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Les prérequis du langage
Chapitre 2
Les prérequis du langage
Marie-Thérèse Le Normand
INSERM & Laboratoire de Psychopathologie et Processus de Santé,
Université Paris Descartes
[email protected]
1. Introduction
Les théories qui examinent les prérequis du langage considèrent que sa construction
est le produit de processus naturels actifs mais complexes nécessitant l’implication dynamique des capacités initiales de l’enfant et des stimulations de son environnement familial,
social et culturel. Même si la problématique sur la nature de ces prérequis fait toujours
l’objet de vifs débats dans la littérature, les diverses approches ont toutes en commun
qu’elles soulignent les rôles centraux des déterminants neurobiologiques et environnementaux. Les fondements de l’acquisition du langage sont situés dans le cerveau, dans le
corps et dans la société (pour une revue de la littérature, voir D’Souza, D’Souza & KarmiloffSmith, 2017). Dans ce chapitre, nous allons aborder les prérequis formels du langage qui
reposent sur des mécanismes statistiques d’apprentissage permettant au nourrisson
d’extraire les mots d’un flux continu de parole afin d’en comprendre le sens, apprentissage
spécifique hautement spécialisé (Gomez & Gerken, 1999 ; Johnson & Tyler, 2010 ; Friederici & Wessels, 1993 ; Mattys & Jusczyk, 2001 ; Johnson & Jusczyk, 2001). Puis, nous
examinerons les prérequis de la cognition sociale qui reposent sur des mécanismes plus
généraux : les routines, les synchronies interactives et l’attention conjointe permettant au
nourrisson d’ajuster ses regards, ses vocalisations, ses gestes puis ses productions linguistiques. C’est par la reprise et l’interprétation d’échanges conversationnels et d’événements
multimodaux que l’enfant pourra construire son langage. Dans ce chapitre, nous nous
interrogerons sur ces prérequis formels et sociocognitifs et leurs interactions en vue de
leurs implications cliniques pour l’évaluation et l’intervention précoce.
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2. Les prérequis formels
Bien que présentant encore de nombreux points de divergences, les théories qui
relèvent de la recherche des prérequis formels du langage considèrent que les enfants
s’approprient leur langue maternelle de manière implicite, c’est-à-dire intuitivement
en traitant très précocement les indices acoustiques des séquences de parole entendues de leur entourage. Ces théories partent du principe que les capacités de segmentation du bébé sont les conditions nécessaires pour l’amorçage et la mise en place de
tous les composants du langage (phonologie, lexique, syntaxe) soutenant ainsi l’hypothèse d’un mécanisme spécifique du langage.
Avant de naître, le fœtus apprendrait déjà à reconnaître la mélodie et les rythmes
de sa langue maternelle. Pendant les trois derniers mois de sa vie intra-utérine, il
parviendrait à discriminer ce qui appartient à sa langue maternelle et ce qui relève
d’autres sources d’informations sonores (DeCasper & Fifer 1980 ; Kisilevsky et al.
2009). Pour le nouveau-né, le rythme de sa langue maternelle serait le précurseur de
sa langue (Mehler et al, 1988 ; Moon, Cooper, & Fifer, 1993). Dans l’étude de Ramus
et al. (2000), des bébés francophones âgés d’une semaine environ arrivent à discriminer le japonais du néerlandais par le rythme. Ils préfèreraient écouter les mots qui
correspondent au signal de parole de leur langue. Cette saillance perceptive permet
au bébé de faire la différence entre plusieurs langues et préférer sa langue maternelle
appartenant soit à un rythme iambique qui marque les syllabes comme le français
ou l’italien ; soit à un rythme trochaïque qui marque la manière dont l’accent est
porté sur les différentes parties du mot comme l’anglais, l’allemand ou le néerlandais. De multiples indices prosodiques, propres à chaque langue, permettent la
segmentation de la parole continue en mots : la pause, les groupes rythmiques de
durée, les modulations de la hauteur vocale (fréquence) et les variations
d’intensité.
La puissance et la complexité du mécanisme d’apprentissage statistique ont
fasciné les chercheurs. Lors de la phase de présentation d’un langage artificiel, à
partir de la procédure du regard préférentiel, Saffran, Aslin & Newport (1996) ont
par exemple montré que les bébés de 8 mois préfèrent écouter des séquences de
syllabes appartenant à un même mot de ce langage plus fréquemment que des
séquences de syllabes appartenant à des mots différents (par exemple : padoti de
cette séquence padotibidakutupiropadotigolabu). Les bébés ont cette capacité
d’identifier les probabilités de frontières des mots selon les indices phonotactiques
de la langue, indices qui gouvernent la succession de sons admis par la langue. Par
exemple, une terminaison en /sd/ ou un mot commençant par /vlt/ ne sont pas
possibles en français (de Boysson-Bardies, 1996). Ces indices conduisent ainsi les
bébés à extraire rapidement les mots des informations statistiques syllabiques pour
inférer les frontières de mots. Les bébés sont donc prêts à accéder au lexique et aux
catégories syntaxiques.
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3. Représentations phonologiques,
lexicales et syntaxiques des mots
Étant donné que chaque langue rassemble ses catégories syntaxiques dans des
enveloppes prosodiques reposant sur des indices acoustiques de la parole tels que
l’accentuation, l’intonation, le rythme, le domaine de recherche concernant le rôle
des représentations phonologiques des mots et des catégories syntaxiques a beaucoup
captivé les chercheurs. À partir d’une discrimination extrêmement précoce du
rythme, la prosodie fournit à l’enfant non seulement les principes de base de segmentation de la parole mais aussi l’initialisation des stratégies des représentations phonologiques, lexicales et syntaxiques.
Cette question des représentations phonologiques des mots fait toujours l’objet de
débats. L’étude de Zesiger & Jöhr (2011) met en évidence deux différences dans
la manière dont les enfants de 14 mois traitent les représentations phonologiques des
mots en français.
La première différence est liée au type de phonèmes : des modifications portant
sur des consonnes affectent la reconnaissance des mots alors que des modifications
similaires sur des voyelles ne semblent pas avoir les mêmes conséquences. Ce résultat
suggère que les consonnes constituent des éléments plus importants que les voyelles
dans la reconnaissance des mots. Les consonnes et les voyelles jouent donc un rôle
différent dans le traitement des représentations phonologiques des jeunes enfants
francophones. Ceci va dans le sens de l’hypothèse avancée par Nespor, Peña & Mehler
(2003) selon laquelle les consonnes joueraient un rôle plus important que les voyelles
au niveau lexical.
La seconde différence est liée à l’effet de position de la déformation au sein de mots
bisyllabiques pour les consonnes : les bébés sont sensibles à des modifications affectant la consonne médiane, (ex : voiture vs voinure) alors qu’ils ne montrent pas de
sensibilité identique à la déformation de la consonne initiale (ex : poussette vs moussette). Les déformations portant sur la consonne initiale de mots familiers ne
semblent pas être détectées par les bébés francophones. Ceci est en désaccord avec les
données rapportées par Havy & Nazzi (2009), Nazzi (2006), Nazzi & New (2007) et
Nazzi & Bertoncini (2009). Le lexique de l’enfant contiendrait donc à un même
moment de son développement des représentations phonologiques plus ou moins
spécifiées selon leur degré de familiarité, lui-même dépendant du nombre d’expositions de l’enfant avec chacun des mots de son vocabulaire.
Les enfants acquièrent la syntaxe de leur langue maternelle en centrant leur attention sur deux sources d’informations : au cours de la première année, la prosodie des
phrases et à partir de 2 ans, les mots grammaticaux (Christophe, Millotte, Bernal,
& Lidz, 2008 ; de Carvalho, Dautriche & Christophe, 2016).
Au cours de la première année, les enfants peuvent identifier des formes sonores
en les liant à des contextes et sont capables de segmenter les catégories syntaxiques
(mots lexicaux et mots grammaticaux). Ceci suppose que les enfants doivent, au
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préalable, avoir identifié une liste des mots grammaticaux et de morphèmes de leur
langue mais ils doivent aussi avoir appris la mise en correspondance existant par
exemple entre un article et un nom (Hallé, Durand & de Boysson-Bardies, 2008),
ou entre un pronom et un verbe (Bernal, Lidz, Millotte & Christophe, 2008). Les
enfants de deux ans sont capables d’utiliser la présence d’un mot grammatical pour
inférer la catégorie syntaxique du mot suivant et réaliser ainsi des analyses syntaxiques (Massicotte-Laforge & Shi, 2015). La prosodie contribuerait donc à amorcer le marquage syntaxico-sémantique et celui de la modalité des énoncés. Ayant
une connaissance suffisante des régularités distributionnelles de leur langue, les
enfants peuvent utiliser la présence et la nature des mots grammaticaux et des
morphèmes, et inférer par exemple qu’une unité commençant par un article est un
groupe nominal.
4. Le Langage Adressé à l’Enfant (LAE)
Si les bébés sont capables de distinguer les langues qu’ils entendent habituellement d’autres langues sur la base de leur régularité statistique, ils sont particulièrement affectés par la mélodie et le rythme que véhiculent leurs premiers interlocuteurs
familiers. Cette prosodie se caractérise par beaucoup de répétitions, de questions,
d’exclamations, autant de moyens d’attirer l’attention de l’enfant. Il existerait une
évolution caractéristique de la prosodie maternelle en lien avec le développement
du langage de l’enfant. Les études conduites par Fernald & Kuhl (1987), Fernald
(1993), Masakata (1992), signalent l’utilisation, par les mères, de certaines formes
d’intonation spécifiques dans les routines de soins avec le bébé, notamment calmer,
consoler, solliciter l’attention. Quand les mères calment le bébé, elles utilisent des
contours descendants. Par contre, si l’objectif est de stimuler l’attention et de solliciter une réponse, des contours ascendants sont utilisés. S’interrogeant sur la
relation entre les formes prosodiques du langage maternel et les capacités conversationnelles, Fernald (1993) constate tout d’abord une certaine association entre
des normes stéréotypées d’intonation et des intentions communicatives particulières dans des cultures différentes. Pour l’auteur, la similitude entre les cultures
d’un point de vue prosodique lors de la production de la parole maternelle renvoie
à une certaine universalité de ce type de parole. Les contextes spécifiques de vocalisation maternelle ainsi compris sont, essentiellement, des expressions d’affectivité
vocale semblables dans leur forme dans différentes cultures, voire des expressions
faciales universelles. Un point intéressant de la théorie exposée par Fernald est que
les différences culturelles exerceraient un « calibrage » dans la prédisposition innée
de l’enfant à percevoir certaines saillances prosodiques dans la parole qui lui est
adressée.
À partir d’une série d’expériences menées avec des bébés américains âgés de cinq
mois et exposés à la parole maternelle dans d’autres langues (allemand, italien et
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japonais), Fernald et al. (1989) ont observé que, face à des langues non familières,
comme l’allemand et l’italien, les enfants ont présenté des réponses semblables à
celles que provoque leur langue maternelle. En revanche, quand les bébés ont été
exposés au japonais, ils ont réagi de manière affectivement indifférenciée aux productions d’approbation et d’interdiction. La justification de ce comportement
réside dans le fait que les modulations produites par les mères japonaises, principalement en ce qui concerne la variation de la hauteur, sont moindres que dans la
parole maternelle de mères américaines, allemandes ou italiennes. Ainsi, les vocalisations japonaises seraient plus difficiles à distinguer par les bébés américains,
habitués à des variations plus importantes de hauteur dans leur langue maternelle.
Âgés de cinq mois, ils avaient été exposés pendant une période assez longue à la
langue maternelle. Ces données montrent que les bébés américains identifient des
vocalisations maternelles dans certaines langues mais pas dans toutes. Cela suggère
que des différences culturelles de nature et d’extension de l’expressivité émotionnelle peuvent, assez tôt, exercer une influence sur la réponse des enfants aux
signaux vocaux. Un processus de « calibrage » culturel peut être responsable de ces
différences entre les langues. Dans toutes les cultures, les bébés sont d’abord sensibles aux mêmes indices vocaux. Cependant, des différences culturelles dans les
règles qui gouvernent les expressions émotionnelles peuvent déterminer le type
d’intensité émotionnelle auquel le bébé est exposé, ainsi que le type d’attente qu’il
peut former à ce sujet lorsqu’il est en interaction avec des adultes. Ces explications
de Fernald soulignent l’impact de l’environnement sur l’enfant : la prédisposition
innée existe, mais ce qui va conduire l’échange c’est l’environnement linguistique
auquel l’enfant est exposé – ici la prosodie conventionnelle propre à sa langue
maternelle. Il y aurait donc une prédisposition innée à l’acquisition de la prosodie,
dont le stimulus déclencheur reposerait sur des contenus prosodico-affectifs spécifiques, considérés comme universaux. Mais les modulations de la parole maternelle
adressée à l’enfant ne sont pas les mêmes dans toutes les cultures et dans toutes les
langues.
Si la prosodie s’avère d’une telle importance, il faut accorder cependant une
certaine attention aux expériences culturelles dans lesquelles les enfants
apprennent leurs langues. Le langage adressé à l’enfant (LAE) peut être fortement
découragé ou est quasi absent, Schieffelin (1985). Les mères Quiche Maya parlent
peu à leurs bébés rapportent Ratner & Pye, (1984). Des différences culturelles
peuvent varier considérablement d’une société à l’autre (Ochs, 1982, Rogoff,
2003). Dans des cultures non occidentales, aussi bien en Océanie qu’en Afrique,
le bébé passe, par exemple, plus de temps avec des multi locuteurs, qu’un seul
interlocuteur avec un adulte. En dépit de ces différences, dans lesquelles les
enfants évoluent, tous construisent le langage parlé dans leur environnement. La
manière dont les enfants apprennent leur langage dépend à la fois de l’interaction
et de la cognition sociale.
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4.1. Routines et synchronie interactionnelles
Dès la naissance, les bébés comprennent très vite que leurs intentions de communication non verbales (regards, sourires, mimiques, battement des mains), leurs
actions et leurs vocalisations ont un effet sur l’environnement et leur entourage. Ils
s’efforcent aussi de plus en plus à imiter la sonorité, l’intonation et la mélodie de la
ou des langues de leur entourage. Les études sur les routines interactives du bébé avec
ses interlocuteurs familiers ont permis d’établir comment les prérequis sociauxcognitifs du langage sont tout d’abord liés aux actions et aux interactions : l’action
permet la segmentation des actes, la différenciation des actants, la socialisation de
l’attention portée à l’objet et à ses caractères différentiels, l’interprétation affective des
mimiques, des gestes et de l’intonation et, au travers du caractère gratifiant des
échanges, la valorisation de la communication pour elle-même. Le fait de pouvoir
échanger des regards avec la mère constitue une première étape fondamentale pour
le développement des comportements visuels qui indiquent de l’intérêt partagé. Les
routines interactives mère-bébé ne se déroulent pas de façon aléatoire ; elles manifestent une certaine « systématicité » permettant à l’enfant de faire l’apprentissage des
structures d’action, lesquelles constituent une véritable syntaxe interactionnelle d’où
émergent le lexique et la grammaire.
Le nouveau-né s’engage déjà dans une synchronie interactionnelle, qui consiste
en une adaptation rythmique spontanée de deux personnes. On observe ainsi le
nouveau-né bouger selon des rythmes précis parfaitement coordonnés avec la voix
humaine. Une certaine rythmicité de la voix accompagne les ajustements mère-bébé
avec les regards (Tomasello & Farrar, 1986 ; Tomasello & Kruger, 1992).
Dès l’âge de quatre semaines, la qualité de comportement et d’attention visuelle
du nourrisson change radicalement selon qu’il est en relation avec sa mère ou un objet
inanimé. Ses périodes d’attention et de détournement du regard sont plus courtes et
plus régulières, la transition entre phénomènes d’approche et de retrait moins brutale,
ses mouvements sont plus calmes et cycliques en présence d’un parent comme s’il
détectait les différences d’attentes à son égard concernant ses interactions avec une
personne ou un objet inerte.
Le sourire social, premier signe d’une expérience partagée, d’un dialogue, émerge
vers l’âge de 6 semaines. Les capacités du bébé évoluent donc progressivement du
sourire réflexe (déclenché intérieurement) au sourire social (suscité par une stimulation extérieure) puis au sourire instrumental (produit pour provoquer une réponse
sociale chez autrui). À la même période apparaissent les premiers contacts directs œil
à œil.
À 3-4 mois, le bébé possède un bon répertoire d’expressions sociales et une bonne
maturité visuelle, lui permettant d’initier, contrôler et interrompre les situations
d’échange.
Ces prérequis s’incarnent dans ce que Bruner (1975) a appelé un « format »
d’interaction, ce cadre qui permet de construire et d’interpréter l’intention de communication. Ce sont les échanges quotidiens qui fournissent un cadre pour
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l’interprétation concrète de l’intention de communication entre un adulte et un
enfant. Le format d’interaction est un jeu qui peut se ritualiser et organiser
l’échange : c’est ce qu’on appelle un dialogue d’action. C’est un scénario prélinguistique, qui, sous forme de jeu ritualisé, met en place le prototype de la communication, notamment par son caractère répétitif. Par exemple, la prise des tours
de parole dans les jeux comme le cache-cache préfigure la prise de parole dans une
conversation. Dans ces jeux, fondés sur des conventions de communication, on
peut trouver les jeux du « coucou : le voilà », les jeux du « bonjour au revoir ». En
introduisant la notion de « format » Bruner a cherché à caractériser les échanges
verbaux et non verbaux. Le « format » est une situation à séquences de type
intention-réalisation-feedback, au sein de laquelle interviennent deux types de
communications (verbale et non verbale). Le principe est le suivant : l’enfant
observe ; en observant, il imite et en imitant, il apprend à parler en synchronie et à
tour de rôle.
4.2. L’attention conjointe, prérequis de l’activité
symbolique et de la cognition sociale
L’attention conjointe est la capacité de l’enfant à partager un événement avec
autrui, à attirer et à maintenir son attention vers un objet ou une personne dans
le but d’obtenir une observation commune et conjointe. La complexité développementale de l’attention conjointe se fonde sur des mécanismes de compréhension, de la part de l’enfant, de son propre rôle dans des comportements de
coordination visuelle avec autrui. Cette communication s’accompagne de contacts
oculaires vers le visage de la personne afin de vérifier qu’elle regarde bien l’objet
qui est devenu le centre de l’attention conjointe considérée comme un marqueur
explicite des intentions de communication (Aubineau, Le Driant & Vandromme,
2014 ; Matthews, 2014).
Dès la naissance, les bébés montrent un traitement préférentiel pour les visages
d’après Brooks & Meltzoff (2002, 2005) ce qui constitue un prérequis indispensable
pour le développement de l’attention conjointe (Gliga & Csibra, 2007).
L’attention conjointe se construit après le suivi de regard. À 2 mois l’enfant
montre un engagement avec les personnes. À 3 mois un engagement vers les objets
et le début d’une attention conjointe passive, en réponse aux sollicitations de l’adulte,
qui s’installe plus fortement à 4 mois. De 4 à 9 mois l’attention conjointe évolue avec
d’autres modalités de communication comme les gestes (Iverson & Goldin-Meadow
2005 ; Mundy & Newell, 2007). L’apparition du pointage gestuel entre 9 et 12 mois
signe l’entrée de l’enfant dans la communication intentionnelle et référentielle (Bates,
Benigni, Bretherton, Camaioni & Volterra, 1979 ; Camaioni, 1993). Indexant la capacité de l’enfant à établir des relations entre le monde et les symboles, elle constitue
une étape clé du développement humain (Tomasello, Carpenter, & Liszkowski, 2007)
en même temps que de l’acquisition du langage puisqu’une relation a très vite été
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établie entre la production du geste de désignation à un âge donné et les acquisitions
lexicales ultérieures (Butterworth, 2003 ; Carpenter, Nagell, & Tomasello, 1998 ;
Thal & Tobias, 1994).
Le pointage gestuel peut être dirigé vers un objet pour la demande (gestes impératifs), ou destiné à attirer l’attention du partenaire adulte vers un objet référent pour
lui indiquer son existence et lui faire partager son intérêt (gestes déclaratifs) (Bates,
Benighi, Bretherton, Camaioni, & Volterra, 1979). Les gestes déictiques seraient
bénéfiques pour l’émergence et le développement du langage. Non seulement ils
précèdent l’apparition des premiers mots, mais ils la prédisent (Goldin-Meadow,
2010). Le pointage gestuel mais aussi des gestes d’acquiescement et de refus réalisés
en hochant la tête par exemple seront produits avant que l’enfant ne dispose des mots
correspondants, et font partie des gestes qui permettent à l’enfant de communiquer
avant l’émergence du lexique (Guidetti, 2011 ; Kern, 2003 ).
Les enfants privilégient très majoritairement les gestes déictiques pour attirer
l’attention de l’adulte sur un objet en combinant un geste et un mot (par exemple,
l’enfant pointe l’objet représentant la figurine chien et dit le mot chien). Ce n’est
moins le cas quand il combine un geste et deux mots ou trois mots et plus : les enfants
semblent plutôt préférer y intégrer des gestes représentationnels (par exemple, l’enfant fait un geste de balayage vertical après avoir fermé la porte du garage de la maison
Fisher Price en regardant l’adulte et dit : « voilà fermé »). Le geste, ici représente
l’action de la prédication prononcée par l’enfant tout en illustrant la manière (le mode
d’action) ou encore la direction du mouvement de l’objet, ou les actions produites
par les personnages ou les objets. Le rôle du geste représentationnel produit semble
être de commenter ou reprendre l’action que l’enfant va faire ou de montrer celle qu’il
vient de faire. Les gestes représentationnels, présents très tôt dans la communication
enfantine, sont utilisés comme des gestes co-verbaux dès que l’enfant produit des
verbalisations (Batista, Le Normand & Colletta, à paraître).
Tomasello & Farrar (1986) ont été parmi les premiers à avoir décrit l’impact de
l’attention conjointe sur le développement du langage. Ils ont trouvé une corrélation
positive entre le temps passé en attention conjointe à 15 mois et la taille du vocabulaire de l’enfant à 21 mois. Ils observent que les moments d’attention conjointe
engendrent sur l’instant des productions langagières plus nombreuses chez les deux
partenaires, ainsi que des échanges plus longs. L’enfant construit des représentations
qui lui permettent de vérifier que lui et autrui sont attentifs au même objet ou événement. Il peut désormais construire des représentations qui lui permettent d’interpréter la direction du regard et de prendre conscience de ses propres états mentaux ainsi
que ceux des autres. L’attention conjointe apparaît donc comme un contexte facilitateur de la communication préverbale, verbale et linguistique ultérieure. Pendant deux
ans, il va progresser avec le jeu du « faire semblant » en construisant des
métareprésentations.
Si la théorie de l’esprit et l’acquisition du langage sont intimement liées, il est
important de noter que ce n’est pas nécessairement la théorie de l’esprit elle-même
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qui facilite l’acquisition du langage mais tous les mécanismes précurseurs (intention
de communication, contact visuel et attention conjointe) qui se développent conjointement à l’apprentissage du langage. En effet, les tests de fausse croyance (théorie de
l’esprit) sont réussis chez les enfants entre l’âge de 4 et 5 ans. L’acquisition du langage
et le développement de la théorie de l’esprit s’influencent mutuellement. L’étude de
Slade & Ruffman (2005) indique que les capacités linguistiques précoces de l’enfant
permettent de prédire les capacités de théorie de l’esprit, mais que l’inverse est également vrai. Les caractéristiques à la fois représentationnelles et communicatives inhérentes au jeu de faire semblant font de cette activité ludique une source de précieux
renseignements à propos de la compréhension implicite du mental d’autrui par les
jeunes enfants, et des débuts d’une « théorie de l’esprit » implicite (Veneziano, 2002,
2007).
Parmi les prérequis sociocognitifs du langage, la littérature a mis également l’accent sur la relation entre le jeu symbolique et le langage, ce qui a été l’objet de nombreuses recherches (Bates, Benigni, Bretherton, Camaioni, & Volterra, 1979). Ces
études ont identifié des corrélations statistiquement significatives entre le jeu et le
langage. Ces relations ont été observées particulièrement chez des enfants entre
9 mois et 24 mois (Bates et al. 1979 ; McCune, 1995 ; Ogura, 1991). Chez les enfants
plus âgés, Kirkham, Steward & Kidd (2013) ont rapporté que le jeu symbolique et le
langage sont significativement associés au quotient intellectuel verbal et à l’âge chez
des enfants de 3-4 ans, suggérant que les deux domaines sont corrélés de manière
significative jusqu’à l’âge d’école primaire.
Les approches sociocognitives montrent donc que les mécanismes impliqués
dans le traitement linguistique ne sont pas spécifiques au langage. Elles ont toutes
en commun le fait qu’elles considèrent que les mécanismes grâce auxquels l’enfant
apprend le langage ne sont en rien propre à ce domaine : ils sont les mêmes que
ceux utilisés pour appréhender tous les autres aspects du monde dans lequel l’enfant évolue.
5. Implications cliniques des prérequis formels
et sociocognitifs
La question des prérequis du langage est donc le produit complexe d’une interaction entre certaines capacités initiales et les données de l’expérience qui parviennent
au bébé dès la période fœtale et néonatale. Elle a des implications cliniques très
importantes dans la mesure où elle ouvre la possibilité aux praticiens d’être guidés
dans leurs actions de prévention et d’intervention précoce (Nader-Grosbois, 2006 ;
Le Normand & Clouard, 2014).
Les praticiens francophones utilisent déjà un certain nombre d’outils standards
pour établir les profils développementaux des enfants à risque et identifier des problèmes de retards du développement sociocognitif et du langage.
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Par exemple, l’échelle d’Évaluation de la Communication Précoce (ECSP) permet de faire des évaluations dès 3 mois (Guidetti & Tourrette, 2017). C’est une
adaptation française d’une échelle américaine « Early Social Communication
Scales » ou ECSP issue des travaux de Seibert, Hogan & Mundy (1982). Elle évalue
l’interaction sociale (ii) l’attention conjointe et (iii) la régulation du comportement.
Dans chacune des deux dimensions « interaction sociale » et « attention conjointe »,
l’échelle évalue l’initiation, la réponse et le maintien. Pour ce qui est de la régulation
du comportement, elle évalue l’initiation et la réponse. L’ECSP est composée de
108 items se répartissant entre les 8 échelles (initiation, réponse et maintien de
l’interaction sociale ; initiation, réponse et maintien de l’attention conjointe ; initiation et réponse à la régulation du comportement). Ces items sont évalués lors
d’une observation directe des comportements au cours de 23 situations différentes
utilisant un matériel varié étalonné pour une population d’enfants âgés de 3 à
30 mois.
L’IFDC (Inventaire Français du Développement de la Communication) de 8 à
30 mois est un outil pratique et fiable pour le dépistage d’éventuels retards d’acquisition
des gestes et du langage (Kern, 2003 ; Kern & Gayraud, 2010). Il se présente sous forme
de questionnaires parentaux ; questionnaire 8-16 mois « mots et gestes » (étalonné sur
548 enfants) et questionnaires 16-30 mois « mots et phrases » (étalonné sur 663 enfants).
Le test « Evalo BB » (Coquet, Ferrand, & Roustit, 2010) propose l’observation et
l’évaluation de l’enfant de moins de 36 mois et de l’enfant avec peu ou pas de langage.
Deux protocoles (20 mois et 27 mois) définissent des lignes de base de compétences
socles ou de profils de développement, en ciblant les prérequis formels et sociaux
cognitifs ainsi que le développement du langage (premiers mots). Il s’agit d’un outil
qui se révèle assez utile pour appréhender l’enfant dans ses comportements, ses
conduites et ses capacités de communication dans une situation de communication
et de jeu. Il permet de dégager un profil de développement tout en prenant en compte
les prérequis langagiers.
Les analyses de corpus spontanés peuvent révéler aussi des profils développementaux en termes de décalages voire d’asynchronies entre les différentes composantes
de la parole et du langage. Les perturbations d’organisation temporelle et rythmique
dans la production de la parole des enfants dysphasiques sont, par exemple, encore
peu évaluées avec des logiciels comme Praat (Boersma, 2003) ou Clan (MacWhinney,
2000). Les praticiens constatent tous pourtant combien ces enfants babillent peu et
présentent lors des toutes premières phases d’acquisition du langage des atypies
dans l’accès au lexique et aux catégories syntaxiques tout en gardant de bonnes
compétences sociocognitives : le jargon est intonatif avec des contours mélodiques
pouvant exprimer une question, un appel, une exclamation. Le registre des intentions de communication et des émotions exprimant la peur, la joie, la tristesse, le
dégoût ou la colère est pourtant très riche et diversifié. Un des mécanismes cognitifs qui apparaît le plus perturbé chez les enfants dysphasiques, est celui lié aux déficits d’organisation temporelle et rythmique de la parole (Le Normand, 2009).
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Les prérequis du langage
Pour approfondir davantage la nature de ces perturbations il conviendrait de faire
des études multicentriques avec des protocoles communs sur de grandes cohortes
d’enfants suivis longitudinalement. Cela pourrait permettre de mieux rendre compte
des mécanismes de compensation que l’enfant adopte pour contourner des difficultés
d’accès aux composants linguistique (phonologie, lexique et syntaxe) d’autant plus
que chez ces enfants, les dysfonctionnements peuvent être associés, dissociés ou
compensés.
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