Écris les deux mots qui indiquent la fonction de ce lieu :
..................................................................................................
3. Relève dans le texte les mots qui décrivent la végétation, puis écris-les.
..................................................................................................
4. Quels animaux peut-on rencontrer dans ce paysage ?
..................................................................................................
5. À quel type de temps doit-on s’attendre parfois ?
6. À quoi vois-tu que ce texte est une publicité ? Relève les mots qui le montrent.
..................................................................................................
◗ Je commente
7. Quels types de touristes sont attendus sur cette presqu’île ?
..................................................................................................
8. À quelles saisons sont-ils attendus ?
9. Que leur propose-t-on ?
.......................................................
.....................................................................
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Géographie
J’observe une photographie aérienne
◗ Je repère
1. Prends ton livre page 115. Observe la photographie aérienne de Milton Keynes (doc. 3),
puis réponds à la question.
Quelle est la forme du plan de cette ville nouvelle ?
..................................................................................................
◗ Je classe
2. Classe les différents éléments du paysage urbain dans le tableau ci-dessous.
Catégories
Éléments du paysage
végétation
..........................................................................
habitat
..........................................................................
circulation
..........................................................................
◗ Je fais un croquis
3. À partir de la photographie aérienne de Milton Keynes, dessine un plan en respectant
les formes rectangulaires des îlots d’habitations et les rues qui se coupent à angle droit.
Puis complète la légende.
bâtiments publics
immeubles collectifs
espaces verts
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voies de circulation
pour les automobiles
Géographie
J’observe une image par satellite
◗ Je repère
1. Prends ton livre page 110. Observe l’image de l’Europe par satellite (doc. 1),
puis réponds aux questions.
a. Repère les grands ensembles de relief et nomme-les. Aide-toi de la carte des formes du relief
a. en Europe (doc. 1) page 118 de ton livre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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b. Indique ce qui te permet de bien les voir : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..................................................................................................
◗ Je fais
un croquis
◗ Je compare
3. Compare l’image prise par satellite page 110 de ton livre et la carte des formes de relief
page 118, puis réponds aux questions.
a. Quelle est pour toi la carte qui fait le mieux apparaître le relief ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
b. Explique ton choix. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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2. Dessine les grands
ensembles de relief
de l’Europe sur la carte
ci-contre.
Indique également
le Bassin aquitain,
le Bassin parisien,
le bassin de Londres
et la plaine germanopolonaise.