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Mo 2006 M1367 CorpsDuMemoire

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Université CLAUDE-BERNARD. LYON1
INSTITUT DES SCIENCES et TECHNIQUES DE READAPTATION
N° 1367
MEMOIRE présenté pour l’obtention du
CERTIFICAT DE CAPACITE D’ORTHOPHONISTE
Par
COSTE Charlotte
DUJARDIN Stéphanie
LA DYSPHASIE A L’ECOLE PRIMAIRE :
connaissances, représentations et attentes des
professeurs des écoles
Maître du Mémoire
FAVRE Johnny
Membres du Jury
GENTIL Claire
MERIC Corinne
THOMALLA Michèle
© Université Claude Bernard Lyon1 - ISTR - Orthophonie.
Date de Soutenance
Jeudi juillet 2006
ORGANIGRAMMES
ORGANIGRAMMES
1- Université Claude Bernard Lyon1
Président
Pr. GARRONE Robert
Vice-président CEVU
Pr. MORNEX Jean-François
Vice-président CA
Pr. ANNAT Guy
Vice-président CS
M. GIRARD Michel
Secrétaire Général
Pr. COLLET Lionel
1.1. Fédération Santé :
U.F.R. de Médecine Lyon Grange
Blanche
Directeur
Pr. MARTIN Xavier
U.F.R de Médecine Lyon R.T.H.
Laennec
Directeur
Pr. VITAL-DURAND Denis
U.F.R de Médecine Lyon-Nord
Directeur
Pr. MAUGUIERE François
U.F.R de Médecine Lyon-Sud
Directeur
Pr. GILLY François Noël
U.F.R d’Odontologie
Directeur
Pr. ROBIN Olivier
Institut des Sciences Pharmaceutiques
et Biologiques
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Pr. LOCHER François
Institut des Sciences et Techniques de
Réadaptation
Directeur
Pr. MATILLON Yves
Département de Formation et Centre
de Recherche en Biologie Humaine
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Pr. FARGE Pierre
1.2. Fédération Sciences :
Centre de Recherche Astronomique de
Lyon - Observatoire de Lyon
Directeur
M. GUIDERDONI Bruno
I.S.F.A. (Institut de Science Financière
et D’assurances)
Directeur
Pr. AUGROS Jean-Claude
U.F.R. Des Sciences et Techniques des
Activités Physiques et Sportives
Directeur
Pr. MASSARELLI Raphaël
U.F.R. de Génie Electrique et des
Procédés
Directeur
M. BRIGUET André
ORGANIGRAMMES
U.F.R. de Physique
Directeur
Pr. HOAREAU Alain
I.U.T. B
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Directeur
Pr. PARROT Hélène
Institut des Sciences et des Techniques
de l’Ingénieur de Lyon
Directeur
Pr. LIETO Joseph
U.F.R. de Biologie
Directeur
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U.F.R. des Sciences de la Terre
Directeur
Pr. HANTZPERGUE Pierre
I.U.T. A
Directeur
Pr. COULET Christian
U.F.R. De Mécanique
Directeur
Pr. BEN HADID Hamda
U.F.R. De Mathématiques
Directeur
Pr. CHAMARIE Marc
U.F.R. D’informatique
Directeur
Pr. EGEA Marcel
REMERCIEMENTS
REMERCIEMENTS
Nous tenons à remercier :
Mme Favre, notre maître de mémoire qui nous a guidées et
soutenues tout au long de ce travail,
Mme Charlois qui a été un soutien précieux lors de notre analyse
statistique,
Mme Kunz pour sa relecture attentive de notre mémoire,
M. Javaudin Inspecteur d’Académie et Directeur des Services
Départementaux de l’Education Nationale du Rhône pour avoir
autorisé l’envoi de nos questionnaires
Toutes les écoles publiques primaires du Rhône ayant contribué à
cette recherche.
Mme Witko pour son efficacité et sa disponibilité tout au long de
cette année.
SOMMAIRE
SOMMAIRE
Organigrammes ............................................................................................. 2
0H
203H
11H
Université Claude Bernard Lyon1 .................................................................... 2
204H
Remerciements.............................................................................................. 4
2H
205H
Sommaire ..................................................................................................... 5
3H
206H
Introduction .................................................................................................. 8
4H
207H
PARTIE THEORIQUE...................................................................................... 10
5H
208H
Partie Théorique .......................................................................................... 11
6H
209H
1-
LA DYSPHASIE, UN TROUBLE COMPLEXE ET HETEROGENE. ........................... 11
2-
L’ENFANT DYSPHASIQUE ET L’ECOLE PRIMAIRE : COMPATIBILITE ? ............ 16
3-
SITUATION ACTUELLE DE L’INTEGRATION EN MILIEU ORDINAIRE .............. 21
7H
8H
9H
210H
21H
21H
PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES.................................................................. 27
10H
213H
EXPERIMENTATION ...................................................................................... 29
1H
214H
POPULATION ............................................................................................... 30
12H
215H
METHODE DE SELECTION DE L’ECHANTILLON .................................................. 30
13H
216H
OUTIL DE RECUEIL DES DONNEES.................................................................. 31
14H
217H
1-
Le questionnaire ........................................................................................... 31
2-
Elaboration et composition du questionnaire ................................................ 32
15H
16H
218H
219H
ANALYSE DES DONNEES ............................................................................... 35
17H
20H
1-
Analyse statistique linéaire........................................................................... 35
2-
Analyse statistique corrélationnelle .............................................................. 35
3-
Analyse qualitative ....................................................................................... 36
18H
19H
20H
21H
2H
23H
PRESENTATION DES RESULTATS .................................................................... 37
21H
24H
Analyse Linéaire........................................................................................... 39
2H
25H
1-
PROFIL DES PDEP ......................................................................................... 39
2-
CONNAISSANCES DES PDEP .......................................................................... 41
3-
RERESENTATIONS DES PDEP ........................................................................ 46
23H
25H
24H
26H
27H
28H
5
SOMMAIRE
4-
ATTENTES DES PDEP ..................................................................................... 52
5-
ACCUEIL D’UN ENFANT DYSPHASIQUE.......................................................... 57
26H
27H
29H
230H
ANALYSE CORRELATIONNELLE ....................................................................... 60
28H
231H
1-
CONNAISSANCES THEORIQUES DE LA DYSPHASIE ....................................... 61
2-
REPRESENTATIONS DE L’ENFANT DYSPHASIQUE ET DE SES TROUBLES........ 62
3-
AIDES ATTENDUES ........................................................................................ 66
4-
SENTIMENT D’APTITUDE A ENSEIGNER A UN ENFANT DYSPHASIQUE .......... 67
29H
30H
31H
32H
23H
23H
234H
235H
DISCUSSION DES RESULTATS ....................................................................... 69
3H
236H
REPONSE A LA QUESTION ET LIENS AVEC LA THEORIE ..................................... 70
34H
237H
1-
Niveau de connaissance insuffisant .............................................................. 70
2-
Les représentations ...................................................................................... 71
3-
Attentes nombreuses .................................................................................... 71
4-
Influence de la rencontre.............................................................................. 72
35H
36H
37H
38H
238H
239H
240H
241H
DIFFICULTES EXPERIMENTALES ..................................................................... 72
39H
24H
LIMITES ET VALIDITE DE L’ENQUETE .............................................................. 73
40H
243H
1-
Proportion de renvoi des questionnaires....................................................... 73
2-
Représentativité des sujets........................................................................... 74
3-
Pourcentage des non-réponses à l’intérieur même du questionnaire ............ 74
4-
Problème des résultats de l’analyse corrélationnelle .................................... 75
41H
42H
43H
4H
24H
245H
246H
247H
REFLEXIONS ET APPORTS A LA QUESTION ...................................................... 76
45H
248H
1-
L’acceptation du handicap à l’école............................................................... 76
2-
L’école ordinaire : un modèle de socialisation............................................... 76
3-
Le défi de l’hétérogénéité de la classe .......................................................... 77
4-
Des nouveautés dans la formation initiale et dans les formations continues 78
46H
47H
48H
49H
249H
250H
251H
25H
POURSUITES POSSIBLES DU TRAVAIL............................................................. 79
50H
253H
APPORTS SUR LE PLAN PERSONNEL ET PROFESSIONNEL ................................... 79
51H
254H
1-
La prévention, une autre facette de notre profession.................................... 79
2-
L’intégration : une perte des repères pour l’enseignant................................ 80
3-
Des outils pour la pratique professionnelle ................................................... 80
52H
54H
53H
25H
256H
257H
6
SOMMAIRE
Conclusion .................................................................................................. 81
5H
258H
Bibliographie ............................................................................................... 83
56H
259H
ANNEXES .................................................................................................... 88
57H
260H
Annexe I : Citation de Monfort ....................................................................... 89
58H
261H
Annexe II : Modèle de Uta Frith...................................................................... 90
59H
26H
Annexe III : Aménagements pédagogiques à partir du cours préparatoire ............ 92
60H
263H
Annexe IV : Les parcours de l’intégration scolaire ............................................. 95
61H
264H
Annexe V : Questionnaire .............................................................................. 96
62H
265H
Annexe VI : Tableaux croisés ........................................................................ 100
63H
26H
Table des Illustrations.................................................................................. 129
64H
267H
1-
Liste des Tableaux ...................................................................................... 129
2-
Liste des Graphiques................................................................................... 130
65H
6H
268H
269H
Table des Matières ...................................................................................... 131
67H
270H
7
INTRODUCTION
INTRODUCTION
Les recherches concernant la dysphasie sont en plein essor depuis le milieu du XXème siècle.
Elles tentent de définir les limites de la dysphasie, son étiologie ainsi que les déficits
neurologiques et linguistiques qui en découlent.
Le terme SLI (Specific Language Impairment), utilisé par les auteurs anglophones (Leonard,
Curtiss, Bishop), englobe tous les troubles du langage oral sans dommage neurologique avéré,
y compris le retard de langage. La dysphasie est conçue comme la limite inférieure d’un
continuum dans les aptitudes langagières. L’approche européenne francophone se distingue de
la tradition anglophone par la définition de la dysphasie. Elle s’appuie sur la dichotomie
délai/déviance: le langage de l’enfant dysphasique n’est pas comparable à celui d’un enfant
plus jeune ( Piérart, 2004). Les recherches s’orientent donc spécifiquement vers les enfants
avec des troubles spécifiques et sévères du langage.
Nous considèrerons donc la dysphasie comme un trouble développemental grave du langage
se manifestant par une structuration déviante, lente et dysharmonieuse du langage, ainsi que
des difficultés de manipulation du code entraînant des altérations durables dans l’organisation
du langage à différents niveaux : phonologique, lexical, syntaxique, sémantique et
pragmatique sans qu’il ne semble exister à l’origine des troubles, de lésions cérébrales.
Au sein de ce courant, la plupart des études actuelles s’appuient sur une approche
neurolinguistique reliant les symptômes dysphasiques à des hypothèses linguistiques qui
auraient pour origine des dysfonctionnements cérébraux minimes, des retards de maturation
cérébrale ou des facteurs héréditaires. C’est selon cette approche que nous mènerons notre
propre recherche.
Gérard et Brun affirment qu’1% de la population scolaire est atteinte de troubles spécifiques
du développement du langage. Cette population fait face à des difficultés particulièrement
handicapantes à l’école primaire, notamment des troubles du langage écrit et des
mathématiques. De plus, la grande majorité des apprentissages passent par le langage, qu’il
soit oral ou écrit. Le handicap social, la perte de l’estime de soi ou les troubles du
comportement sont souvent une grave conséquence de ces déficits.
« Beaucoup trop d’enfants atteints de TSDL sévères pour lesquels des méthodes spécifiques
seraient indispensables sont, faute d’accès à celles-ci, voués à l’échec scolaire, social et
professionnel. Un effort tout particulier doit donc être fait pour que ces troubles soient mieux
8
INTRODUCTION
connus des enseignants et que les conditions optimales de scolarité et d’éducation soient
réalisées. » (C. Chevrie-Muller, 2000, p.284)
Le rapport Ringard (2000) a initié une réflexion sur ce thème et a été suivi en 2005 de la loi
d’orientation pour l’avenir de l’école. Cette loi prévoit de renforcer le travail en partenariat
autour de l’enfant, d’élaborer systématiquement des projets d’intégration et d’intégrer les
troubles spécifiques du langage à la formation initiale des enseignants.
A travers l’envoi de questionnaires aux Professeurs des Ecoles Primaires publiques du Rhône,
nous avons souhaité explorer leur niveau de connaissance et les représentations qu’ils ont des
enfants dysphasiques et de leurs troubles. De plus, il nous a semblé important de savoir s’ils
se sentaient aptes à accueillir ces enfants et d’étudier leurs attentes en matière d’aide. Sur tous
ces aspects, nous avons tenté d’estimer l’influence de la rencontre avec l’enfant et ses apports
pour l’enseignant et sa pédagogie.
Nous espérons, avec cette étude, pouvoir participer à l’amélioration du suivi et des conditions
d’intégration scolaire en milieu ordinaire des enfants dysphasiques en mettant en lumière la
demande des professeurs, en améliorant le partenariat enseignant-orthophoniste et en
élaborant une base à la création d’informations ou d’aides pratiques à destination des enfants
et des professeurs.
Toutes les abréviations utilisées dans le mémoire sont répertoriées et explicitées dans la liste
des abréviations située à la suite du sommaire.
9
Chapitre I
PARTIE THEORIQUE
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
PARTIE THEORIQUE
1 - LA DYSPHASIE, UN TROUBLE COMPLEXE ET
HETEROGENE.
1.1. Définitions
En l’absence de consensus au niveau international, Monfort (2001) envisage les dysphasies
développementales selon trois définitions :
Définition par exclusion :
L’étiologie de la dysphasie n’étant pas clairement identifiée, le diagnostic est souvent posé
par exclusion.
Ainsi, d’après Gérard (2002), « Cette condition n’est liée ni à un déficit auditif, ni à une
malformation des organes phonatoires, ni à une insuffisance intellectuelle, ni à une lésion
cérébrale acquise au cours de l’enfance, ni à un trouble envahissant du développement, ni à
une carence grave affective ou éducative. »
Définition par l’évolution :
On observe l’évolution des habiletés de langage de l’enfant dans le temps. L’intervention
langagière auprès des enfants présentant un retard de langage offre de bons résultats, le déficit
de ces enfants se réduisant progressivement avec l’avancée en âge.
En revanche, les enfants dysphasiques montrent une résistance à la remédiation. Les progrès
sont très lents et l’écart par rapport aux normes attendues pour leur âge tend à augmenter. Van
Hout (1989) précise que « la courbe d’évolution sera irrégulière, montrant des taux de
croissance faibles, des plafonnements précoces et ce bien souvent tant pour les aspects
expressifs que réceptifs du langage ».
Définition par la spécificité des symptômes :
Ce troisième axe se focalise sur les « signes positifs » de la dysphasie (Monfort, 2001). Les
productions de ces enfants se différencient qualitativement de celles des enfants plus jeunes et
11
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
certains « marqueurs de déviance » peuvent être mis en évidence comme entre autre le trouble
d’évocation lexicale et le trouble d’encodage syntaxique.
1.2. Classification
La dysphasie comprenant des tableaux cliniques très divers, de nombreuses classifications ont
été proposées. Au niveau international, d’après Lussier et Flessas (2001), c’est la
classification de Rapin et Allen datant de 1983 qui semble la plus utilisée par les chercheurs et
les cliniciens. Basée sur une approche neurolinguistique elle se propose d’identifier les
pathologies par une observation des symptômes présents. Rapin et Allen ont classé les
dysphasies en trois grandes catégories :
1- les difficultés mixtes (réceptives et expressives)
• agnosie auditivo-verbale ou surdité verbale
• déficit phonologico-syntaxique
2- les difficultés essentiellement expressives
• dyspraxie verbale
• trouble de la programmation ou de la production phonologique
3- les difficultés du traitement de l’information ou de l’organisation de la signification
• syndrome lexical-syntaxique
• syndrome sémantique-pragmatique
La classification de Gérard datant de 1991 (Gérard, 2002) s’est imposée en France. Elle est
basée sur la description du déficit structurel. Cette classification constitue une adaptation de
celle de Rapin et Allen au modèle de Crosson datant de 1985, modèle qui décrit les relations
réciproques existant entre trois groupes de centres localisés dans l’hémisphère gauche du
cerveau jouant chacun un rôle spécifique dans l’acte langagier. Gérard distingue ainsi cinq
types de syndromes dysphasiques :
• syndrome phonologique-syntaxique
• trouble de production phonologique
• dysphasies réceptives
• dysphasies mnésiques ou lexicales-syntaxiques
• dysphasie sémantique-pragmatique
12
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
Ce dernier type de dysphasie fait actuellement débat chez de nombreux auteurs pour lesquels
il s’apparente plus à une psychose, à des troubles du comportement relationnel qu’aux
dysphasies.
1.3. Manifestations et troubles associés
Au niveau de la compréhension, l’enfant dysphasique peut présenter des troubles gnosiques
auditivo-verbaux et des troubles de la compréhension syntaxique. Sur le versant expression, la
syntaxe aussi peut être atteinte. On peut observer une dyspraxie bucco-faciale, un trouble
phonologique et un trouble sémantique qui se manifeste par un trouble de l’évocation et un
déficit lexical.
Les troubles de rétention auditive immédiate, les troubles visuo-constructifs et les troubles
d’acquisition des concepts de base tels que les couleurs, le temps et l’espace constituent les
troubles associés communs à l’ensemble des dysphasies (Gérard, 2002).
1.4. Etiologie
Selon C. Billard (2004), « Elle reste mystérieuse et polyfactorielle, même si les particularités
du cerveau dysphasique et les facteurs génétiques sont actuellement étudiés. »
A-
Hypothèses psycho linguistiques
Bishop (cité par Monfort, 2001) répertorie 6 hypothèses tentant d’expliquer la dysphasie qu’il
est possible de regrouper de la façon suivante :
• Deux hypothèses cognitives générales ont été mises en avant : un déficit conceptuel
global touchant la représentation symbolique et un trouble des processus
d’apprentissage. Cependant, de tels déficits n’ont jamais été réellement prouvés.
• Une hypothèse linguistique avance que les dysphasiques auraient des déficits innés
de l’acquisition syntaxique avec une incapacité à intégrer certains éléments
morphologiques. Cela se traduit par une « grammaire particulière », déviante.
• Les hypothèses qui semblent les plus plausibles et applicables à tous les types de
dysphasies sont celles en faveur d’un trouble de l’ « input ». Il s’agit d’une difficulté
de traitement de l’information séquentielle à une certaine vitesse (Tallal, 2000). La
parole étant uniquement caractérisée par ce type d’information, elle est difficilement
traitée par le cerveau dysphasique. Cet « input » filtré ou distorsionné explique les
13
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
déficits phonologiques en discrimination et mémorisation mais également
l’agrammatisme, les erreurs morphologiques et les difficultés de compréhension
propres aux dysphasiques ( cf. annexe 1).
• Certains troubles expressifs sévères pourraient s’expliquer par un trouble de
l’ « output », c'est-à-dire l’atteinte des processus permettant la transformation de la
compétence linguistique en production verbale.
B-
Aspects neurologiques
Plusieurs observations tentent d’expliquer les déficits linguistiques des dysphasiques. Par
exemple, des anomalies ont été mises en évidence dans les aires cérébrales pariéto-occipitales
et pariéto-temporales de ces sujets. Grâce à l’IRM, on a également trouvé des anomalies de
connexions calleuses attribuées à un trouble de la maturation cérébrale (Habib & Magnie,
1992).
Plusieurs études ont constaté que le cerveau dysphasique se caractérise par une insuffisance
d’asymétrie cérébrale. Ceci pourrait s’expliquer par un défaut de migration de certains
neurones durant la vie embryonnaire, provoquant une réorganisation des dominances
hémisphériques et un surdéveloppement de l’hémisphère droit. Cette asymétrie peut donc être
mise en lien avec les difficultés de traitement séquentiel à grande vitesse, spécificité de
l’hémisphère gauche. Cependant, certains enfants présentant ces anomalies cérébrales ne
développent pas de troubles du langage (Monfort, 2001).
Deltour (1998) précise que d’autres origines ont été explorées comme le très petit poids de
naissance et les convulsions fébriles. Chez certains prématurés, de petites hémorragies péri ou
intra-ventriculaires seraient à l’origine d’AND (Anomalies Neuro-Développementales)
relatives au langage dans 30% des cas et particulièrement des déficits de mémoire de travail et
de compréhension syntaxique. Une étude montre que des épisodes convulsifs entre dix-huit et
vingt-trois mois pouvaient perturber l’architecture très complexe des aires associatives
responsables de l’intégration auditive. Ainsi, 30% de ces enfants gardent des troubles
persistants de discrimination auditive et 12% sont dysphasiques.
C-
Aspects génétiques
En 2003, Verloes et Excoffier recensent plusieurs études familiales montrant que le risque de
dysphasie en cas d’antécédent d’un membre de la famille au premier degré est de 25 % contre
6 à 8% dans la population générale et mettant en évidence un gène particulier responsable de
14
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
la dysphasie. En outre, une étude sur 473 enfants dysphasiques a déterminé trois loci précis
sur les gènes en fonction du type de trouble : mémoire phonologique, trouble expressif ou
dysphasie et dyslexie associée.
Tomblin, Freese et Records cité par Leonard (1998) ont voulu vérifier l’hypothèse selon
laquelle les parents d’enfants porteurs de SLI ont eux-mêmes un SLI. Ils ont administré une
batterie de tests explorant les différents versants du langage à trois groupes de parents : des
parents d’enfants porteurs de SLI (PSLI), des adultes contrôles (AC) et des adultes porteurs
de SLI (ASLI). 63% des PSLI ont des scores comparables aux ASLI contre seulement 17%
des AC.
Tomblin cité par Monfort (2004) montre en 1994 que le risque de dysphasie atteint 33% pour
les jumeaux dizygotes et 71% pour les monozygotes.
Le rôle des facteurs génétiques n’a pu être généralisé à tous les types de dysphasie mais
l’hypothèse d’absence de déterminant génétique a été rejetée (Lewis & al. cités par Verloes &
Excoffier, 2003).
1.5. Prévalence
Du fait du flou entourant la définition, il est encore difficile de préciser avec certitude quelle
est l’incidence de ces troubles graves dans la population infantile. Dans une étude de 2003,
Gérard et Brun affirment que seulement 1% de la population scolaire est atteinte de troubles
spécifiques du développement du langage. Parmi les enfants présentant des troubles
d’apprentissages, 6,6 % sont dysphasiques. D’après le DSM-IV, ce trouble touche entre 3 et 5
% de la population infantile en ce qui concerne les troubles expressifs purs et 3 % de cette
même population en ce qui concerne les troubles mixtes (expressifs et réceptifs).
On observe une nette prédominance de l’atteinte chez les garçons (Van Hout, 1989 ; ChevrieMuller, 2001).
Notre travail de recherche concernant les professeurs des écoles primaires ordinaires s’est
intéressé plus particulièrement aux difficultés de l’enfant dysphasique à entrer dans les
apprentissages primaires : lire, écrire et compter.
Nous n’aborderons pas les modalités de diagnostic de la dysphasie, considérant que celui-ci
devrait dans l’idéal déjà être posé pour les enfants entrant à l’école primaire. Stoeber &
15
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
Vernoux (2005) ont déjà démontré l’importance du diagnostic précoce dès la maternelle en
raisons de la spécificité des mesures adaptatives qu’il impose.
De même, la rééducation ne sera pas abordée car nous nous intéressons ici à un autre aspect
de la prise en charge : le travail en réseau de l’orthophoniste.
2 - L’ENFANT DYSPHASIQUE ET L’ECOLE
PRIMAIRE : COMPATIBILITE ?
2.1. Troubles spécifiques gênant les apprentissages et ses
conséquences sociales
A-
Trouble du langage écrit
Les troubles d’acquisition du langage écrit sont consécutifs à la dysphasie. Plus les troubles
de compréhension orale sont importants, plus le langage écrit est altéré.Le langage écrit des
enfants dysphasiques se caractérise par un décalage des performances, d’une part par rapport
à l’âge, et d’autre part entre la lecture et la transcription au détriment de cette dernière.
(Boutard, 2003).
Selon Tallal (2000), les dysphasiques ont des difficultés considérables à acquérir les
compétences phonologiques nécessaires à la correspondance graphème phonème, si
importante pour apprendre à lire. Boutard, en 2003 explique que la difficulté majeure se situe
dans l’accès au stade alphabétique (cf. annexe 2) car les procédures d’assemblage ne peuvent
être acquises et automatisées. Par conséquent, l’enfant aura du mal à constituer un stock
orthographique. L’orthographe d’usage reste difficile et l’orthographe grammaticale très
problématique.
A terme, les dysphasiques auront un déficit constant par rapport à la norme (Gérard, 2002)
même si le stade orthographique est atteint, notamment pour acquérir
une lecture
« fonctionnelle ». Chez l’adolescent, on parle de lecture mosaïque : le sujet utilise des
connaissances partielles alphabétiques et des connaissances acquises en global et tente de les
confronter avec les indices contextuels dans des procédures d’essais-erreurs.
D’après C. Isch-wall (1992) et Mazeau (1997), le seul abord analytique à proposer est la
reconnaissance de voyelles simples dans les premières années puis de syllabes sémantisées (ra
= rat) ou initiales dans un mot signifiant (pa de parapluie). Sinon, la lecture doit être abordée
16
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
par la reconnaissance globale de mots usuels. Les marqueurs syntaxiques doivent être
sémantisés chaque fois que c’est possible. On relie toujours les énoncés au sens par des
supports visuels (images).
Le langage écrit est pour ces enfants non seulement un enjeu d’insertion scolaire et sociale
mais aussi un moyen pour faciliter le langage oral. Pour Egaud (2001, p.77) « l’écrit permettra
d’enrichir le langage oral par l’agrandissement du lexique et la représentation graphique de la
structure phonologique de la parole ». Il doit donc être intégré le plus tôt possible à la
rééducation et son apprentissage à l’école ne doit pas être retardé.
Outre les troubles du langage écrit liés aux déficits linguistiques propres à cette pathologie,
Gérard (2002) mentionne aussi des troubles liés aux conditions éducatives et pédagogiques
défavorables auxquelles sont soumis les enfants dysphasiques. Le système éducatif n’étant
pas préparé, lors de l’accueil de ces enfants les enseignants se retrouvent démunis.
B-
Troubles dans le domaine mathématique
D’après une étude de Gaillard & Willadino-Braga en 2005, les enfants dysphasiques
présentent des troubles de l’apprentissage du nombre et du calcul avec une grande variété de
difficultés.
Selon Lacert et Camos (2003), ils sont gênés dès le plus jeune âge mais surtout après six ans,
à l’école primaire. Pour Gaillard & Willadino-Braga,
on ne peut pas dire que les
dysphasiques deviennent dyscalculiques. Ces difficultés seraient plus une conséquence du
trouble dysphasique limitant les performances plutôt qu’un réel désordre dans les mécanismes
d’acquisition. Cependant, elles ne sont pas négligeables et, à l’école, perturbent les trois
niveaux du domaine mathématique.
Au niveau de l’acquisition du nombre, les difficultés concernent le lexique numéral et les
transcodages, qui sont « classiquement » difficiles à comprendre.
Mais elles sont aussi liées à des difficultés lexicales et syntaxiques plus spécifiques au trouble
dysphasique. Ainsi, le manque du mot entraîne une lenteur à apprendre le vocable numérique,
les paraphasies apparaissent dans la récitation de la chaîne verbale. Les troubles syntaxiques
se retrouvent par exemple dans l’élision du 0 intercalaire en lecture de nombre (302 lu 32) car
l’enfant à du mal à tenir compte de la numération de position.
17
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
Pour la maîtrise des quatre opérations, l’enfant dysphasique va être très gêné par ses troubles
mnésiques. En effet, le calcul mental nécessite la mémorisation des tables et les jeunes
dysphasiques sont souvent obligés de refaire les calculs plusieurs fois ou de trouver des
astuces pour effectuer cette tâche. Le calcul posé est lui aussi problématique en raison du
codage positionnel des nombres et de l’individualisation des « piles » dizaine, centaine, etc.
(15 + 3 = 9 = 1 + 5 + 3)
Enfin, la résolution des problèmes est perturbée par un mauvais décodage de l’énoncé tant au
niveau lexical (termes quantitatifs mal interprétés) qu’au niveau syntaxique (insuffisance de
recours aux marqueurs syntaxiques) ou chronologiques (difficulté à interpréter les données du
problème si elles ne sont pas énoncées dans un ordre chronologique).
C-
Handicap social durable
Le développement des relations sociales nécessite de bonnes habiletés de communication.
Pour l’enfant dysphasique, l’entrée en contact avec les autres ainsi que le maintien de la
communication s’avèrent plus ardus que pour un enfant tout-venant. Selon Lussier et Flessas
(2001), il aurait des relations sociales moins fréquentes et moins positives que les enfants
n’ayant pas trouble du langage. Pour Fujiki, Brinton, Isaacson et Summers (2001), il présente
des comportements de réticence qui suggèrent sa volonté d’interagir mêlée à sa peur de le
faire ainsi que son stress et son anxiété. Il présenterait par ailleurs plus de risques de
développer des problèmes sociaux liés à la marginalisation et à l’isolement.
Le système de communication de l’enfant dysphasique lui est propre. D’après Gérard (2002,
p.75), « ce système confine souvent la communication du dysphasique à un environnement
restreint ». Cette maladaptation sociale s’enracine dans la difficulté de l’enfant d’exprimer ses
idées, de comprendre les jeux de mots, l’humour, l’implicite, de raisonner dans l’abstrait
(Gérard 2002).
Ces enfants développent souvent des troubles du comportement, qui se manifestent aussi à
l’école. Les troubles de la compréhension vont entraîner des réponses verbales et non verbales
décalées par rapport à la situation. L’incapacité à exprimer ce qu’il souhaite pousse parfois
l’enfant dysphasique à adopter une réponse non verbale d’agressivité ou de retrait par rapport
à l’interlocuteur ou au groupe.
Les représentations des enseignants peuvent être influencées par certains comportements des
enfants dysphasiques. Franc et Gérard (2003), notent que ceux-ci restent « souvent en retrait
18
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
face à l’adulte » ou ont de véritables conduites d’évitement, liées à leur conscience du trouble
dès le plus jeune âge. Ils précisent aussi p. 127 : « C’est surtout lors de l’apprentissage du
langage écrit que l’enfant dysphasique et sa famille vont être confrontés aux difficultés
scolaires : les méthodes proposées par l’enseignant peuvent ne pas être adaptées aux troubles
de l’enfant qui se sent rapidement en échec et qui développe des troubles du
comportement. Certains ont également du mal à suivre le rythme imposé par l’environnement
scolaire et l’on attribue parfois leurs difficultés à de la paresse. »
La classe est un contexte social particulièrement exigeant du point de vue du langage (Fujiki
et al., 2001). La situation d’échec permanent dans laquelle se trouvent ces enfants, provoque
souvent un fort sentiment d’infériorité (Egaud, 2001). Or la réussite dans les apprentissages
scolaires nécessite une bonne estime de soi.
« L’enfant dysphasique ne peut s’adapter à l’école telle qu’elle est mais celle-ci peut-elle
s’adapter à l’enfant dysphasique ? » (Gérard, 2002, p. 97)
2.2. Les conditions de la réussite
A-
Adaptation de l’enseignement
Selon Mazeau (1997), face à ces troubles, la neuropsychologie permet d’entreprendre une
démarche « autre ». Elle montre que l’enfant a un développement déviant c’est-à-dire qu’il
n’a pas accès aux stratégies et progressions ordinaires. La répétition des mêmes méthodes ne
peut que le mettre en face des mêmes difficultés. Une adaptation des moyens pédagogiques
est donc indispensable pour qu’il progresse.
De nombreuses mesures adaptatives sont développées par Egaud (2001), Laurent (2005),
Lussier et Flessas (2001) et Romagny (2005) (cf. annexe 3). Mettre en pratique ces
aménagements nécessite un effort important mais Romagny (2005) souligne que : « les
enseignants ayant vécu ce type d’expérience expriment un enrichissement collectif de
l’ensemble du groupe classe ».
Pour Gérard (2002), cette adaptation devrait suivre certains principes :
• l’action rééducative est nécessaire pour l’apprentissage du langage écrit ;
• les difficultés cognitives et conceptuelles de l’enfant le gênent dans les autres
apprentissages ;
19
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
• l’enfant doit avoir la possibilité d’évoluer à son rythme propre pour lui permettre
d’intégrer les efforts convergents des actions éducatives et rééducatives. On évalue
l’enfant par rapport à sa propre évolution et plus par rapport à un niveau d’âge
scolaire.
Dans cette démarche, l’enseignant doit être soutenu par les IEN, le conseiller pédagogique, les
maîtres du RASED, le psychologue scolaire, le médecin scolaire et l’orthophoniste (Egaud,
2001).
B-
Partenariat orthophoniste-enseignant
L’orthophoniste, outre sa prise en charge thérapeutique et rééducative indispensable auprès de
l’enfant dysphasique, joue un rôle d’information et de conseil auprès des autres intervenants,
notamment l’enseignant. D’après Paugam et Madouas (2004), il suit de près l’insertion
scolaire des enfants, participe aux nombreuses réunions de synthèse (CCPE, équipe
éducative…) et discute les objectifs pédagogiques et les modalités d’évaluation adaptés avec
l’enseignant.
D’après Revol (2001), la cohérence de la prise en charge et la qualité de l’aide pédagogique
sont des conditions nécessaires à la réussite scolaire de l’enfant. Pour Monfort (2001, p.233),
« une
collaboration entre l’orthophoniste et l’école est absolument
nécessaire et doit être entendue comme réciproque : l’orthophoniste peut
apporter à l’éducateur toute une série de données générales et même de
recours techniques mais celui-ci peut, en revanche, lui fournir bien des
informations sur les interactions réelles de l’enfant, ses difficultés et ses
capacités en situation naturelle d’apprentissage ainsi que les renseignements
qui permettront à l’orthophoniste d’adapter le contenu de ses séances aux
besoins quotidiens de l’enfant. »
Le partenariat orthophoniste-enseignant va permettre à l’enfant dysphasique de progresser
dans les apprentissages et « d’augmenter ses chances actuelles et futures d’intégration
sociale » (Egaud, 2005). Au-delà de l’accès au langage écrit, c’est la question de l’avenir de
l’enfant dysphasique qui est en jeu.
La dysphasie est donc un handicap réel et rend les acquisitions scolaires très difficiles.
Cependant, l’intégration de ces enfants est possible avec certains aménagements.
20
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
3 - SITUATION ACTUELLE DE L’INTEGRATION EN
MILIEU ORDINAIRE
3.1. Volonté des pouvoirs publics
La première loi en faveur des personnes handicapées date de 1975 (JO du 1/07/1975). En
1983 les pouvoirs publics commencent à prévoir l’intégration des enfants handicapés en
milieu scolaire ordinaire mais il faudra attendre 1990 pour que soit faite la première référence
aux troubles spécifiques du langage (BOEN n°8 ; 24-02-83, BOEN n°6 ; 08-02-90).
A la demande du ministère de l’Education Nationale, de la Santé et du Secrétariat d’Etat aux
Handicapés, en juillet 2000, un rapport sur la prise en charge des enfants dysphasiques et
dyslexiques a été présenté par Ringard. Le plan d’action réalisé conjointement par Lang,
Kouchner et Gillot (2001) précise que la majorité des enfants concernés doivent effectuer leur
scolarité dans une classe ordinaire avec une adaptation de l’enseignement et des interventions
des membres du réseau d’aide spécialisée. Pour eux, seuls les cas les plus sévères relèvent
d’établissements spécialisés. Ce plan définit vingt-huit actions à mettre en place. Trois
d’entre elles concernent particulièrement notre étude :
• intégrer dans les nouveaux programmes de l’école primaire des stratégies
pédagogiques adaptées aux besoins langagiers des enfants en difficultés.
• intégrer à la formation initiale des enseignants un module sur les troubles spécifiques
du langage.
• accroître les offres de formation continue sur l’apprentissage du langage (maîtrise,
difficultés et troubles).
Le rapport IGAS/IGEN (2002) détaille les préconisations pédagogiques à destination des
enseignants et insiste sur la nécessité pour le RASED d’accompagner les enseignants dans ces
adaptations. La Circulaire n°2002-113 du 30 avril 2002 reprend donc les dispositifs de
l’adaptation et de l’intégration scolaire dans le premier degré et insiste sur le rôle des CLIS et
du RASED (BOEN n°19 ; 09-05-02).
Dans la loi du 11-02-05 concernant l’égalité des droits et des chances, l’inscription dans
l’école ordinaire, et plus particulièrement dans l’école du quartier, devient un droit pour tous.
Des fonds supplémentaires sont accordés pour augmenter le nombre d’AVS (cf communiqué
du 19 octobre 2005).
21
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
Enfin, la loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 02-03-05 définit, dans l’article 4,
l’objectif de l’école comme étant « la réussite de tous les élèves ». Afin que les enfants ayant
des troubles spécifiques du langage puissent atteindre cet objectif, le projet de loi souligne
l’importance de garantir la cohérence des actions pédagogiques et la prise en compte des
suivis médicaux, paramédicaux, psychologiques ou sociaux dont l’enfant bénéficie. Il met
l’accent sur la nécessité de s’appuyer sur le plan individuel de scolarisation (PIIS). Il prévoit,
de plus, dans le module pédagogique de la formation initiale de cette équipe, un module
visant la prise en charge de l’hétérogénéité des élèves avec un enseignement sur la prise en
charge des enfants ayant des troubles d’apprentissage de la lecture et de l’écriture.
3.2. Les dispositifs d’intégration scolaire (cf. annexe 4)
A-
Le rôle de la Commission des Droits et de l’Autonomie
(CDA)
Mise en place pour regrouper les anciennes CDES et COTOREP et intégrée dans la Maison
Départementale des Personnes Handicapées (MDPH), ses rôles, pour les mineurs, sont de
décider de l’attribution de l’Allocation d’Education Spéciale (AES) et de statuer sur
l’orientation des enfants handicapés en accord avec les parents (Maisonneuve, 2006).
B-
Le Réseau d’Aide Scolaire aux Enfants en Difficulté
(RASED)
Créé en 1992, son rôle est d’intervenir auprès des enfants en difficulté au sein de
l’établissement en fournissant un enseignement spécialisé à dominante pédagogique ou à
dominante rééducative ainsi qu’un suivi psychologique. Il participe à l’élaboration du projet
d’aide spécialisé pour l’enfant. Il aide les enseignants dans une étroite collaboration à mettre
en œuvre des réponses pédagogiques adaptées à chaque enfant.
22
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
C-
Les projets individuels d’intégration
- Le Projet d’Accueil Individualisé (PAI) : Prévu pour les enfants atteints de troubles de la
santé évoluant sur une longue durée, il est mis en place sur avis du médecin et en accord avec
l’équipe éducative. Il organise la vie quotidienne au sein de l’établissement, prévoit le suivi
scolaire en cas d’absence ou d’hospitalisation, et les premiers soins en cas d’accident.
- Le Projet d’Aide Spécialisée (PAS) : Elaboré par RASED et l’enseignant, il définit
l’intervention du RASED.
- Le Projet Individualisé d’Intégration Scolaire (PIIS) : Elaboré par le chef
d’établissement et les parents, il précise le rôle des différents intervenants auprès de l’enfant,
définit les adaptations qui s’imposent et prend en compte de façon dynamique l’évolution de
l’enfant. Il est encore formalisé par la CCPE pour le moment mais les équipes de suivi de
scolarisation sont appelées à prendre le relais.
« Le PAI semble être le plus pratiqué pour les enfants dysphasiques, pourtant le PIIS semble
être le plus adapté (Auché-Le Magny & Drapeau, 2003, p. 146). »
D-
Dispositifs collectifs d’intégration (CLIS)
La circulaire n°2002-113 du 30 avril 2002 (BOEN n°19 09-05-02) explique que les CLIS
sont des « dispositifs collectifs de scolarisation en milieu ordinaire pour les enfants présentant
des troubles du langage moyens et sévères ». Ce sont des classes dont l’effectif maximum est
12 élèves et qui se veulent ouvertes avec un temps d’intégration en classe ordinaire. Cette
orientation est décidée par la CDA et s’appuie sur un projet d’intégration. Les enseignants de
CLIS sont titulaires d’un diplôme d’enseignement spécialisé : CAPA-SH depuis 2004.
E-
Auxiliaire de Vie Scolaire (AVS) ou Auxiliaire
d’Intégration
Sa présence à temps partiel auprès des enfants est décidée par la CCPE (désormais appelée
équipe de suivi de scolarisation). L’AVS intervient en classe en concertation avec
l’enseignant (pour ré-expliciter les consignes, aider pour écrire…) et collabore au projet
d’intégration. Auché-Le Magny et Drapeau (2003) précisent que le manque de formation
spécifique de ces personnes pose problème et qu’une réelle collaboration avec la FNASEPH
qui gère les postes d’AVS, est nécessaire.
23
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
3.3. Réalité de l’intégration dans les faits
A-
Un exemple de structure en Europe
Ces dernières années, de nouvelles structures se sont développées : des classes accueillantes
pour enfants dysphasiques se sont créées au niveau élémentaire, mais surtout dans les
établissements privés, certaines institutions pour enfants handicapés ou sourds ont ouvert des
classes spécialisées. « Des initiatives existent donc, mais la répartition des structures reste
très inégale. » (Franc & Gérard, 2003, p.134)
Ces structures tentent de tenir compte des besoins spécifiques des jeunes dysphasiques. Par
exemple, à Bruxelles, dès 1980, le centre pédagogique Jules-Anspach, crée des classes dites
de langage pour des enfants dysphasiques d’âge scolaire pour lesquels les méthodes
habituelles d’enseignement ne donnent pas de résultats.
« Une autre approche de communication et d’apprentissage a été tentée et
adaptée au cours du temps pour leur permettre d’apprendre à lire, à écrire, à
calculer et même à s’exprimer. Elle est basée sur les canaux visuel et
kinesthésique favorisant avant tout la lecture et l’écriture pour aboutir à la
construction du langage oral. La collaboration enseignante- orthophoniste
est primordiale et complémentaire. » (H.B. Szliwowski, 1992, p.37).
Cependant ces structures, en nombre trop limité, ne peuvent répondre aux besoins, et de plus,
un nombre croissant d’enfants est scolarisé en milieu « ordinaire » (Franc & Gérard, 2003).
B-
L’intégration à Paris
Dans le cadre d’un mémoire, Paugam et Madouas (2004) , ont étudié l’intégration scolaire en
milieu ordinaire de cinq enfants dysphasiques à Paris. Leur travail met en évidence
d’importantes lacunes et un parcours souvent chaotique dès l’entrée à l’école primaire.
D’abord, malgré la progression de la reconnaissance du trouble, elles observent un large
manque d’information et de formation des enseignants Parisiens. Ensuite, si les
établissements sont aujourd’hui dans l’obligation d’intégrer les enfants en difficulté, tous ne
proposent pas les aménagements nécessaires, et les projets d’intégration ne sont pas
systématiques. Enfin, elles insistent sur le rôle central de l’orthophoniste dans la réussite de
l’intégration.
24
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
C-
L’intégration dans le Rhône
Dans le Rhône, département de notre étude, des actions sont menées. Ainsi, le 19/11/2005,
une conférence-débat était organisée par l’Association Avenir Dysphasie Rhône sur le thème :
« Prise en compte des TSL dans le département du Rhône : moyens mis en place et
perspectives ».
Mr
Javaudin,
Inspecteur
d’Académie
et
Directeur
des
Services
Départementaux de l’Education Nationale du Rhône précise qu’en école publique, 3 CLIS ont
été ouvertes et que des places ont été créées dans celles existantes. Des structures ont été
développées à Vénissieux, à Ste Foy-lès-Lyon et à Décines. Les efforts de formation ont ciblé
en priorité les inspecteurs et les maîtres E, ces derniers devant constituer une ressource pour
les autres enseignants. Certains établissements commencent à recruter des Emploi Vie
Scolaire (EVS). Le prochain objectif est de former une personne référente par école sur la
prise en charge de l’enfant handicapé pour permettre la compréhension de ce qu’est la
dysphasie afin de faire naître spontanément des aménagements.
D’autre part, à l’IUFM de Lyon il existe un « parcours handicap » et à Lyon II un
enseignement sur la dysphasie. L’IUFM a également organisé, en partenariat avec
l’association APEDYS, des réunions appelées Cafés Pédagogiques sur le thème des troubles
du langage oral et écrit le 02/02/2006. Les 22/06/2005 et 23/03/2006 se sont déroulées les
Conférences des Mercredis de l’Adaptation et Intégration scolaire (AIS) sur les difficultés et
troubles d’apprentissage.
D-
De nombreuses initiatives mais encore de réelles
insuffisances
Malgré une augmentation de l’élaboration de projets d’intégration individualisés dans les
classes élémentaires, « la connaissance de la dysphasie par les enseignants reste trop succincte
pour espérer une mise en place rapide d’une pédagogie adaptée ». Si certains enseignants
peuvent être sensibilisés, « nous restons loin d’une véritable formation des maîtres face à ce
trouble ». (Franc & Gérard, 2003)
La conséquence pour ces enfants « à besoins spécifiques » reste un parcours scolaire très
difficile. Souvent, malgré leurs efforts soutenus pour acquérir les mécanismes de lecture, ils
redoublent le CP ou le CE1. Dans les faits, peu de décloisonnements sont mis en place (Franc
& Gérard, 2003) et peu d’enfants dysphasiques bénéficient du soutien du RASED (Auché-Le
Magny et Drapeau, 2003).
25
Chapitre I - PARTIE THEORIQUE
Malheureusement, en l’état actuel des choses, l’évolution naturelle des enfants dysphasiques
est l’échec scolaire et l’illettrisme. Dans les cas où ils obtiennent un diplôme et parviennent à
s’insérer professionnellement, le résultat n’est bien souvent pas à la hauteur des capacités
intellectuelles de ces enfants et « la vie scolaire aura été un véritable fardeau pour eux et leurs
familles » (Franc & Gérard, 2003, p. 139).
26
Chapitre II
PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES
Chapitre II – PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES
Alors même que la compréhension des troubles dysphasiques progresse, que des
aménagements pédagogiques sont proposés par différents auteurs, et malgré les lois en faveur
de l’intégration des enfants en milieu scolaire ordinaire, celle-ci semble encore loin d’être
satisfaisante. Le Plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage
réalisé par Lang, Kouchner et Gillot (2001) met l’accent sur la nécessité de l’implication des
professeurs des écoles dans l’intégration scolaire des enfants présentant un trouble du
langage.
Cependant, malgré les recherches, la dysphasie reste un trouble complexe. Et compte-tenu de
l’importance de la réussite de l’intégration scolaire pour l’évolution future des enfants
dysphasiques, une formation adaptée, un soutien régulier et des partenariats auprès des
professeurs des écoles primaires (PDEP) sont indispensables.
Des professeurs de maternelles déjà interrogés dans le cadre d’un mémoire
d’orthophonie (Stoeber & Vernoux, 2005) ont exprimé d’une part le manque
de formation initiale concernant les troubles du langage oral et en particulier
concernant la dysphasie et, d’autre part un besoin de connaissances
théoriques et d’outils pour les aider dans leur enseignement auprès de ces
enfants.
Les professeurs des classes de primaire nous paraissent être des partenaires d’autant plus
importants qu’ils assurent l’entrée des enfants dans les apprentissages tels que la lecture,
l’écriture et le calcul.
Nous nous sommes demandées quel était leur niveau de connaissance, leurs représentations
des troubles dysphasiques et de ces enfants ; quelles étaient leurs attentes et si la confrontation
avec eux au cours de leur carrière avait modifié leur vision et leur pédagogie les concernant.
28
Chapitre III
EXPERIMENTATION
Chapitre III – EXPERIMENTATION
Nous espérons mettre en évidence des carences dans la formation initiale et dans la formation
continue des PDEP concernant les enseignements sur la dysphasie et plus généralement sur le
développement du langage et les pathologies du langage.
Les PDEP, du fait de leur manque de connaissances sur la dysphasie, n’ont pas de
représentations adéquates au sujet de cette pathologie et des enfants présentant ce trouble.
Nous pensons qu’en l’état actuel des choses, les PDEP ne se sentent pas aptes à accueillir un
enfant dysphasique dans leur classe et qu’il leur est également très difficile d’ajuster leur
pédagogie pour optimiser le suivi de ces enfants.
Les PDEP souhaitent, selon nous, que plus d’aide leur soit apportée, sans quoi ils ne peuvent
faire face aux besoins spécifiques des élèves ayant ce trouble du langage. Ils attendent
notamment un soutien et un échange avec les orthophonistes de leurs élèves. Les PDEP ayant
déjà côtoyé des enfants dysphasiques formuleront des attentes plus importantes et plus
précises que les PDEP n’ayant jamais accueilli d’enfant dysphasique.
La rencontre avec les enfants dysphasiques aura eu un influence sur les connaissances des
PDEP, leurs représentations et leurs attentes.
Pour connaître les représentations, les connaissances et les attentes des professeurs des écoles
dans le domaine de la dysphasie, nous avons réalisé une étude exploratoire. Ce type d’étude
concerne en premier lieu la collecte de données, qui scientifiquement choisies, recueillies et
organisées, permettent de développer une étude descriptive à partir de l’enquête menée.
POPULATION
Notre étude concerne les professeurs des écoles publiques situées dans le département du
Rhône. Nous nous intéressons uniquement aux professeurs des écoles intervenant à l’école
primaire (PDEP) : du CP au CM2. Notre population comprend tous les enseignants amenés à
intervenir à l’école primaire, y compris les enseignants spécialisés exerçant en CLIS ou dans
le cadre du RASED.
METHODE DE SELECTION DE L’ECHANTILLON
Nous désirons inclure dans notre étude des PDEP tout-venant mais aussi des PDEP ayant déjà
accueilli des enfants dysphasiques car cette partie de la population est particulièrement
30
Chapitre III – EXPERIMENTATION
intéressante pour notre étude. En effet, elle est susceptible de nous fournir des renseignements
précieux sur les attentes des professeurs en matière d’informations, sur la précision de leurs
connaissances, sur l’adéquation de leurs représentations, et sur les aménagements
pédagogiques qu’ils ont mis en place pour l’intégration de l’enfant dysphasique.
Nous avons cherché à contacter un nombre maximum d’écoles accueillant des enfants
dysphasiques. Nous n’avons donc pas sélectionné un échantillon représentatif du rapport des
professeurs avec la dysphasie. Il serait trop restreint et ne nous permettrait pas d’effectuer une
comparaison pertinente entre les réponses au questionnaire des professeurs ayant déjà
accueilli des enfants dysphasiques et les réponses de ceux qui n’en ont jamais accueilli. Pour
cela, nous avons fait appel au réseau d’orthophonistes qui nous ont aidées à localiser des
écoles publiques intégrant ou ayant récemment intégré un enfant dysphasique. Nous avons pu
inclure dans notre étude 23 écoles scolarisant des enfants dysphasiques.
Pour sélectionner les écoles « ordinaires », nous avons procédé au hasard. Nous avons tout
d’abord découpé le département du Rhône en « zones ». Une zone représente un
arrondissement de Lyon ou une agglomération autour de Lyon ou plusieurs villes du
département géographiquement proches les unes des autres. Ce découpage a été ainsi réalisé
pour éviter que les zones ne soient trop divergentes en terme de superficie et de population,
donc de nombre d’écoles. Nous avons ensuite sélectionné 7 zones au hasard. Puis à l’intérieur
de chaque zone, nous avons sélectionné 4 écoles toujours en procédant au hasard. 28 écoles
ordinaires ont ainsi été contactées.
L’échantillon finalement constitué comporte 51 écoles primaires. Nous sommes parties du
principe qu’il existe deux classes par section, donc 10 classes de primaire, au minimum, par
école. Nous
avons donc envoyé 510 questionnaires. Un mois après l’envoi des
questionnaires, nous avons procédé à un rappel téléphonique.
Sur les 510 questionnaires envoyés, 10% des PDEP ont répondu à notre enquête soit 51
PDEP.
OUTIL DE RECUEIL DES DONNEES
1 - Le questionnaire
Le recueil des données devait permettre de récolter un maximum de réponses, afin que notre
analyse puisse comporter des éléments quantitatifs et statistiques. Nous avons choisi
31
Chapitre III – EXPERIMENTATION
d’élaborer un questionnaire à l’intention des PDEP du Rhône (cf.annexe 6). Cet outil doit
traduire l’objectif de la recherche en questions particulières et susciter chez les sujets
interrogés des réponses en relation avec celle-ci, les plus sincères possibles et susceptibles
d’être analysées en fonction de l’objet de l’enquête. Notre questionnaire permet donc
d’étudier les comportements verbaux suscités des PDEP pour explorer le plus précisément
possible leurs connaissances, représentations et attentes en matière de dysphasie.
L’utilisation d’un questionnaire semi-ouvert permet une analyse à la fois quantitative et
qualitative des réponses apportées par les PDEP. Les questions fermées nous permettent une
analyse précise de leur profil, de leurs connaissances et de leurs attentes. Ce mode de question
a été choisi ici pour une saisie plus rapide des réponses pour les PDEP, pour éviter les non
réponses, notamment de la part d’enseignants ayant peu de connaissances solides sur la
dysphasie et susceptibles d’hésiter. Cela guide dans une certaine mesure leur réflexion sur le
sujet en détaillant ce que nous attendons comme réponses possibles. Cependant, il faut noter
que nous avons le plus souvent prévu une réponse « autre, précisez » pour récolter toutes les
réponses possibles et non prévues des enseignants.
Certaines questions sont semi-ouvertes, concernant les formations continues suivies, les
éventuels problèmes de pédagogie posés par le trouble dysphasique, la satisfaction apportées
par les rapports avec les orthophonistes et également concernant le sentiment d’aptitude à
accueillir dans sa propre classe un enfant dysphasique.
Nous avons réservé les questions ouvertes pour la définition de la dysphasie, laissant toute
liberté aux PDEP de développer ou non selon leur degré de connaissance et afin d’observer
quelles composantes apparaissaient spontanément dans cette définition (étiologiques,
symptomatiques, évolutives, psychologiques et comportementales, etc). Les items
s’intéressant à une expérience ou une réflexion plus personnelle ont également été formulés
en questions ouvertes. Ainsi, les aménagements pédagogiques « spontanés » mis en place par
les PDEP et les attentes concernant le partenariat avec les orthophonistes.
2 - Elaboration et composition du questionnaire
En nous appuyant sur nos connaissances théoriques concernant la dysphasie, nous avons
élaboré des hypothèses de travail devant être vérifiées par l’analyse des questionnaires.
Nous nous attendons à obtenir :
• un profil de PDEP homogène
32
Chapitre III – EXPERIMENTATION
• des connaissances insuffisantes
• des représentations inadéquates
• des attentes nombreuses
• une influence de la rencontre avec l’(les) enfant(s) dysphasique(s) sur les
connaissances, les représentations, les attentes et la pratique professionnelle des
PDEP.
Nous avons rédigé une note de présentation dans laquelle nous précisons les destinataires et
les buts de notre enquête. Nous rappelons que les réponses resteront anonymes.
Le questionnaire comporte 16 items que nous pouvons classer selon six catégories en fonction
du type d’information fourni : profil du PDEP, connaissances, représentations, attentes,
accueil d’un enfant dysphasique et conclusion.
Profil du PDEP : les items 1, 2, 3 nous renseignent sur la classe dans laquelle le PDEP
enseigne, sur le type et le lieu de formation initiale. Cette partie du questionnaire sert à la
caractérisation des sujets.
Connaissances : cette catégorie comprend les items 4, 5, 6, 7, 8, 9.1.
Les items 4 à 8 s’intéressent aux connaissances relatives au langage et à la dysphasie. L’item
4 explore les domaines enseignés durant la formation initiale afin d’observer si les troubles
dysphasiques y figurent et si oui, de façon suffisante pour éclairer les enseignants. Les items 5
et 6 explorent les éventuelles autres sources de connaissance et d’information utilisées par les
PDEP. Grâce aux items 7 et 8, on observe si le terme de dysphasie est pour eux familier ou
totalement inconnu et si une définition correcte et précise y est rattachée. A travers l’item 9.1,
on explore les connaissances théoriques concernant l’origine et l’évolution du trouble
dysphasique.
Représentations : Les items 9.2 à 10 renvoient aux représentations des PDEP concernant la
dysphasie et l’enfant dysphasique.
Ces représentations peuvent influencer de manière importante leur attitude face à ces enfants
ainsi que l’adaptation de leur pédagogie. Nous observerons s’il y a, à ce niveau, des
différences significatives entre les enseignants, et notamment, si ceux ayant côtoyé de jeunes
dysphasiques se démarquent des autres par leurs réponses. Il nous semble essentiel d’accéder
à leur(s) vision(s) d’une manière précise. Les items 9.2, 9.3, 9.4 et 10 sont en rapport direct
avec leur intervention auprès de l’enfant et traitent des manifestations susceptibles de gêner
33
Chapitre III – EXPERIMENTATION
les apprentissages scolaires ou les relations sociales au sein de la classe. Ils concernent les
troubles pouvant être associés ou non à la dysphasie, le comportement en classe, les types
d’activités pouvant être perturbées. L’item 10 cherche à savoir, d’après l’enseignant, quelles
conséquences ces troubles peuvent avoir sur sa pratique et dans quelles matières. Ceci a
également pour but de faciliter la mise en place future d’une information ou formation mieux
adaptée aux carences réelles.
Attentes : elles sont mises en évidence par les items 11, 12, 13, 14.
L’item 11 expose les attentes des PDEP face aux éventuels problèmes pédagogiques qu’ils
peuvent rencontrer. Désirent-ils une ou des aides et lesquelles ?
Le partenariat enseignant/orthophoniste est évoqué dans les items 12 à 14 : les PDEP en
ressentent-ils le besoin, en sont-ils satisfaits et qu’en attendent-ils ? Ce partenariat est
favorable et même indispensable pour optimiser l’intégration de l’enfant. En fonction des
réponses, les orthophonistes pourraient être amenés à favoriser ce partenariat, à l’améliorer et
à sensibiliser les enseignants sur cette question.
Accueil d’un enfant dysphasique : l’item 15 va nous permettre de différencier les PDEP
tout-venant ayant une connaissance uniquement théorique de la dysphasie des PDEP ayant
aussi une connaissance pratique c’est-à-dire ayant déjà accueilli un (des) enfant(s)
dysphasique(s).
Les items 15.1 et 15.2 s’adressent aux PDEP ayant déjà accueilli un enfant dysphasique parmi
leurs élèves, afin de savoir s’ils ont bénéficié d’informations supplémentaires à cette occasion
et s’ils ont pu mettre en place des aménagements pédagogiques. Il sera ainsi possible
d’observer l’influence de cette rencontre sur leurs connaissances théoriques de la pathologie,
sur le regard porté sur ces enfants et sur leur pratique.
Conclusion : Après avoir parcouru leurs connaissances théoriques, leur vision personnelle et
leur expérience de la dysphasie, nous avons souhaité conclure l’enquête en demandant aux
PDEP si, actuellement, ils s’estiment capables et pensent avoir les moyens de s’adapter à une
telle pathologie. Si tel n’est pas le cas, il serait nécessaire de prendre des mesures adaptées à
la demande qu’ils auront formulée au travers de leurs réponses, car la compétence des
enseignants est indispensable à une intégration réussie. L’item 16 est donc au cœur de notre
étude : il résume la réalité de l’intégration scolaire des enfants dysphasiques du point de vue
des enseignants.
34
Chapitre III – EXPERIMENTATION
ANALYSE DES DONNEES
Notre étude fera l’objet d’une analyse quantitative et qualitative. Les réponses attendues dans
notre questionnaire sont de type qualitatif : nous les observerons, les analyserons et tenterons
de les expliquer. Cependant, il est nécessaire de quantifier les réponses recueillies. L’analyse
quantitative sera tout d’abord linéaire concernant la description de la répartition de chaque
variable puis corrélationnelle, pour mettre en évidence les liens entre certaines variables afin
de vérifier notre dernière hypothèse selon laquelle la rencontre avec les enfants dysphasiques
a une influence sur les connaissances, les représentations et les attentes des PDEP.
1 - Analyse statistique linéaire
Le logiciel Sphinx spécialisé dans le dépouillement des enquêtes avec questionnaires nous a
permis d’effectuer le traitement linéaire des données. Ce traitement linéaire, constituant la
majeure partie de notre analyse, consiste en un calcul de pourcentages à partir des effectifs de
réponses des PDEP à chaque item. Ces chiffres seront présentés sous formes de tableaux à
double entrée pour faire apparaître les relations entre les facteurs. Les graphiques en secteurs
ou en barres et les histogrammes permettent de visualiser plus facilement les proportions de
réponses mises en évidence.
2 - Analyse statistique corrélationnelle
L’analyse corrélationnelle a été élaborée à l’aide du logiciel Excel. Nous avons croisé les
résultats à l’item 15 (accueil d’un enfant dysphasique) avec l’item 9.1 concernant les
connaissances et tous les items concernant les représentations et les attentes des PDEP. Nous
avons, pour chaque item, présenté sous forme de tableau croisé les proportions et effectifs.
Puis, la recherche d’une corrélation a été menée au moyen du Test du chi2. Ce test est une
généralisation de la méthode de comparaison de deux pourcentages. Il permet d’étudier s’il y
a une relation significative entre deux variables en comparant les distributions. Le Test du
chi2 nous permettra donc de dire si l’accueil d’un enfant dysphasique en classe a influencé
significativement les réponses des PDEP concernés par rapport aux autres PDEP. Nous
devons préciser que la technique de calcul du chi2 est d’autant plus parlante que les effectifs
de PDEP ayant répondu aux deux questions croisées sont importants.
35
Chapitre III – EXPERIMENTATION
Les hypothèses que nous avons émises pour chacun des thèmes sont :
• Ho : La proportion de réponse positive est la même dans la population d'enseignants
ayant déjà accueilli un enfant dysphasique que dans la population d'enseignants
n'ayant pas accueilli d'enfant dysphasique.
• H1 : La proportion de réponse positive est différente dans la population d'enseignants
ayant déjà accueilli un enfant dysphasique que dans la population d'enseignants
n'ayant pas accueilli d'enfant dysphasique.
Une statistique de test est calculée (Z) et la valeur obtenue est comparée à une valeur de
référence lue dans une table. Si cette valeur calculée est inférieure à la valeur de référence, on
peut rejeter l’hypothèse nulle (Ho) et affirmer qu’il existe une différence significative entre
les deux proportions de réponse. Pour tous les tests, on admettra un risque d'erreur de
première espèce alfa de 5%. Pour chaque item croisé, la valeur de la signification
asymptotique bilatérale (p) donne le risque de se tromper en affirmant qu'il existe une réelle
différence entre nos 2 populations. Ainsi, si p est inférieure à 0.05, le test peut être considéré
comme significatif. La conclusion du test est alors qu'il existe une différence significative
entre les deux proportions : l’accueil d’un enfant dysphasique a alors eu une influence sur la
réponse du PDEP pour cet item.
3 - Analyse qualitative
L’analyse qualitative est basée sur la lecture et l’interprétation des résultats de l’analyse
statistique ainsi que sur les éléments apportés par les réponses aux questions ouvertes et semiouvertes. A défaut de concordances statistiques, les données qualitatives peuvent suggérer des
corrélations et permettre d’émettre des hypothèses concernant des rapports de cause à effet ou
de proposer des explications plus générales. Le contenu qualitatif nous permettra également
de mentionner les éléments isolés ou exceptions qui ne se prêtent pas à la quantification.
36
Chapitre IV
PRESENTATION DES RESULTATS
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
Graphique 1 : Type de formation
86,3%
13,7%
IUFM
autre cursus
38
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
ANALYSE LINEAIRE
1 - PROFIL DES PDEP
Un graphique en secteur nous permet de visualiser la répartition des sujets selon la classe dans
laquelle ils enseignent. On observe une distribution quasiment équitable entre les différentes
classes. Le niveau d’enseignement ne semble donc pas influer sur l’intérêt porté aux troubles
dysphasiques.
Graphique 2 : Niveau d’enseignement
classe
3
1
11
CP
11
CE1
CE2
CM1
CM2
CLIS
RASED
12
15
12
Nous avons obtenu 4 réponses venant d’enseignants spécialisés, dont un maître G du RASED
et 3 enseignants de CLIS (comprenant 2 CLIS Troubles Spécifiques du Langage).
Nous pensions obtenir plus de réponses de la part des PDEP spécialisés, notamment du
RASED, ceux-ci étant plus souvent confrontés à des enfants à troubles spécifiques. Comme il
n’était pas stipulé dans l’intitulé de notre questionnaire que celui-ci s’adressait également aux
maîtres du RASED, il est possible que les chefs d’établissement ne les aient pas toujours
transmis à cette catégorie d’enseignant. Une autre hypothèse pouvant expliquer si peu de
réponses de leur part est que peu d’enfants dysphasiques sont effectivement adressés au
RASED, constat fait dans notre partie théorique.
La majorité des PDEP ont suivi leur formation initiale à l’Institut Universitaire de Formation
des Maîtres (IUFM). Les 13,7 % restants sont enseignants suppléants et n’ont pas suivi de
formation initiale hormis quelques journées de stage. Leurs réponses s’appuient donc sur une
expérience de terrain.
39
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
Graphique 3 : Qualité des enseignements dispensés lors de la formation initiale
51
0
dévpt LO
dévpt LE
Non réponse
pathos LO pathos LE dysphasies
inexistant
insuffisant
40
suffisant
dévpt ALM
troubles ALM
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
86,3 % des enseignants sortant de l’IUFM ont été formés à Lyon. Les 6 autres PDEP ont
étudié respectivement dans les IUFM de Macon, Auxerre, Evry, Chalons en Champagne,
Saint Etienne et Nîmes.
Le profil des PDEP est assez homogène concernant le lieu et type de formation et nos
résultats reflèteront l’ensemble des niveaux d’enseignement du primaire.
2 - CONNAISSANCES DES PDEP
2.1. Formation initiale
En moyenne, la plupart des enseignements sur les thèmes du développement et des troubles
du langage oral, écrit et des acquisitions logico-mathématiques apparaissent inexistants dans
la formation initiale à l’IUFM ou sont jugés insuffisants par les PDEP.
Les enseignements sur le développement des aptitudes langagières et logico-mathématiques
de l’enfant semblent présents dans la formation initiale mais sont considérés comme suffisants
dans 19% à 27% des cas.
Concernant les pathologies, aucun PDEP n’a jugé les enseignements suffisants à l’exception
du maître G du RASED.
Selon 90,2% des PDEP, les dysphasies ne sont pas abordées à l’IUFM.
Tableau 1 : Formation initiale sur les apprentissages, le langage et ses
pathologies
Non réponse inexistant
développement langage oral
développement langage écrit
pathologies du langage oral
pathologies du langage écrit
les dysphasies
développement aptitudes logico-math
troubles des acquisitions logico-math
Ensemble
5,9%
7,8%
3,9%
3,9%
3,9%
3,9%
3,9%
4,8%
17,6%
11,8%
78,4%
64,7%
90,2%
29,4%
78,4%
52,9%
insuffisant
56,9%
52,9%
15,7%
29,4%
3,9%
47,1%
17,6%
31,9%
suffisant
TOTAL
19,6%
27,5%
2,0%
2,0%
2,0%
19,6%
0,0%
10,4%
2.2. Formation continue
Seul 9,8% des PDEP, soit 5 personnes, ont suivi une formation continue sur l’un des thèmes
cités précédemment.
41
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
Graphique 4 : Autres sources d’information utilisées
47,1%
33,3%
33,3%
29,4%
25,5%
collègues
internet
réunion d'info
plaquette
d'info/livre
42
autres
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
Graphique 5 : Avez- vous suivi une formation continue ?
oui
non
9,8%
90,2%
Les formations suivies étaient les suivantes :
• Langage écrit
• Conférences sur les pathologies du langage
• Pathologies du langage écrit, oral et du corps (durant 5 ans)
• Dyslexie et dysphasie
• Formation pour devenir enseignante spécialisée pour enfants dysphasiques
2.3. Autres sources d’information
15,7% des PDEP interrogés ne se sont pas informés sur ces mêmes thèmes par d’autres
moyens.
La source privilégiée par 47,1% des enseignants est l’échange d’information entre collègues.
La recherche sur internet, la participation à des réunions d’information ou la consultation de
documents écrits sont aussi utilisés par environ 30% d’entre eux.
La seconde source d’information la plus citée provient de contacts personnels : parents
d’élèves, orthophonistes, associations ou amis dans le milieu médical. Le maître du RASED
s’est informé lors de colloques, conférences et en menant des recherches à l’université.
2.4. Définition de la dysphasie
Le terme de dysphasie est connu par la majorité des PDEP (78,4%).
Graphique 6 : Connaissez-vous le terme dysphasie ?
Non réponse
3,9%
oui
non
78,4%
17,6%
Parmi eux, 6 n’ont pu donner de définition ou ont signalé leur impossibilité de le faire et 2
n’ont pu mentionner qu’ « une difficulté de langage » sans pouvoir être plus précis.
43
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
Pour 3 PDEP, il existe une confusion entre la dysphasie et le retard de langage. Nous avons eu
du mal à classer certaines réponses qui étaient trop vagues ou pouvaient s’appliquer à de
nombreuses pathologies :
• Décalage entre le « pensé » et l’ « exprimé »
• Mauvaise articulation mentale de la lecture
• Mauvais fonctionnement proche de la dyslexie
52,5% des PDEP ont défini la dysphasie comme un trouble du langage. La notion de sévérité
n’est mentionnée que par 3 PDEP ; un seul PDEP la défini comme un trouble spécifique et un
autre comme structurel.
25% ont évoqué l’étiologie de la dysphasie : 17,5% d’entre eux reconnaissent l’origine
cérébrale ou neurologique de ce trouble, un seul mentionne un facteur génétique et un autre
pense que la dysphasie est accidentelle ou due à une malformation congénitale.
La définition par exclusion a été abordée par un enseignant. Au niveau des manifestations du
trouble dysphasique, l’atteinte du langage oral est citée par 20% des PDEP, celle de la
compréhension par un seul et celle du langage écrit par 3 d’entre eux. Les enseignants
estiment que la dysphasie se manifeste par :
• des problèmes d’apprentissage pour 4 d’entre eux ;
• des difficultés syntaxiques pour 2 d’entre eux ;
• des problèmes d’articulation ou de parole pour 2 autres ;
• un manque du mot pour un seul ;
• des difficultés mathématiques pour un autre.
5 PDEP citent des troubles associés : chute de la concentration, troubles du rythme, trouble
des repères spatiaux, troubles temporels.
2.5. Caractéristiques de la dysphasie
Plus de 40% des enseignants n’ont pu caractériser l’origine de la dysphasie. Mais parmi les
réponses obtenues, 33,3% sont en faveur de l’origine génétique et 49% en faveur du caractère
inné de ce trouble alors qu’environ 20% des enseignants pensent qu’il est acquis ou dû à une
carence de stimulation. Cette origine acquise est d’ailleurs rejetée par 27,5% des PDEP alors
que peu d’enseignants rejettent le caractère inné (9,8%).
44
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
Graphique 7 et Graphique 8 : étiologie des dysphasies
51
51
27,5%
27,5%
19,6%
21,6%
52,9%
51,0%
9,8%
17,6%
49,0%
33,3%
41,2%
49,0%
0
0
acquise
Non réponse
innée
due à une
carence
de stimul
ation
oui
d'origine
génétique
non
Tableau 2 : La dysphasie : un trouble durable ?
durable
Non réponse
oui
non
TOTAL OBS.
Nb. cit.
Fréq.
18
22
11
51
35,3%
43,1%
21,6%
100%
Graphique 9 : l’enfant dysphasique présente :
51
13,7%
19,6%
19,6%
15,7%
70,6%
47,1%
41,2%
39,2%
47,1%
29,4%
39,2%
39,2%
41,2%
37,3%
des probl
èmes mot
eurs grap
hiques
troubles d
u comport
ement/ps
ychoaffec
troubles
de la
mémoire
0
une intelli
gence nor
male
Non réponse
oui
non
45
troubles d
'attention
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
On peut donc supposer, qu’à l’image des recherches actuelles sur l’étiologie des dysphasies, il
n’existe pas de consensus parmi les PDEP à ce sujet. Il y aurait même, si on considère le
nombre important de non réponses, une certaine ignorance des facteurs étiologiques, avec
cependant plus de réponses en faveur d’une origine génétique et non environnementale et
d’un trouble non acquis mais congénital.
En ce qui concerne le caractère durable, composante essentielle de ce trouble en comparaison
aux retards de langage, les professeurs l’affirment à 43,1%. Mais on remarque 21,6% de nos
sujets rejetant cette caractéristique et surtout 35,3% ne pouvant se prononcer. On peut donc
supposer que la dysphasie est globalement mal reconnue et identifiée comme trouble
spécifique parmi les autres atteintes du langage et que cette « résistance » de la dysphasie aux
remédiations n’est pas toujours prise en compte. Dans ce cas, la lenteur des progrès de
l’enfant en classe peut susciter chez les enseignants une incompréhension voire un certain
découragement.
3 - RERESENTATIONS DES PDEP
3.1. Troubles associés
On s’aperçoit immédiatement que la dysphasie n’est que très rarement confondue avec la
déficience mentale : plus de 70% des PDEP conçoivent l’enfant dysphasique comme
« normalement intelligent ». On peut donc supposer que l’atteinte du langage n’entraîne pas
pour eux l’atteinte de la pensée et des facultés de raisonnement de l’enfant dysphasique.
40% à 50% des instituteurs se représentent l’enfant comme ayant des troubles associés, qu’ils
soient graphiques, mnésiques, attentionnels ou comportementaux. Là encore, une part
importante ne se prononce pas quant à ces troubles ( près de 40%). Il nous a d’ailleurs été
souvent signifié à côté des non réponses, que celles-ci étaient dues à une totale
méconnaissance de la dysphasie et donc une impossibilité de se forger une quelconque
représentation de l’enfant.
3.2. Comportement de l’enfant dysphasique
Malgré un taux important de non réponses, on note que les représentations les plus négatives
du comportement des enfants dysphasiques ont été rejetées par plus de 30% des enseignants,
notamment l’agressivité, la nonchalance et la passivité. La lenteur de ces enfants est
cependant affirmée à 52,9%. Les deux items concernant l’appétence à la communication ont
46
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
Tableau 3 : Attitude en classe
Non réponse
très communiquant
parfois agressif
lent
nonchalant
passif
évite toute situation de communication
Ensemble
41,2%
43,1%
39,2%
51,0%
47,1%
39,2%
43,5%
47
oui
non
27,5%
25,5%
52,9%
13,7%
21,6%
25,5%
27,8%
31,4%
31,4%
7,8%
35,3%
31,4%
35,3%
28,8%
TOTAL
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
donné lieu à des résultats étonnants par leur paradoxe. En effet, un pourcentage à peu près
équivalent de professeur a considéré l’enfant dysphasique comme « très communiquant » et
comme « évitant toute situation de communication ». La communication étant directement en
lien avec les troubles du langage, les PDEP semblent penser que l’attitude de l’enfant en sera
forcément modifiée mais prévoir sa réaction face à ce déficit leur semble difficile.
Effectivement, de grandes différences interindividuelles existent quant au type de réaction
adopté par l’enfant face aux difficultés de communication.
3.3. Manifestations du trouble dysphasique
La majorité des PDEP pensent que le trouble dysphasique s’exprime au niveau du langage
oral et du langage écrit. Une proportion importante, soit 56,9%, considère qu’il se manifeste
également dans le domaine logico-mathématique.
Graphique 10 : domaines touchés par la dysphasie
80,4%
72,5%
56,9%
37,3%
19,6%
23,5%
5,9%
3,9%
trouble du
langage oral
Non réponse
trouble du
langage écrit
trouble
logico-math
oui
non
100% d’entre eux repèrent la composante expressive du trouble à l’oral mais l’opinion est
beaucoup plus partagée quant à l’atteinte de la compréhension.
Tableau 4 : versants du langage oral touchés
Non réponse
touchant l'expression
touchant la compréhension
Ensemble
0,0%
29,3%
14,6%
48
oui
non
100%
36,6%
68,3%
0,0%
34,1%
17,1%
TOTAL
100%
100%
100%
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
Graphique 11 : types de difficultés à l’écrit
86,5%
83,8%
78,4%
en orthogr
aphe
en lecture
en expres
sion écrit
e
49
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
L’élément le plus prégnant dans l’expression orale de ces enfants semble être pour les
enseignants les troubles syntaxiques gênant l’organisation de la phrase. Ceci pourrait
expliquer que 34,1% d’entre eux pennent le discours des jeunes dysphasiques pour
incohérent. L’inintelligibilité de la parole est relevée par 36,6% des PDEP et
l’hypospontanéité verbale par 43,9%.
Graphique 12 : manifestations du trouble expressif
80,5%
:
43,9%
36,6%
34,1%
4,9%
Non
réponse
Parle peu
inintelligib
le
problème
de syntax
e
incohéren
ce
Les PDEP expriment en grande majorité l’atteinte de toutes les composantes du langage écrit
chez les sujets dysphasiques. Peut-être ces difficultés sont-elles particulièrement saillantes à
l’école primaire dans le contexte de l’apprentissage du langage écrit et dans l’utilisation de
celui-ci comme support et moyen d’évaluation privilégié.
75, 9% des PDEP considèrent que les repérages spatio-temporels sont perturbés dans le
contexte de la dysphasie alors que la difficulté, consécutive aux troubles langagiers, à manier
les termes mathématiques n’est supposée que par 34,5% d’entre eux. En outre, 44,8% pensent
que le calcul mental est affecté.
50
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
Graphique 13 : types de difficulté dans le domaine mathématique
75,9%
44,8%
34,5%
6,9%
Non
réponse
termes mat
hématiques
calcul
mental
51
repérages s
patiotempor
els
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
4 - ATTENTES DES PDEP
4.1. Le trouble dysphasique pose-t-il un problème de
pédagogie ?
Nous pouvons observer que 76,5% des PDEP ayant répondu à ce questionnaire pensent que
l’enseignement auprès de ces enfants pose des problèmes de pédagogie.
Seul l’enseignant de RASED ayant reçu une formation estime que cette pathologie ne lui pose
pas de problème de pédagogie.
Tableau 5 : la dysphasie pose-t-elle des problèmes pédagogiques ?
problème de pédagogie
Nb. cit.
Fréq.
11
39
1
51
21,6%
76,5%
2,0%
100%
Non réponse
oui
non
TOTAL OBS.
Les PDEP pensent qu’enseigner à ces enfants peut être difficile dans certains domaines. Pour
21,2% d’entre eux « tous les domaines » sont concernés.
Sinon les domaines les plus cités sont :
• le langage et la communication
• le travail en groupe
• la compréhension des consignes
• tous les domaines qui font appel à l’écrit comme la lecture, l’orthographe, les
mathématiques, le graphisme…
• l’adaptation / la différenciation de la pédagogie
• la disponibilité de l’enseignant et l’attention particulière dont l’enfant a besoin.
4.2. besoin d’aide
Ensuite nous avons demandé aux PDEP s’ils ressentent le besoin d’une aide particulière pour
enseigner aux enfants dysphasiques. La majorité d’entre eux (92,2%) a répondu oui et aucun
PDEP pense ne pas avoir besoin d’aide.
52
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
Graphique 14 : Type d’aides sollicitées par les PDEP
85,1%
83,0%
78,7%
57,4%
51,1%
8,5%
partenariat o
rtho/enseign
ant
information
sur la
pathologie
partenariat
avec RASED
conseil pour
adapter l'ens
eignement
53
AVS
autres
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
Tableau 6 : Pensez-vous avoir besoin d’aide ?
besoin d'aide
Non réponse
oui
non
TOTAL OBS.
Nb. cit.
Fréq.
4
47
0
51
7,8%
92,2%
0,0%
100%
4.3. Types d’aide
Nous remarquons que les aides sont très sollicitées par les PDEP en particulier le partenariat
avec l’orthophoniste rééduquant l’élève. Il est plébiscité par 85,1% des PDEP. 83% attendent
une information sur la pathologie et 78,7% sont en demande de conseils pour adapter leur
enseignement à l’élève dysphasique.
Le partenariat avec le RASED et la présence d’un AVS dans la classe sont aussi plébiscités
par plus de la moitié de l’échantillon.
D’autres aides sont aussi proposées par 4 PDEP : le partenariat avec les parents de l’élève, un
lien avec les divers soignants s’occupant de l’enfant qu’ils exercent en centre ou en libéral
(ainsi sont cités le SESSAD et le psychomotricien).
Un dernier PDEP souhaiterait avoir plus de temps pour préparer l’accueil de cet enfant et
disposer d’heures de concertation pour discuter des objectifs de travail envisageables et de
l’orientation de l’enfant.
4.4. Formes d’aide
La majorité des PDEP (72,3%) sont en attente de formation spécifique sur la dysphasie. Ils
désirent aussi participer à des groupes de travail pour partager leurs interrogations sur cette
pathologie et sur les difficultés qu’ils pourraient rencontrer avec l’élève dysphasique. Les
aides sous forme de plaquettes d’information, d’adresses de sites Internet et de support vidéo
sont choisis respectivement par 31,9%, 23,4% et 19,1% des PDEP.
D’autres formes d’aides ont été citées par 5 PDEP: des idées d’activité et d’exercices concrets
à proposer à l’enfant, des supports à utiliser, des contacts avec les associations, des
conférences ou congrès.
54
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
Graphique 15 : Forme d’aides demandées
72,3%
53,2%
31,9%
23,4%
19,1%
10,6%
6,4%
formation
spécifique
groupe de
travail
plaquettes d'
information
site internet
support
vidéo
autres
Non réponse
Graphique 16 : Avez-vous des contacts avec les orthophonistes de vos élèves ?
Non réponse
7,8%
oui
non
64,7%
27,5%
55
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
4.5. Partenariat orthophoniste / enseignant
64,7% des PDEP ayant répondu à ce questionnaire ont des contacts avec les orthophonistes de
leurs élèves.
Pour 35,5% d’entre eux, ces contacts ont lieu 1 à 2 fois par an et pour une même proportion,
ils ont lieu 3 à 4 fois par an. Deux parts moindres (6,5 et 9,7 %) des PDEP ont des contacts
plus fréquents, 5 ou 8 contacts durant l’année.
Graphique 17 : Combien avez-vous de contacts par an ?
Tableau d'effectifs : nombre de contacts par an
6,5% 3,2%
3à4
9,7%
1à2
35,5%
très variable
5
9,7%
8
à réaliser
35,5%
Seulement 43,1% des PDEP sont satisfaits de ce partenariat avec les orthophonistes. 29,4%
formulent quant à eux leur insatisfaction.
Graphique 18 : Satisfaction quant à ces contacts
Non réponse
27,5%
43,1%
oui
non
29,4%
Les différentes raisons de cette insatisfaction sont les suivantes:
• Divergences de visions et d’attentes concernant l’enfant.
• Pas assez de retour de la part de l’orthophoniste.
• Les contacts ne sont pas préparés, ils sont informels
• Manque de temps pour ce partenariat.
• L’orthophoniste ne communique pas ses observations.
• Aucune information sur les difficultés précises de l’enfant, le travail fait en
rééducation et jamais de bilan.
• Trop d’orthophonistes à voir donc manque de temps.
56
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
• Les attentes exprimées par les PDEP vis-à-vis de ce partenariat sont les suivantes :
• 16 PDEP souhaitent à travers cette collaboration mieux cibler les difficultés des
élèves et ainsi d’adapter leur aide en classe. Ils espèrent avoir des informations et des
conseils pratiques pour ajuster leur pédagogie.
• Pour 9 d’entre eux, ce partenariat doit être basé sur une aide mutuelle. Ils estiment
que la cohérence du projet d’intégration établit pour l’enfant s’appuie sur un réel
échange enrichit par les connaissances et l’expérience de chacun.
• 8 PDEP veulent pouvoir confronter avec l’orthophoniste leurs idées, leurs points de
vue concernant l’enfant et sa pathologie.
• 7 PDEP attendent de ce partenariat un retour sur le bilan orthophonique et des
informations sur ce qui est fait durant les séances de rééducation.
• Pour 3 PDEP, il est nécessaire que chacun ait une meilleure connaissance du métier
de l’autre.
• Un PDEP désire aussi que l’orthophoniste l’aide à porter un regard différent sur
l’enfant.
5 - ACCUEIL D’UN ENFANT DYSPHASIQUE
33,3% des PDEP interrogés, ont déjà accueilli un enfant dysphasique dans leur classe.
Tableau 7 :
accueil d'enfant dysphasique en classe
Nb. cit.
Fréq.
10
17
24
51
19,6%
33,3%
47,1%
100%
Non réponse
oui
non
TOTAL OBS.
5.1. Information suite à cet accueil
Graphique 19 : Explications reçues à cette occasion
Non réponse
5,9%
oui
non
82,4%
11,8%
Parmi eux, 11,8% n’ont reçu aucune information sur la dysphasie à cette occasion alors que
82,4% ont eu des informations. Ces dernières leur ont été délivrées par les parents de l’enfant
57
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
Graphique 20 : Personne ayant fourni l’information
71,4%
50,0%
35,7%
35,7%
35,7%
28,6%
parents de
l'enfant
orthophonist
e de l'enfant
médecin
collègues
58
RASED
autres
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
pour 71,4% des PDEP, par l’orthophoniste de l’élève pour 50% ou encore par le médecin
(35,7%), le RASED (35,7%) et les collègues (35,7%).
Certains PDEP (26,8%) se sont informés grâce à d’autres moyens. Ils ont fait appel à un
psychomotricien, un psychiatre ou des membres d’associations spécialisées. Un PDEP a
procédé à des recherches sur Internet, un autre a lu des livres sur cette pathologie.
5.2. Les aménagements pédagogiques suite à l’accueil
15 des 17 PDEP ayant déjà accueilli un enfant dysphasique au sein de leur classe nous ont fait
part des aménagements « spontanés » mis en place pour cet enfant :
• 5 ont voulu améliorer la compréhension des consignes en répétant, reformulant
auprès de l’élève en particulier.
• 2 utilisent des supports visuels tels que les pictogrammes et les gestes pour coder les
sons de la langue ou sémantiser les mots écrits.
• 7 mentionnent l’aide différenciée pour cet enfant au sein de la classe avec une
écoute, une attention particulière et souvent plus de temps lui étant consacré. Pour
l’un des PDEP, la conséquence a été négative pour le reste du groupe classe. 1 PDEP
insiste sur la nécessité de rassurer l’enfant, notamment par rapport aux changements
et imprévus dans la classe.
• Pour faciliter l’expression écrite, divers outils ont été rapportés par 4 PDEP. 2 d’entre
eux ont trouvé intéressant que l’adulte écrive à la place de l’enfant, sous sa dictée
pour soulager le coût cognitif et se concentrer sur la tâche demandée. 2 autres ont
mis un ordinateur au service de l’enfant dysphasique.
• 1 PDEP a modifié la présentation de ses cours et de ses fiches écrites, plus aérées et
contrastées visuellement pour aider l’enfant à visualiser la notion travaillée.
• 1 PDEP préconise la réduction de la quantité de travail pour cet enfant.
• 2 PDEP ont mis en place un soutien de l’enfant dysphasique par les autres élèves :
lecture des consignes et énoncés par un camarade, tutorat pour les exercices, la copie
des devoirs.
• 3 PDEP ont axé le travail en classe sur certaines notions pour aider l’enfant
dysphasique : travail sur le temps, sur la phonologie accentué ou en éducation
physique sur la relaxation et la psychomotricité.
• 5 ont fait appel à des intervenants extérieurs pour les aider au sein de la classe : AVS
ou RASED, notamment pour les évaluations.
59
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
• 2 se sont attachés aux intérêts et au vécu de l’enfant et se sont appuyés dessus pour
expliciter les activités et inciter l’enfant à s’exprimer.
5.3. Vous
sentez-vous
apte
à
accueillir
un
enfant
dysphasique ?
Tableau 8 :
aptitude à accueillir un dysphasique
Nb. cit.
Fréq.
17
18
16
51
33,3%
35,3%
31,4%
100%
Non réponse
oui
non
TOTAL OBS.
Concernant cette question, les PDEP ont un avis partagé. 35,3% s’estiment capables
d’enseigner à un enfant dysphasique évoquant :
l’intérêt pour eux-mêmes et pour leur
pratique d’avoir à s’adapter à ces enfants différents, l’intérêt pour l’enfant d’être intégré en
classe ordinaire, et enfin l’intérêt pour tous les élèves de la classe de côtoyer un camarade
différent. Un PDEP considère que « tout enfant a le droit d’être scolarisé ».
Certains de ces PDEP posent néanmoins des conditions à cet accueil (44,4%d’entre eux). Ils
souhaitent que l’enfant bénéficie d’un projet d’intégration et soit encadré par le RASED,
l’orthophoniste. Ils désirent également avoir plus d’informations concernant la pathologie, un
encadrement et des aides de l’orthophoniste, du conseiller pédagogique ou d’un AVS et aussi
que l’effectif de la classe permette cet accueil.
Enfin 3 PDEP pensent ne pas avoir le choix de cet accueil.
31,4% des PDEP ne se sentent quant à eux pas apte pour cet accueil. Ils insistent sur leur
méconnaissance de la pathologie, leur manque de formation et d’informations, le manque
d’outils pédagogiques adaptés, l’effectif trop important de leur classe. Un PDEP ayant déjà
accueilli des enfants « n’a pas eu l’impression de réellement aider les élèves ».
ANALYSE CORRELATIONNELLE
Cette partie de l’analyse va nous permettre de faire des liens entre l’item 15 (Avez-vous déjà
accueilli un enfant dysphasique parmi vos élèves ?) et les items 9 et 11 c'est-à-dire les
connaissances théoriques des PDEP face à la dysphasie, leurs représentations de l’enfant
60
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
dysphasique et leurs attentes en matière d’aide pour adapter leur pédagogie. Nous
présenterons donc chaque corrélation sous forme d’un tableau croisé des proportions et
effectifs de réponses aux deux questions accompagné d’un tableau présentant les résultats du
Test de Khi2 (cf. annexe 6).
1 - CONNAISSANCES THEORIQUES DE LA
DYSPHASIE
Sur ce thème, aucun des Test de Khi2 ne s’est avéré significatif statistiquement. Cependant,
on remarque que les réponses des PDEP n’ayant jamais accueilli d’enfant dysphasique en
classe sont beaucoup plus partagées concernant l’étiologie et le caractère durable du trouble.
L’item proposant la dysphasie comme un trouble acquis du langage fait exception puisque
aucune différence de proportions n’apparaît entre les différents enseignants. Cette question est
donc certainement mal connue de tous les PDEP.
Les enseignants ayant accueilli un enfant dysphasique (ACD) semblent plus en faveur du
caractère inné de la dysphasie (100% de réponse positives) et de son origine génétique (87,5%
de réponses positives) et rejettent plus souvent l’hypothèse d’une carence de stimulation (75%
d’entre eux). Ils pensent à 76,9% que ce trouble est durable contre 56,3 % des tout-venant.
On observe donc, en explorant les connaissances théoriques sur la dysphasie, une tendance
globale au 50/50 au niveau des proportions de réponses favorables ou défavorables chez les
PDEP tout venants. Ce type de distribution laisse supposer un choix de réponse au hasard. Au
contraire, les proportions sont plus marquées chez les enseignants ACD en faveur des bonnes
réponses. Ceci pourrait suggérer une meilleure connaissance de la dysphasie. Nous pouvons
conjecturer une recherche d’information plus importante à cette occasion ou peut-être plus de
dialogue avec les intervenants autour de cet enfant en difficulté, ou encore de simples
constatations et conclusions amenées par la confrontation avec l’enfant...
61
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
2 - REPRESENTATIONS DE L’ENFANT
DYSPHASIQUE ET DE SES TROUBLES
2.1. Troubles associés
Aucun test statistique n’a été effectué pour la question
sur l’intelligence de l’enfant
dysphasique car 100% des PDEP ont estimé que celle-ci était normale. Selon eux, le trouble
dysphasique n’est donc en rien apparenté à une déficience mentale.
Pour les autres items, aucune différence statistique n’existe entre les ACD et les autres
PDEP : les enseignants pensent, pour la plupart, que les enfants dysphasiques ont des troubles
associés,
attentionnels,
mnésiques,
moteurs
et
graphiques
(75%).
Les
troubles
comportementaux et psychoaffectifs ont également été validés par près de 65% des PDEP.
On peut se demander si ces troubles sont pour eux une conséquence fréquente de la dysphasie
ou font systématiquement partie intégrante des troubles dysphasiques. On sait que la
dysphasie comprend des troubles mnésiques dans le domaine verbal et peut s’accompagner
d’autres troubles spécifiques comme la dyspraxie. Les handicaps proposés aux PDEP dans le
cadre du questionnaire peuvent s’ajouter constituant des difficultés supplémentaires pour
l’enfant mais elles ne sont pas forcément associées à la dysphasie et sont des troubles à part
entière. Les difficultés attentionnelles, comportementales ou psycho-affectives peuvent être
une conséquence du trouble dysphasique mais ces conséquences dépendent évidemment de
l’individu, de son environnement particulier et de sa réaction propre face à ses troubles et aux
difficultés scolaires qu’ils engendrent.
En tout cas, ces réponses semblent indiquer que les enseignants perçoivent la dysphasie
comme un trouble complexe, comprenant ou entraînant de nombreux obstacles aux
apprentissages.
2.2. Comportement de l’enfant dysphasique
Dans l’ensemble, les PDEP ont estimés à près de 90% que l’enfant dysphasique est un élève
lent. En effet, les enseignants ont pu constater ou déduire que les troubles du langage sont
particulièrement handicapants dans le cadre scolaire, puisque tous les apprentissages se basent
sur une médiation verbale, orale ou écrite.
62
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
En revanche, deux tests apparaissent comme significatifs. Les réponses des ACD différent de
façon caractéristique de celles des autres PDEP en ce qui concerne le comportement de
communication de l’enfant et son attitude générale face aux apprentissages.
Tableau croisé n° 9 : Enfant dysphasique est très communiquant x A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Enfant dysphasique est
très communiquant
Oui
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Non
10
3
Total
13
71,4%
23,1%
48,1%
4
10
14
28,6%
76,9%
51,9%
14
13
27
100,0%
100,0%
100,0%
Test du Khi-deux n° 11
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,012
Khi-deux de Pearson 6,312* 1
71, 4% d’entre eux décrivent ces enfants comme très communicants alors que 76, 9% des
PDEP n’ayant jamais accueilli d’enfant dysphasique en classe pensent le contraire. De plus,
les ACD rejettent à l’unanimité le caractère nonchalant des jeunes dysphasiques alors que les
autres PDEP sont très partagés sur la question. On peut donc dire que seule la rencontre avec
l’enfant dysphasique peut lever les confusions qui touchent souvent les enfants à troubles
spécifiques du langage. Comme on l’a vu dans la partie théorique, leur trouble est encore trop
souvent assimilé à de la paresse : il est en effet parfois difficile d’admettre des déficits si
sévères dans le cadre d’un handicap pourtant « invisible » à première vue. De plus, les
enseignants n’ayant jamais fait cette expérience peuvent assimiler la dysphasie à un trouble
plus global de communication. Pourtant, de nombreux cliniciens s’accordent sur le fait que
ces enfants compensent leur handicap langagier par une communication gestuelle très riche et
leur regard est souvent décrit comme très intense et communiquant.
63
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
Tableau croisé n° 10 : Enfant dysphasique est nonchalant x A déjà accueilli un enfant
dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Non
Enfant dysphasique
est nonchalant
Oui
Effectif
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
7
53,8%
31,8%
9
6
15
100,0%
46,2%
68,2%
9
13
22
100,0%
100,0%
100,0%
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
7
Test du Khi-deux n° 14
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,008
Khi-deux de Pearson 7,108* 1
La question de l’agressivité éventuelle des dysphasiques n’a pas donné lieu à des différences
significatives. Cependant, les ACD sont opposés à 75% à l’attribution de cette caractéristique
contre 46% des PDEP tout-venant. La même différence qualitative s’observe quant au
caractère passif. Au cours de leur pratique quotidienne, ils ont certainement eu peu à faire face
à ce type de comportement de la part des dysphasiques.
Dans le tableau croisé n° 16 apparaissent les proportions de réponses sur la question suivante :
l’enfant dysphasique évite-t-il toute situation de communication ? Celles-ci semblent
concorder pour les enseignants ACD avec leur réponses déjà décrites du tableau n° 11. En
effet, ces PDEP considèrent l’enfant dysphasique comme très communiquant et donc comme
n’évitant pas la communication, ce qui semble plutôt logique. L’avis des autres PDEP paraît
plus nuancé : nous avons vu qu’il ne concevaient pas l’enfant dysphasique comme très
communiquant mais le tableau n° 16 montre qu’ils ne pensent pas non plus qu’à l’inverse, il
évite toute situation de communication. On peut conclure que, dans le domaine des
représentations des enseignants, la rencontre avec l’enfant dysphasique et l’expérience
pratique de la façon de lui enseigner provoque un changement significatif vers une vision plus
positive de l’enfant, le reconnaissant dans ses difficulté mais ne remettant pas en cause sa
bonne volonté.
64
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
2.3. Manifestations de la dysphasie en classe
Il ne fait aucun doute pour les enseignants ACD que la dysphasie touche à la fois le langage
oral et écrit et 91,7% d’entre eux jugent également le domaine mathématique atteint. Les
réponses des autres PDEP ne diffèrent pas sensiblement même s’il reste un petit nombre
(environ 10%) pensant que la dysphasie se résume à des troubles du langage oral isolés et
n’ayant pas de répercussion sur l’écrit ni les mathématiques.
Au sujet du langage oral, l’analyse linéaire des proportions de réponses sur l’atteinte des
versants expressifs et réceptifs est suffisante pour traiter les données car tous les types de
PDEP ont la même opinion (cf. tableau n° 21).
Toutefois, quelques différences qualitatives apparaissent au niveau des manifestations
expressives. Si aucune tendance particulière ne se dégage concernant l’aspontanéité verbale,
un écart important peut être relevé au sujet de l’inintelligibilité : les PDEP tout-venant ne se
prononcent en faveur de cette caractéristique qu’ à hauteur de 20% contre 47,1 % chez les
ACD. Les difficultés de syntaxe sont mentionnées par 80% des PDEP, quelle que soit leur
expérience de la dysphasie. Les troubles langagiers semblent impliquer pour l’ensemble des
PDEP des problèmes syntaxiques ; il est vrai que l’organisation des mots au sein de la phrase
est une opération complexe et requiert une bonne maîtrise de la langue. En revanche, les
PDEP n’ayant pas l’expérience de la dysphasie semblent moins informés des troubles
arthriques plus ou moins sévères pouvant entrer dans le cadre de certains syndromes
dysphasiques. Enfin, l’incohérence du discours ne fait pas l’objet d’une différence marquée
entre les types de PDEP mais les ACD la rejettent en plus grande proportion (70 ,6% contre
55% des tout-venant). Cela est susceptible de montrer qu’il y a moins de confusion chez les
ACD entre les difficultés expressive langagières et l’organisation de la pensée.
Comme nous l’avons vu dans la partie théorique, le langage écrit est très problématique pour
les jeunes dysphasiques dans toutes ses modalités. Nous avons voulu savoir si les enseignants
ACD mesuraient plus facilement ces difficultés. Or, le test du Khi2 montre que la différence
ne peut être considérée comme significative même si un pourcentage légèrement plus
important d’ACD cite les 3 modalités comme atteintes. (cf. tableau croisé n° 26)
Nous avons également tenté de savoir si les enseignants, et notamment les ACD, mesuraient
toutes les implications du trouble dysphasique dans le domaine mathématique mais l’analyse
corrélationnelle n’a apporté aucun élément significatif dans ce sens. Les différents PDEP ont
65
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
des proportions de réponses très semblables (cf. tableau n° 27 à 29 ) et l’analyse linéaire suffit
à explorer leur point de vue.
3 - AIDES ATTENDUES
Globalement, les besoins des PDEP sont semblables, qu’ils aient ou non accueilli des enfants
dysphasiques dans leur classe. Les besoins les plus cités dans l’analyse linéaire le sont par les
deux types de PDEP. Cependant, on remarque que les ACD sont plus encore en attente d’aide
que les autres, ayant été réellemnt confrontés aux difficultés. Curieusement, ils sont très
demandeurs d’informations sur la pathologie (plus de 88% d’entre eux), plus que les PDEP
tout venant. Cela est étonnant si on considère qu’ils auraient dû avoir ces informations
essentielles durant leur expérience d’accueil de l’enfant. Cet événement ne semble pas être
l’occasion pour les enseignants de mieux connaître la dysphasie. Comment penser alors qu’ils
puissent se sentir apte à enseigner à ce type d’enfant ?
Ils attendent également plus que les autres des conseils pour adapter leur enseignement, ce qui
semble logique puisqu’ils ont des besoins concrets face à l’enfant.
De plus, ils réclament plus souvent la présence d’une Auxiliaire de Vie Scolaire pour faire
face au manque de disponibilité et de temps à consacrer à l’enfant en difficulté au sein d’une
classe de plusieurs dizaines d’élèves (cf. tableau croisé n°32). Ils sollicitent le partenariat avec
le RASED à 64,7% contre 50% chez les tout-venant.
Tableau croisén° 11 Besoin : partenariat orthophoniste enseignant x A déjà accueilli un
enfant dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Besoin : partenariat
orthophoniste enseignant
Non
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Oui
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
Total
1
6
7
5,9%
25,0%
17,1%
16
18
34
94,1%
75,0%
82,9%
17
24
41
100,0%
100,0%
100,0%
L’élément le plus important à relever est leur très forte demande en matière de
partenariat avec l’orthophoniste : plus de 94%. On peut supposer que ces enseignants ACD
66
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
ont pris conscience du rôle clé de l’orthophoniste dans la prise en charge des enfants
dysphasiques et qu’ils désirent un réel travail d’équipe afin d’optimiser les progrès et
l’intégration de l’enfant.
En terme de supports d’information et de formation, les ACD semblent, tous comme
l’ensemble des PDEP, peu intéressés par les groupes de travail et les supports papiers, vidéo
ou internet. En revanche, ils souhaitent vivement participer à des formations spécifiques :
88,2% d’entre eux en formulent la demande, soit un pourcentage plus important que les autres
PDEP (62,5%). Ils semblent vouloir rencontrer des professionnels expérimentés et avoir un
échange vivant et interactif sur ce problème complexe qu’est l’accueil d’un enfant
dysphasique au sein d’une classe. Ils ne seraient apparemment pas satisfaits d’une simple
information sans retour possible de leur part et sans pouvoir éclaircir les questions précises se
posant à eux au contact de l’enfant.
4 - SENTIMENT D’APTITUDE A ENSEIGNER A UN
ENFANT DYSPHASIQUE
Tableau croisé n° 12 : Se sent apte à accueillir un enfant dysphasique x A déjà accueilli un
enfant dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Se sent apte à accueillir
un enfant dysphasique
Oui
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
9
8
Total
17
64,3%
42,1%
51,5%
5
11
16
35,7%
57,9%
48,5%
14
19
33
100,0%
100,0%
100,0%
Dans les tableaux n° 40, nous remarquons que cette question donne lieu à une proportion plus
importante de réponses positives chez les ACD. Néanmoins, cette différence n’est pas
statistiquement significative.
On peut tout de même s’avancer à dire que les enseignants ayant déjà eu à s’adapter aux
problèmes pédagogiques posés par la dysphasie se sentent majoritairement (64, 3%) aptes à
enseigner aux enfants dysphasiques à nouveau alors que ceux n’ayant jamais fait cette
67
Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS
expérience ne répondent positivement qu’à 42,1% et souvent en avançant comme argument
qu’ils n’ont guère le choix de refuser cet accueil.
En conclusion, l’analyse corrélationnelle n’a pu déterminer une influence significative de la
rencontre de l’enfant dysphasique sur les réponses à l’ensemble des items. Les connaissances
et attentes des PDEP sont globalement les mêmes, qu’ils aient déjà ou non accueilli un enfant
dysphasique au sein de leur classe. En effet, leur formation initiale est identique et on a pu
voir que les formations continues sont globalement peu suivies. De même, ils estiment tous
avoir besoin de plus d’aide et sous forme concrète.
En revanche, les représentations des PDEP sont significativement influencées par la rencontre
de l’enfant et de son trouble. Son appétence à la communication est alors reconnue, affirmée
et les préjugés sur son comportement disparaissent au profit d’une acceptation des difficultés
réelles.
68
Chapitre V
DISCUSSION DES RESULTATS
Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS
REPONSE A LA QUESTION ET LIENS AVEC LA
THEORIE
Avec les nouvelles directives gouvernementales, les troubles dysphasiques sont susceptibles
de concerner tous les PDEP au cours de leur carrière. Nous avons tout d’abord observé un
intérêt de leur part, quelle que soit la classe dans laquelle ils enseignent et une volonté globale
d’être informés, formés et accompagnés pour l’accueil de ces enfants porteurs d’un trouble
sévère et complexe du langage.
1 - Niveau de connaissance insuffisant
L’analyse des réponses des PDEP confirme l’hypothèse que nous avions formulée selon
laquelle il existe une carence dans la formation initiale des PDEP.
Les sujets de notre étude, majoritairement formés à l’IUFM de Lyon, n’ont bénéficié, au
mieux, que d’une sensibilisation au développement langagier et aux apprentissages, qu’ils
jugent pour la plupart insuffisante. Les troubles des apprentissages n’ont pas été abordés et la
dysphasie a été totalement inexistante dans les programmes de formation initiale des PDEP
ayant répondu au questionnaire.
Quelques formations continues sur ce même thème peuvent être suivies par les PDEP déjà en
exercice mais une très faible proportion de nos sujets y a effectivement participé. Les sources
d’informations privilégiées par les enseignants intéressés par ce thème sont plutôt l’échange
entre collègues, la participation à des réunions informelles ou la recherche de documents
papiers ou internet. Or, les informations obtenues par ce biais semblent parcellaires et pas
toujours exactes comme le montre l’analyse des définitions de la dysphasie données par les
PDEP. D’après notre enquête, la sévérité et le caractère durable des troubles n’est pas toujours
connu des enseignants et certaines confusions avec d’autres pathologies semblent indiquer un
réel flou autour de ce terme de « dysphasie ». Si quelques PDEP abordent les manifestations
de la dysphasie, la plupart ne peuvent y rattacher qu’une notion vague de « difficulté » ou
« trouble » du langage. Très peu d’enseignants ont pu se prononcer sur l’origine de la
dysphasie et moins de la moitié a pu affirmer qu’elle était un trouble durable.
Compte-tenu de la complexité et des conséquences des troubles dysphasiques sur la scolarité,
ces connaissances semblent bien insuffisantes pour assurer une adaptation adéquate et un
soutien de l’enfant en classe.
70
Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS
2 - Les représentations
Il est intéressant de voir que ce manque de connaissances peut donner lieu à des
représentations étonnantes voire inadaptées de l’enfant dysphasique lui-même.
Il est très rare que les PDEP confondent trouble spécifique et déficience mentale. Cependant,
s’il est considéré comme « normalement intelligent », l’enfant se voit souvent attribuer des
troubles attentionnels, moteurs ou comportementaux dont on ne sait s’ils sont réellement
rattachés à la dysphasie. Un point positif réside dans la faible proportion d’enseignants ayant
retenu les caractéristiques les plus négatives du comportement de l’enfant : paresse, passivité
ou agressivité. L’analyse corrélationnelle a montré que ces représentations sont plus présentes
chez les enseignants n’ayant jamais côtoyé d’enfants dysphasiques et qu’elles disparaissent
dès que les PDEP en ont fait l’expérience. De même, la confusion semble régner entre trouble
du langage et trouble de la communication mais les PDEP ayant accueilli des enfants
dysphasiques dans leur classe indiquent que ceux-ci sont souvent très en demande de
communication et compensent leur handicap par un comportement gestuel riche et un regard
très expressif.
Les PDEP semblent conscients de l’incidence des troubles dans tous les domaines scolaires, à
l’oral, à l’écrit et en mathématiques mais, faute de connaissances suffisantes, ne mesurent pas
certaines conséquences pourtant logiques comme la difficulté face aux termes mathématiques.
3 - Attentes nombreuses
Dans de nombreux domaines, la pédagogie de l’enseignant est remise en cause par les
difficultés spécifiques de l’enfant et la majorité des PDEP pensent qu’une adaptation est
nécessaire. Cependant, ils s’estiment incapables de mener à bien cet accueil sans aide
puisqu’ils n’ont pas plus de temps ni moins d’élèves en cas de présence d’un enfant
dysphasique en classe et qu’ils n’ont pas de formation adéquate.
Ils attendent à la fois des informations théoriques sur la pathologie, bases nécessaire pour
connaître l’enfant et s’adapter à son trouble, et des conseils pratiques d’exercices concrets et
supports afin d’adapter leurs méthodes à l’enfant. Dans ce but, ils désirent en priorité des
formations spécifiques par des professionnels compétents et capables de répondre à leurs
interrogations. Une aide quotidienne par un AVS a également été sollicitée par plus de la
moitié des PDEP. Enfin, ils tiennent à un travail en étroite collaboration avec les différents
71
Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS
intervenants autour de l’enfant et en premier lieu l’orthophoniste, qui semble être considéré
comme un interlocuteur privilégié et qui fait l’objet de nombreuses attentes.
4 - Influence de la rencontre
L’expérience de l’enseignement à un enfant dysphasique apparaît, du fait du manque de
formation, être très difficile pour les PDEP. Cependant, celle-ci a eu pour conséquences une
recherche d’information plus poussée et une nécessaire adaptation pédagogique décrites
comme positives par les enseignants. Leur vision de la dysphasie est alors plus adéquate,
moins stéréotypée et prend en compte les particularités de chaque enfant pour l’amener à
progresser.
Malgré l’isolement constaté et le manque de soutien autour des PDEP, ceux-ci nous ont
présenté de nombreux aménagements spontanés, à l’image de ceux préconisés dans notre
partie théorique.
Ils ont également mentionné l’enrichissement personnel crée par cet accueil pour les autres
enfants et pour eux-mêmes : « Il s’avère que, pour les enseignants, accueillir un enfant
handicapé dans une classe ordinaire nécessite dans tous les cas des aménagements (…) mais
on voit aussi que les changements engagés profitent, dans la plupart des cas à d’autres élèves
de la classe. » (Belmont & Vérillon, 2003).
DIFFICULTES EXPERIMENTALES
Nous avons rencontré des difficultés pour mener notre expérimentation. En effet, pour mener
une expérimentation au sein des écoles, il nous a fallu obtenir des autorisations qui ont
quelque peu retardé notre démarche. Tout d’abord, nous avons pris contact avec M. Javaudin,
Inspecteur d’Académie et Directeur des Services Départementaux de l’Education Nationale
du Rhône pour lui demander l’autorisation d’envoyer notre questionnaire dans les écoles du
département. Nous avons ensuite pris contact avec les différents Inspecteurs de l’Education
Nationale pour leur expliquer notre démarche.
Nous n’avons pas réussi à obtenir d’aide financière pour l’envoi des 510 questionnaires et des
enveloppes réponses aux écoles constituant notre échantillon.
Lors de l’analyse statistique, Mme Charlois a été un soutien précieux et disponible pour
réaliser les corrélations.
72
Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS
LIMITES ET VALIDITE DE L’ENQUETE
1 - Proportion de renvoi des questionnaires
Les résultats de notre enquête ont été en premier lieu limités par la faible proportion des
questionnaires retournés. En effet, seul 10% des questionnaires envoyés ont été remplis et
retournés par les PDEP. Le problème des non réponses pose alors la question de la validité
des résultats de l’enquête par rapport à la population ciblée au départ.
Tout d’abord, il convient de rappeler que le choix du questionnaire lui-même comme outil de
recueil des données entraîne un certain nombre de non-réponses et que les enquêtes au moyen
de questionnaires donnent rarement plus de réponses en proportion.
A la différence de la méthode d’entretien, où la personne menant l’entrevue peut inciter,
contrôler les réponses des PDEP et également expliciter certaines questions qui pourraient
être mal comprises, le questionnaire ne permet pas de contrôler tous ces éléments et laisse
donc une part à de nombreux facteurs interférents. Ainsi, l’envoi par la Poste ne donne pas
forcément la garantie que tous les questionnaires soient effectivement arrivés dans les
établissements en question. De même, nous n’avons pas l’assurance que les questionnaires
aient été transmis par les chefs d’établissement à tous les enseignants. Enfin, dans le cas où ils
leur ont effectivement été remis, il se peut qu’il y ait eu des oublis, une certaine négligence ou
tout simplement un manque d’intérêt de la part des PDEP vis-à-vis de notre enquête.
Nous avons tenté d’influer sur ces facteurs par un rappel téléphonique. Nous avons ainsi
renvoyé deux questionnaires qui n’étaient pas arrivés par La Poste, nous avons tenté de
convaincre les directeurs d’école de distribuer les questionnaires et d’inciter leur personnel à y
répondre en leur parlant de la dysphasie et de l’intérêt pour eux d’un état des lieux.
Cependant, des directeurs ont évoqué leur surcharge de travail et le manque de temps.
D’autres ont admis le manque d’intérêt des PDEP de leur établissement pour cette pathologie
ou pour notre démarche. Enfin, certains directeurs nous ont confié être sollicité pour de très
nombreuses démarches, n’avoir pas les moyens de donner suite à la totalité d’entre elles et
être déçu de ne pas avoir de retour sur ces différentes recherches.
73
Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS
2 - Représentativité des sujets
Il reste difficile de déterminer si les PDEP ayant participé à notre enquête sont les plus
informés sur la question de la dysphasie ou les plus intéressés par ce thème ou encore tout
simplement les plus habitués à écrire, les plus organisés, les moins négligents ou les plus
coopératifs … On peut émettre de nombreuses hypothèses qui ne peuvent être vérifiées mais
peuvent suggérer que les sujets de l’étude ne sont pas vraiment représentatifs de la population
des PDEP du Rhône.
Nous pouvons tout de même affirmer grâce à la caractérisation des sujets que l’échantillon est
représentatif par la répartition à travers les classes et les PDEP ayant répondu ne sont pas
uniquement ceux ayant accueilli des enfants dysphasiques. La validité des résultats
statistiques n’est donc pas remise en cause car la partie de la population ayant répondu au
questionnaire, c’est à dire nos sujets, ne diffère pas significativement de celle n’ayant pas
répondu, du moins pour les caractéristiques objectivables de répartition des niveaux
d’enseignement et d’accueil d’enfant dysphasique.
Reste tout de même la question de la faible proportion d’enseignants spécialisés parmi les
PDEP ayant répondu à notre enquête. Peut-être que cette faible proportion est due au fait que
nous n’avons pas précisé dans l’intitulé du questionnaire qu’ils étaient également concernés
par l’étude. Nous n’avons pas trouvé de données précises concernant le nombre moyen de ces
enseignants par établissement étant donné que ceci est très variable d’un établissement à
l’autre. Toutes les écoles n’incluent pas de CLIS et les maîtres du RASED ne sont pas
toujours présents à plein temps dans les écoles. Ces quatre réponses, si elles ne sont pas
nécessairement représentatives, ont été incluses à l’étude car elles nous ont apporté, au niveau
qualitatif, des informations riches de leur expérience quotidienne du handicap, qu’il soit
langagier ou de toute autre nature.
3 - Pourcentage des non-réponses à l’intérieur même
du questionnaire
Il est vrai que le pourcentage de non réponses à certains items est très élevé, notamment pour
toutes les questions à choix multiples concernant les caractéristiques de la dysphasie et la
représentation de l’enfant dysphasique. L’item 9 a été l’objet de 30 à 50 % de non réponse par
question. Cette importante proportion s’explique peut-être par le manque global de
connaissance de la dysphasie, de nombreux PDEP n’osant pas renseigner les rubriques leur
74
Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS
échappant totalement. Certains en ont d’ailleurs fait mention pour expliquer ces nonréponses : « Impossible de répondre à ces questions ! » ou encore « Je ne connais pas assez la
dysphasie pour y répondre. ».
L’item 10 concernant les problèmes pédagogiques lié aux troubles dysphasiques a, quant à
lui, été l’objet de 21,6% de non réponses alors que la question 11 concernant le besoin d’aide
pour l’enseignement, directement en lien avec la précédente, n’a fait l’objet que de 7, 8% de
non réponses. Dans ce cas, on peut penser que la question n’était peut-être pas assez précise
ou pas assez évocatrice et est restée incomprise de plusieurs PDEP.
Ces non réponses à certains items peuvent donc être dues à des facteurs propres aux sujets ou
à une formulation inadéquate des questions, à laquelle il faut être vigilant puisqu’elle est
susceptible d’influencer les résultats de l’étude.
4 - Problème des résultats de l’analyse
corrélationnelle
Lors de l’analyse corrélationnelle, le Test du Khi-deux
n’a mis en évidence que deux
différences pouvant être considérées comme significatives entre les réponses des enseignants
ACD et les autres. Elles sont toutes deux relatives aux représentations de l’enfant dysphasique
et de son comportement en classe. Or nous nous sommes permises d’interpréter les autres
résultats même s’ils n’étaient pas statistiquement significatifs et d’émettre l’hypothèse d’un
lien entre certaines données.
Cette démarche s’appuie sur le constat suivant : « Quand une différence n’est pas
statistiquement significative, cela ne veut pas dire qu’il existe une similitude totale entre les
deux échantillons. Cette différence étant avant tout liée à la dimension de l’échantillon. Il faut
donc se méfier du fait que le terme « significatif » en statistique, ne recouvre pas forcément le
même contenu que la notion qualitative de ce qui peut être significatif en fonction des
objectifs de l’enquête. Il est parfois plus important de connaître les conséquences de la
différence de taille entre tel ou tel groupement, que de savoir si cette différence est
statistiquement significative.» (Madeleine Grawitz, 1990, p.641)
75
Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS
REFLEXIONS ET APPORTS A LA QUESTION
1 - L’acceptation du handicap à l’école
L’intégration de l’enfant dysphasique dans une classe ordinaire se fait à plusieurs niveaux :
l’enfant doit être accepté par le groupe et l’instituteur, et il doit lui-même s’adapter à ses pairs
et à l’instituteur.
Certains PDEP ont souligné l’intérêt pour toute la classe d’être sensibilisé à la différence et au
handicap ainsi que l’effet positif de l’intégration d’un enfant différent pour l’ensemble de la
classe. Une étude réalisée par Saint-Pierre (1995) au Québec montre qu’à l’école la perception
que les enfants ont de l’enfant handicapé est très différente de la perception qu’en ont les
adultes. L’auteur a répertorié, sur une échelle, 5 attitudes vis-à-vis de l’enfant handicapé :
• la recherche,
• l’acceptation,
• la tolérance,
• la mise à l’écart,
• l’exclusion
L’étude révèle que les enfants acceptent volontiers un camarade différent : ils adoptent les
attitudes 1 à 3 sur l’échelle alors que les enseignants sont moins tolérants et ont des
comportements allant de 3 à 5 sur l’échelle.
L’intégration scolaire est donc positive aussi bien pour l’enfant que pour ses pairs. Cependant,
les PDEP doivent encore vaincre leur réticence face à la différence car l’intégration ne peut se
faire qu’à condition qu’ils soient partie prenante de ce projet. D’après Zaffran, cité par
Bonjour et Lapeyre (2000), « l’enfant handicapé vient briser l’horizon de familiarité et son
acceptation demande un temps d’accoutumance ».
2 - L’école ordinaire : un modèle de socialisation
L’école ordinaire, outre les apprentissages scolaires, fournit aussi un modèle de socialisation à
l’enfant dysphasique. Les interactions avec les camarades et l’instituteur sont riches
d’enseignements pour l’enfant et sont autant occasions pour lui de développer sa personnalité,
ses capacités et ses compétences.
76
Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS
D’après Bonjour et Lapeyre (2000), pour pouvoir interagir avec l’enfant handicapé, les élèves
doivent reconnaître son identité personnelle. Il apparaît donc nécessaire que l’instituteur
aborde la question du handicap de l’enfant en classe pour informer les autres élèves et
répondre à leurs interrogations. L’instituteur ayant répondu aux questions, on peut penser que
l’enfant dysphasique sera ensuite vu comme un camarade et pas uniquement comme un enfant
handicapé.
3 - Le défi de l’hétérogénéité de la classe
L’analyse des réponses à la dernière question (item 16) de notre enquête, relative au sentiment
d’aptitude des PDEP à l’accueil d’un élève dysphasique en classe montre que, malgré leur
méconnaissance du trouble dysphasique, une partie des PDEP est prête à relever « le défi de
l’hétérogénéité de la classe » (Meirieu, 2004, p.103). Meirieu décrit ainsi l’intérêt de cette
hétérogénéité pour construire le corps social : «A l’image de la mosaïque, la particularité de
chaque fragment participe à la figure plurielle et pourtant harmonieuse qu’ils constituent
ensemble »
A travers les réponses des PDEP à cet item, on peut se demander si une prise de conscience
dans laquelle l’hétérogénéité ne serait plus vécue comme une contrainte mais comme une
ressource n’est pas en voie de réalisation. Cette hétérogénéité serait alors un outil sur lequel
s’appuyer pour permettre la différenciation de la pédagogie. En effet, l’importante demande
d’aide des PDEP pour adapter leur pratique professionnelle à ces enfants met l’accent sur
l’impossibilité pour eux de ne pas prendre en compte les différences des enfants et les
handicaps que certains peuvent présenter.
Leur réponse à cette dernière question signe peut-être aussi leur volonté de voir l’école
évoluer et se transformer grâce à cet accueil. Pour Andrea Canevaro citée par Bonjour et
Lapeyre (2000, p.187), « l’intégration de l’enfant atypique, est un élément essentiel de la
transformation de l’école, une chance qui lui est offerte pour abandonner les pratiques
archaïques…elle entraîne une transformation de toute la pédagogie dans le sens d’une
attention aux différences ».
Dans les annotations faites sur les questionnaires plusieurs PDEP ont mentionné le terme de
« pédagogie différenciée ». Meirieu (2004, p.127) la définit ainsi : c’est « une dynamique
jamais achevée qui consiste à chercher des points d’appui dans le réseau complexe que
constitue tout acte d’apprentissage, pour en faire des leviers pour une action toujours plus
rigoureuse et plus libre à la fois ». Zakhartchouk (2001) ajoute que cette méthode
77
Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS
pédagogique ne cherche pas l’égalité des élèves ou homogénéité mais plutôt le
développement des potentialités de chacun c'est-à-dire qu’elle s’appuie sur l’hétérogénéité de
la classe, sur les expériences de vie, les références culturelles et les habitudes éducatives de la
famille de chaque enfant. Cette dynamique se fonde aussi sur savoirs pratiques accumulés par
les enseignants.
4 - Des nouveautés dans la formation initiale et dans
les formations continues
Les PDEP ne se sentant pas capables d’enseigner à un enfant dysphasique justifient leur
réponse en invoquant leur manque de connaissances et de formation sur cette pathologie et
leur impossibilité à adapter leur pédagogie.
Dans le cadre de la formation initiale, on peut noter la mise en place cette année, grâce à la loi
d’orientation pour l’avenir de l’école du 02-03-05, du module d’enseignement d’initiative
nationale sur les troubles spécifiques du langage. Ce module répondra à cette demande des
enseignants. Il a deux objectifs. Le premier est d’informer et de former sur les troubles et les
difficultés de manière à identifier les enfants ou adolescents porteurs d'un trouble spécifique
du langage oral et leur proposer un projet pédagogique spécifique. Le second but est de faire
connaître les partenaires potentiels, dans l'école ou à l'extérieur, de manière à proposer l'aide
ou la prise en charge la meilleure possible.
Dans le cadre de la formation continue, il existe également des formations académiques visant
les enfants à besoins éducatifs particuliers. Une de ces formations concerne les enfants
présentant des troubles de la langue et du langage.
On peut ainsi espérer voir augmenter le nombre de PDEP s’estimant apte à enseigner à un
enfant dysphasique.
Cependant comme le montre les réponses des PDEP à l’item 5 de notre enquête et comme le
souligne Zakhartchouk (2001, p.77), « statistiquement parmi les enseignants, il y a un noyau
de gens qui se retrouve dans toutes les formations… et un grand nombre pour qui la formation
ne fait toujours pas partie « naturellement » du métier ». Perrenoud (1997, p.165) ajoute que
« lorsque la formation continue est encore peu implantée dans le système éducatif, on ne peut
s’attendre à ce qu’elle exerce une influence massive sur le corps enseignant en fonction ».
78
Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS
POURSUITES POSSIBLES DU TRAVAIL
Nous avons élaboré notre mémoire comme une base de réflexion permettant par la suite la
mise au point d’une aide adaptée et répondant à la demande exprimée par les PDEP au travers
des réponses données au questionnaire.
L’aide la plus adaptée à leur demande semble être la mise en place d’une formation spécifique
animée par des professionnels tels que des orthophonistes. Des étudiantes ont élaborée cette
année, dans le cadre de leur mémoire, un programme de formation sur le langage auprès des
enseignants de maternelle. Il serait intéressant de réaliser une telle démarche pour les
professeurs des écoles primaires avec pour objectifs de fournir des informations théoriques,
des outils pratiques et un soutien régulier. La finalité de cette étude serait de voir si, suite à
cette formation, les enseignants se sentent plus prêts à l’accueil d’un enfant dysphasique.
Une autre recherche étudiant la place des parents de l’enfant dysphasique dans ce partenariat
serait également intéressante. En effet, si les enseignants sont des partenaires clés dans le
suivi de l’enfant dyshasique et l’école un lieu important de socialisation, la famille est le
milieu naturel de l’enfant. Les conséquences de la dysphasie ne se limitent pas aux
apprentissages et aux relations à l’écoles. Le trouble du langage gêne la communication avec
les interlocuteurs privilégiés de l’enfant, au quotidien, et ont des répercussions importantes
sur la dynamique familiale. Il est donc essentiel d’accompagner et d’inclure les parents à la
prise en charge orthophonique et globale de l’enfant.
APPORTS SUR LE PLAN PERSONNEL ET
PROFESSIONNEL
1 - La prévention, une autre facette de notre
profession
La prévention est une action à la fois directe et indirecte sur l’environnement du patient pour
rechercher des changements durables. Elle apparaît dans le décret de compétences
réglementant
la
profession
d’orthophoniste.
L’article
4
stipule : « la
rééducation
orthophonique est accompagnée, en tant que de besoin, de conseils appropriés à l’entourage
proche du patient. L’orthophoniste peut proposer des actions de prévention, d’éducation
sanitaire ou de dépistage, les organiser ou y participer ».
79
Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS
Le partenariat orthophoniste-enseignant s’inscrit dans cette compétence professionnelle de
l’orthophoniste. La coordination des actions est indispensable à l’efficacité de la prise en
charge de l’enfant dysphasique. En effet, l’objectif de la rééducation pour l’enfant (et celui de
toute rééducation orthophonique) est qu’il puisse transposer les apprentissages dans sa vie
quotidienne. Les enseignants sont de précieux collaborateurs de la rééducation et peuvent
nous faire voir l’enfant sous un jour différent en nous apportant des informations quant aux
progrès réalisés dans les apprentissages, aux difficultés rencontrées et aux relations sociales
que l’enfant peut avoir avec ses camarades de classe et les adultes de l’école.
L’insatisfaction des PDEP concernant le partenariat, les raisons invoquées pour justifier cette
insatisfaction et les attentes exprimées par les PDEP vont aider les orthophonistes à améliorer
ce lien, à redéfinir vis-à-vis de l’enseignant leur rôle auprès de l’enfant et leur action, cela tout
en respectant le secret professionnel. Grâce à ces ajustements, la rééducation pourra être
optimisée.
2 - L’intégration : une perte des repères pour
l’enseignant
A travers cette étude nous avons pris conscience de l’importance de fournir aux PDEP des
représentations adéquates concernant la dysphasie et l’attitude de l’enfant dysphasique.
Accueillir un enfant différent est déstabilisant pour l’enseignant qui est dans une situation
nouvelle bousculant sa pratique professionnelle. L’intégration remet en question les
conceptions et les pratiques traditionnelles des PDEP. L’orthophoniste a un rôle central dans
la réussite de l’intégration. Il est nécessaire qu’il donne des conseils et des informations sur la
pathologie à l’enseignant car « le maître aide d’autant mieux son élève à enrichir ses stratégies
d’apprentissage qu’il est capable de donner sens à ses comportements » (Bonjour & Lapeyre,
2000).
3 - Des outils pour la pratique professionnelle
Cette recherche nous a également donné de nombreux outils à la fois théoriques et pratiques
pour mieux comprendre la dysphasie et mieux ajuster la rééducation orthophonique aux
troubles présentés par l’enfant.
80
CONCLUSION
CONCLUSION
A travers l’analyse de nos résultats, nous avons pu confirmer nos hypothèses théoriques
concernant les connaissances, les représentations, les attentes des PDEP ainsi que l’influence
de l’accueil d’un enfant dysphasique en classe.
Nous avons mis en évidence le manque global de connaissances des PDEP concernant la
dysphasie et ses conséquences pour l’enfant. Ils ont jugé leur formation très insuffisante et
semblent peu utiliser les autres sources d’information disponibles.
Les représentations des enseignants ne sont pas forcément négatives à l’encontre de l’enfant
dysphasique. En revanche, elles restent floues et ne leur permettent pas de cerner précisément
les difficultés de l’enfant et de mettre du sens sur son comportement afin d’ajuster au mieux
les moyens pédagogiques.
Par conséquent, ils expriment de nombreuses attentes, tant sur le plan théorique que sur le
plan pratique. Ils sont en demande d’information sur la pathologie, de conseils et d’outils
pédagogiques concrets par le biais de formations spécifiques. Ce support est le plus sollicité
par les PDEP, car il permet, selon eux, un réel échange autour de leurs interrogations sur ces
enfants à besoins spécifiques.
Nous avons constaté l’influence globalement positive de l’accueil d’un enfant dysphasique au
sein de la classe. L’expérience de cette rencontre change significativement le regard porté sur
l’enfant et, par la remise en cause qu’elle suppose, suscite des aménagements spontanés.
Au niveau de notre future pratique professionnelle, cette recherche a été l’occasion d’une
réflexion constructive. Elle nous a éclairé sur l’intérêt, pour nous, futures orthophonistes, et
pour la progression de la rééducation des jeunes patients dysphasiques, d’un partenariat avec
les enseignants.
Cette recherche a posé les bases pour la création d’une aide adaptée à la demande des PDEP
qui souhaitent la mise en place d’une formation spécifique animée par des professionnels tels
que des orthophonistes. La mise en place de cette aide participera à l’amélioration des
conditions d’intégration scolaire des enfants dysphasiques.
Les PDEP, à travers cette étude, nous ont laissé supposer de nombreuses ressources et une
grande volonté d’intégrer les jeunes dysphasiques pour leur permettre une réussite et un
81
CONCLUSION
meilleur avenir professionnel et social. Ce but est aussi celui de l’orthophoniste, dont le rôle
est souvent central lors d’un projet d’intégration.
Il ressort d’ailleurs de cette enquête une forte demande des PDEP en faveur du partenariat
avec les orthophonistes qu’ils considèrent comme des interlocuteurs privilégiés dans le travail
en réseau autour de l’enfant dysphasique.
Cependant, il ne faut pas oublier d’autres interlocuteurs ayant un rôle particulièrement
important auprès de l’enfant : ses parents. La prise en charge doit également inclure le
partenariat avec la famille, car l’enfant n’évolue pas qu’à l’école et la famille est le premier
lieu d’apprentissage et de socialisation pour lui. Une étude sur les répercussions de la
dysphasie sur la dynamique et les relations au sein de la famille et sur le rôle de
l’orthophoniste dans l’accompagnement parental pourrait, elle aussi, permettre de mettre en
lumière une part importante du travail de l’orthophoniste : son travail en réseau. En effet,
notre rôle est celui d’une prise en charge globale de l’enfant, dépassant largement le contexte
de la séance de rééducation.
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87
ANNEXES
ANNEXE I
ANNEXE I : CITATION DE MONFORT
« Si l’on part d’une analyse de l’ensemble des symptômes de chaque cas particulier
de dysphasie, il semble bien qu’une hypothèse de trouble de l’input est susceptible de
prédire pratiquement tous les troubles du langage tels qu’ils se manifestent chez
l’enfant : les cas se différencient alors en fonction de quel(s) niveau(x) de traitement
serai(en)t impliqué(s).
Le fait qu’un niveau de traitement soit insuffisant ou inefficace provoquera
normalement un renforcement de l’utilisation des autres niveaux : quand notre
traitement phonologique ne peut s’appliquer de façon correcte (par exemple quand la
ligne de téléphone est de mauvaise qualité), nous essayons logiquement de
compenser par nos savoirs sémantiques et pragmatiques : cela demande plus d’effort,
c’est sans doute moins performant mais cela peut fonctionner.
Si j’essaye de comprendre une conférence qui traite d’un sujet que je connais bien
dans une langue que je ne maîtrise pas, je ferai sans doute abstraction du traitement
morpho-syntaxique (faute de connaissance) en renforçant au maximum mes essais de
segmentation phonologique (pour identifier des mots clés ) et, surtout, mon
traitement sémantique et pragmatique.
Tout cela me fatiguera et je ne pourrai pas maintenir l’effort très longtemps ; je
ferai sans doute quelques erreurs de compréhension, y compris au niveau de certaines
subtilités pragmatiques de l’orateur (comme l’ironie) mais ce système m’offrira un
certain rendement ; il est tout à fait certain cependant que cette situation ne me
permettra pas d’intégrer beaucoup d’éléments formels de cette langue étrangère et je
ne serai pas capable de reproduire le modèle attendu.
On peut imaginer qu’il se passe quelque chose d’assez semblable dans le cerveau
de l’enfant qui essaie de comprendre et de forger une expression verbale avec un
système décompensé mais certainement pas passif : ces structures vont réagir face
aux difficultés en fonction de besoins et d’objectifs communicatifs fonctionnels, dans
une perspective constructiviste » (Monfort & Juarez Sanchez, 2004, p. 82-83) .
89
ANNEXE II
ANNEXE II : MODELE DE UTA FRITH
Modèle de Uta Frith (1985)
Ce modèle cognitiviste considère l’apprentissage de la lecture et l’apprentissage
de l’écriture comme complémentaires et se renforçant mutuellement. Ces apprentissages
s’opèrent dans une suite de stades au cours desquels l’enfant acquière successivement
des stratégies. L’enfant doit avoir un certain degré de compétence dans la stratégie pour
accéder au stade supérieur de l’apprentissage. Le modèle envisage ainsi trois stratégies
dans la lecture de mots.
Tout d’abord, la stratégie logographique qui va permettre à l’enfant une
reconnaissance globale du mot à l’aide d’indices visuels ne faisant pas appel à la
conscience phonologique. Cette stratégie, tout premier contact de l’enfant avec l’écrit,
s’appuie sur un traitement uniquement visuel des mots qui sont alors considérés comme
des objets visuels et pas encore comme des objets linguistiques. Lors de la première
phase d’acquisition de cette stratégie, le contexte a une importance majeure, c’est lui qui
permet la reconnaissance du mot. Ce dernier sera identifié même si l’ordre des lettres
est modifié. Pendant la deuxième phase d’acquisition de cette première stratégie,
l’enfant mémorise des indices visuels internes au mot, des traits graphiques saillants.
Ensuite, la stratégie alphabétique va permettre un traitement analytique du mot
basé sur le système de conversion grapho-phonémique. L’information phonologique
étant ici centrale, la maîtrise de la conscience phonologique est donc indispensable.
Cette stratégie se développe progressivement. D’abord, l’enfant prend conscience des
unités sub-lexicales : les graphèmes et les phonèmes. Puis, il opère la correspondance
entre ces deux types d’unité. Enfin, grâce à l’automatisation des représentations
phonologiques, il développe des représentations orthographiques qui vont constituer son
lexique orthographique. L’enfant aura des capacités d’auto-apprentissage de mots
nouveaux contrairement à la stratégie précédente qui était non générative.
Enfin, l’acquisition de la stratégie orthographique va constituer le stade de
l’expertise en lecture. L’enfant s’appuie sur un répertoire visuel et phonologique de
mots. Il n’a plus besoin de passer par la conversion graphème-phonème car il
a
automatisé les processus de lecture. Le traitement lexical est plus rapide, l’accès au sens
est direct. Cette stratégie deviendra la stratégie dominante mais ne sera pas utilisée de
manière exclusive par l’enfant.
90
ANNEXE II
STRATEGIE LOGOGRAPHIQUE
maternelle, début CP
= reconnaissance globale à l’aide d’indices visuels (traits
graphiques saillants), influence du contexte
STRATEGIE ALPHABETIQUE
CP, CE1
= traitement analytique par conversion grapho-phonèmique
(conscience phonologique indispensable)
générative : peut lire tous les mots
STRATEGIE ORTHOGRAPHIQUE
Fin primaire - Adultes
= automatisation des procédures de lecture a crée un
répertoire de mots reconnus immédiatement
Accès direct au sens
91
ANNEXE III
ANNEXE III : AMENAGEMENTS PEDAGOGIQUES A
PARTIR DU COURS PREPARATOIRE
QUELQUES PRINCIPES GENERAUX
Il a besoin de temps :
Il progresse lentement, il est fatigable et peut se décourager :
- pour trouver ses mots.
La lenteur des progrès et les difficultés pour faire de
- pour lire les consignes ;
nouveaux apprentissages risquent de décourager l’enfant.
- pour la perception de la parole.
Comment l’aider ?
Comment l’aider ?
en ébauchant les mots,
valoriser ses progrès et le féliciter pour ses efforts,
en lui proposant plusieurs mots,
ne pas souligner constamment ses erreurs.
en ralentissant le débit de la parole,
(par ex : compter le nombre de fautes plutôt que d’enlever
en acceptant qu’il soit plus lent.
un point par faute)
COMMENT L’AIDER A MIEUX COMPRENDRE ?
Attirer son attention quand on lui parle :
- en l’appelant par son prénom,
- en établissant un contact visuel ou tactile,
- en utilisant des gestes, des mimes.
Ajuster la complexité de notre message à son niveau de
- utiliser un vocabulaire connu de l’enfant,
compréhension :
- ne donner qu’une consigne à la fois,
- segmenter les consignes complexes,
- ralentir le débit de la parole.
Reformuler le même message :
- en répétant,
- en variant les supports : message écrit, pictos, dessins,
caractères plus gros…
Renforcer et vérifier la compréhension :
- en lui laissant plus de temps pour lire les consignes,
- en faisant lire les consignes par un camarade,
- en écrivant les consignes au tableau,
- en lui permettant de répéter ce qu’il a compris,
- en lui posant des questions.
Le mettre en confiance :
Il faut encourager l’enfant à se manifester quand il n’a
pas compris ce qui est dit.
92
ANNEXE III
COMMENT L’AIDER AU NIVEAU DE L’EXPRESSION ?
A L’ECRIT : Les troubles du
- raccourcir la longueur des productions écrites (dictée, expression écrite),
graphisme et de l’orthographe
- utiliser des exercices à trous,
engendrent un coût cognitif
- vérifier la copie des devoirs (car difficultés de repérage dans le temps et dans
important pour l’enfant qui
l’espace)
l’empêche de se concentrer sur la
si les troubles sont trop importants :
consigne:
-proposer l’utilisation d’un traitement de texte,
-utiliser un secrétaire (Auxiliaire de Vie Scolaire) ou nommer un enfant tuteur
qui accepte de prêter ses notes à l’enfant dysphasique.
A L’ORAL :
- lui fournir des aides visuelles pour faciliter la communication,
- l’inciter à utiliser des gestes de communication non verbale,
- développer ses aptitudes métaphonologiques (nombre de syllabes du mot,
phonème initial…).
COMMENT L’AIDER POUR LA MEMORIS ATION ?
Il est primordial d’affectiver les
- partir des centres d’intérêt de l’enfant ;
connaissances à acquérir afin de
- favoriser son implication personnelle et la valoriser ;
limiter le coût cognitif des
- présenter les connaissances de manière attrayante (en s’appuyant par exemple
apprentissages :
sur des anecdotes ) ou inattendue (ce qui provoquera l’étonnement).
Certains apprentissages ne seront
Par exemple, les tables de multiplication ne pourront pas être mémorisées, il est
pas possibles :
donc nécessaire de les mettre à la disposition de l’enfant et de le laisser utiliser la
calculatrice.
COMMENT PROCEDER A L’EVALUATION ?
L’évaluation ne doit pas se focaliser sur les fautes
Ces fautes ne doivent pas pénaliser l’enfant dans des
d’orthographe :
matières autres que l’orthographe.
A la dictée, noter, apprécier la qualité de la correction :
Etablir une moyenne entre la note à la dictée et sa
correction de la dictée.
Il faut noter le fond plutôt que la forme.
Le plus important est que l’enfant ait réussi à exprimer
l’idée attendue.
Mettre en place un système de questions à choix multiples :
La restitution de la leçon est difficile même si l’enfant l’a
effectivement apprise. Le système de QCM va l’aider
pour cette restitution.
Contrôler ses connaissances à l’oral est préférable au contrôle Quand l’écrit est trop difficile pour l’enfant et que malgré
écrit :
les supports visuels, l’enfant peine à réaliser l’évaluation
écrite, on peut lui proposer de la réaliser à l’oral.
93
ANNEXE III
QUELQUES CONSEILS POUR LA CLASSE ?
Etablir des règles de
Expliquer à la classe le trouble de
Utiliser des supports visuels pour illustrer la leçon :
communication :
l’élève : pourquoi on fait des
Pictos, mimiques, gestes Borel, dessins, gestes
- un seul enfant parle à la
différences, pourquoi on reformule,
LSF, mots écrits, utilisation de l’ordinateur,
fois, - les élèves ne doivent
pourquoi il s’absente parfois pour
livres, affiches…
pas faire de bruit…
les prises en charges.
PARTENARIAT ENSEIGNANT-PARENTS
Avoir une communication fréquente
Solliciter les parents :
Orienter les parents vers l’aide d’un
avec les parents pour créer un climat
- pour avoir des informations qui
tiers car l’échec scolaire de l’enfant
de confiance qui favorisera le
aideront à mieux connaître l’enfant,
peut être mal vécu par les parents et
partenariat.
- pour qu’ils reprennent avec l’enfant faire les devoirs peut créer des
les notions déjà abordées en classe ou
tensions à l’intérieur de la famille.
les thèmes à venir ainsi que le
Le tiers supervisera de façon
vocabulaire qui leur est associé.
régulière les devoirs et l’apprentissage
des leçons.
Toutes ces mesures adaptatives sont extraites des ouvrages de Egaud (2001), Laurent
(2005) , Lussier & Flessas (2001) et Romagny (2005).
Mettre en pratiques ces aménagements nécessite un effort important mais Romagny (2005)
souligne que : « les enseignants ayant vécu ce type d’expérience expriment un enrichissement
collectif de l’ensemble du groupe classe ».
94
ANNEXE IV
ANNEXE IV : LES PARCOURS DE L’INTEGRATION SCOLAIRE
CLASSE ORDINAIRE
CDA
enseignant
référent
équipe de suivi
de scolarisation
directeur
orthophoniste
famille
PDEP
famille
enseignant spé.
médecin scolaire
école
famille
RASED
PAI
PPS
PAS
AVS
CLIS
aménagem
95
ANNEXE V
ANNEXE V : QUESTIONNAIRE
ENQUETE : LES CONNAISSANCES, LES REPRESENTATIONS ET LES ATTENTES DES
PROFESSEURS DES ECOLES ELEMENTAIRES SUR LA DYSPHASIE
Madame, Monsieur,
Nous sommes étudiantes en orthophonie à Lyon. Dans le cadre de notre mémoire de recherche et
avec l’aimable soutien de la Division Prévention Santé de Lyon et de Mr Javaudin, Inspecteur
d’Académie et Directeur des Services Départementaux de l’Education Nationale du Rhône nous
menons une enquête sur la dysphasie auprès des professeurs des écoles élémentaires.
Les professeurs des écoles nous apparaissent être au cœur de cette démarche : leurs
connaissances, leur vécu et leurs attentes concernant la dysphasie nous aideront quant à la mise
en place d’informations, de diverses aides et partenariats afin de les soutenir au mieux dans leur
enseignement auprès des jeunes dysphasiques.
Ce questionnaire s’adresse à tous les enseignants, qu’ils aient ou non côtoyé des enfants
dysphasiques. Les réponses resteront anonymes.
Nous vous remercions par avance pour l’intérêt que vous porterez à notre démarche.
Stéphanie DUJARDIN
et
Charlotte COSTE
1) Dans quelle classe enseignez-vous ?
2) Quelle est votre formation ?
CP
CE1
CE2
CM1
I.U.F.M.
CM2
CLIS
RASED
Autre cursus : lequel ?
3) Lieu de formation :
4) Lors de votre formation, les enseignements suivants étaient-ils :
inexistant insuffisant suffisant
Le développement du langage oral
Le développement du langage écrit
Les pathologies du langage oral
Les pathologies du langage écrit
Les dysphasies
Le développement des aptitudes logico-mathématiques
Les troubles dans les acquisitions logico-mathématiques
5) Avez-vous suivi une formation continue sur l’un de ces thèmes ?
Si oui, le(s)quel(s) ?
96
oui
non
ANNEXE V
6) Vous- êtes vous informé(e) par d’autres moyens ? (plusieurs cases peuvent être cochées)
internet
plaquettes d’informations, livres
collègues
réunions d’information (associations, médecins, orthophonistes…)
autres : précisez :
7) Connaissez-vous le terme de « dysphasie » ? oui
non
8) Comment tenteriez-vous de définir la dysphasie ?
9) Selon vous : (plusieurs cases peuvent être cochées pour chacun des items)
9.1 )
La dysphasie est
innée :
acquise :
d’origine génétique :
due à une carence de stimulation :
durable :
oui
oui
oui
oui
oui
non
non
non
non
non
9.2) L’enfant dysphasique présente :
une intelligence normale :
des problèmes moteurs et graphiques :
des troubles du comportements et des troubles psychoaffectifs :
des troubles de la mémoire :
des troubles d’attention :
9.3) L’attitude de l’enfant dysphasique :
Très communicant (mimiques, gestes) :
oui
Parfois agressif :
oui
Lent :
oui
Nonchalant :
oui
Passif :
oui
Evite toute situation de communication :
oui
9.4)
oui
oui
oui
oui
oui
non
non
non
non
non
non
La dysphasie peut s’exprimer par :
9.4.1) Un trouble du langage oral : oui
non
9.4.1.1) touchant l’expression :
oui
non
parle peu
inintelligible
problème de syntaxe (phrases en désordre, mal construites)
incohérence
9.4.1.2) touchant la compréhension : oui
non
9.4.2) Un trouble du langage écrit : oui
non
difficultés en orthographe
97
non
non
non
non
non
ANNEXE V
difficultés en lecture
difficultés en expression écrite
9.4.3) Un trouble logicomathématique : oui
non
au niveau : des termes mathématiques
du calcul mental
du repérage spatiotemporel
10) Pensez-vous que l’enseignement auprès de ces enfants pose des problèmes de pédagogie ?
oui
non
Si oui, dans quels domaines ?
11) Ressentez-vous le besoin d’une aide particulière pour un tel enseignement?
oui
non
11.1) Si oui, quel(s) types d’aide(s) ?
information sur la pathologie
conseils pour adapter votre enseignement
aide en classe (auxiliaire de vie scolaire)
partenariat orthophoniste-enseignant
partenariat avec le RASED
autre: précisez :
11.2) et sous quelle(s) forme(s) ?
plaquettes d’informations
groupes de travail
formation spécifique
sites internet
supports vidéos
autre: précisez :
12) Avez-vous des contacts avec les orthophonistes de vos élèves ?
Si oui, combien de fois par an ?
13) En êtes-vous satisfaits ?
Si non, pourquoi ?
oui
non
14) Qu’attendez-vous de ces contacts ?
98
oui
non
ANNEXE V
15) Avez-vous déjà eu un enfant dysphasique parmi vos élèves ?
oui
non
Si oui,
15.1) Vous a-t-on expliqué à cette occasion ce qu’est le trouble dysphasique ?
oui
non
Si oui, qui vous a renseigné :
parents de l’enfant
orthophoniste de l’enfant
un médecin
des collègues
RASED
autres : précisez :
15.2) Quels aménagements pédagogiques ou « outils » supplémentaires cette
expérience a-t-elle nécessité ? ( selon les différentes matières : maths, français, etc. ;
pour faciliter l’expression écrite et/ou orale en classe, la notation, l’explicitation des
consignes…)
16) Vous sentez-vous apte à accueillir un (autre) enfant dysphasique parmi vos élèves ?
oui
non
Pour quelles raisons ?
Merci de votre précieuse collaboration
S. Dujardin et C. Coste
Etudiantes en Orthophonie
99
ANNEXE VI
ANNEXE VI : TABLEAUX CROISES
CONNAISSANCES THEORIQUES (item 9.1)
Tableau croisé n° 1
Dysphasie
est innée
Oui
Dysphasie est innée x A déjà accueilli un enfant dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Non
12
12
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
100,0%
75,0%
85,7%
4
4
25,0%
14,3%
12
16
28
100,0%
100,0%
100,0%
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
24
Test du Khi-deux n° 1
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,061
Khi-deux de Pearson 3,500* 1
Tableau croisé n° 2
Dysphasie est
acquise
Oui
Non
Total
Dysphasie est acquise x A déjà accueilli un enfant dysphasique
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
100
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Non
4
5
50,0%
4
50,0%
8
100,0%
38,5%
8
61,5%
13
100,0%
Total
9
42,9%
12
57,1%
21
100,0%
ANNEXE VI
Test du Khi-deux n° 2
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,604
Khi-deux de Pearson 0,269* 1
Tableau croisé n°3
Dysphasie a origine
génétique
Dysphasie a origine génétique x A déjà accueilli un enfant dysphasique
Oui
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Non
7
7
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
Total
87,5%
50,0%
63,6%
1
7
8
12,5%
50,0%
36,4%
8
14
22
100,0%
100,0%
100,0%
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
14
Test du Khi-deux n° 3
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,079
Khi-deux de Pearson 3,094* 1
Tableau croisé n° 4
Dysphasie est 1 carence
de stimulation
Dysphasie est 1 carence de stimulation x A déjà accueilli un enfant dysphasique
Oui
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Non
2
7
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
101
Total
9
25,0%
50,0%
40,9%
6
7
13
75,0%
50,0%
59,1%
8
14
22
100,0%
100,0%
100,0%
ANNEXE VI
Test du Khi-deux n° 4
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,251
Khi-deux de Pearson 1,316* 1
Tableau croisé n°5
Dysphasie est durable x A déjà accueilli un enfant dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Dysphasie est
durable
Oui
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
10
Non
9
Total
19
76,9%
56,3%
65,5%
3
7
10
23,1%
43,8%
34,5%
13
16
29
100,0%
100,0%
100,0%
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Test du Khi-deux n° 5
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,244
Khi-deux de Pearson 1,357* 1
TROUBLES ASSOCIES (item 9.2)
Tableau croisé n° 6
Enfant dysphasique a 1 intelligence normale x A déjà accueilli un enfant
dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Enfant dysphasique a
1 intelligence normale
Total
Oui
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
102
13
Non
20
Total
33
100,0%
100,0%
100,0%
13
20
33
100,0%
100,0%
100,0%
ANNEXE VI
Test du Khi-deux n° 6
Aucune statistique n’est calculée car pour les 33 PDEP ayant répondu, l’enfant
dysphasique a une intelligence normale.
Tableau croisé n° 7
Enfant dysphasique a pb moteurs et graphiques x A déjà accueilli un enfant
dysphasique
Oui
Enfant dysphasique a pb
moteurs et graphiques
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Non
8
13
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
Total
72,7%
76,5%
75,0%
3
4
7
27,3%
23,5%
25,0%
11
17
28
100,0%
100,0%
100,0%
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
21
Test du Khi-deux n° 7
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,823
Khi-deux de Pearson 0,050* 1
Tableau croisé n° 8
Enfant dysphasique
a des troubles du
comportement et
psychoaffectifs
Enfant dysphasique a des troubles du comportement et psychoaffectifs x
A déjà accueilli un enfant dysphasique
Oui
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Non
8
10
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
103
Total
18
66,7%
62,5%
64,3%
4
6
10
33,3%
37,5%
35,7%
12
16
28
100,0%
100,0%
100,0%
ANNEXE VI
Test du Khi-deux n° 8
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,820
Khi-deux de Pearson 0,052* 1
Tableau croisé n° 9
Enfant dysphasique a des troubles de mémoire x A déjà accueilli un enfant
dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Enfant dysphasique a des
troubles de mémoire
Oui
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
Non
11
Total
20
81,8%
68,8%
74,1%
2
5
7
18,2%
31,3%
25,9%
11
16
27
100,0%
100,0%
100,0%
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
9
Effectif
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Test du Khi-deux n° 9
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,446
Khi-deux de Pearson 0,580* 1
Tableau croisé n° 10
Enfant dysphasique a des troubles attention x A déjà accueilli un
enfant dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Enfant dysphasique a
des troubles attention
Oui
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
104
10
Non
11
Total
21
83,3%
68,8%
75,0%
2
5
7
16,7%
31,3%
25,0%
12
16
28
100,0%
100,0%
100,0%
ANNEXE VI
Tableau croisé n° 11
Enfant dysphasique est
très communiquant
Enfant dysphasique est très communiquant x A déjà accueilli un enfant
dysphasique
Oui
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Non
10
3
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
Total
71,4%
23,1%
48,1%
4
10
14
28,6%
76,9%
51,9%
14
13
27
100,0%
100,0%
100,0%
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
13
Test du Khi-deux n° 10
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,378
Khi-deux de Pearson 0,778* 1
COMPORTEMENT DE L’ENFANT DYSPHASIQUE (item 9. 3)
105
ANNEXE VI
Test du Khi-deux n° 11
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,012
Khi-deux de Pearson 6,312* 1
Tableau croisé n° 12
Enfant dysphasique est parfois agressif x A déjà accueilli un enfant
dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Enfant dysphasique
est parfois agressif
Oui
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
7
Total
10
25,0%
53,8%
40,0%
9
6
15
75,0%
46,2%
60,0%
12
13
25
100,0%
100,0%
100,0%
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
3
Effectif
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
Test du Khi-deux n° 12
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,141
Khi-deux de Pearson 2,163* 1
Tableau croisé n° 13
Enfant dysphasique
est lent
Oui
Enfant dysphasique est lent x A déjà accueilli un enfant dysphasiqu
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Non
9
15
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
106
Total
24
81,8%
93,8%
88,9%
2
1
3
18,2%
6,3%
11,1%
11
16
27
100,0%
100,0%
100,0%
ANNEXE VI
Test du Khi-deux n° 13
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,332
Khi-deux de Pearson 0,940* 1
Tableau croisé n° 14
Enfant dysphasique est nonchalant x A déjà accueilli un enfant dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Non
Enfant dysphasique
est nonchalant
Oui
Effectif
7
53,8%
31,8%
9
6
15
100,0%
46,2%
68,2%
9
13
22
100,0%
100,0%
100,0%
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
7
Test du Khi-deux n° 14
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,008
Khi-deux de Pearson 7,108* 1
Tableau croisé n° 15
Enfant dysphasique
est passif
Oui
Enfant dysphasique est passif x A déjà accueilli un enfant
dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Non
2
8
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
107
Total
10
22,2%
57,1%
43,5%
7
6
13
77,8%
42,9%
56,5%
9
14
23
100,0%
100,0%
100,0%
ANNEXE VI
Test du Khi-deux n° 15
valeur DDL
Khi-deux de Pearson 2,718*
Tableau croisé n° 16
Signification
asymptotique
(bilatérale)
0,099
1
Enfant dysphasique évite la communication x A déjà accueilli un enfant
dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Enfant dysphasique évite
la communication
Oui
5
Total
10
38,5%
35,7%
37,0%
8
9
17
61,5%
64,3%
63,0%
13
14
27
100,0%
100,0%
100,0%
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
5
Effectif
Test du Khi-deux n° 16
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,883
Khi-deux de Pearson 0,022* 1
MANIFESTATIONS DE LA DYSPHASIE EN CLASSE (item 9. 4)
Tableau croisé n° 17 Dysphasie exprimée par trouble du langage oral x A déjà accueilli un enfant
dysphasique
Dysphasie exprimée par
trouble du langage oral
Total
Oui
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
108
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Non
17
20
Total
37
100,0%
100,0%
100,0%
17
20
37
100,0%
100,0%
100,0%
ANNEXE VI
Test du Khi-deux n° 17
Aucune statistique n’est calculée car pour les 37 PDEP ayant répondu, la dysphasie
s’exprime par un trouble du langage oral.
Tableau croisé n°18
Dysphasie exprimée par
trouble du langage écrit
Dysphasie exprimée par trouble du langage écrit x A déjà accueilli un
dysphasique
enfant
Oui
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Non
16
18
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
100,0%
90,0%
94,4%
2
2
10,0%
5,6%
16
20
36
100,0%
100,0%
100,0%
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
109
Total
34
ANNEXE VI
Test du Khi-deux n° 18
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,193
Khi-deux de Pearson 1,694* 1
Tableau croisé n° 19
Dysphasie exprimée par trouble logicomathématique x A déjà accueilli un
enfant dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Dysphasie exprimée
par trouble
logicomathématique
Oui
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
16
27
91,7%
88,9%
90,0%
1
2
3
8,3%
11,1%
10,0%
12
18
30
100,0%
100,0%
100,0%
Effectif
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
11
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Non
Test du Khi-deux n° 19
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,804
Khi-deux de Pearson 0,062* 1
Tableau croisé n° 20
Dysphasie exprimée par trouble du langage oral touchant expression x A
déjà accueilli un enfant dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Dysphasie exprimée par
trouble du langage oral
touchant expression
Total
Oui
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
110
17
Non
20
Total
37
100,0%
100,0%
100,0%
17
20
37
100,0%
100,0%
100,0%
ANNEXE VI
Test du Khi-deux n° 20
Aucune statistique n’est calculée car pour les 37 PDEP ayant répondu, la dysphasie
s’exprime par un trouble du langage oral touchant l’expression.
Tableau croisé n° 21
x A déjà
Dysphasie exprimée par trouble du langage oral touchant compréhension
accueilli un enfant dysphasique
Oui
Dysphasie exprimée par
trouble du langage oral
touchant compréhension
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Non
6
7
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
50,0%
50,0%
50,0%
6
7
13
50,0%
50,0%
50,0%
12
14
26
100,0%
100,0%
100,0%
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
13
Test du Khi-deux n° 21
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
1,000
Khi-deux de Pearson 0,000* 1
Tableau croisé n° 22
Enfant parle
peu
Non
Enfant parle peu x A déjà accueilli un enfant dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Non
10
11
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Oui
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
111
Total
21
58,8%
55,0%
56,8%
7
9
16
41,2%
45,0%
43,2%
17
20
37
100,0%
100,0%
100,0%
ANNEXE VI
Test du Khi-deux n° 22
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,815
Khi-deux de Pearson 0,055* 1
Tableau croisé n° 23
Enfant inintelligible x A déjà accueilli un enfant dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Enfant inintelligible
Non
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Oui
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
112
Non
9
16
Total
25
52,9%
80,0%
67,6%
8
4
12
47,1%
20,0%
32,4%
17
20
37
100,0%
100,0%
100,0%
ANNEXE VI
Test du Khi-deux n° 23
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,080
Khi-deux de Pearson 3,070* 1
Tableau croisé n° 24
Problème de syntaxe x A déjà accueilli un enfant dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Problème de
syntaxe
Non
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Oui
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
113
Non
Total
3
4
7
17,6%
20,0%
18,9%
14
16
30
82,4%
80,0%
81,1%
17
20
37
100,0%
100,0%
100,0%
ANNEXE VI
Test du Khi-deux n° 24
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,855
Khi-deux de Pearson 0,033* 1
Tableau croisé n° 25
Incohérence x A déjà accueilli un enfant dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Incohérence
Non
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Oui
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
114
Non
12
11
Total
23
70,6%
55,0%
62,2%
5
9
14
29,4%
45,0%
37,8%
17
20
37
100,0%
100,0%
100,0%
ANNEXE VI
Test du Khi-deux n° 25
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,330
Khi-deux de Pearson 0,949* 1
Tableau croisé n° 26
Nombre de difficultés
en langage écrit
Nombre de difficultés en langage écrit x A déjà accueilli un enfant
dysphasique
Entre 0 et 2 difficultés
Orthographe lecture
expression
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
115
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Non
5
11
Total
16
31,3%
55,0%
44,4%
11
9
20
68,8%
45,0%
55,6%
16
20
36
100,0%
100,0%
100,0%
ANNEXE VI
Test du Khi-deux n° 26
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,154
Khi-deux de Pearson 2,031* 1
Tableau croisé n° 27
Au niveau des termes mathématiques x A déjà accueilli un enfant dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Au niveau des termes
mathématiques
Non
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Oui
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
116
Non
Total
9
12
21
75,0%
66,7%
70,0%
3
6
9
25,0%
33,3%
30,0%
12
18
30
100,0%
100,0%
100,0%
ANNEXE VI
Test du Khi-deux n° 27
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,626
Khi-deux de Pearson 0,238* 1
Tableau croisé n° 28
Au niveau du calcul mental x A déjà accueilli un enfant dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Au niveau du calcul
mental
Non
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Oui
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
117
6
Non
12
Total
18
50,0%
66,7%
60,0%
6
6
12
50,0%
33,3%
40,0%
12
18
30
100,0%
100,0%
100,0%
ANNEXE VI
Test du Khi-deux n° 28
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,361
Khi-deux de Pearson 0,833* 1
Tableau croisé n° 29
Au niveau du repérage
spatiotemporel
Au niveau du repérage spatiotemporel x A déjà accueilli un enfant dysphasique
Non
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Non
3
7
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Oui
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
118
Total
10
25,0%
38,9%
33,3%
9
11
20
75,0%
61,1%
66,7%
12
18
30
100,0%
100,0%
100,0%
ANNEXE VI
Test du Khi-deux n° 29
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,429
Khi-deux de Pearson 0,625* 1
ATTENTES (item 11)
Tableau croisé n° 30
Besoin : information sur la pathologie x A déjà accueilli un enfant
dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Besoin : information
sur la pathologie
Non
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Oui
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
119
Non
Total
2
7
9
11,8%
29,2%
22,0%
15
17
32
88,2%
70,8%
78,0%
17
24
41
100,0%
100,0%
100,0%
ANNEXE VI
Test du Khi-deux n° 30
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,185
Khi-deux de Pearson 1,759* 1
Tableau croisé n° 31
Besoin : conseils pour adapter enseignement x A déjà accueilli un enfant
dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Besoin : conseils pour
adapter enseignement
Non
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Oui
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
120
Non
Total
3
8
11
17,6%
33,3%
26,8%
14
16
30
82,4%
66,7%
73,2%
17
24
41
100,0%
100,0%
100,0%
ANNEXE VI
Test du Khi-deux n° 31
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,264
Khi-deux de Pearson 1,247* 1
Tableau croisé n° 32
Besoin : auxiliaire
de vie scolaire
Non
Oui
Total
Besoin : auxiliaire de vie scolaire x A déjà accueilli un enfant
dysphasique
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
121
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Non
8
15
47,1%
9
62,5%
9
Total
23
56,1%
18
52,9%
37,5%
43,9%
17
24
41
100,0%
100,0%
100,0%
ANNEXE VI
Test du Khi-deux n° 32
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,326
Khi-deux de Pearson 0,963* 1
Tableau croisén° 33
Besoin : partenariat orthophoniste enseignant x A déjà accueilli un enfant
dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Besoin : partenariat
orthophoniste enseignant
Non
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Oui
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
122
Non
Total
1
6
7
5,9%
25,0%
17,1%
16
18
34
94,1%
75,0%
82,9%
17
24
41
100,0%
100,0%
100,0%
ANNEXE VI
Test du Khi-deux n° 33
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,109
Khi-deux de Pearson 2,569* 1
Tableau croisé n° 34
Besoin : Partenariat
avec le RASED
Besoin : Partenariat avec le RASED x A déjà accueilli un enfant dysphasique
Non
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Non
6
12
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Oui
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
123
Total
18
35,3%
50,0%
43,9%
11
12
23
64,7%
50,0%
56,1%
17
24
41
100,0%
100,0%
100,0%
ANNEXE VI
Test du Khi-deux n° 34
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,350
Khi-deux de Pearson 0,874* 1
Tableau croisé n° 35
Forme aide
: plaquettes
Non
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Non
11
17
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Oui
Total
Forme aide : plaquettes x A déjà accueilli un enfant dysphasique
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
28
64,7%
70,8%
68,3%
6
7
13
35,3%
29,2%
31,7%
17
24
41
100,0%
100,0%
100,0%
Test du Khi-deux n° 35
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,678
Khi-deux de Pearson 0,173* 1
124
ANNEXE VI
Tableau croisé n° 36
Forme aide : groupes de travail x A déjà accueilli un enfant dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Forme aide : groupes
de travail
Non
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Oui
11
Total
20
52,9%
45,8%
48,8%
8
13
21
47,1%
54,2%
51,2%
17
24
41
100,0%
100,0%
100,0%
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
9
Effectif
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
Test du Khi-deux n° 36
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,654
Khi-deux de Pearson 0,201* 1
Tableau croisé n° 37
Forme aide : formation spécifique x A déjà accueilli un enfant
dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Forme aide : formation
spécifique
Non
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Oui
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
125
2
Non
9
Total
11
11,8%
37,5%
26,8%
15
15
30
88,2%
62,5%
73,2%
17
24
41
100,0%
100,0%
100,0%
ANNEXE VI
Test du Khi-deux n° 37
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,067
Khi-deux de Pearson 3,357* 1
Tableau croisé n° 38
Forme aide :
site internet
Non
Forme aide : site internet x A déjà accueilli un enfant dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Non
12
21
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Oui
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
33
70,6%
87,5%
80,5%
5
3
8
29,4%
12,5%
19,5%
17
24
41
100,0%
100,0%
100,0%
Test du Khi-deux n° 38
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,178
Khi-deux de Pearson 1,812* 1
126
ANNEXE VI
Tableau croisé n° 39
Forme aide : supports vidéos x A déjà accueilli un enfant dysphasique
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Forme aide : supports
vidéos
Non
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Oui
21
Total
35
82,4%
87,5%
85,4%
3
3
6
17,6%
12,5%
14,6%
17
24
41
100,0%
100,0%
100,0%
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
14
Effectif
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
Test du Khi-deux n° 39
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,646
Khi-deux de Pearson 0,211* 1
SENTIMENT D’APTITUDE A ENSEIGNER A UN ENFANT
DYSPHASIQUE (item 16)
Tableau croisé n° 40
Se sent apte à accueillir un enfant dysphasique x A déjà accueilli un enfant
dysphasique
Se sent apte à accueillir
un enfant dysphasique
Oui
A déjà accueilli un
enfant dysphasique
Oui
Non
9
8
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Non
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
Total
Effectif
% dans A déjà accueilli
un enfant dysphasique
127
Total
17
64,3%
42,1%
51,5%
5
11
16
35,7%
57,9%
48,5%
14
19
33
100,0%
100,0%
100,0%
ANNEXE VI
Test du Khi-deux n° 40
valeur DDL Signification asymptotique
(bilatérale)
0,208
Khi-deux de Pearson 1,588* 1
128
TABLE DES ILLUSTRATIONS
TABLE DES ILLUSTRATIONS
1 - Liste des Tableaux
Tableau 1 : Formation initiale sur les apprentissages, le langage et ses pathologies 41
7H
271H
Tableau 2 : La dysphasie : un trouble durable ?................................................ 45
78H
27H
Tableau 3 : Attitude en classe ........................................................................ 47
79H
273H
Tableau 4 : versants du langage oral touchés................................................... 48
80H
274H
Tableau 5 : la dysphasie pose-t-elle des problèmes pédagogiques ? .................... 52
81H
275H
Tableau 6 : Pensez-vous avoir besoin d’aide ? .................................................. 54
82H
276H
Tableau 7 : ................................................................................................. 57
83H
27H
Tableau 8 : ................................................................................................. 60
84H
278H
129
TABLE DES ILLUSTRATIONS
2 - Liste des Graphiques
Graphique 1 : Type de formation .................................................................... 38
85H
279H
Graphique 2 : Niveau d’enseignement ............................................................. 39
86H
280H
Graphique 3 : Qualité des enseignements dispensés lors de la formation initiale.... 40
87H
281H
Graphique 4 : Autres sources d’information utilisées ......................................... 42
8H
28H
Graphique 5 : Avez- vous suivi une formation continue ? ................................... 43
89H
283H
Graphique 6 : Connaissez-vous le terme dysphasie ?......................................... 43
90H
284H
Graphique 7 et Graphique 8 : étiologie des dysphasies ...................................... 45
91H
285H
Graphique 9 : l’enfant dysphasique présente :.................................................. 45
92H
286H
Graphique 10 : domaines touchés par la dysphasie ........................................... 48
93H
287H
Graphique 11 : types de difficultés à l’écrit ...................................................... 49
94H
28H
Graphique 12 : manifestations du trouble expressif........................................... 50
95H
289H
Graphique 13 : types de difficulté dans le domaine mathématique ...................... 51
96H
290H
Graphique 14 : Type d’aides sollicitées par les PDEP.......................................... 53
97H
291H
Graphique 15 : Forme d’aides demandées ....................................................... 55
98H
29H
Graphique 16 : Avez-vous des contacts avec les orthophonistes de vos élèves ? ... 55
9H
293H
Graphique 17 : Combien avez-vous de contacts par an ? ................................... 56
10H
294H
Graphique 18 : Satisfaction quant à ces contacts .............................................. 56
10H
295H
Graphique 19 : Explications reçues à cette occasion .......................................... 57
102H
296H
Graphique 20 : Personne ayant fourni l’information ........................................... 58
103H
297H
130
TABLE DES MATIERES
TABLE DES MATIERES
Organigrammes ............................................................................................. 2
104H
298H
1-
Université Claude Bernard Lyon1 .................................................................... 2
105H
29H
1.1.
1.2.
106H
107H
Fédération Santé : ...................................................................................... 2
Fédération Sciences : .................................................................................. 2
30H
301H
Remerciements.............................................................................................. 4
108H
302H
Sommaire ..................................................................................................... 5
109H
30H
Introduction .................................................................................................. 8
10H
304H
PARTIE THEORIQUE...................................................................................... 10
1H
305H
Partie Théorique .......................................................................................... 11
12H
306H
113H
LA DYSPHASIE, UN TROUBLE COMPLEXE ET HETEROGENE. ........................... 11
307H
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
14H
15H
16H
17H
18H
219H
12H
124H
125H
310H
31H
312H
Troubles spécifiques gênant les apprentissages et ses conséquences sociales ... 16
Les conditions de la réussite....................................................................... 19
314H
315H
SITUATION ACTUELLE DE L’INTEGRATION EN MILIEU ORDINAIRE .............. 21
316H
3.1.
3.2.
3.3.
123H
309H
31H
2.1.
2.2.
3-
308H
L’ENFANT DYSPHASIQUE ET L’ECOLE PRIMAIRE : COMPATIBILITE ? ............ 16
120H
12H
Définitions ............................................................................................... 11
Classification ............................................................................................ 12
Manifestations et troubles associés.............................................................. 13
Etiologie .................................................................................................. 13
Prévalence ............................................................................................... 15
Volonté des pouvoirs publics ...................................................................... 21
Les dispositifs d’intégration scolaire (cf. annexe 4) ........................................ 22
Réalité de l’intégration dans les faits ........................................................... 24
317H
318H
319H
PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES.................................................................. 27
126H
320H
EXPERIMENTATION ...................................................................................... 29
127H
321H
POPULATION ............................................................................................... 30
128H
32H
METHODE DE SELECTION DE L’ECHANTILLON .................................................. 30
129H
32H
OUTIL DE RECUEIL DES DONNEES.................................................................. 31
130H
324H
1-
Le questionnaire ........................................................................................... 31
2-
Elaboration et composition du questionnaire ................................................ 32
13H
132H
325H
326H
ANALYSE DES DONNEES ............................................................................... 35
13H
327H
1134H
Analyse statistique linéaire........................................................................... 35
328H
131
TABLE DES MATIERES
2-
Analyse statistique corrélationnelle .............................................................. 35
3-
Analyse qualitative ....................................................................................... 36
135H
136H
329H
30H
PRESENTATION DES RESULTATS .................................................................... 37
137H
31H
Analyse Linéaire........................................................................................... 39
138H
32H
1-
PROFIL DES PDEP ......................................................................................... 39
2-
CONNAISSANCES DES PDEP .......................................................................... 41
139H
140H
3H
34H
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
14H
142H
143H
14H
145H
3146H
148H
149H
38H
39H
Troubles associés...................................................................................... 46
Comportement de l’enfant dysphasique ....................................................... 46
Manifestations du trouble dysphasique......................................................... 48
341H
342H
34H
34H
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
152H
153H
154H
15H
5-
37H
ATTENTES DES PDEP ..................................................................................... 52
15H
156H
36H
340H
3.1.
3.2.
3.3.
4-
35H
RERESENTATIONS DES PDEP ........................................................................ 46
147H
150H
Formation initiale ...................................................................................... 41
Formation continue ................................................................................... 41
Autres sources d’information ...................................................................... 43
Définition de la dysphasie .......................................................................... 43
Caractéristiques de la dysphasie ................................................................. 44
Le trouble dysphasique pose-t-il un problème de pédagogie ? ........................ 52
besoin d’aide ............................................................................................ 52
Types d’aide ............................................................................................. 54
Formes d’aide........................................................................................... 54
Partenariat orthophoniste / enseignant ........................................................ 56
345H
346H
347H
348H
349H
ACCUEIL D’UN ENFANT DYSPHASIQUE.......................................................... 57
350H
5.1.
5.2.
5.3.
157H
158H
159H
Information suite à cet accueil .................................................................... 57
Les aménagements pédagogiques suite à l’accueil......................................... 59
Vous sentez-vous apte à accueillir un enfant dysphasique ? ........................... 60
351H
352H
35H
ANALYSE CORRELATIONNELLE ....................................................................... 60
160H
354H
1-
CONNAISSANCES THEORIQUES DE LA DYSPHASIE ....................................... 61
2-
REPRESENTATIONS DE L’ENFANT DYSPHASIQUE ET DE SES TROUBLES........ 62
16H
162H
35H
356H
2.1.
2.2.
2.3.
163H
164H
165H
Troubles associés...................................................................................... 62
Comportement de l’enfant dysphasique ....................................................... 62
Manifestations de la dysphasie en classe...................................................... 65
357H
358H
359H
3-
AIDES ATTENDUES ........................................................................................ 66
4-
SENTIMENT D’APTITUDE A ENSEIGNER A UN ENFANT DYSPHASIQUE .......... 67
16H
167H
360H
361H
DISCUSSION DES RESULTATS ....................................................................... 69
168H
362H
REPONSE A LA QUESTION ET LIENS AVEC LA THEORIE ..................................... 70
169H
36H
1-
Niveau de connaissance insuffisant .............................................................. 70
2-
Les représentations ...................................................................................... 71
17H
170H
364H
365H
132
TABLE DES MATIERES
3-
Attentes nombreuses .................................................................................... 71
4-
Influence de la rencontre.............................................................................. 72
172H
173H
36H
367H
DIFFICULTES EXPERIMENTALES ..................................................................... 72
174H
368H
LIMITES ET VALIDITE DE L’ENQUETE .............................................................. 73
175H
369H
1-
Proportion de renvoi des questionnaires....................................................... 73
2-
Représentativité des sujets........................................................................... 74
3-
Pourcentage des non-réponses à l’intérieur même du questionnaire ............ 74
4-
Problème des résultats de l’analyse corrélationnelle .................................... 75
176H
17H
178H
179H
370H
371H
372H
37H
REFLEXIONS ET APPORTS A LA QUESTION ...................................................... 76
180H
374H
1-
L’acceptation du handicap à l’école............................................................... 76
2-
L’école ordinaire : un modèle de socialisation............................................... 76
3-
Le défi de l’hétérogénéité de la classe .......................................................... 77
4-
Des nouveautés dans la formation initiale et dans les formations continues 78
18H
182H
183H
184H
375H
376H
37H
378H
POURSUITES POSSIBLES DU TRAVAIL............................................................. 79
185H
379H
APPORTS SUR LE PLAN PERSONNEL ET PROFESSIONNEL ................................... 79
186H
380H
1-
La prévention, une autre facette de notre profession.................................... 79
2-
L’intégration : une perte des repères pour l’enseignant................................ 80
3-
Des outils pour la pratique professionnelle ................................................... 80
187H
18H
189H
381H
382H
38H
Conclusion .................................................................................................. 81
190H
384H
Bibliographie ............................................................................................... 83
19H
385H
ANNEXES .................................................................................................... 88
192H
386H
Annexe I : Citation de Monfort ....................................................................... 89
193H
387H
Annexe II : Modèle de Uta Frith...................................................................... 90
194H
38H
Annexe III : Aménagements pédagogiques à partir du cours préparatoire ............ 92
195H
389H
Annexe IV : Les parcours de l’intégration scolaire ............................................. 95
196H
390H
Annexe V : Questionnaire .............................................................................. 96
197H
391H
Annexe VI : Tableaux croisés ........................................................................ 100
198H
392H
Table des Illustrations.................................................................................. 129
19H
39H
133
TABLE DES MATIERES
1-
Liste des Tableaux ...................................................................................... 129
2-
Liste des Graphiques................................................................................... 130
20H
201H
394H
395H
Table des Matières ...................................................................................... 131
20H
396H
134
Charlotte COSTE
Stéphanie DUJARDIN
LA DYSPHASIE A L’ECOLE PRIMAIRE : Connaissances, représentations et
attentes des professeurs des écoles.
134 Pages
Mémoire d'orthophonie -UCBL-ISTR- Lyon 2006
RESUME
La dysphasie est un trouble spécifique du développement du langage. Complexe et se
manifestant par des tableaux cliniques divers, elle touche 1% des enfants scolarisés.
L’entrée à l’école primaire est synonyme d’entrée dans apprentissages fondamentaux : la
lecture, l’écriture et le calcul. L’école est aussi un lieu de socialisation pour l’enfant. Les
troubles spécifiques liés à la dysphasie c'est-à-dire trouble du langage écrit, trouble dans le
domaine mathématique et déficit des habiletés de communication vont gêner les
apprentissages de l’enfant.
L’objectif de notre mémoire est de montrer que malgré la volonté des pouvoirs publiques
d’intégrer ces enfants en école ordinaire, les enseignants de primaire ne se sentent pas aptes à
cet accueil.
Grâce à des questionnaires envoyés aux professeurs des écoles primaires publiques du Rhône,
nous avons pu recueillir leurs connaissances, leurs représentations et leurs attentes. Après
analyse des réponses nous avons mis en évidence l’insuffisance de leurs connaissances dans le
domaine des pathologies du langage, la présence de représentations plutôt floues concernant
l’enfant dysphasique et ses troubles ainsi qu’une demande importante concernant des aides
pratiques leur permettant d’adapter leur pédagogie, notamment le partenariat avec
l’orthophoniste.
MOTS-CLES
Dysphasie – Intégration – Apprentissages – Professeurs des écoles primaires – Partenariat
MEMBRES DU JURY
Claire Gentil
Corinne Méric
Michèle Thomalla
MAITRE DU MEMOIRE
Johnny Favre
DATE DE SOUTENANCE
Jeudi 6 juillet 2006
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