Université CLAUDE-BERNARD. LYON1 INSTITUT DES SCIENCES et TECHNIQUES DE READAPTATION N° 1367 MEMOIRE présenté pour l’obtention du CERTIFICAT DE CAPACITE D’ORTHOPHONISTE Par COSTE Charlotte DUJARDIN Stéphanie LA DYSPHASIE A L’ECOLE PRIMAIRE : connaissances, représentations et attentes des professeurs des écoles Maître du Mémoire FAVRE Johnny Membres du Jury GENTIL Claire MERIC Corinne THOMALLA Michèle © Université Claude Bernard Lyon1 - ISTR - Orthophonie. Date de Soutenance Jeudi juillet 2006 ORGANIGRAMMES ORGANIGRAMMES 1- Université Claude Bernard Lyon1 Président Pr. GARRONE Robert Vice-président CEVU Pr. MORNEX Jean-François Vice-président CA Pr. ANNAT Guy Vice-président CS M. GIRARD Michel Secrétaire Général Pr. COLLET Lionel 1.1. Fédération Santé : U.F.R. de Médecine Lyon Grange Blanche Directeur Pr. MARTIN Xavier U.F.R de Médecine Lyon R.T.H. Laennec Directeur Pr. VITAL-DURAND Denis U.F.R de Médecine Lyon-Nord Directeur Pr. MAUGUIERE François U.F.R de Médecine Lyon-Sud Directeur Pr. GILLY François Noël U.F.R d’Odontologie Directeur Pr. ROBIN Olivier Institut des Sciences Pharmaceutiques et Biologiques Directeur Pr. LOCHER François Institut des Sciences et Techniques de Réadaptation Directeur Pr. MATILLON Yves Département de Formation et Centre de Recherche en Biologie Humaine Directeur Pr. FARGE Pierre 1.2. Fédération Sciences : Centre de Recherche Astronomique de Lyon - Observatoire de Lyon Directeur M. GUIDERDONI Bruno I.S.F.A. (Institut de Science Financière et D’assurances) Directeur Pr. AUGROS Jean-Claude U.F.R. Des Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives Directeur Pr. MASSARELLI Raphaël U.F.R. de Génie Electrique et des Procédés Directeur M. BRIGUET André ORGANIGRAMMES U.F.R. de Physique Directeur Pr. HOAREAU Alain I.U.T. B Directeur Pr. LAMARTINE Roger U.F.R. de Chimie et Biochimie Directeur Pr. PARROT Hélène Institut des Sciences et des Techniques de l’Ingénieur de Lyon Directeur Pr. LIETO Joseph U.F.R. de Biologie Directeur Pr. PINON Hubert U.F.R. des Sciences de la Terre Directeur Pr. HANTZPERGUE Pierre I.U.T. A Directeur Pr. COULET Christian U.F.R. De Mécanique Directeur Pr. BEN HADID Hamda U.F.R. De Mathématiques Directeur Pr. CHAMARIE Marc U.F.R. D’informatique Directeur Pr. EGEA Marcel REMERCIEMENTS REMERCIEMENTS Nous tenons à remercier : Mme Favre, notre maître de mémoire qui nous a guidées et soutenues tout au long de ce travail, Mme Charlois qui a été un soutien précieux lors de notre analyse statistique, Mme Kunz pour sa relecture attentive de notre mémoire, M. Javaudin Inspecteur d’Académie et Directeur des Services Départementaux de l’Education Nationale du Rhône pour avoir autorisé l’envoi de nos questionnaires Toutes les écoles publiques primaires du Rhône ayant contribué à cette recherche. Mme Witko pour son efficacité et sa disponibilité tout au long de cette année. SOMMAIRE SOMMAIRE Organigrammes ............................................................................................. 2 0H 203H 11H Université Claude Bernard Lyon1 .................................................................... 2 204H Remerciements.............................................................................................. 4 2H 205H Sommaire ..................................................................................................... 5 3H 206H Introduction .................................................................................................. 8 4H 207H PARTIE THEORIQUE...................................................................................... 10 5H 208H Partie Théorique .......................................................................................... 11 6H 209H 1- LA DYSPHASIE, UN TROUBLE COMPLEXE ET HETEROGENE. ........................... 11 2- L’ENFANT DYSPHASIQUE ET L’ECOLE PRIMAIRE : COMPATIBILITE ? ............ 16 3- SITUATION ACTUELLE DE L’INTEGRATION EN MILIEU ORDINAIRE .............. 21 7H 8H 9H 210H 21H 21H PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES.................................................................. 27 10H 213H EXPERIMENTATION ...................................................................................... 29 1H 214H POPULATION ............................................................................................... 30 12H 215H METHODE DE SELECTION DE L’ECHANTILLON .................................................. 30 13H 216H OUTIL DE RECUEIL DES DONNEES.................................................................. 31 14H 217H 1- Le questionnaire ........................................................................................... 31 2- Elaboration et composition du questionnaire ................................................ 32 15H 16H 218H 219H ANALYSE DES DONNEES ............................................................................... 35 17H 20H 1- Analyse statistique linéaire........................................................................... 35 2- Analyse statistique corrélationnelle .............................................................. 35 3- Analyse qualitative ....................................................................................... 36 18H 19H 20H 21H 2H 23H PRESENTATION DES RESULTATS .................................................................... 37 21H 24H Analyse Linéaire........................................................................................... 39 2H 25H 1- PROFIL DES PDEP ......................................................................................... 39 2- CONNAISSANCES DES PDEP .......................................................................... 41 3- RERESENTATIONS DES PDEP ........................................................................ 46 23H 25H 24H 26H 27H 28H 5 SOMMAIRE 4- ATTENTES DES PDEP ..................................................................................... 52 5- ACCUEIL D’UN ENFANT DYSPHASIQUE.......................................................... 57 26H 27H 29H 230H ANALYSE CORRELATIONNELLE ....................................................................... 60 28H 231H 1- CONNAISSANCES THEORIQUES DE LA DYSPHASIE ....................................... 61 2- REPRESENTATIONS DE L’ENFANT DYSPHASIQUE ET DE SES TROUBLES........ 62 3- AIDES ATTENDUES ........................................................................................ 66 4- SENTIMENT D’APTITUDE A ENSEIGNER A UN ENFANT DYSPHASIQUE .......... 67 29H 30H 31H 32H 23H 23H 234H 235H DISCUSSION DES RESULTATS ....................................................................... 69 3H 236H REPONSE A LA QUESTION ET LIENS AVEC LA THEORIE ..................................... 70 34H 237H 1- Niveau de connaissance insuffisant .............................................................. 70 2- Les représentations ...................................................................................... 71 3- Attentes nombreuses .................................................................................... 71 4- Influence de la rencontre.............................................................................. 72 35H 36H 37H 38H 238H 239H 240H 241H DIFFICULTES EXPERIMENTALES ..................................................................... 72 39H 24H LIMITES ET VALIDITE DE L’ENQUETE .............................................................. 73 40H 243H 1- Proportion de renvoi des questionnaires....................................................... 73 2- Représentativité des sujets........................................................................... 74 3- Pourcentage des non-réponses à l’intérieur même du questionnaire ............ 74 4- Problème des résultats de l’analyse corrélationnelle .................................... 75 41H 42H 43H 4H 24H 245H 246H 247H REFLEXIONS ET APPORTS A LA QUESTION ...................................................... 76 45H 248H 1- L’acceptation du handicap à l’école............................................................... 76 2- L’école ordinaire : un modèle de socialisation............................................... 76 3- Le défi de l’hétérogénéité de la classe .......................................................... 77 4- Des nouveautés dans la formation initiale et dans les formations continues 78 46H 47H 48H 49H 249H 250H 251H 25H POURSUITES POSSIBLES DU TRAVAIL............................................................. 79 50H 253H APPORTS SUR LE PLAN PERSONNEL ET PROFESSIONNEL ................................... 79 51H 254H 1- La prévention, une autre facette de notre profession.................................... 79 2- L’intégration : une perte des repères pour l’enseignant................................ 80 3- Des outils pour la pratique professionnelle ................................................... 80 52H 54H 53H 25H 256H 257H 6 SOMMAIRE Conclusion .................................................................................................. 81 5H 258H Bibliographie ............................................................................................... 83 56H 259H ANNEXES .................................................................................................... 88 57H 260H Annexe I : Citation de Monfort ....................................................................... 89 58H 261H Annexe II : Modèle de Uta Frith...................................................................... 90 59H 26H Annexe III : Aménagements pédagogiques à partir du cours préparatoire ............ 92 60H 263H Annexe IV : Les parcours de l’intégration scolaire ............................................. 95 61H 264H Annexe V : Questionnaire .............................................................................. 96 62H 265H Annexe VI : Tableaux croisés ........................................................................ 100 63H 26H Table des Illustrations.................................................................................. 129 64H 267H 1- Liste des Tableaux ...................................................................................... 129 2- Liste des Graphiques................................................................................... 130 65H 6H 268H 269H Table des Matières ...................................................................................... 131 67H 270H 7 INTRODUCTION INTRODUCTION Les recherches concernant la dysphasie sont en plein essor depuis le milieu du XXème siècle. Elles tentent de définir les limites de la dysphasie, son étiologie ainsi que les déficits neurologiques et linguistiques qui en découlent. Le terme SLI (Specific Language Impairment), utilisé par les auteurs anglophones (Leonard, Curtiss, Bishop), englobe tous les troubles du langage oral sans dommage neurologique avéré, y compris le retard de langage. La dysphasie est conçue comme la limite inférieure d’un continuum dans les aptitudes langagières. L’approche européenne francophone se distingue de la tradition anglophone par la définition de la dysphasie. Elle s’appuie sur la dichotomie délai/déviance: le langage de l’enfant dysphasique n’est pas comparable à celui d’un enfant plus jeune ( Piérart, 2004). Les recherches s’orientent donc spécifiquement vers les enfants avec des troubles spécifiques et sévères du langage. Nous considèrerons donc la dysphasie comme un trouble développemental grave du langage se manifestant par une structuration déviante, lente et dysharmonieuse du langage, ainsi que des difficultés de manipulation du code entraînant des altérations durables dans l’organisation du langage à différents niveaux : phonologique, lexical, syntaxique, sémantique et pragmatique sans qu’il ne semble exister à l’origine des troubles, de lésions cérébrales. Au sein de ce courant, la plupart des études actuelles s’appuient sur une approche neurolinguistique reliant les symptômes dysphasiques à des hypothèses linguistiques qui auraient pour origine des dysfonctionnements cérébraux minimes, des retards de maturation cérébrale ou des facteurs héréditaires. C’est selon cette approche que nous mènerons notre propre recherche. Gérard et Brun affirment qu’1% de la population scolaire est atteinte de troubles spécifiques du développement du langage. Cette population fait face à des difficultés particulièrement handicapantes à l’école primaire, notamment des troubles du langage écrit et des mathématiques. De plus, la grande majorité des apprentissages passent par le langage, qu’il soit oral ou écrit. Le handicap social, la perte de l’estime de soi ou les troubles du comportement sont souvent une grave conséquence de ces déficits. « Beaucoup trop d’enfants atteints de TSDL sévères pour lesquels des méthodes spécifiques seraient indispensables sont, faute d’accès à celles-ci, voués à l’échec scolaire, social et professionnel. Un effort tout particulier doit donc être fait pour que ces troubles soient mieux 8 INTRODUCTION connus des enseignants et que les conditions optimales de scolarité et d’éducation soient réalisées. » (C. Chevrie-Muller, 2000, p.284) Le rapport Ringard (2000) a initié une réflexion sur ce thème et a été suivi en 2005 de la loi d’orientation pour l’avenir de l’école. Cette loi prévoit de renforcer le travail en partenariat autour de l’enfant, d’élaborer systématiquement des projets d’intégration et d’intégrer les troubles spécifiques du langage à la formation initiale des enseignants. A travers l’envoi de questionnaires aux Professeurs des Ecoles Primaires publiques du Rhône, nous avons souhaité explorer leur niveau de connaissance et les représentations qu’ils ont des enfants dysphasiques et de leurs troubles. De plus, il nous a semblé important de savoir s’ils se sentaient aptes à accueillir ces enfants et d’étudier leurs attentes en matière d’aide. Sur tous ces aspects, nous avons tenté d’estimer l’influence de la rencontre avec l’enfant et ses apports pour l’enseignant et sa pédagogie. Nous espérons, avec cette étude, pouvoir participer à l’amélioration du suivi et des conditions d’intégration scolaire en milieu ordinaire des enfants dysphasiques en mettant en lumière la demande des professeurs, en améliorant le partenariat enseignant-orthophoniste et en élaborant une base à la création d’informations ou d’aides pratiques à destination des enfants et des professeurs. Toutes les abréviations utilisées dans le mémoire sont répertoriées et explicitées dans la liste des abréviations située à la suite du sommaire. 9 Chapitre I PARTIE THEORIQUE Chapitre I - PARTIE THEORIQUE PARTIE THEORIQUE 1 - LA DYSPHASIE, UN TROUBLE COMPLEXE ET HETEROGENE. 1.1. Définitions En l’absence de consensus au niveau international, Monfort (2001) envisage les dysphasies développementales selon trois définitions : Définition par exclusion : L’étiologie de la dysphasie n’étant pas clairement identifiée, le diagnostic est souvent posé par exclusion. Ainsi, d’après Gérard (2002), « Cette condition n’est liée ni à un déficit auditif, ni à une malformation des organes phonatoires, ni à une insuffisance intellectuelle, ni à une lésion cérébrale acquise au cours de l’enfance, ni à un trouble envahissant du développement, ni à une carence grave affective ou éducative. » Définition par l’évolution : On observe l’évolution des habiletés de langage de l’enfant dans le temps. L’intervention langagière auprès des enfants présentant un retard de langage offre de bons résultats, le déficit de ces enfants se réduisant progressivement avec l’avancée en âge. En revanche, les enfants dysphasiques montrent une résistance à la remédiation. Les progrès sont très lents et l’écart par rapport aux normes attendues pour leur âge tend à augmenter. Van Hout (1989) précise que « la courbe d’évolution sera irrégulière, montrant des taux de croissance faibles, des plafonnements précoces et ce bien souvent tant pour les aspects expressifs que réceptifs du langage ». Définition par la spécificité des symptômes : Ce troisième axe se focalise sur les « signes positifs » de la dysphasie (Monfort, 2001). Les productions de ces enfants se différencient qualitativement de celles des enfants plus jeunes et 11 Chapitre I - PARTIE THEORIQUE certains « marqueurs de déviance » peuvent être mis en évidence comme entre autre le trouble d’évocation lexicale et le trouble d’encodage syntaxique. 1.2. Classification La dysphasie comprenant des tableaux cliniques très divers, de nombreuses classifications ont été proposées. Au niveau international, d’après Lussier et Flessas (2001), c’est la classification de Rapin et Allen datant de 1983 qui semble la plus utilisée par les chercheurs et les cliniciens. Basée sur une approche neurolinguistique elle se propose d’identifier les pathologies par une observation des symptômes présents. Rapin et Allen ont classé les dysphasies en trois grandes catégories : 1- les difficultés mixtes (réceptives et expressives) • agnosie auditivo-verbale ou surdité verbale • déficit phonologico-syntaxique 2- les difficultés essentiellement expressives • dyspraxie verbale • trouble de la programmation ou de la production phonologique 3- les difficultés du traitement de l’information ou de l’organisation de la signification • syndrome lexical-syntaxique • syndrome sémantique-pragmatique La classification de Gérard datant de 1991 (Gérard, 2002) s’est imposée en France. Elle est basée sur la description du déficit structurel. Cette classification constitue une adaptation de celle de Rapin et Allen au modèle de Crosson datant de 1985, modèle qui décrit les relations réciproques existant entre trois groupes de centres localisés dans l’hémisphère gauche du cerveau jouant chacun un rôle spécifique dans l’acte langagier. Gérard distingue ainsi cinq types de syndromes dysphasiques : • syndrome phonologique-syntaxique • trouble de production phonologique • dysphasies réceptives • dysphasies mnésiques ou lexicales-syntaxiques • dysphasie sémantique-pragmatique 12 Chapitre I - PARTIE THEORIQUE Ce dernier type de dysphasie fait actuellement débat chez de nombreux auteurs pour lesquels il s’apparente plus à une psychose, à des troubles du comportement relationnel qu’aux dysphasies. 1.3. Manifestations et troubles associés Au niveau de la compréhension, l’enfant dysphasique peut présenter des troubles gnosiques auditivo-verbaux et des troubles de la compréhension syntaxique. Sur le versant expression, la syntaxe aussi peut être atteinte. On peut observer une dyspraxie bucco-faciale, un trouble phonologique et un trouble sémantique qui se manifeste par un trouble de l’évocation et un déficit lexical. Les troubles de rétention auditive immédiate, les troubles visuo-constructifs et les troubles d’acquisition des concepts de base tels que les couleurs, le temps et l’espace constituent les troubles associés communs à l’ensemble des dysphasies (Gérard, 2002). 1.4. Etiologie Selon C. Billard (2004), « Elle reste mystérieuse et polyfactorielle, même si les particularités du cerveau dysphasique et les facteurs génétiques sont actuellement étudiés. » A- Hypothèses psycho linguistiques Bishop (cité par Monfort, 2001) répertorie 6 hypothèses tentant d’expliquer la dysphasie qu’il est possible de regrouper de la façon suivante : • Deux hypothèses cognitives générales ont été mises en avant : un déficit conceptuel global touchant la représentation symbolique et un trouble des processus d’apprentissage. Cependant, de tels déficits n’ont jamais été réellement prouvés. • Une hypothèse linguistique avance que les dysphasiques auraient des déficits innés de l’acquisition syntaxique avec une incapacité à intégrer certains éléments morphologiques. Cela se traduit par une « grammaire particulière », déviante. • Les hypothèses qui semblent les plus plausibles et applicables à tous les types de dysphasies sont celles en faveur d’un trouble de l’ « input ». Il s’agit d’une difficulté de traitement de l’information séquentielle à une certaine vitesse (Tallal, 2000). La parole étant uniquement caractérisée par ce type d’information, elle est difficilement traitée par le cerveau dysphasique. Cet « input » filtré ou distorsionné explique les 13 Chapitre I - PARTIE THEORIQUE déficits phonologiques en discrimination et mémorisation mais également l’agrammatisme, les erreurs morphologiques et les difficultés de compréhension propres aux dysphasiques ( cf. annexe 1). • Certains troubles expressifs sévères pourraient s’expliquer par un trouble de l’ « output », c'est-à-dire l’atteinte des processus permettant la transformation de la compétence linguistique en production verbale. B- Aspects neurologiques Plusieurs observations tentent d’expliquer les déficits linguistiques des dysphasiques. Par exemple, des anomalies ont été mises en évidence dans les aires cérébrales pariéto-occipitales et pariéto-temporales de ces sujets. Grâce à l’IRM, on a également trouvé des anomalies de connexions calleuses attribuées à un trouble de la maturation cérébrale (Habib & Magnie, 1992). Plusieurs études ont constaté que le cerveau dysphasique se caractérise par une insuffisance d’asymétrie cérébrale. Ceci pourrait s’expliquer par un défaut de migration de certains neurones durant la vie embryonnaire, provoquant une réorganisation des dominances hémisphériques et un surdéveloppement de l’hémisphère droit. Cette asymétrie peut donc être mise en lien avec les difficultés de traitement séquentiel à grande vitesse, spécificité de l’hémisphère gauche. Cependant, certains enfants présentant ces anomalies cérébrales ne développent pas de troubles du langage (Monfort, 2001). Deltour (1998) précise que d’autres origines ont été explorées comme le très petit poids de naissance et les convulsions fébriles. Chez certains prématurés, de petites hémorragies péri ou intra-ventriculaires seraient à l’origine d’AND (Anomalies Neuro-Développementales) relatives au langage dans 30% des cas et particulièrement des déficits de mémoire de travail et de compréhension syntaxique. Une étude montre que des épisodes convulsifs entre dix-huit et vingt-trois mois pouvaient perturber l’architecture très complexe des aires associatives responsables de l’intégration auditive. Ainsi, 30% de ces enfants gardent des troubles persistants de discrimination auditive et 12% sont dysphasiques. C- Aspects génétiques En 2003, Verloes et Excoffier recensent plusieurs études familiales montrant que le risque de dysphasie en cas d’antécédent d’un membre de la famille au premier degré est de 25 % contre 6 à 8% dans la population générale et mettant en évidence un gène particulier responsable de 14 Chapitre I - PARTIE THEORIQUE la dysphasie. En outre, une étude sur 473 enfants dysphasiques a déterminé trois loci précis sur les gènes en fonction du type de trouble : mémoire phonologique, trouble expressif ou dysphasie et dyslexie associée. Tomblin, Freese et Records cité par Leonard (1998) ont voulu vérifier l’hypothèse selon laquelle les parents d’enfants porteurs de SLI ont eux-mêmes un SLI. Ils ont administré une batterie de tests explorant les différents versants du langage à trois groupes de parents : des parents d’enfants porteurs de SLI (PSLI), des adultes contrôles (AC) et des adultes porteurs de SLI (ASLI). 63% des PSLI ont des scores comparables aux ASLI contre seulement 17% des AC. Tomblin cité par Monfort (2004) montre en 1994 que le risque de dysphasie atteint 33% pour les jumeaux dizygotes et 71% pour les monozygotes. Le rôle des facteurs génétiques n’a pu être généralisé à tous les types de dysphasie mais l’hypothèse d’absence de déterminant génétique a été rejetée (Lewis & al. cités par Verloes & Excoffier, 2003). 1.5. Prévalence Du fait du flou entourant la définition, il est encore difficile de préciser avec certitude quelle est l’incidence de ces troubles graves dans la population infantile. Dans une étude de 2003, Gérard et Brun affirment que seulement 1% de la population scolaire est atteinte de troubles spécifiques du développement du langage. Parmi les enfants présentant des troubles d’apprentissages, 6,6 % sont dysphasiques. D’après le DSM-IV, ce trouble touche entre 3 et 5 % de la population infantile en ce qui concerne les troubles expressifs purs et 3 % de cette même population en ce qui concerne les troubles mixtes (expressifs et réceptifs). On observe une nette prédominance de l’atteinte chez les garçons (Van Hout, 1989 ; ChevrieMuller, 2001). Notre travail de recherche concernant les professeurs des écoles primaires ordinaires s’est intéressé plus particulièrement aux difficultés de l’enfant dysphasique à entrer dans les apprentissages primaires : lire, écrire et compter. Nous n’aborderons pas les modalités de diagnostic de la dysphasie, considérant que celui-ci devrait dans l’idéal déjà être posé pour les enfants entrant à l’école primaire. Stoeber & 15 Chapitre I - PARTIE THEORIQUE Vernoux (2005) ont déjà démontré l’importance du diagnostic précoce dès la maternelle en raisons de la spécificité des mesures adaptatives qu’il impose. De même, la rééducation ne sera pas abordée car nous nous intéressons ici à un autre aspect de la prise en charge : le travail en réseau de l’orthophoniste. 2 - L’ENFANT DYSPHASIQUE ET L’ECOLE PRIMAIRE : COMPATIBILITE ? 2.1. Troubles spécifiques gênant les apprentissages et ses conséquences sociales A- Trouble du langage écrit Les troubles d’acquisition du langage écrit sont consécutifs à la dysphasie. Plus les troubles de compréhension orale sont importants, plus le langage écrit est altéré.Le langage écrit des enfants dysphasiques se caractérise par un décalage des performances, d’une part par rapport à l’âge, et d’autre part entre la lecture et la transcription au détriment de cette dernière. (Boutard, 2003). Selon Tallal (2000), les dysphasiques ont des difficultés considérables à acquérir les compétences phonologiques nécessaires à la correspondance graphème phonème, si importante pour apprendre à lire. Boutard, en 2003 explique que la difficulté majeure se situe dans l’accès au stade alphabétique (cf. annexe 2) car les procédures d’assemblage ne peuvent être acquises et automatisées. Par conséquent, l’enfant aura du mal à constituer un stock orthographique. L’orthographe d’usage reste difficile et l’orthographe grammaticale très problématique. A terme, les dysphasiques auront un déficit constant par rapport à la norme (Gérard, 2002) même si le stade orthographique est atteint, notamment pour acquérir une lecture « fonctionnelle ». Chez l’adolescent, on parle de lecture mosaïque : le sujet utilise des connaissances partielles alphabétiques et des connaissances acquises en global et tente de les confronter avec les indices contextuels dans des procédures d’essais-erreurs. D’après C. Isch-wall (1992) et Mazeau (1997), le seul abord analytique à proposer est la reconnaissance de voyelles simples dans les premières années puis de syllabes sémantisées (ra = rat) ou initiales dans un mot signifiant (pa de parapluie). Sinon, la lecture doit être abordée 16 Chapitre I - PARTIE THEORIQUE par la reconnaissance globale de mots usuels. Les marqueurs syntaxiques doivent être sémantisés chaque fois que c’est possible. On relie toujours les énoncés au sens par des supports visuels (images). Le langage écrit est pour ces enfants non seulement un enjeu d’insertion scolaire et sociale mais aussi un moyen pour faciliter le langage oral. Pour Egaud (2001, p.77) « l’écrit permettra d’enrichir le langage oral par l’agrandissement du lexique et la représentation graphique de la structure phonologique de la parole ». Il doit donc être intégré le plus tôt possible à la rééducation et son apprentissage à l’école ne doit pas être retardé. Outre les troubles du langage écrit liés aux déficits linguistiques propres à cette pathologie, Gérard (2002) mentionne aussi des troubles liés aux conditions éducatives et pédagogiques défavorables auxquelles sont soumis les enfants dysphasiques. Le système éducatif n’étant pas préparé, lors de l’accueil de ces enfants les enseignants se retrouvent démunis. B- Troubles dans le domaine mathématique D’après une étude de Gaillard & Willadino-Braga en 2005, les enfants dysphasiques présentent des troubles de l’apprentissage du nombre et du calcul avec une grande variété de difficultés. Selon Lacert et Camos (2003), ils sont gênés dès le plus jeune âge mais surtout après six ans, à l’école primaire. Pour Gaillard & Willadino-Braga, on ne peut pas dire que les dysphasiques deviennent dyscalculiques. Ces difficultés seraient plus une conséquence du trouble dysphasique limitant les performances plutôt qu’un réel désordre dans les mécanismes d’acquisition. Cependant, elles ne sont pas négligeables et, à l’école, perturbent les trois niveaux du domaine mathématique. Au niveau de l’acquisition du nombre, les difficultés concernent le lexique numéral et les transcodages, qui sont « classiquement » difficiles à comprendre. Mais elles sont aussi liées à des difficultés lexicales et syntaxiques plus spécifiques au trouble dysphasique. Ainsi, le manque du mot entraîne une lenteur à apprendre le vocable numérique, les paraphasies apparaissent dans la récitation de la chaîne verbale. Les troubles syntaxiques se retrouvent par exemple dans l’élision du 0 intercalaire en lecture de nombre (302 lu 32) car l’enfant à du mal à tenir compte de la numération de position. 17 Chapitre I - PARTIE THEORIQUE Pour la maîtrise des quatre opérations, l’enfant dysphasique va être très gêné par ses troubles mnésiques. En effet, le calcul mental nécessite la mémorisation des tables et les jeunes dysphasiques sont souvent obligés de refaire les calculs plusieurs fois ou de trouver des astuces pour effectuer cette tâche. Le calcul posé est lui aussi problématique en raison du codage positionnel des nombres et de l’individualisation des « piles » dizaine, centaine, etc. (15 + 3 = 9 = 1 + 5 + 3) Enfin, la résolution des problèmes est perturbée par un mauvais décodage de l’énoncé tant au niveau lexical (termes quantitatifs mal interprétés) qu’au niveau syntaxique (insuffisance de recours aux marqueurs syntaxiques) ou chronologiques (difficulté à interpréter les données du problème si elles ne sont pas énoncées dans un ordre chronologique). C- Handicap social durable Le développement des relations sociales nécessite de bonnes habiletés de communication. Pour l’enfant dysphasique, l’entrée en contact avec les autres ainsi que le maintien de la communication s’avèrent plus ardus que pour un enfant tout-venant. Selon Lussier et Flessas (2001), il aurait des relations sociales moins fréquentes et moins positives que les enfants n’ayant pas trouble du langage. Pour Fujiki, Brinton, Isaacson et Summers (2001), il présente des comportements de réticence qui suggèrent sa volonté d’interagir mêlée à sa peur de le faire ainsi que son stress et son anxiété. Il présenterait par ailleurs plus de risques de développer des problèmes sociaux liés à la marginalisation et à l’isolement. Le système de communication de l’enfant dysphasique lui est propre. D’après Gérard (2002, p.75), « ce système confine souvent la communication du dysphasique à un environnement restreint ». Cette maladaptation sociale s’enracine dans la difficulté de l’enfant d’exprimer ses idées, de comprendre les jeux de mots, l’humour, l’implicite, de raisonner dans l’abstrait (Gérard 2002). Ces enfants développent souvent des troubles du comportement, qui se manifestent aussi à l’école. Les troubles de la compréhension vont entraîner des réponses verbales et non verbales décalées par rapport à la situation. L’incapacité à exprimer ce qu’il souhaite pousse parfois l’enfant dysphasique à adopter une réponse non verbale d’agressivité ou de retrait par rapport à l’interlocuteur ou au groupe. Les représentations des enseignants peuvent être influencées par certains comportements des enfants dysphasiques. Franc et Gérard (2003), notent que ceux-ci restent « souvent en retrait 18 Chapitre I - PARTIE THEORIQUE face à l’adulte » ou ont de véritables conduites d’évitement, liées à leur conscience du trouble dès le plus jeune âge. Ils précisent aussi p. 127 : « C’est surtout lors de l’apprentissage du langage écrit que l’enfant dysphasique et sa famille vont être confrontés aux difficultés scolaires : les méthodes proposées par l’enseignant peuvent ne pas être adaptées aux troubles de l’enfant qui se sent rapidement en échec et qui développe des troubles du comportement. Certains ont également du mal à suivre le rythme imposé par l’environnement scolaire et l’on attribue parfois leurs difficultés à de la paresse. » La classe est un contexte social particulièrement exigeant du point de vue du langage (Fujiki et al., 2001). La situation d’échec permanent dans laquelle se trouvent ces enfants, provoque souvent un fort sentiment d’infériorité (Egaud, 2001). Or la réussite dans les apprentissages scolaires nécessite une bonne estime de soi. « L’enfant dysphasique ne peut s’adapter à l’école telle qu’elle est mais celle-ci peut-elle s’adapter à l’enfant dysphasique ? » (Gérard, 2002, p. 97) 2.2. Les conditions de la réussite A- Adaptation de l’enseignement Selon Mazeau (1997), face à ces troubles, la neuropsychologie permet d’entreprendre une démarche « autre ». Elle montre que l’enfant a un développement déviant c’est-à-dire qu’il n’a pas accès aux stratégies et progressions ordinaires. La répétition des mêmes méthodes ne peut que le mettre en face des mêmes difficultés. Une adaptation des moyens pédagogiques est donc indispensable pour qu’il progresse. De nombreuses mesures adaptatives sont développées par Egaud (2001), Laurent (2005), Lussier et Flessas (2001) et Romagny (2005) (cf. annexe 3). Mettre en pratique ces aménagements nécessite un effort important mais Romagny (2005) souligne que : « les enseignants ayant vécu ce type d’expérience expriment un enrichissement collectif de l’ensemble du groupe classe ». Pour Gérard (2002), cette adaptation devrait suivre certains principes : • l’action rééducative est nécessaire pour l’apprentissage du langage écrit ; • les difficultés cognitives et conceptuelles de l’enfant le gênent dans les autres apprentissages ; 19 Chapitre I - PARTIE THEORIQUE • l’enfant doit avoir la possibilité d’évoluer à son rythme propre pour lui permettre d’intégrer les efforts convergents des actions éducatives et rééducatives. On évalue l’enfant par rapport à sa propre évolution et plus par rapport à un niveau d’âge scolaire. Dans cette démarche, l’enseignant doit être soutenu par les IEN, le conseiller pédagogique, les maîtres du RASED, le psychologue scolaire, le médecin scolaire et l’orthophoniste (Egaud, 2001). B- Partenariat orthophoniste-enseignant L’orthophoniste, outre sa prise en charge thérapeutique et rééducative indispensable auprès de l’enfant dysphasique, joue un rôle d’information et de conseil auprès des autres intervenants, notamment l’enseignant. D’après Paugam et Madouas (2004), il suit de près l’insertion scolaire des enfants, participe aux nombreuses réunions de synthèse (CCPE, équipe éducative…) et discute les objectifs pédagogiques et les modalités d’évaluation adaptés avec l’enseignant. D’après Revol (2001), la cohérence de la prise en charge et la qualité de l’aide pédagogique sont des conditions nécessaires à la réussite scolaire de l’enfant. Pour Monfort (2001, p.233), « une collaboration entre l’orthophoniste et l’école est absolument nécessaire et doit être entendue comme réciproque : l’orthophoniste peut apporter à l’éducateur toute une série de données générales et même de recours techniques mais celui-ci peut, en revanche, lui fournir bien des informations sur les interactions réelles de l’enfant, ses difficultés et ses capacités en situation naturelle d’apprentissage ainsi que les renseignements qui permettront à l’orthophoniste d’adapter le contenu de ses séances aux besoins quotidiens de l’enfant. » Le partenariat orthophoniste-enseignant va permettre à l’enfant dysphasique de progresser dans les apprentissages et « d’augmenter ses chances actuelles et futures d’intégration sociale » (Egaud, 2005). Au-delà de l’accès au langage écrit, c’est la question de l’avenir de l’enfant dysphasique qui est en jeu. La dysphasie est donc un handicap réel et rend les acquisitions scolaires très difficiles. Cependant, l’intégration de ces enfants est possible avec certains aménagements. 20 Chapitre I - PARTIE THEORIQUE 3 - SITUATION ACTUELLE DE L’INTEGRATION EN MILIEU ORDINAIRE 3.1. Volonté des pouvoirs publics La première loi en faveur des personnes handicapées date de 1975 (JO du 1/07/1975). En 1983 les pouvoirs publics commencent à prévoir l’intégration des enfants handicapés en milieu scolaire ordinaire mais il faudra attendre 1990 pour que soit faite la première référence aux troubles spécifiques du langage (BOEN n°8 ; 24-02-83, BOEN n°6 ; 08-02-90). A la demande du ministère de l’Education Nationale, de la Santé et du Secrétariat d’Etat aux Handicapés, en juillet 2000, un rapport sur la prise en charge des enfants dysphasiques et dyslexiques a été présenté par Ringard. Le plan d’action réalisé conjointement par Lang, Kouchner et Gillot (2001) précise que la majorité des enfants concernés doivent effectuer leur scolarité dans une classe ordinaire avec une adaptation de l’enseignement et des interventions des membres du réseau d’aide spécialisée. Pour eux, seuls les cas les plus sévères relèvent d’établissements spécialisés. Ce plan définit vingt-huit actions à mettre en place. Trois d’entre elles concernent particulièrement notre étude : • intégrer dans les nouveaux programmes de l’école primaire des stratégies pédagogiques adaptées aux besoins langagiers des enfants en difficultés. • intégrer à la formation initiale des enseignants un module sur les troubles spécifiques du langage. • accroître les offres de formation continue sur l’apprentissage du langage (maîtrise, difficultés et troubles). Le rapport IGAS/IGEN (2002) détaille les préconisations pédagogiques à destination des enseignants et insiste sur la nécessité pour le RASED d’accompagner les enseignants dans ces adaptations. La Circulaire n°2002-113 du 30 avril 2002 reprend donc les dispositifs de l’adaptation et de l’intégration scolaire dans le premier degré et insiste sur le rôle des CLIS et du RASED (BOEN n°19 ; 09-05-02). Dans la loi du 11-02-05 concernant l’égalité des droits et des chances, l’inscription dans l’école ordinaire, et plus particulièrement dans l’école du quartier, devient un droit pour tous. Des fonds supplémentaires sont accordés pour augmenter le nombre d’AVS (cf communiqué du 19 octobre 2005). 21 Chapitre I - PARTIE THEORIQUE Enfin, la loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 02-03-05 définit, dans l’article 4, l’objectif de l’école comme étant « la réussite de tous les élèves ». Afin que les enfants ayant des troubles spécifiques du langage puissent atteindre cet objectif, le projet de loi souligne l’importance de garantir la cohérence des actions pédagogiques et la prise en compte des suivis médicaux, paramédicaux, psychologiques ou sociaux dont l’enfant bénéficie. Il met l’accent sur la nécessité de s’appuyer sur le plan individuel de scolarisation (PIIS). Il prévoit, de plus, dans le module pédagogique de la formation initiale de cette équipe, un module visant la prise en charge de l’hétérogénéité des élèves avec un enseignement sur la prise en charge des enfants ayant des troubles d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. 3.2. Les dispositifs d’intégration scolaire (cf. annexe 4) A- Le rôle de la Commission des Droits et de l’Autonomie (CDA) Mise en place pour regrouper les anciennes CDES et COTOREP et intégrée dans la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH), ses rôles, pour les mineurs, sont de décider de l’attribution de l’Allocation d’Education Spéciale (AES) et de statuer sur l’orientation des enfants handicapés en accord avec les parents (Maisonneuve, 2006). B- Le Réseau d’Aide Scolaire aux Enfants en Difficulté (RASED) Créé en 1992, son rôle est d’intervenir auprès des enfants en difficulté au sein de l’établissement en fournissant un enseignement spécialisé à dominante pédagogique ou à dominante rééducative ainsi qu’un suivi psychologique. Il participe à l’élaboration du projet d’aide spécialisé pour l’enfant. Il aide les enseignants dans une étroite collaboration à mettre en œuvre des réponses pédagogiques adaptées à chaque enfant. 22 Chapitre I - PARTIE THEORIQUE C- Les projets individuels d’intégration - Le Projet d’Accueil Individualisé (PAI) : Prévu pour les enfants atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue durée, il est mis en place sur avis du médecin et en accord avec l’équipe éducative. Il organise la vie quotidienne au sein de l’établissement, prévoit le suivi scolaire en cas d’absence ou d’hospitalisation, et les premiers soins en cas d’accident. - Le Projet d’Aide Spécialisée (PAS) : Elaboré par RASED et l’enseignant, il définit l’intervention du RASED. - Le Projet Individualisé d’Intégration Scolaire (PIIS) : Elaboré par le chef d’établissement et les parents, il précise le rôle des différents intervenants auprès de l’enfant, définit les adaptations qui s’imposent et prend en compte de façon dynamique l’évolution de l’enfant. Il est encore formalisé par la CCPE pour le moment mais les équipes de suivi de scolarisation sont appelées à prendre le relais. « Le PAI semble être le plus pratiqué pour les enfants dysphasiques, pourtant le PIIS semble être le plus adapté (Auché-Le Magny & Drapeau, 2003, p. 146). » D- Dispositifs collectifs d’intégration (CLIS) La circulaire n°2002-113 du 30 avril 2002 (BOEN n°19 09-05-02) explique que les CLIS sont des « dispositifs collectifs de scolarisation en milieu ordinaire pour les enfants présentant des troubles du langage moyens et sévères ». Ce sont des classes dont l’effectif maximum est 12 élèves et qui se veulent ouvertes avec un temps d’intégration en classe ordinaire. Cette orientation est décidée par la CDA et s’appuie sur un projet d’intégration. Les enseignants de CLIS sont titulaires d’un diplôme d’enseignement spécialisé : CAPA-SH depuis 2004. E- Auxiliaire de Vie Scolaire (AVS) ou Auxiliaire d’Intégration Sa présence à temps partiel auprès des enfants est décidée par la CCPE (désormais appelée équipe de suivi de scolarisation). L’AVS intervient en classe en concertation avec l’enseignant (pour ré-expliciter les consignes, aider pour écrire…) et collabore au projet d’intégration. Auché-Le Magny et Drapeau (2003) précisent que le manque de formation spécifique de ces personnes pose problème et qu’une réelle collaboration avec la FNASEPH qui gère les postes d’AVS, est nécessaire. 23 Chapitre I - PARTIE THEORIQUE 3.3. Réalité de l’intégration dans les faits A- Un exemple de structure en Europe Ces dernières années, de nouvelles structures se sont développées : des classes accueillantes pour enfants dysphasiques se sont créées au niveau élémentaire, mais surtout dans les établissements privés, certaines institutions pour enfants handicapés ou sourds ont ouvert des classes spécialisées. « Des initiatives existent donc, mais la répartition des structures reste très inégale. » (Franc & Gérard, 2003, p.134) Ces structures tentent de tenir compte des besoins spécifiques des jeunes dysphasiques. Par exemple, à Bruxelles, dès 1980, le centre pédagogique Jules-Anspach, crée des classes dites de langage pour des enfants dysphasiques d’âge scolaire pour lesquels les méthodes habituelles d’enseignement ne donnent pas de résultats. « Une autre approche de communication et d’apprentissage a été tentée et adaptée au cours du temps pour leur permettre d’apprendre à lire, à écrire, à calculer et même à s’exprimer. Elle est basée sur les canaux visuel et kinesthésique favorisant avant tout la lecture et l’écriture pour aboutir à la construction du langage oral. La collaboration enseignante- orthophoniste est primordiale et complémentaire. » (H.B. Szliwowski, 1992, p.37). Cependant ces structures, en nombre trop limité, ne peuvent répondre aux besoins, et de plus, un nombre croissant d’enfants est scolarisé en milieu « ordinaire » (Franc & Gérard, 2003). B- L’intégration à Paris Dans le cadre d’un mémoire, Paugam et Madouas (2004) , ont étudié l’intégration scolaire en milieu ordinaire de cinq enfants dysphasiques à Paris. Leur travail met en évidence d’importantes lacunes et un parcours souvent chaotique dès l’entrée à l’école primaire. D’abord, malgré la progression de la reconnaissance du trouble, elles observent un large manque d’information et de formation des enseignants Parisiens. Ensuite, si les établissements sont aujourd’hui dans l’obligation d’intégrer les enfants en difficulté, tous ne proposent pas les aménagements nécessaires, et les projets d’intégration ne sont pas systématiques. Enfin, elles insistent sur le rôle central de l’orthophoniste dans la réussite de l’intégration. 24 Chapitre I - PARTIE THEORIQUE C- L’intégration dans le Rhône Dans le Rhône, département de notre étude, des actions sont menées. Ainsi, le 19/11/2005, une conférence-débat était organisée par l’Association Avenir Dysphasie Rhône sur le thème : « Prise en compte des TSL dans le département du Rhône : moyens mis en place et perspectives ». Mr Javaudin, Inspecteur d’Académie et Directeur des Services Départementaux de l’Education Nationale du Rhône précise qu’en école publique, 3 CLIS ont été ouvertes et que des places ont été créées dans celles existantes. Des structures ont été développées à Vénissieux, à Ste Foy-lès-Lyon et à Décines. Les efforts de formation ont ciblé en priorité les inspecteurs et les maîtres E, ces derniers devant constituer une ressource pour les autres enseignants. Certains établissements commencent à recruter des Emploi Vie Scolaire (EVS). Le prochain objectif est de former une personne référente par école sur la prise en charge de l’enfant handicapé pour permettre la compréhension de ce qu’est la dysphasie afin de faire naître spontanément des aménagements. D’autre part, à l’IUFM de Lyon il existe un « parcours handicap » et à Lyon II un enseignement sur la dysphasie. L’IUFM a également organisé, en partenariat avec l’association APEDYS, des réunions appelées Cafés Pédagogiques sur le thème des troubles du langage oral et écrit le 02/02/2006. Les 22/06/2005 et 23/03/2006 se sont déroulées les Conférences des Mercredis de l’Adaptation et Intégration scolaire (AIS) sur les difficultés et troubles d’apprentissage. D- De nombreuses initiatives mais encore de réelles insuffisances Malgré une augmentation de l’élaboration de projets d’intégration individualisés dans les classes élémentaires, « la connaissance de la dysphasie par les enseignants reste trop succincte pour espérer une mise en place rapide d’une pédagogie adaptée ». Si certains enseignants peuvent être sensibilisés, « nous restons loin d’une véritable formation des maîtres face à ce trouble ». (Franc & Gérard, 2003) La conséquence pour ces enfants « à besoins spécifiques » reste un parcours scolaire très difficile. Souvent, malgré leurs efforts soutenus pour acquérir les mécanismes de lecture, ils redoublent le CP ou le CE1. Dans les faits, peu de décloisonnements sont mis en place (Franc & Gérard, 2003) et peu d’enfants dysphasiques bénéficient du soutien du RASED (Auché-Le Magny et Drapeau, 2003). 25 Chapitre I - PARTIE THEORIQUE Malheureusement, en l’état actuel des choses, l’évolution naturelle des enfants dysphasiques est l’échec scolaire et l’illettrisme. Dans les cas où ils obtiennent un diplôme et parviennent à s’insérer professionnellement, le résultat n’est bien souvent pas à la hauteur des capacités intellectuelles de ces enfants et « la vie scolaire aura été un véritable fardeau pour eux et leurs familles » (Franc & Gérard, 2003, p. 139). 26 Chapitre II PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES Chapitre II – PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES Alors même que la compréhension des troubles dysphasiques progresse, que des aménagements pédagogiques sont proposés par différents auteurs, et malgré les lois en faveur de l’intégration des enfants en milieu scolaire ordinaire, celle-ci semble encore loin d’être satisfaisante. Le Plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage réalisé par Lang, Kouchner et Gillot (2001) met l’accent sur la nécessité de l’implication des professeurs des écoles dans l’intégration scolaire des enfants présentant un trouble du langage. Cependant, malgré les recherches, la dysphasie reste un trouble complexe. Et compte-tenu de l’importance de la réussite de l’intégration scolaire pour l’évolution future des enfants dysphasiques, une formation adaptée, un soutien régulier et des partenariats auprès des professeurs des écoles primaires (PDEP) sont indispensables. Des professeurs de maternelles déjà interrogés dans le cadre d’un mémoire d’orthophonie (Stoeber & Vernoux, 2005) ont exprimé d’une part le manque de formation initiale concernant les troubles du langage oral et en particulier concernant la dysphasie et, d’autre part un besoin de connaissances théoriques et d’outils pour les aider dans leur enseignement auprès de ces enfants. Les professeurs des classes de primaire nous paraissent être des partenaires d’autant plus importants qu’ils assurent l’entrée des enfants dans les apprentissages tels que la lecture, l’écriture et le calcul. Nous nous sommes demandées quel était leur niveau de connaissance, leurs représentations des troubles dysphasiques et de ces enfants ; quelles étaient leurs attentes et si la confrontation avec eux au cours de leur carrière avait modifié leur vision et leur pédagogie les concernant. 28 Chapitre III EXPERIMENTATION Chapitre III – EXPERIMENTATION Nous espérons mettre en évidence des carences dans la formation initiale et dans la formation continue des PDEP concernant les enseignements sur la dysphasie et plus généralement sur le développement du langage et les pathologies du langage. Les PDEP, du fait de leur manque de connaissances sur la dysphasie, n’ont pas de représentations adéquates au sujet de cette pathologie et des enfants présentant ce trouble. Nous pensons qu’en l’état actuel des choses, les PDEP ne se sentent pas aptes à accueillir un enfant dysphasique dans leur classe et qu’il leur est également très difficile d’ajuster leur pédagogie pour optimiser le suivi de ces enfants. Les PDEP souhaitent, selon nous, que plus d’aide leur soit apportée, sans quoi ils ne peuvent faire face aux besoins spécifiques des élèves ayant ce trouble du langage. Ils attendent notamment un soutien et un échange avec les orthophonistes de leurs élèves. Les PDEP ayant déjà côtoyé des enfants dysphasiques formuleront des attentes plus importantes et plus précises que les PDEP n’ayant jamais accueilli d’enfant dysphasique. La rencontre avec les enfants dysphasiques aura eu un influence sur les connaissances des PDEP, leurs représentations et leurs attentes. Pour connaître les représentations, les connaissances et les attentes des professeurs des écoles dans le domaine de la dysphasie, nous avons réalisé une étude exploratoire. Ce type d’étude concerne en premier lieu la collecte de données, qui scientifiquement choisies, recueillies et organisées, permettent de développer une étude descriptive à partir de l’enquête menée. POPULATION Notre étude concerne les professeurs des écoles publiques situées dans le département du Rhône. Nous nous intéressons uniquement aux professeurs des écoles intervenant à l’école primaire (PDEP) : du CP au CM2. Notre population comprend tous les enseignants amenés à intervenir à l’école primaire, y compris les enseignants spécialisés exerçant en CLIS ou dans le cadre du RASED. METHODE DE SELECTION DE L’ECHANTILLON Nous désirons inclure dans notre étude des PDEP tout-venant mais aussi des PDEP ayant déjà accueilli des enfants dysphasiques car cette partie de la population est particulièrement 30 Chapitre III – EXPERIMENTATION intéressante pour notre étude. En effet, elle est susceptible de nous fournir des renseignements précieux sur les attentes des professeurs en matière d’informations, sur la précision de leurs connaissances, sur l’adéquation de leurs représentations, et sur les aménagements pédagogiques qu’ils ont mis en place pour l’intégration de l’enfant dysphasique. Nous avons cherché à contacter un nombre maximum d’écoles accueillant des enfants dysphasiques. Nous n’avons donc pas sélectionné un échantillon représentatif du rapport des professeurs avec la dysphasie. Il serait trop restreint et ne nous permettrait pas d’effectuer une comparaison pertinente entre les réponses au questionnaire des professeurs ayant déjà accueilli des enfants dysphasiques et les réponses de ceux qui n’en ont jamais accueilli. Pour cela, nous avons fait appel au réseau d’orthophonistes qui nous ont aidées à localiser des écoles publiques intégrant ou ayant récemment intégré un enfant dysphasique. Nous avons pu inclure dans notre étude 23 écoles scolarisant des enfants dysphasiques. Pour sélectionner les écoles « ordinaires », nous avons procédé au hasard. Nous avons tout d’abord découpé le département du Rhône en « zones ». Une zone représente un arrondissement de Lyon ou une agglomération autour de Lyon ou plusieurs villes du département géographiquement proches les unes des autres. Ce découpage a été ainsi réalisé pour éviter que les zones ne soient trop divergentes en terme de superficie et de population, donc de nombre d’écoles. Nous avons ensuite sélectionné 7 zones au hasard. Puis à l’intérieur de chaque zone, nous avons sélectionné 4 écoles toujours en procédant au hasard. 28 écoles ordinaires ont ainsi été contactées. L’échantillon finalement constitué comporte 51 écoles primaires. Nous sommes parties du principe qu’il existe deux classes par section, donc 10 classes de primaire, au minimum, par école. Nous avons donc envoyé 510 questionnaires. Un mois après l’envoi des questionnaires, nous avons procédé à un rappel téléphonique. Sur les 510 questionnaires envoyés, 10% des PDEP ont répondu à notre enquête soit 51 PDEP. OUTIL DE RECUEIL DES DONNEES 1 - Le questionnaire Le recueil des données devait permettre de récolter un maximum de réponses, afin que notre analyse puisse comporter des éléments quantitatifs et statistiques. Nous avons choisi 31 Chapitre III – EXPERIMENTATION d’élaborer un questionnaire à l’intention des PDEP du Rhône (cf.annexe 6). Cet outil doit traduire l’objectif de la recherche en questions particulières et susciter chez les sujets interrogés des réponses en relation avec celle-ci, les plus sincères possibles et susceptibles d’être analysées en fonction de l’objet de l’enquête. Notre questionnaire permet donc d’étudier les comportements verbaux suscités des PDEP pour explorer le plus précisément possible leurs connaissances, représentations et attentes en matière de dysphasie. L’utilisation d’un questionnaire semi-ouvert permet une analyse à la fois quantitative et qualitative des réponses apportées par les PDEP. Les questions fermées nous permettent une analyse précise de leur profil, de leurs connaissances et de leurs attentes. Ce mode de question a été choisi ici pour une saisie plus rapide des réponses pour les PDEP, pour éviter les non réponses, notamment de la part d’enseignants ayant peu de connaissances solides sur la dysphasie et susceptibles d’hésiter. Cela guide dans une certaine mesure leur réflexion sur le sujet en détaillant ce que nous attendons comme réponses possibles. Cependant, il faut noter que nous avons le plus souvent prévu une réponse « autre, précisez » pour récolter toutes les réponses possibles et non prévues des enseignants. Certaines questions sont semi-ouvertes, concernant les formations continues suivies, les éventuels problèmes de pédagogie posés par le trouble dysphasique, la satisfaction apportées par les rapports avec les orthophonistes et également concernant le sentiment d’aptitude à accueillir dans sa propre classe un enfant dysphasique. Nous avons réservé les questions ouvertes pour la définition de la dysphasie, laissant toute liberté aux PDEP de développer ou non selon leur degré de connaissance et afin d’observer quelles composantes apparaissaient spontanément dans cette définition (étiologiques, symptomatiques, évolutives, psychologiques et comportementales, etc). Les items s’intéressant à une expérience ou une réflexion plus personnelle ont également été formulés en questions ouvertes. Ainsi, les aménagements pédagogiques « spontanés » mis en place par les PDEP et les attentes concernant le partenariat avec les orthophonistes. 2 - Elaboration et composition du questionnaire En nous appuyant sur nos connaissances théoriques concernant la dysphasie, nous avons élaboré des hypothèses de travail devant être vérifiées par l’analyse des questionnaires. Nous nous attendons à obtenir : • un profil de PDEP homogène 32 Chapitre III – EXPERIMENTATION • des connaissances insuffisantes • des représentations inadéquates • des attentes nombreuses • une influence de la rencontre avec l’(les) enfant(s) dysphasique(s) sur les connaissances, les représentations, les attentes et la pratique professionnelle des PDEP. Nous avons rédigé une note de présentation dans laquelle nous précisons les destinataires et les buts de notre enquête. Nous rappelons que les réponses resteront anonymes. Le questionnaire comporte 16 items que nous pouvons classer selon six catégories en fonction du type d’information fourni : profil du PDEP, connaissances, représentations, attentes, accueil d’un enfant dysphasique et conclusion. Profil du PDEP : les items 1, 2, 3 nous renseignent sur la classe dans laquelle le PDEP enseigne, sur le type et le lieu de formation initiale. Cette partie du questionnaire sert à la caractérisation des sujets. Connaissances : cette catégorie comprend les items 4, 5, 6, 7, 8, 9.1. Les items 4 à 8 s’intéressent aux connaissances relatives au langage et à la dysphasie. L’item 4 explore les domaines enseignés durant la formation initiale afin d’observer si les troubles dysphasiques y figurent et si oui, de façon suffisante pour éclairer les enseignants. Les items 5 et 6 explorent les éventuelles autres sources de connaissance et d’information utilisées par les PDEP. Grâce aux items 7 et 8, on observe si le terme de dysphasie est pour eux familier ou totalement inconnu et si une définition correcte et précise y est rattachée. A travers l’item 9.1, on explore les connaissances théoriques concernant l’origine et l’évolution du trouble dysphasique. Représentations : Les items 9.2 à 10 renvoient aux représentations des PDEP concernant la dysphasie et l’enfant dysphasique. Ces représentations peuvent influencer de manière importante leur attitude face à ces enfants ainsi que l’adaptation de leur pédagogie. Nous observerons s’il y a, à ce niveau, des différences significatives entre les enseignants, et notamment, si ceux ayant côtoyé de jeunes dysphasiques se démarquent des autres par leurs réponses. Il nous semble essentiel d’accéder à leur(s) vision(s) d’une manière précise. Les items 9.2, 9.3, 9.4 et 10 sont en rapport direct avec leur intervention auprès de l’enfant et traitent des manifestations susceptibles de gêner 33 Chapitre III – EXPERIMENTATION les apprentissages scolaires ou les relations sociales au sein de la classe. Ils concernent les troubles pouvant être associés ou non à la dysphasie, le comportement en classe, les types d’activités pouvant être perturbées. L’item 10 cherche à savoir, d’après l’enseignant, quelles conséquences ces troubles peuvent avoir sur sa pratique et dans quelles matières. Ceci a également pour but de faciliter la mise en place future d’une information ou formation mieux adaptée aux carences réelles. Attentes : elles sont mises en évidence par les items 11, 12, 13, 14. L’item 11 expose les attentes des PDEP face aux éventuels problèmes pédagogiques qu’ils peuvent rencontrer. Désirent-ils une ou des aides et lesquelles ? Le partenariat enseignant/orthophoniste est évoqué dans les items 12 à 14 : les PDEP en ressentent-ils le besoin, en sont-ils satisfaits et qu’en attendent-ils ? Ce partenariat est favorable et même indispensable pour optimiser l’intégration de l’enfant. En fonction des réponses, les orthophonistes pourraient être amenés à favoriser ce partenariat, à l’améliorer et à sensibiliser les enseignants sur cette question. Accueil d’un enfant dysphasique : l’item 15 va nous permettre de différencier les PDEP tout-venant ayant une connaissance uniquement théorique de la dysphasie des PDEP ayant aussi une connaissance pratique c’est-à-dire ayant déjà accueilli un (des) enfant(s) dysphasique(s). Les items 15.1 et 15.2 s’adressent aux PDEP ayant déjà accueilli un enfant dysphasique parmi leurs élèves, afin de savoir s’ils ont bénéficié d’informations supplémentaires à cette occasion et s’ils ont pu mettre en place des aménagements pédagogiques. Il sera ainsi possible d’observer l’influence de cette rencontre sur leurs connaissances théoriques de la pathologie, sur le regard porté sur ces enfants et sur leur pratique. Conclusion : Après avoir parcouru leurs connaissances théoriques, leur vision personnelle et leur expérience de la dysphasie, nous avons souhaité conclure l’enquête en demandant aux PDEP si, actuellement, ils s’estiment capables et pensent avoir les moyens de s’adapter à une telle pathologie. Si tel n’est pas le cas, il serait nécessaire de prendre des mesures adaptées à la demande qu’ils auront formulée au travers de leurs réponses, car la compétence des enseignants est indispensable à une intégration réussie. L’item 16 est donc au cœur de notre étude : il résume la réalité de l’intégration scolaire des enfants dysphasiques du point de vue des enseignants. 34 Chapitre III – EXPERIMENTATION ANALYSE DES DONNEES Notre étude fera l’objet d’une analyse quantitative et qualitative. Les réponses attendues dans notre questionnaire sont de type qualitatif : nous les observerons, les analyserons et tenterons de les expliquer. Cependant, il est nécessaire de quantifier les réponses recueillies. L’analyse quantitative sera tout d’abord linéaire concernant la description de la répartition de chaque variable puis corrélationnelle, pour mettre en évidence les liens entre certaines variables afin de vérifier notre dernière hypothèse selon laquelle la rencontre avec les enfants dysphasiques a une influence sur les connaissances, les représentations et les attentes des PDEP. 1 - Analyse statistique linéaire Le logiciel Sphinx spécialisé dans le dépouillement des enquêtes avec questionnaires nous a permis d’effectuer le traitement linéaire des données. Ce traitement linéaire, constituant la majeure partie de notre analyse, consiste en un calcul de pourcentages à partir des effectifs de réponses des PDEP à chaque item. Ces chiffres seront présentés sous formes de tableaux à double entrée pour faire apparaître les relations entre les facteurs. Les graphiques en secteurs ou en barres et les histogrammes permettent de visualiser plus facilement les proportions de réponses mises en évidence. 2 - Analyse statistique corrélationnelle L’analyse corrélationnelle a été élaborée à l’aide du logiciel Excel. Nous avons croisé les résultats à l’item 15 (accueil d’un enfant dysphasique) avec l’item 9.1 concernant les connaissances et tous les items concernant les représentations et les attentes des PDEP. Nous avons, pour chaque item, présenté sous forme de tableau croisé les proportions et effectifs. Puis, la recherche d’une corrélation a été menée au moyen du Test du chi2. Ce test est une généralisation de la méthode de comparaison de deux pourcentages. Il permet d’étudier s’il y a une relation significative entre deux variables en comparant les distributions. Le Test du chi2 nous permettra donc de dire si l’accueil d’un enfant dysphasique en classe a influencé significativement les réponses des PDEP concernés par rapport aux autres PDEP. Nous devons préciser que la technique de calcul du chi2 est d’autant plus parlante que les effectifs de PDEP ayant répondu aux deux questions croisées sont importants. 35 Chapitre III – EXPERIMENTATION Les hypothèses que nous avons émises pour chacun des thèmes sont : • Ho : La proportion de réponse positive est la même dans la population d'enseignants ayant déjà accueilli un enfant dysphasique que dans la population d'enseignants n'ayant pas accueilli d'enfant dysphasique. • H1 : La proportion de réponse positive est différente dans la population d'enseignants ayant déjà accueilli un enfant dysphasique que dans la population d'enseignants n'ayant pas accueilli d'enfant dysphasique. Une statistique de test est calculée (Z) et la valeur obtenue est comparée à une valeur de référence lue dans une table. Si cette valeur calculée est inférieure à la valeur de référence, on peut rejeter l’hypothèse nulle (Ho) et affirmer qu’il existe une différence significative entre les deux proportions de réponse. Pour tous les tests, on admettra un risque d'erreur de première espèce alfa de 5%. Pour chaque item croisé, la valeur de la signification asymptotique bilatérale (p) donne le risque de se tromper en affirmant qu'il existe une réelle différence entre nos 2 populations. Ainsi, si p est inférieure à 0.05, le test peut être considéré comme significatif. La conclusion du test est alors qu'il existe une différence significative entre les deux proportions : l’accueil d’un enfant dysphasique a alors eu une influence sur la réponse du PDEP pour cet item. 3 - Analyse qualitative L’analyse qualitative est basée sur la lecture et l’interprétation des résultats de l’analyse statistique ainsi que sur les éléments apportés par les réponses aux questions ouvertes et semiouvertes. A défaut de concordances statistiques, les données qualitatives peuvent suggérer des corrélations et permettre d’émettre des hypothèses concernant des rapports de cause à effet ou de proposer des explications plus générales. Le contenu qualitatif nous permettra également de mentionner les éléments isolés ou exceptions qui ne se prêtent pas à la quantification. 36 Chapitre IV PRESENTATION DES RESULTATS Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS Graphique 1 : Type de formation 86,3% 13,7% IUFM autre cursus 38 Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS ANALYSE LINEAIRE 1 - PROFIL DES PDEP Un graphique en secteur nous permet de visualiser la répartition des sujets selon la classe dans laquelle ils enseignent. On observe une distribution quasiment équitable entre les différentes classes. Le niveau d’enseignement ne semble donc pas influer sur l’intérêt porté aux troubles dysphasiques. Graphique 2 : Niveau d’enseignement classe 3 1 11 CP 11 CE1 CE2 CM1 CM2 CLIS RASED 12 15 12 Nous avons obtenu 4 réponses venant d’enseignants spécialisés, dont un maître G du RASED et 3 enseignants de CLIS (comprenant 2 CLIS Troubles Spécifiques du Langage). Nous pensions obtenir plus de réponses de la part des PDEP spécialisés, notamment du RASED, ceux-ci étant plus souvent confrontés à des enfants à troubles spécifiques. Comme il n’était pas stipulé dans l’intitulé de notre questionnaire que celui-ci s’adressait également aux maîtres du RASED, il est possible que les chefs d’établissement ne les aient pas toujours transmis à cette catégorie d’enseignant. Une autre hypothèse pouvant expliquer si peu de réponses de leur part est que peu d’enfants dysphasiques sont effectivement adressés au RASED, constat fait dans notre partie théorique. La majorité des PDEP ont suivi leur formation initiale à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM). Les 13,7 % restants sont enseignants suppléants et n’ont pas suivi de formation initiale hormis quelques journées de stage. Leurs réponses s’appuient donc sur une expérience de terrain. 39 Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS Graphique 3 : Qualité des enseignements dispensés lors de la formation initiale 51 0 dévpt LO dévpt LE Non réponse pathos LO pathos LE dysphasies inexistant insuffisant 40 suffisant dévpt ALM troubles ALM Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS 86,3 % des enseignants sortant de l’IUFM ont été formés à Lyon. Les 6 autres PDEP ont étudié respectivement dans les IUFM de Macon, Auxerre, Evry, Chalons en Champagne, Saint Etienne et Nîmes. Le profil des PDEP est assez homogène concernant le lieu et type de formation et nos résultats reflèteront l’ensemble des niveaux d’enseignement du primaire. 2 - CONNAISSANCES DES PDEP 2.1. Formation initiale En moyenne, la plupart des enseignements sur les thèmes du développement et des troubles du langage oral, écrit et des acquisitions logico-mathématiques apparaissent inexistants dans la formation initiale à l’IUFM ou sont jugés insuffisants par les PDEP. Les enseignements sur le développement des aptitudes langagières et logico-mathématiques de l’enfant semblent présents dans la formation initiale mais sont considérés comme suffisants dans 19% à 27% des cas. Concernant les pathologies, aucun PDEP n’a jugé les enseignements suffisants à l’exception du maître G du RASED. Selon 90,2% des PDEP, les dysphasies ne sont pas abordées à l’IUFM. Tableau 1 : Formation initiale sur les apprentissages, le langage et ses pathologies Non réponse inexistant développement langage oral développement langage écrit pathologies du langage oral pathologies du langage écrit les dysphasies développement aptitudes logico-math troubles des acquisitions logico-math Ensemble 5,9% 7,8% 3,9% 3,9% 3,9% 3,9% 3,9% 4,8% 17,6% 11,8% 78,4% 64,7% 90,2% 29,4% 78,4% 52,9% insuffisant 56,9% 52,9% 15,7% 29,4% 3,9% 47,1% 17,6% 31,9% suffisant TOTAL 19,6% 27,5% 2,0% 2,0% 2,0% 19,6% 0,0% 10,4% 2.2. Formation continue Seul 9,8% des PDEP, soit 5 personnes, ont suivi une formation continue sur l’un des thèmes cités précédemment. 41 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS Graphique 4 : Autres sources d’information utilisées 47,1% 33,3% 33,3% 29,4% 25,5% collègues internet réunion d'info plaquette d'info/livre 42 autres Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS Graphique 5 : Avez- vous suivi une formation continue ? oui non 9,8% 90,2% Les formations suivies étaient les suivantes : • Langage écrit • Conférences sur les pathologies du langage • Pathologies du langage écrit, oral et du corps (durant 5 ans) • Dyslexie et dysphasie • Formation pour devenir enseignante spécialisée pour enfants dysphasiques 2.3. Autres sources d’information 15,7% des PDEP interrogés ne se sont pas informés sur ces mêmes thèmes par d’autres moyens. La source privilégiée par 47,1% des enseignants est l’échange d’information entre collègues. La recherche sur internet, la participation à des réunions d’information ou la consultation de documents écrits sont aussi utilisés par environ 30% d’entre eux. La seconde source d’information la plus citée provient de contacts personnels : parents d’élèves, orthophonistes, associations ou amis dans le milieu médical. Le maître du RASED s’est informé lors de colloques, conférences et en menant des recherches à l’université. 2.4. Définition de la dysphasie Le terme de dysphasie est connu par la majorité des PDEP (78,4%). Graphique 6 : Connaissez-vous le terme dysphasie ? Non réponse 3,9% oui non 78,4% 17,6% Parmi eux, 6 n’ont pu donner de définition ou ont signalé leur impossibilité de le faire et 2 n’ont pu mentionner qu’ « une difficulté de langage » sans pouvoir être plus précis. 43 Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS Pour 3 PDEP, il existe une confusion entre la dysphasie et le retard de langage. Nous avons eu du mal à classer certaines réponses qui étaient trop vagues ou pouvaient s’appliquer à de nombreuses pathologies : • Décalage entre le « pensé » et l’ « exprimé » • Mauvaise articulation mentale de la lecture • Mauvais fonctionnement proche de la dyslexie 52,5% des PDEP ont défini la dysphasie comme un trouble du langage. La notion de sévérité n’est mentionnée que par 3 PDEP ; un seul PDEP la défini comme un trouble spécifique et un autre comme structurel. 25% ont évoqué l’étiologie de la dysphasie : 17,5% d’entre eux reconnaissent l’origine cérébrale ou neurologique de ce trouble, un seul mentionne un facteur génétique et un autre pense que la dysphasie est accidentelle ou due à une malformation congénitale. La définition par exclusion a été abordée par un enseignant. Au niveau des manifestations du trouble dysphasique, l’atteinte du langage oral est citée par 20% des PDEP, celle de la compréhension par un seul et celle du langage écrit par 3 d’entre eux. Les enseignants estiment que la dysphasie se manifeste par : • des problèmes d’apprentissage pour 4 d’entre eux ; • des difficultés syntaxiques pour 2 d’entre eux ; • des problèmes d’articulation ou de parole pour 2 autres ; • un manque du mot pour un seul ; • des difficultés mathématiques pour un autre. 5 PDEP citent des troubles associés : chute de la concentration, troubles du rythme, trouble des repères spatiaux, troubles temporels. 2.5. Caractéristiques de la dysphasie Plus de 40% des enseignants n’ont pu caractériser l’origine de la dysphasie. Mais parmi les réponses obtenues, 33,3% sont en faveur de l’origine génétique et 49% en faveur du caractère inné de ce trouble alors qu’environ 20% des enseignants pensent qu’il est acquis ou dû à une carence de stimulation. Cette origine acquise est d’ailleurs rejetée par 27,5% des PDEP alors que peu d’enseignants rejettent le caractère inné (9,8%). 44 Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS Graphique 7 et Graphique 8 : étiologie des dysphasies 51 51 27,5% 27,5% 19,6% 21,6% 52,9% 51,0% 9,8% 17,6% 49,0% 33,3% 41,2% 49,0% 0 0 acquise Non réponse innée due à une carence de stimul ation oui d'origine génétique non Tableau 2 : La dysphasie : un trouble durable ? durable Non réponse oui non TOTAL OBS. Nb. cit. Fréq. 18 22 11 51 35,3% 43,1% 21,6% 100% Graphique 9 : l’enfant dysphasique présente : 51 13,7% 19,6% 19,6% 15,7% 70,6% 47,1% 41,2% 39,2% 47,1% 29,4% 39,2% 39,2% 41,2% 37,3% des probl èmes mot eurs grap hiques troubles d u comport ement/ps ychoaffec troubles de la mémoire 0 une intelli gence nor male Non réponse oui non 45 troubles d 'attention Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS On peut donc supposer, qu’à l’image des recherches actuelles sur l’étiologie des dysphasies, il n’existe pas de consensus parmi les PDEP à ce sujet. Il y aurait même, si on considère le nombre important de non réponses, une certaine ignorance des facteurs étiologiques, avec cependant plus de réponses en faveur d’une origine génétique et non environnementale et d’un trouble non acquis mais congénital. En ce qui concerne le caractère durable, composante essentielle de ce trouble en comparaison aux retards de langage, les professeurs l’affirment à 43,1%. Mais on remarque 21,6% de nos sujets rejetant cette caractéristique et surtout 35,3% ne pouvant se prononcer. On peut donc supposer que la dysphasie est globalement mal reconnue et identifiée comme trouble spécifique parmi les autres atteintes du langage et que cette « résistance » de la dysphasie aux remédiations n’est pas toujours prise en compte. Dans ce cas, la lenteur des progrès de l’enfant en classe peut susciter chez les enseignants une incompréhension voire un certain découragement. 3 - RERESENTATIONS DES PDEP 3.1. Troubles associés On s’aperçoit immédiatement que la dysphasie n’est que très rarement confondue avec la déficience mentale : plus de 70% des PDEP conçoivent l’enfant dysphasique comme « normalement intelligent ». On peut donc supposer que l’atteinte du langage n’entraîne pas pour eux l’atteinte de la pensée et des facultés de raisonnement de l’enfant dysphasique. 40% à 50% des instituteurs se représentent l’enfant comme ayant des troubles associés, qu’ils soient graphiques, mnésiques, attentionnels ou comportementaux. Là encore, une part importante ne se prononce pas quant à ces troubles ( près de 40%). Il nous a d’ailleurs été souvent signifié à côté des non réponses, que celles-ci étaient dues à une totale méconnaissance de la dysphasie et donc une impossibilité de se forger une quelconque représentation de l’enfant. 3.2. Comportement de l’enfant dysphasique Malgré un taux important de non réponses, on note que les représentations les plus négatives du comportement des enfants dysphasiques ont été rejetées par plus de 30% des enseignants, notamment l’agressivité, la nonchalance et la passivité. La lenteur de ces enfants est cependant affirmée à 52,9%. Les deux items concernant l’appétence à la communication ont 46 Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS Tableau 3 : Attitude en classe Non réponse très communiquant parfois agressif lent nonchalant passif évite toute situation de communication Ensemble 41,2% 43,1% 39,2% 51,0% 47,1% 39,2% 43,5% 47 oui non 27,5% 25,5% 52,9% 13,7% 21,6% 25,5% 27,8% 31,4% 31,4% 7,8% 35,3% 31,4% 35,3% 28,8% TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS donné lieu à des résultats étonnants par leur paradoxe. En effet, un pourcentage à peu près équivalent de professeur a considéré l’enfant dysphasique comme « très communiquant » et comme « évitant toute situation de communication ». La communication étant directement en lien avec les troubles du langage, les PDEP semblent penser que l’attitude de l’enfant en sera forcément modifiée mais prévoir sa réaction face à ce déficit leur semble difficile. Effectivement, de grandes différences interindividuelles existent quant au type de réaction adopté par l’enfant face aux difficultés de communication. 3.3. Manifestations du trouble dysphasique La majorité des PDEP pensent que le trouble dysphasique s’exprime au niveau du langage oral et du langage écrit. Une proportion importante, soit 56,9%, considère qu’il se manifeste également dans le domaine logico-mathématique. Graphique 10 : domaines touchés par la dysphasie 80,4% 72,5% 56,9% 37,3% 19,6% 23,5% 5,9% 3,9% trouble du langage oral Non réponse trouble du langage écrit trouble logico-math oui non 100% d’entre eux repèrent la composante expressive du trouble à l’oral mais l’opinion est beaucoup plus partagée quant à l’atteinte de la compréhension. Tableau 4 : versants du langage oral touchés Non réponse touchant l'expression touchant la compréhension Ensemble 0,0% 29,3% 14,6% 48 oui non 100% 36,6% 68,3% 0,0% 34,1% 17,1% TOTAL 100% 100% 100% Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS Graphique 11 : types de difficultés à l’écrit 86,5% 83,8% 78,4% en orthogr aphe en lecture en expres sion écrit e 49 Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS L’élément le plus prégnant dans l’expression orale de ces enfants semble être pour les enseignants les troubles syntaxiques gênant l’organisation de la phrase. Ceci pourrait expliquer que 34,1% d’entre eux pennent le discours des jeunes dysphasiques pour incohérent. L’inintelligibilité de la parole est relevée par 36,6% des PDEP et l’hypospontanéité verbale par 43,9%. Graphique 12 : manifestations du trouble expressif 80,5% : 43,9% 36,6% 34,1% 4,9% Non réponse Parle peu inintelligib le problème de syntax e incohéren ce Les PDEP expriment en grande majorité l’atteinte de toutes les composantes du langage écrit chez les sujets dysphasiques. Peut-être ces difficultés sont-elles particulièrement saillantes à l’école primaire dans le contexte de l’apprentissage du langage écrit et dans l’utilisation de celui-ci comme support et moyen d’évaluation privilégié. 75, 9% des PDEP considèrent que les repérages spatio-temporels sont perturbés dans le contexte de la dysphasie alors que la difficulté, consécutive aux troubles langagiers, à manier les termes mathématiques n’est supposée que par 34,5% d’entre eux. En outre, 44,8% pensent que le calcul mental est affecté. 50 Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS Graphique 13 : types de difficulté dans le domaine mathématique 75,9% 44,8% 34,5% 6,9% Non réponse termes mat hématiques calcul mental 51 repérages s patiotempor els Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS 4 - ATTENTES DES PDEP 4.1. Le trouble dysphasique pose-t-il un problème de pédagogie ? Nous pouvons observer que 76,5% des PDEP ayant répondu à ce questionnaire pensent que l’enseignement auprès de ces enfants pose des problèmes de pédagogie. Seul l’enseignant de RASED ayant reçu une formation estime que cette pathologie ne lui pose pas de problème de pédagogie. Tableau 5 : la dysphasie pose-t-elle des problèmes pédagogiques ? problème de pédagogie Nb. cit. Fréq. 11 39 1 51 21,6% 76,5% 2,0% 100% Non réponse oui non TOTAL OBS. Les PDEP pensent qu’enseigner à ces enfants peut être difficile dans certains domaines. Pour 21,2% d’entre eux « tous les domaines » sont concernés. Sinon les domaines les plus cités sont : • le langage et la communication • le travail en groupe • la compréhension des consignes • tous les domaines qui font appel à l’écrit comme la lecture, l’orthographe, les mathématiques, le graphisme… • l’adaptation / la différenciation de la pédagogie • la disponibilité de l’enseignant et l’attention particulière dont l’enfant a besoin. 4.2. besoin d’aide Ensuite nous avons demandé aux PDEP s’ils ressentent le besoin d’une aide particulière pour enseigner aux enfants dysphasiques. La majorité d’entre eux (92,2%) a répondu oui et aucun PDEP pense ne pas avoir besoin d’aide. 52 Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS Graphique 14 : Type d’aides sollicitées par les PDEP 85,1% 83,0% 78,7% 57,4% 51,1% 8,5% partenariat o rtho/enseign ant information sur la pathologie partenariat avec RASED conseil pour adapter l'ens eignement 53 AVS autres Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS Tableau 6 : Pensez-vous avoir besoin d’aide ? besoin d'aide Non réponse oui non TOTAL OBS. Nb. cit. Fréq. 4 47 0 51 7,8% 92,2% 0,0% 100% 4.3. Types d’aide Nous remarquons que les aides sont très sollicitées par les PDEP en particulier le partenariat avec l’orthophoniste rééduquant l’élève. Il est plébiscité par 85,1% des PDEP. 83% attendent une information sur la pathologie et 78,7% sont en demande de conseils pour adapter leur enseignement à l’élève dysphasique. Le partenariat avec le RASED et la présence d’un AVS dans la classe sont aussi plébiscités par plus de la moitié de l’échantillon. D’autres aides sont aussi proposées par 4 PDEP : le partenariat avec les parents de l’élève, un lien avec les divers soignants s’occupant de l’enfant qu’ils exercent en centre ou en libéral (ainsi sont cités le SESSAD et le psychomotricien). Un dernier PDEP souhaiterait avoir plus de temps pour préparer l’accueil de cet enfant et disposer d’heures de concertation pour discuter des objectifs de travail envisageables et de l’orientation de l’enfant. 4.4. Formes d’aide La majorité des PDEP (72,3%) sont en attente de formation spécifique sur la dysphasie. Ils désirent aussi participer à des groupes de travail pour partager leurs interrogations sur cette pathologie et sur les difficultés qu’ils pourraient rencontrer avec l’élève dysphasique. Les aides sous forme de plaquettes d’information, d’adresses de sites Internet et de support vidéo sont choisis respectivement par 31,9%, 23,4% et 19,1% des PDEP. D’autres formes d’aides ont été citées par 5 PDEP: des idées d’activité et d’exercices concrets à proposer à l’enfant, des supports à utiliser, des contacts avec les associations, des conférences ou congrès. 54 Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS Graphique 15 : Forme d’aides demandées 72,3% 53,2% 31,9% 23,4% 19,1% 10,6% 6,4% formation spécifique groupe de travail plaquettes d' information site internet support vidéo autres Non réponse Graphique 16 : Avez-vous des contacts avec les orthophonistes de vos élèves ? Non réponse 7,8% oui non 64,7% 27,5% 55 Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS 4.5. Partenariat orthophoniste / enseignant 64,7% des PDEP ayant répondu à ce questionnaire ont des contacts avec les orthophonistes de leurs élèves. Pour 35,5% d’entre eux, ces contacts ont lieu 1 à 2 fois par an et pour une même proportion, ils ont lieu 3 à 4 fois par an. Deux parts moindres (6,5 et 9,7 %) des PDEP ont des contacts plus fréquents, 5 ou 8 contacts durant l’année. Graphique 17 : Combien avez-vous de contacts par an ? Tableau d'effectifs : nombre de contacts par an 6,5% 3,2% 3à4 9,7% 1à2 35,5% très variable 5 9,7% 8 à réaliser 35,5% Seulement 43,1% des PDEP sont satisfaits de ce partenariat avec les orthophonistes. 29,4% formulent quant à eux leur insatisfaction. Graphique 18 : Satisfaction quant à ces contacts Non réponse 27,5% 43,1% oui non 29,4% Les différentes raisons de cette insatisfaction sont les suivantes: • Divergences de visions et d’attentes concernant l’enfant. • Pas assez de retour de la part de l’orthophoniste. • Les contacts ne sont pas préparés, ils sont informels • Manque de temps pour ce partenariat. • L’orthophoniste ne communique pas ses observations. • Aucune information sur les difficultés précises de l’enfant, le travail fait en rééducation et jamais de bilan. • Trop d’orthophonistes à voir donc manque de temps. 56 Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS • Les attentes exprimées par les PDEP vis-à-vis de ce partenariat sont les suivantes : • 16 PDEP souhaitent à travers cette collaboration mieux cibler les difficultés des élèves et ainsi d’adapter leur aide en classe. Ils espèrent avoir des informations et des conseils pratiques pour ajuster leur pédagogie. • Pour 9 d’entre eux, ce partenariat doit être basé sur une aide mutuelle. Ils estiment que la cohérence du projet d’intégration établit pour l’enfant s’appuie sur un réel échange enrichit par les connaissances et l’expérience de chacun. • 8 PDEP veulent pouvoir confronter avec l’orthophoniste leurs idées, leurs points de vue concernant l’enfant et sa pathologie. • 7 PDEP attendent de ce partenariat un retour sur le bilan orthophonique et des informations sur ce qui est fait durant les séances de rééducation. • Pour 3 PDEP, il est nécessaire que chacun ait une meilleure connaissance du métier de l’autre. • Un PDEP désire aussi que l’orthophoniste l’aide à porter un regard différent sur l’enfant. 5 - ACCUEIL D’UN ENFANT DYSPHASIQUE 33,3% des PDEP interrogés, ont déjà accueilli un enfant dysphasique dans leur classe. Tableau 7 : accueil d'enfant dysphasique en classe Nb. cit. Fréq. 10 17 24 51 19,6% 33,3% 47,1% 100% Non réponse oui non TOTAL OBS. 5.1. Information suite à cet accueil Graphique 19 : Explications reçues à cette occasion Non réponse 5,9% oui non 82,4% 11,8% Parmi eux, 11,8% n’ont reçu aucune information sur la dysphasie à cette occasion alors que 82,4% ont eu des informations. Ces dernières leur ont été délivrées par les parents de l’enfant 57 Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS Graphique 20 : Personne ayant fourni l’information 71,4% 50,0% 35,7% 35,7% 35,7% 28,6% parents de l'enfant orthophonist e de l'enfant médecin collègues 58 RASED autres Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS pour 71,4% des PDEP, par l’orthophoniste de l’élève pour 50% ou encore par le médecin (35,7%), le RASED (35,7%) et les collègues (35,7%). Certains PDEP (26,8%) se sont informés grâce à d’autres moyens. Ils ont fait appel à un psychomotricien, un psychiatre ou des membres d’associations spécialisées. Un PDEP a procédé à des recherches sur Internet, un autre a lu des livres sur cette pathologie. 5.2. Les aménagements pédagogiques suite à l’accueil 15 des 17 PDEP ayant déjà accueilli un enfant dysphasique au sein de leur classe nous ont fait part des aménagements « spontanés » mis en place pour cet enfant : • 5 ont voulu améliorer la compréhension des consignes en répétant, reformulant auprès de l’élève en particulier. • 2 utilisent des supports visuels tels que les pictogrammes et les gestes pour coder les sons de la langue ou sémantiser les mots écrits. • 7 mentionnent l’aide différenciée pour cet enfant au sein de la classe avec une écoute, une attention particulière et souvent plus de temps lui étant consacré. Pour l’un des PDEP, la conséquence a été négative pour le reste du groupe classe. 1 PDEP insiste sur la nécessité de rassurer l’enfant, notamment par rapport aux changements et imprévus dans la classe. • Pour faciliter l’expression écrite, divers outils ont été rapportés par 4 PDEP. 2 d’entre eux ont trouvé intéressant que l’adulte écrive à la place de l’enfant, sous sa dictée pour soulager le coût cognitif et se concentrer sur la tâche demandée. 2 autres ont mis un ordinateur au service de l’enfant dysphasique. • 1 PDEP a modifié la présentation de ses cours et de ses fiches écrites, plus aérées et contrastées visuellement pour aider l’enfant à visualiser la notion travaillée. • 1 PDEP préconise la réduction de la quantité de travail pour cet enfant. • 2 PDEP ont mis en place un soutien de l’enfant dysphasique par les autres élèves : lecture des consignes et énoncés par un camarade, tutorat pour les exercices, la copie des devoirs. • 3 PDEP ont axé le travail en classe sur certaines notions pour aider l’enfant dysphasique : travail sur le temps, sur la phonologie accentué ou en éducation physique sur la relaxation et la psychomotricité. • 5 ont fait appel à des intervenants extérieurs pour les aider au sein de la classe : AVS ou RASED, notamment pour les évaluations. 59 Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS • 2 se sont attachés aux intérêts et au vécu de l’enfant et se sont appuyés dessus pour expliciter les activités et inciter l’enfant à s’exprimer. 5.3. Vous sentez-vous apte à accueillir un enfant dysphasique ? Tableau 8 : aptitude à accueillir un dysphasique Nb. cit. Fréq. 17 18 16 51 33,3% 35,3% 31,4% 100% Non réponse oui non TOTAL OBS. Concernant cette question, les PDEP ont un avis partagé. 35,3% s’estiment capables d’enseigner à un enfant dysphasique évoquant : l’intérêt pour eux-mêmes et pour leur pratique d’avoir à s’adapter à ces enfants différents, l’intérêt pour l’enfant d’être intégré en classe ordinaire, et enfin l’intérêt pour tous les élèves de la classe de côtoyer un camarade différent. Un PDEP considère que « tout enfant a le droit d’être scolarisé ». Certains de ces PDEP posent néanmoins des conditions à cet accueil (44,4%d’entre eux). Ils souhaitent que l’enfant bénéficie d’un projet d’intégration et soit encadré par le RASED, l’orthophoniste. Ils désirent également avoir plus d’informations concernant la pathologie, un encadrement et des aides de l’orthophoniste, du conseiller pédagogique ou d’un AVS et aussi que l’effectif de la classe permette cet accueil. Enfin 3 PDEP pensent ne pas avoir le choix de cet accueil. 31,4% des PDEP ne se sentent quant à eux pas apte pour cet accueil. Ils insistent sur leur méconnaissance de la pathologie, leur manque de formation et d’informations, le manque d’outils pédagogiques adaptés, l’effectif trop important de leur classe. Un PDEP ayant déjà accueilli des enfants « n’a pas eu l’impression de réellement aider les élèves ». ANALYSE CORRELATIONNELLE Cette partie de l’analyse va nous permettre de faire des liens entre l’item 15 (Avez-vous déjà accueilli un enfant dysphasique parmi vos élèves ?) et les items 9 et 11 c'est-à-dire les connaissances théoriques des PDEP face à la dysphasie, leurs représentations de l’enfant 60 Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS dysphasique et leurs attentes en matière d’aide pour adapter leur pédagogie. Nous présenterons donc chaque corrélation sous forme d’un tableau croisé des proportions et effectifs de réponses aux deux questions accompagné d’un tableau présentant les résultats du Test de Khi2 (cf. annexe 6). 1 - CONNAISSANCES THEORIQUES DE LA DYSPHASIE Sur ce thème, aucun des Test de Khi2 ne s’est avéré significatif statistiquement. Cependant, on remarque que les réponses des PDEP n’ayant jamais accueilli d’enfant dysphasique en classe sont beaucoup plus partagées concernant l’étiologie et le caractère durable du trouble. L’item proposant la dysphasie comme un trouble acquis du langage fait exception puisque aucune différence de proportions n’apparaît entre les différents enseignants. Cette question est donc certainement mal connue de tous les PDEP. Les enseignants ayant accueilli un enfant dysphasique (ACD) semblent plus en faveur du caractère inné de la dysphasie (100% de réponse positives) et de son origine génétique (87,5% de réponses positives) et rejettent plus souvent l’hypothèse d’une carence de stimulation (75% d’entre eux). Ils pensent à 76,9% que ce trouble est durable contre 56,3 % des tout-venant. On observe donc, en explorant les connaissances théoriques sur la dysphasie, une tendance globale au 50/50 au niveau des proportions de réponses favorables ou défavorables chez les PDEP tout venants. Ce type de distribution laisse supposer un choix de réponse au hasard. Au contraire, les proportions sont plus marquées chez les enseignants ACD en faveur des bonnes réponses. Ceci pourrait suggérer une meilleure connaissance de la dysphasie. Nous pouvons conjecturer une recherche d’information plus importante à cette occasion ou peut-être plus de dialogue avec les intervenants autour de cet enfant en difficulté, ou encore de simples constatations et conclusions amenées par la confrontation avec l’enfant... 61 Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS 2 - REPRESENTATIONS DE L’ENFANT DYSPHASIQUE ET DE SES TROUBLES 2.1. Troubles associés Aucun test statistique n’a été effectué pour la question sur l’intelligence de l’enfant dysphasique car 100% des PDEP ont estimé que celle-ci était normale. Selon eux, le trouble dysphasique n’est donc en rien apparenté à une déficience mentale. Pour les autres items, aucune différence statistique n’existe entre les ACD et les autres PDEP : les enseignants pensent, pour la plupart, que les enfants dysphasiques ont des troubles associés, attentionnels, mnésiques, moteurs et graphiques (75%). Les troubles comportementaux et psychoaffectifs ont également été validés par près de 65% des PDEP. On peut se demander si ces troubles sont pour eux une conséquence fréquente de la dysphasie ou font systématiquement partie intégrante des troubles dysphasiques. On sait que la dysphasie comprend des troubles mnésiques dans le domaine verbal et peut s’accompagner d’autres troubles spécifiques comme la dyspraxie. Les handicaps proposés aux PDEP dans le cadre du questionnaire peuvent s’ajouter constituant des difficultés supplémentaires pour l’enfant mais elles ne sont pas forcément associées à la dysphasie et sont des troubles à part entière. Les difficultés attentionnelles, comportementales ou psycho-affectives peuvent être une conséquence du trouble dysphasique mais ces conséquences dépendent évidemment de l’individu, de son environnement particulier et de sa réaction propre face à ses troubles et aux difficultés scolaires qu’ils engendrent. En tout cas, ces réponses semblent indiquer que les enseignants perçoivent la dysphasie comme un trouble complexe, comprenant ou entraînant de nombreux obstacles aux apprentissages. 2.2. Comportement de l’enfant dysphasique Dans l’ensemble, les PDEP ont estimés à près de 90% que l’enfant dysphasique est un élève lent. En effet, les enseignants ont pu constater ou déduire que les troubles du langage sont particulièrement handicapants dans le cadre scolaire, puisque tous les apprentissages se basent sur une médiation verbale, orale ou écrite. 62 Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS En revanche, deux tests apparaissent comme significatifs. Les réponses des ACD différent de façon caractéristique de celles des autres PDEP en ce qui concerne le comportement de communication de l’enfant et son attitude générale face aux apprentissages. Tableau croisé n° 9 : Enfant dysphasique est très communiquant x A déjà accueilli un enfant dysphasique Enfant dysphasique est très communiquant Oui Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Non 10 3 Total 13 71,4% 23,1% 48,1% 4 10 14 28,6% 76,9% 51,9% 14 13 27 100,0% 100,0% 100,0% Test du Khi-deux n° 11 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,012 Khi-deux de Pearson 6,312* 1 71, 4% d’entre eux décrivent ces enfants comme très communicants alors que 76, 9% des PDEP n’ayant jamais accueilli d’enfant dysphasique en classe pensent le contraire. De plus, les ACD rejettent à l’unanimité le caractère nonchalant des jeunes dysphasiques alors que les autres PDEP sont très partagés sur la question. On peut donc dire que seule la rencontre avec l’enfant dysphasique peut lever les confusions qui touchent souvent les enfants à troubles spécifiques du langage. Comme on l’a vu dans la partie théorique, leur trouble est encore trop souvent assimilé à de la paresse : il est en effet parfois difficile d’admettre des déficits si sévères dans le cadre d’un handicap pourtant « invisible » à première vue. De plus, les enseignants n’ayant jamais fait cette expérience peuvent assimiler la dysphasie à un trouble plus global de communication. Pourtant, de nombreux cliniciens s’accordent sur le fait que ces enfants compensent leur handicap langagier par une communication gestuelle très riche et leur regard est souvent décrit comme très intense et communiquant. 63 Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS Tableau croisé n° 10 : Enfant dysphasique est nonchalant x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Non Enfant dysphasique est nonchalant Oui Effectif Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total 7 53,8% 31,8% 9 6 15 100,0% 46,2% 68,2% 9 13 22 100,0% 100,0% 100,0% % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total 7 Test du Khi-deux n° 14 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,008 Khi-deux de Pearson 7,108* 1 La question de l’agressivité éventuelle des dysphasiques n’a pas donné lieu à des différences significatives. Cependant, les ACD sont opposés à 75% à l’attribution de cette caractéristique contre 46% des PDEP tout-venant. La même différence qualitative s’observe quant au caractère passif. Au cours de leur pratique quotidienne, ils ont certainement eu peu à faire face à ce type de comportement de la part des dysphasiques. Dans le tableau croisé n° 16 apparaissent les proportions de réponses sur la question suivante : l’enfant dysphasique évite-t-il toute situation de communication ? Celles-ci semblent concorder pour les enseignants ACD avec leur réponses déjà décrites du tableau n° 11. En effet, ces PDEP considèrent l’enfant dysphasique comme très communiquant et donc comme n’évitant pas la communication, ce qui semble plutôt logique. L’avis des autres PDEP paraît plus nuancé : nous avons vu qu’il ne concevaient pas l’enfant dysphasique comme très communiquant mais le tableau n° 16 montre qu’ils ne pensent pas non plus qu’à l’inverse, il évite toute situation de communication. On peut conclure que, dans le domaine des représentations des enseignants, la rencontre avec l’enfant dysphasique et l’expérience pratique de la façon de lui enseigner provoque un changement significatif vers une vision plus positive de l’enfant, le reconnaissant dans ses difficulté mais ne remettant pas en cause sa bonne volonté. 64 Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS 2.3. Manifestations de la dysphasie en classe Il ne fait aucun doute pour les enseignants ACD que la dysphasie touche à la fois le langage oral et écrit et 91,7% d’entre eux jugent également le domaine mathématique atteint. Les réponses des autres PDEP ne diffèrent pas sensiblement même s’il reste un petit nombre (environ 10%) pensant que la dysphasie se résume à des troubles du langage oral isolés et n’ayant pas de répercussion sur l’écrit ni les mathématiques. Au sujet du langage oral, l’analyse linéaire des proportions de réponses sur l’atteinte des versants expressifs et réceptifs est suffisante pour traiter les données car tous les types de PDEP ont la même opinion (cf. tableau n° 21). Toutefois, quelques différences qualitatives apparaissent au niveau des manifestations expressives. Si aucune tendance particulière ne se dégage concernant l’aspontanéité verbale, un écart important peut être relevé au sujet de l’inintelligibilité : les PDEP tout-venant ne se prononcent en faveur de cette caractéristique qu’ à hauteur de 20% contre 47,1 % chez les ACD. Les difficultés de syntaxe sont mentionnées par 80% des PDEP, quelle que soit leur expérience de la dysphasie. Les troubles langagiers semblent impliquer pour l’ensemble des PDEP des problèmes syntaxiques ; il est vrai que l’organisation des mots au sein de la phrase est une opération complexe et requiert une bonne maîtrise de la langue. En revanche, les PDEP n’ayant pas l’expérience de la dysphasie semblent moins informés des troubles arthriques plus ou moins sévères pouvant entrer dans le cadre de certains syndromes dysphasiques. Enfin, l’incohérence du discours ne fait pas l’objet d’une différence marquée entre les types de PDEP mais les ACD la rejettent en plus grande proportion (70 ,6% contre 55% des tout-venant). Cela est susceptible de montrer qu’il y a moins de confusion chez les ACD entre les difficultés expressive langagières et l’organisation de la pensée. Comme nous l’avons vu dans la partie théorique, le langage écrit est très problématique pour les jeunes dysphasiques dans toutes ses modalités. Nous avons voulu savoir si les enseignants ACD mesuraient plus facilement ces difficultés. Or, le test du Khi2 montre que la différence ne peut être considérée comme significative même si un pourcentage légèrement plus important d’ACD cite les 3 modalités comme atteintes. (cf. tableau croisé n° 26) Nous avons également tenté de savoir si les enseignants, et notamment les ACD, mesuraient toutes les implications du trouble dysphasique dans le domaine mathématique mais l’analyse corrélationnelle n’a apporté aucun élément significatif dans ce sens. Les différents PDEP ont 65 Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS des proportions de réponses très semblables (cf. tableau n° 27 à 29 ) et l’analyse linéaire suffit à explorer leur point de vue. 3 - AIDES ATTENDUES Globalement, les besoins des PDEP sont semblables, qu’ils aient ou non accueilli des enfants dysphasiques dans leur classe. Les besoins les plus cités dans l’analyse linéaire le sont par les deux types de PDEP. Cependant, on remarque que les ACD sont plus encore en attente d’aide que les autres, ayant été réellemnt confrontés aux difficultés. Curieusement, ils sont très demandeurs d’informations sur la pathologie (plus de 88% d’entre eux), plus que les PDEP tout venant. Cela est étonnant si on considère qu’ils auraient dû avoir ces informations essentielles durant leur expérience d’accueil de l’enfant. Cet événement ne semble pas être l’occasion pour les enseignants de mieux connaître la dysphasie. Comment penser alors qu’ils puissent se sentir apte à enseigner à ce type d’enfant ? Ils attendent également plus que les autres des conseils pour adapter leur enseignement, ce qui semble logique puisqu’ils ont des besoins concrets face à l’enfant. De plus, ils réclament plus souvent la présence d’une Auxiliaire de Vie Scolaire pour faire face au manque de disponibilité et de temps à consacrer à l’enfant en difficulté au sein d’une classe de plusieurs dizaines d’élèves (cf. tableau croisé n°32). Ils sollicitent le partenariat avec le RASED à 64,7% contre 50% chez les tout-venant. Tableau croisén° 11 Besoin : partenariat orthophoniste enseignant x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Besoin : partenariat orthophoniste enseignant Non Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non Total 1 6 7 5,9% 25,0% 17,1% 16 18 34 94,1% 75,0% 82,9% 17 24 41 100,0% 100,0% 100,0% L’élément le plus important à relever est leur très forte demande en matière de partenariat avec l’orthophoniste : plus de 94%. On peut supposer que ces enseignants ACD 66 Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS ont pris conscience du rôle clé de l’orthophoniste dans la prise en charge des enfants dysphasiques et qu’ils désirent un réel travail d’équipe afin d’optimiser les progrès et l’intégration de l’enfant. En terme de supports d’information et de formation, les ACD semblent, tous comme l’ensemble des PDEP, peu intéressés par les groupes de travail et les supports papiers, vidéo ou internet. En revanche, ils souhaitent vivement participer à des formations spécifiques : 88,2% d’entre eux en formulent la demande, soit un pourcentage plus important que les autres PDEP (62,5%). Ils semblent vouloir rencontrer des professionnels expérimentés et avoir un échange vivant et interactif sur ce problème complexe qu’est l’accueil d’un enfant dysphasique au sein d’une classe. Ils ne seraient apparemment pas satisfaits d’une simple information sans retour possible de leur part et sans pouvoir éclaircir les questions précises se posant à eux au contact de l’enfant. 4 - SENTIMENT D’APTITUDE A ENSEIGNER A UN ENFANT DYSPHASIQUE Tableau croisé n° 12 : Se sent apte à accueillir un enfant dysphasique x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Se sent apte à accueillir un enfant dysphasique Oui Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non 9 8 Total 17 64,3% 42,1% 51,5% 5 11 16 35,7% 57,9% 48,5% 14 19 33 100,0% 100,0% 100,0% Dans les tableaux n° 40, nous remarquons que cette question donne lieu à une proportion plus importante de réponses positives chez les ACD. Néanmoins, cette différence n’est pas statistiquement significative. On peut tout de même s’avancer à dire que les enseignants ayant déjà eu à s’adapter aux problèmes pédagogiques posés par la dysphasie se sentent majoritairement (64, 3%) aptes à enseigner aux enfants dysphasiques à nouveau alors que ceux n’ayant jamais fait cette 67 Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS expérience ne répondent positivement qu’à 42,1% et souvent en avançant comme argument qu’ils n’ont guère le choix de refuser cet accueil. En conclusion, l’analyse corrélationnelle n’a pu déterminer une influence significative de la rencontre de l’enfant dysphasique sur les réponses à l’ensemble des items. Les connaissances et attentes des PDEP sont globalement les mêmes, qu’ils aient déjà ou non accueilli un enfant dysphasique au sein de leur classe. En effet, leur formation initiale est identique et on a pu voir que les formations continues sont globalement peu suivies. De même, ils estiment tous avoir besoin de plus d’aide et sous forme concrète. En revanche, les représentations des PDEP sont significativement influencées par la rencontre de l’enfant et de son trouble. Son appétence à la communication est alors reconnue, affirmée et les préjugés sur son comportement disparaissent au profit d’une acceptation des difficultés réelles. 68 Chapitre V DISCUSSION DES RESULTATS Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS REPONSE A LA QUESTION ET LIENS AVEC LA THEORIE Avec les nouvelles directives gouvernementales, les troubles dysphasiques sont susceptibles de concerner tous les PDEP au cours de leur carrière. Nous avons tout d’abord observé un intérêt de leur part, quelle que soit la classe dans laquelle ils enseignent et une volonté globale d’être informés, formés et accompagnés pour l’accueil de ces enfants porteurs d’un trouble sévère et complexe du langage. 1 - Niveau de connaissance insuffisant L’analyse des réponses des PDEP confirme l’hypothèse que nous avions formulée selon laquelle il existe une carence dans la formation initiale des PDEP. Les sujets de notre étude, majoritairement formés à l’IUFM de Lyon, n’ont bénéficié, au mieux, que d’une sensibilisation au développement langagier et aux apprentissages, qu’ils jugent pour la plupart insuffisante. Les troubles des apprentissages n’ont pas été abordés et la dysphasie a été totalement inexistante dans les programmes de formation initiale des PDEP ayant répondu au questionnaire. Quelques formations continues sur ce même thème peuvent être suivies par les PDEP déjà en exercice mais une très faible proportion de nos sujets y a effectivement participé. Les sources d’informations privilégiées par les enseignants intéressés par ce thème sont plutôt l’échange entre collègues, la participation à des réunions informelles ou la recherche de documents papiers ou internet. Or, les informations obtenues par ce biais semblent parcellaires et pas toujours exactes comme le montre l’analyse des définitions de la dysphasie données par les PDEP. D’après notre enquête, la sévérité et le caractère durable des troubles n’est pas toujours connu des enseignants et certaines confusions avec d’autres pathologies semblent indiquer un réel flou autour de ce terme de « dysphasie ». Si quelques PDEP abordent les manifestations de la dysphasie, la plupart ne peuvent y rattacher qu’une notion vague de « difficulté » ou « trouble » du langage. Très peu d’enseignants ont pu se prononcer sur l’origine de la dysphasie et moins de la moitié a pu affirmer qu’elle était un trouble durable. Compte-tenu de la complexité et des conséquences des troubles dysphasiques sur la scolarité, ces connaissances semblent bien insuffisantes pour assurer une adaptation adéquate et un soutien de l’enfant en classe. 70 Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS 2 - Les représentations Il est intéressant de voir que ce manque de connaissances peut donner lieu à des représentations étonnantes voire inadaptées de l’enfant dysphasique lui-même. Il est très rare que les PDEP confondent trouble spécifique et déficience mentale. Cependant, s’il est considéré comme « normalement intelligent », l’enfant se voit souvent attribuer des troubles attentionnels, moteurs ou comportementaux dont on ne sait s’ils sont réellement rattachés à la dysphasie. Un point positif réside dans la faible proportion d’enseignants ayant retenu les caractéristiques les plus négatives du comportement de l’enfant : paresse, passivité ou agressivité. L’analyse corrélationnelle a montré que ces représentations sont plus présentes chez les enseignants n’ayant jamais côtoyé d’enfants dysphasiques et qu’elles disparaissent dès que les PDEP en ont fait l’expérience. De même, la confusion semble régner entre trouble du langage et trouble de la communication mais les PDEP ayant accueilli des enfants dysphasiques dans leur classe indiquent que ceux-ci sont souvent très en demande de communication et compensent leur handicap par un comportement gestuel riche et un regard très expressif. Les PDEP semblent conscients de l’incidence des troubles dans tous les domaines scolaires, à l’oral, à l’écrit et en mathématiques mais, faute de connaissances suffisantes, ne mesurent pas certaines conséquences pourtant logiques comme la difficulté face aux termes mathématiques. 3 - Attentes nombreuses Dans de nombreux domaines, la pédagogie de l’enseignant est remise en cause par les difficultés spécifiques de l’enfant et la majorité des PDEP pensent qu’une adaptation est nécessaire. Cependant, ils s’estiment incapables de mener à bien cet accueil sans aide puisqu’ils n’ont pas plus de temps ni moins d’élèves en cas de présence d’un enfant dysphasique en classe et qu’ils n’ont pas de formation adéquate. Ils attendent à la fois des informations théoriques sur la pathologie, bases nécessaire pour connaître l’enfant et s’adapter à son trouble, et des conseils pratiques d’exercices concrets et supports afin d’adapter leurs méthodes à l’enfant. Dans ce but, ils désirent en priorité des formations spécifiques par des professionnels compétents et capables de répondre à leurs interrogations. Une aide quotidienne par un AVS a également été sollicitée par plus de la moitié des PDEP. Enfin, ils tiennent à un travail en étroite collaboration avec les différents 71 Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS intervenants autour de l’enfant et en premier lieu l’orthophoniste, qui semble être considéré comme un interlocuteur privilégié et qui fait l’objet de nombreuses attentes. 4 - Influence de la rencontre L’expérience de l’enseignement à un enfant dysphasique apparaît, du fait du manque de formation, être très difficile pour les PDEP. Cependant, celle-ci a eu pour conséquences une recherche d’information plus poussée et une nécessaire adaptation pédagogique décrites comme positives par les enseignants. Leur vision de la dysphasie est alors plus adéquate, moins stéréotypée et prend en compte les particularités de chaque enfant pour l’amener à progresser. Malgré l’isolement constaté et le manque de soutien autour des PDEP, ceux-ci nous ont présenté de nombreux aménagements spontanés, à l’image de ceux préconisés dans notre partie théorique. Ils ont également mentionné l’enrichissement personnel crée par cet accueil pour les autres enfants et pour eux-mêmes : « Il s’avère que, pour les enseignants, accueillir un enfant handicapé dans une classe ordinaire nécessite dans tous les cas des aménagements (…) mais on voit aussi que les changements engagés profitent, dans la plupart des cas à d’autres élèves de la classe. » (Belmont & Vérillon, 2003). DIFFICULTES EXPERIMENTALES Nous avons rencontré des difficultés pour mener notre expérimentation. En effet, pour mener une expérimentation au sein des écoles, il nous a fallu obtenir des autorisations qui ont quelque peu retardé notre démarche. Tout d’abord, nous avons pris contact avec M. Javaudin, Inspecteur d’Académie et Directeur des Services Départementaux de l’Education Nationale du Rhône pour lui demander l’autorisation d’envoyer notre questionnaire dans les écoles du département. Nous avons ensuite pris contact avec les différents Inspecteurs de l’Education Nationale pour leur expliquer notre démarche. Nous n’avons pas réussi à obtenir d’aide financière pour l’envoi des 510 questionnaires et des enveloppes réponses aux écoles constituant notre échantillon. Lors de l’analyse statistique, Mme Charlois a été un soutien précieux et disponible pour réaliser les corrélations. 72 Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS LIMITES ET VALIDITE DE L’ENQUETE 1 - Proportion de renvoi des questionnaires Les résultats de notre enquête ont été en premier lieu limités par la faible proportion des questionnaires retournés. En effet, seul 10% des questionnaires envoyés ont été remplis et retournés par les PDEP. Le problème des non réponses pose alors la question de la validité des résultats de l’enquête par rapport à la population ciblée au départ. Tout d’abord, il convient de rappeler que le choix du questionnaire lui-même comme outil de recueil des données entraîne un certain nombre de non-réponses et que les enquêtes au moyen de questionnaires donnent rarement plus de réponses en proportion. A la différence de la méthode d’entretien, où la personne menant l’entrevue peut inciter, contrôler les réponses des PDEP et également expliciter certaines questions qui pourraient être mal comprises, le questionnaire ne permet pas de contrôler tous ces éléments et laisse donc une part à de nombreux facteurs interférents. Ainsi, l’envoi par la Poste ne donne pas forcément la garantie que tous les questionnaires soient effectivement arrivés dans les établissements en question. De même, nous n’avons pas l’assurance que les questionnaires aient été transmis par les chefs d’établissement à tous les enseignants. Enfin, dans le cas où ils leur ont effectivement été remis, il se peut qu’il y ait eu des oublis, une certaine négligence ou tout simplement un manque d’intérêt de la part des PDEP vis-à-vis de notre enquête. Nous avons tenté d’influer sur ces facteurs par un rappel téléphonique. Nous avons ainsi renvoyé deux questionnaires qui n’étaient pas arrivés par La Poste, nous avons tenté de convaincre les directeurs d’école de distribuer les questionnaires et d’inciter leur personnel à y répondre en leur parlant de la dysphasie et de l’intérêt pour eux d’un état des lieux. Cependant, des directeurs ont évoqué leur surcharge de travail et le manque de temps. D’autres ont admis le manque d’intérêt des PDEP de leur établissement pour cette pathologie ou pour notre démarche. Enfin, certains directeurs nous ont confié être sollicité pour de très nombreuses démarches, n’avoir pas les moyens de donner suite à la totalité d’entre elles et être déçu de ne pas avoir de retour sur ces différentes recherches. 73 Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS 2 - Représentativité des sujets Il reste difficile de déterminer si les PDEP ayant participé à notre enquête sont les plus informés sur la question de la dysphasie ou les plus intéressés par ce thème ou encore tout simplement les plus habitués à écrire, les plus organisés, les moins négligents ou les plus coopératifs … On peut émettre de nombreuses hypothèses qui ne peuvent être vérifiées mais peuvent suggérer que les sujets de l’étude ne sont pas vraiment représentatifs de la population des PDEP du Rhône. Nous pouvons tout de même affirmer grâce à la caractérisation des sujets que l’échantillon est représentatif par la répartition à travers les classes et les PDEP ayant répondu ne sont pas uniquement ceux ayant accueilli des enfants dysphasiques. La validité des résultats statistiques n’est donc pas remise en cause car la partie de la population ayant répondu au questionnaire, c’est à dire nos sujets, ne diffère pas significativement de celle n’ayant pas répondu, du moins pour les caractéristiques objectivables de répartition des niveaux d’enseignement et d’accueil d’enfant dysphasique. Reste tout de même la question de la faible proportion d’enseignants spécialisés parmi les PDEP ayant répondu à notre enquête. Peut-être que cette faible proportion est due au fait que nous n’avons pas précisé dans l’intitulé du questionnaire qu’ils étaient également concernés par l’étude. Nous n’avons pas trouvé de données précises concernant le nombre moyen de ces enseignants par établissement étant donné que ceci est très variable d’un établissement à l’autre. Toutes les écoles n’incluent pas de CLIS et les maîtres du RASED ne sont pas toujours présents à plein temps dans les écoles. Ces quatre réponses, si elles ne sont pas nécessairement représentatives, ont été incluses à l’étude car elles nous ont apporté, au niveau qualitatif, des informations riches de leur expérience quotidienne du handicap, qu’il soit langagier ou de toute autre nature. 3 - Pourcentage des non-réponses à l’intérieur même du questionnaire Il est vrai que le pourcentage de non réponses à certains items est très élevé, notamment pour toutes les questions à choix multiples concernant les caractéristiques de la dysphasie et la représentation de l’enfant dysphasique. L’item 9 a été l’objet de 30 à 50 % de non réponse par question. Cette importante proportion s’explique peut-être par le manque global de connaissance de la dysphasie, de nombreux PDEP n’osant pas renseigner les rubriques leur 74 Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS échappant totalement. Certains en ont d’ailleurs fait mention pour expliquer ces nonréponses : « Impossible de répondre à ces questions ! » ou encore « Je ne connais pas assez la dysphasie pour y répondre. ». L’item 10 concernant les problèmes pédagogiques lié aux troubles dysphasiques a, quant à lui, été l’objet de 21,6% de non réponses alors que la question 11 concernant le besoin d’aide pour l’enseignement, directement en lien avec la précédente, n’a fait l’objet que de 7, 8% de non réponses. Dans ce cas, on peut penser que la question n’était peut-être pas assez précise ou pas assez évocatrice et est restée incomprise de plusieurs PDEP. Ces non réponses à certains items peuvent donc être dues à des facteurs propres aux sujets ou à une formulation inadéquate des questions, à laquelle il faut être vigilant puisqu’elle est susceptible d’influencer les résultats de l’étude. 4 - Problème des résultats de l’analyse corrélationnelle Lors de l’analyse corrélationnelle, le Test du Khi-deux n’a mis en évidence que deux différences pouvant être considérées comme significatives entre les réponses des enseignants ACD et les autres. Elles sont toutes deux relatives aux représentations de l’enfant dysphasique et de son comportement en classe. Or nous nous sommes permises d’interpréter les autres résultats même s’ils n’étaient pas statistiquement significatifs et d’émettre l’hypothèse d’un lien entre certaines données. Cette démarche s’appuie sur le constat suivant : « Quand une différence n’est pas statistiquement significative, cela ne veut pas dire qu’il existe une similitude totale entre les deux échantillons. Cette différence étant avant tout liée à la dimension de l’échantillon. Il faut donc se méfier du fait que le terme « significatif » en statistique, ne recouvre pas forcément le même contenu que la notion qualitative de ce qui peut être significatif en fonction des objectifs de l’enquête. Il est parfois plus important de connaître les conséquences de la différence de taille entre tel ou tel groupement, que de savoir si cette différence est statistiquement significative.» (Madeleine Grawitz, 1990, p.641) 75 Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS REFLEXIONS ET APPORTS A LA QUESTION 1 - L’acceptation du handicap à l’école L’intégration de l’enfant dysphasique dans une classe ordinaire se fait à plusieurs niveaux : l’enfant doit être accepté par le groupe et l’instituteur, et il doit lui-même s’adapter à ses pairs et à l’instituteur. Certains PDEP ont souligné l’intérêt pour toute la classe d’être sensibilisé à la différence et au handicap ainsi que l’effet positif de l’intégration d’un enfant différent pour l’ensemble de la classe. Une étude réalisée par Saint-Pierre (1995) au Québec montre qu’à l’école la perception que les enfants ont de l’enfant handicapé est très différente de la perception qu’en ont les adultes. L’auteur a répertorié, sur une échelle, 5 attitudes vis-à-vis de l’enfant handicapé : • la recherche, • l’acceptation, • la tolérance, • la mise à l’écart, • l’exclusion L’étude révèle que les enfants acceptent volontiers un camarade différent : ils adoptent les attitudes 1 à 3 sur l’échelle alors que les enseignants sont moins tolérants et ont des comportements allant de 3 à 5 sur l’échelle. L’intégration scolaire est donc positive aussi bien pour l’enfant que pour ses pairs. Cependant, les PDEP doivent encore vaincre leur réticence face à la différence car l’intégration ne peut se faire qu’à condition qu’ils soient partie prenante de ce projet. D’après Zaffran, cité par Bonjour et Lapeyre (2000), « l’enfant handicapé vient briser l’horizon de familiarité et son acceptation demande un temps d’accoutumance ». 2 - L’école ordinaire : un modèle de socialisation L’école ordinaire, outre les apprentissages scolaires, fournit aussi un modèle de socialisation à l’enfant dysphasique. Les interactions avec les camarades et l’instituteur sont riches d’enseignements pour l’enfant et sont autant occasions pour lui de développer sa personnalité, ses capacités et ses compétences. 76 Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS D’après Bonjour et Lapeyre (2000), pour pouvoir interagir avec l’enfant handicapé, les élèves doivent reconnaître son identité personnelle. Il apparaît donc nécessaire que l’instituteur aborde la question du handicap de l’enfant en classe pour informer les autres élèves et répondre à leurs interrogations. L’instituteur ayant répondu aux questions, on peut penser que l’enfant dysphasique sera ensuite vu comme un camarade et pas uniquement comme un enfant handicapé. 3 - Le défi de l’hétérogénéité de la classe L’analyse des réponses à la dernière question (item 16) de notre enquête, relative au sentiment d’aptitude des PDEP à l’accueil d’un élève dysphasique en classe montre que, malgré leur méconnaissance du trouble dysphasique, une partie des PDEP est prête à relever « le défi de l’hétérogénéité de la classe » (Meirieu, 2004, p.103). Meirieu décrit ainsi l’intérêt de cette hétérogénéité pour construire le corps social : «A l’image de la mosaïque, la particularité de chaque fragment participe à la figure plurielle et pourtant harmonieuse qu’ils constituent ensemble » A travers les réponses des PDEP à cet item, on peut se demander si une prise de conscience dans laquelle l’hétérogénéité ne serait plus vécue comme une contrainte mais comme une ressource n’est pas en voie de réalisation. Cette hétérogénéité serait alors un outil sur lequel s’appuyer pour permettre la différenciation de la pédagogie. En effet, l’importante demande d’aide des PDEP pour adapter leur pratique professionnelle à ces enfants met l’accent sur l’impossibilité pour eux de ne pas prendre en compte les différences des enfants et les handicaps que certains peuvent présenter. Leur réponse à cette dernière question signe peut-être aussi leur volonté de voir l’école évoluer et se transformer grâce à cet accueil. Pour Andrea Canevaro citée par Bonjour et Lapeyre (2000, p.187), « l’intégration de l’enfant atypique, est un élément essentiel de la transformation de l’école, une chance qui lui est offerte pour abandonner les pratiques archaïques…elle entraîne une transformation de toute la pédagogie dans le sens d’une attention aux différences ». Dans les annotations faites sur les questionnaires plusieurs PDEP ont mentionné le terme de « pédagogie différenciée ». Meirieu (2004, p.127) la définit ainsi : c’est « une dynamique jamais achevée qui consiste à chercher des points d’appui dans le réseau complexe que constitue tout acte d’apprentissage, pour en faire des leviers pour une action toujours plus rigoureuse et plus libre à la fois ». Zakhartchouk (2001) ajoute que cette méthode 77 Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS pédagogique ne cherche pas l’égalité des élèves ou homogénéité mais plutôt le développement des potentialités de chacun c'est-à-dire qu’elle s’appuie sur l’hétérogénéité de la classe, sur les expériences de vie, les références culturelles et les habitudes éducatives de la famille de chaque enfant. Cette dynamique se fonde aussi sur savoirs pratiques accumulés par les enseignants. 4 - Des nouveautés dans la formation initiale et dans les formations continues Les PDEP ne se sentant pas capables d’enseigner à un enfant dysphasique justifient leur réponse en invoquant leur manque de connaissances et de formation sur cette pathologie et leur impossibilité à adapter leur pédagogie. Dans le cadre de la formation initiale, on peut noter la mise en place cette année, grâce à la loi d’orientation pour l’avenir de l’école du 02-03-05, du module d’enseignement d’initiative nationale sur les troubles spécifiques du langage. Ce module répondra à cette demande des enseignants. Il a deux objectifs. Le premier est d’informer et de former sur les troubles et les difficultés de manière à identifier les enfants ou adolescents porteurs d'un trouble spécifique du langage oral et leur proposer un projet pédagogique spécifique. Le second but est de faire connaître les partenaires potentiels, dans l'école ou à l'extérieur, de manière à proposer l'aide ou la prise en charge la meilleure possible. Dans le cadre de la formation continue, il existe également des formations académiques visant les enfants à besoins éducatifs particuliers. Une de ces formations concerne les enfants présentant des troubles de la langue et du langage. On peut ainsi espérer voir augmenter le nombre de PDEP s’estimant apte à enseigner à un enfant dysphasique. Cependant comme le montre les réponses des PDEP à l’item 5 de notre enquête et comme le souligne Zakhartchouk (2001, p.77), « statistiquement parmi les enseignants, il y a un noyau de gens qui se retrouve dans toutes les formations… et un grand nombre pour qui la formation ne fait toujours pas partie « naturellement » du métier ». Perrenoud (1997, p.165) ajoute que « lorsque la formation continue est encore peu implantée dans le système éducatif, on ne peut s’attendre à ce qu’elle exerce une influence massive sur le corps enseignant en fonction ». 78 Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS POURSUITES POSSIBLES DU TRAVAIL Nous avons élaboré notre mémoire comme une base de réflexion permettant par la suite la mise au point d’une aide adaptée et répondant à la demande exprimée par les PDEP au travers des réponses données au questionnaire. L’aide la plus adaptée à leur demande semble être la mise en place d’une formation spécifique animée par des professionnels tels que des orthophonistes. Des étudiantes ont élaborée cette année, dans le cadre de leur mémoire, un programme de formation sur le langage auprès des enseignants de maternelle. Il serait intéressant de réaliser une telle démarche pour les professeurs des écoles primaires avec pour objectifs de fournir des informations théoriques, des outils pratiques et un soutien régulier. La finalité de cette étude serait de voir si, suite à cette formation, les enseignants se sentent plus prêts à l’accueil d’un enfant dysphasique. Une autre recherche étudiant la place des parents de l’enfant dysphasique dans ce partenariat serait également intéressante. En effet, si les enseignants sont des partenaires clés dans le suivi de l’enfant dyshasique et l’école un lieu important de socialisation, la famille est le milieu naturel de l’enfant. Les conséquences de la dysphasie ne se limitent pas aux apprentissages et aux relations à l’écoles. Le trouble du langage gêne la communication avec les interlocuteurs privilégiés de l’enfant, au quotidien, et ont des répercussions importantes sur la dynamique familiale. Il est donc essentiel d’accompagner et d’inclure les parents à la prise en charge orthophonique et globale de l’enfant. APPORTS SUR LE PLAN PERSONNEL ET PROFESSIONNEL 1 - La prévention, une autre facette de notre profession La prévention est une action à la fois directe et indirecte sur l’environnement du patient pour rechercher des changements durables. Elle apparaît dans le décret de compétences réglementant la profession d’orthophoniste. L’article 4 stipule : « la rééducation orthophonique est accompagnée, en tant que de besoin, de conseils appropriés à l’entourage proche du patient. L’orthophoniste peut proposer des actions de prévention, d’éducation sanitaire ou de dépistage, les organiser ou y participer ». 79 Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS Le partenariat orthophoniste-enseignant s’inscrit dans cette compétence professionnelle de l’orthophoniste. La coordination des actions est indispensable à l’efficacité de la prise en charge de l’enfant dysphasique. En effet, l’objectif de la rééducation pour l’enfant (et celui de toute rééducation orthophonique) est qu’il puisse transposer les apprentissages dans sa vie quotidienne. Les enseignants sont de précieux collaborateurs de la rééducation et peuvent nous faire voir l’enfant sous un jour différent en nous apportant des informations quant aux progrès réalisés dans les apprentissages, aux difficultés rencontrées et aux relations sociales que l’enfant peut avoir avec ses camarades de classe et les adultes de l’école. L’insatisfaction des PDEP concernant le partenariat, les raisons invoquées pour justifier cette insatisfaction et les attentes exprimées par les PDEP vont aider les orthophonistes à améliorer ce lien, à redéfinir vis-à-vis de l’enseignant leur rôle auprès de l’enfant et leur action, cela tout en respectant le secret professionnel. Grâce à ces ajustements, la rééducation pourra être optimisée. 2 - L’intégration : une perte des repères pour l’enseignant A travers cette étude nous avons pris conscience de l’importance de fournir aux PDEP des représentations adéquates concernant la dysphasie et l’attitude de l’enfant dysphasique. Accueillir un enfant différent est déstabilisant pour l’enseignant qui est dans une situation nouvelle bousculant sa pratique professionnelle. L’intégration remet en question les conceptions et les pratiques traditionnelles des PDEP. L’orthophoniste a un rôle central dans la réussite de l’intégration. Il est nécessaire qu’il donne des conseils et des informations sur la pathologie à l’enseignant car « le maître aide d’autant mieux son élève à enrichir ses stratégies d’apprentissage qu’il est capable de donner sens à ses comportements » (Bonjour & Lapeyre, 2000). 3 - Des outils pour la pratique professionnelle Cette recherche nous a également donné de nombreux outils à la fois théoriques et pratiques pour mieux comprendre la dysphasie et mieux ajuster la rééducation orthophonique aux troubles présentés par l’enfant. 80 CONCLUSION CONCLUSION A travers l’analyse de nos résultats, nous avons pu confirmer nos hypothèses théoriques concernant les connaissances, les représentations, les attentes des PDEP ainsi que l’influence de l’accueil d’un enfant dysphasique en classe. Nous avons mis en évidence le manque global de connaissances des PDEP concernant la dysphasie et ses conséquences pour l’enfant. Ils ont jugé leur formation très insuffisante et semblent peu utiliser les autres sources d’information disponibles. Les représentations des enseignants ne sont pas forcément négatives à l’encontre de l’enfant dysphasique. En revanche, elles restent floues et ne leur permettent pas de cerner précisément les difficultés de l’enfant et de mettre du sens sur son comportement afin d’ajuster au mieux les moyens pédagogiques. Par conséquent, ils expriment de nombreuses attentes, tant sur le plan théorique que sur le plan pratique. Ils sont en demande d’information sur la pathologie, de conseils et d’outils pédagogiques concrets par le biais de formations spécifiques. Ce support est le plus sollicité par les PDEP, car il permet, selon eux, un réel échange autour de leurs interrogations sur ces enfants à besoins spécifiques. Nous avons constaté l’influence globalement positive de l’accueil d’un enfant dysphasique au sein de la classe. L’expérience de cette rencontre change significativement le regard porté sur l’enfant et, par la remise en cause qu’elle suppose, suscite des aménagements spontanés. Au niveau de notre future pratique professionnelle, cette recherche a été l’occasion d’une réflexion constructive. Elle nous a éclairé sur l’intérêt, pour nous, futures orthophonistes, et pour la progression de la rééducation des jeunes patients dysphasiques, d’un partenariat avec les enseignants. Cette recherche a posé les bases pour la création d’une aide adaptée à la demande des PDEP qui souhaitent la mise en place d’une formation spécifique animée par des professionnels tels que des orthophonistes. La mise en place de cette aide participera à l’amélioration des conditions d’intégration scolaire des enfants dysphasiques. Les PDEP, à travers cette étude, nous ont laissé supposer de nombreuses ressources et une grande volonté d’intégrer les jeunes dysphasiques pour leur permettre une réussite et un 81 CONCLUSION meilleur avenir professionnel et social. Ce but est aussi celui de l’orthophoniste, dont le rôle est souvent central lors d’un projet d’intégration. Il ressort d’ailleurs de cette enquête une forte demande des PDEP en faveur du partenariat avec les orthophonistes qu’ils considèrent comme des interlocuteurs privilégiés dans le travail en réseau autour de l’enfant dysphasique. Cependant, il ne faut pas oublier d’autres interlocuteurs ayant un rôle particulièrement important auprès de l’enfant : ses parents. La prise en charge doit également inclure le partenariat avec la famille, car l’enfant n’évolue pas qu’à l’école et la famille est le premier lieu d’apprentissage et de socialisation pour lui. Une étude sur les répercussions de la dysphasie sur la dynamique et les relations au sein de la famille et sur le rôle de l’orthophoniste dans l’accompagnement parental pourrait, elle aussi, permettre de mettre en lumière une part importante du travail de l’orthophoniste : son travail en réseau. En effet, notre rôle est celui d’une prise en charge globale de l’enfant, dépassant largement le contexte de la séance de rééducation. 82 BIBLIOGRAPHIE BIBLIOGRAPHIE American Psychiatric Association. (1996). DSM IV, Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, 4ème édition révisée (pp. 65-78). Paris: Masson. Ansaldi, V., & Gérard, C.L. (1999). Evaluation des prérequis à l’apprentissage du langage écrit chez l’enfant dysphasique. In Entretiens d’orthophonie 1999 : entretiens de Bichat (pp.31-33). Paris : Expansion scientifique française. Auché-Le Magny, C., & Drapeau, A. (2003). Approche associative de la situation en France de la scolarité des enfants dysphasiques. 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Paris : INRP. 87 ANNEXES ANNEXE I ANNEXE I : CITATION DE MONFORT « Si l’on part d’une analyse de l’ensemble des symptômes de chaque cas particulier de dysphasie, il semble bien qu’une hypothèse de trouble de l’input est susceptible de prédire pratiquement tous les troubles du langage tels qu’ils se manifestent chez l’enfant : les cas se différencient alors en fonction de quel(s) niveau(x) de traitement serai(en)t impliqué(s). Le fait qu’un niveau de traitement soit insuffisant ou inefficace provoquera normalement un renforcement de l’utilisation des autres niveaux : quand notre traitement phonologique ne peut s’appliquer de façon correcte (par exemple quand la ligne de téléphone est de mauvaise qualité), nous essayons logiquement de compenser par nos savoirs sémantiques et pragmatiques : cela demande plus d’effort, c’est sans doute moins performant mais cela peut fonctionner. Si j’essaye de comprendre une conférence qui traite d’un sujet que je connais bien dans une langue que je ne maîtrise pas, je ferai sans doute abstraction du traitement morpho-syntaxique (faute de connaissance) en renforçant au maximum mes essais de segmentation phonologique (pour identifier des mots clés ) et, surtout, mon traitement sémantique et pragmatique. Tout cela me fatiguera et je ne pourrai pas maintenir l’effort très longtemps ; je ferai sans doute quelques erreurs de compréhension, y compris au niveau de certaines subtilités pragmatiques de l’orateur (comme l’ironie) mais ce système m’offrira un certain rendement ; il est tout à fait certain cependant que cette situation ne me permettra pas d’intégrer beaucoup d’éléments formels de cette langue étrangère et je ne serai pas capable de reproduire le modèle attendu. On peut imaginer qu’il se passe quelque chose d’assez semblable dans le cerveau de l’enfant qui essaie de comprendre et de forger une expression verbale avec un système décompensé mais certainement pas passif : ces structures vont réagir face aux difficultés en fonction de besoins et d’objectifs communicatifs fonctionnels, dans une perspective constructiviste » (Monfort & Juarez Sanchez, 2004, p. 82-83) . 89 ANNEXE II ANNEXE II : MODELE DE UTA FRITH Modèle de Uta Frith (1985) Ce modèle cognitiviste considère l’apprentissage de la lecture et l’apprentissage de l’écriture comme complémentaires et se renforçant mutuellement. Ces apprentissages s’opèrent dans une suite de stades au cours desquels l’enfant acquière successivement des stratégies. L’enfant doit avoir un certain degré de compétence dans la stratégie pour accéder au stade supérieur de l’apprentissage. Le modèle envisage ainsi trois stratégies dans la lecture de mots. Tout d’abord, la stratégie logographique qui va permettre à l’enfant une reconnaissance globale du mot à l’aide d’indices visuels ne faisant pas appel à la conscience phonologique. Cette stratégie, tout premier contact de l’enfant avec l’écrit, s’appuie sur un traitement uniquement visuel des mots qui sont alors considérés comme des objets visuels et pas encore comme des objets linguistiques. Lors de la première phase d’acquisition de cette stratégie, le contexte a une importance majeure, c’est lui qui permet la reconnaissance du mot. Ce dernier sera identifié même si l’ordre des lettres est modifié. Pendant la deuxième phase d’acquisition de cette première stratégie, l’enfant mémorise des indices visuels internes au mot, des traits graphiques saillants. Ensuite, la stratégie alphabétique va permettre un traitement analytique du mot basé sur le système de conversion grapho-phonémique. L’information phonologique étant ici centrale, la maîtrise de la conscience phonologique est donc indispensable. Cette stratégie se développe progressivement. D’abord, l’enfant prend conscience des unités sub-lexicales : les graphèmes et les phonèmes. Puis, il opère la correspondance entre ces deux types d’unité. Enfin, grâce à l’automatisation des représentations phonologiques, il développe des représentations orthographiques qui vont constituer son lexique orthographique. L’enfant aura des capacités d’auto-apprentissage de mots nouveaux contrairement à la stratégie précédente qui était non générative. Enfin, l’acquisition de la stratégie orthographique va constituer le stade de l’expertise en lecture. L’enfant s’appuie sur un répertoire visuel et phonologique de mots. Il n’a plus besoin de passer par la conversion graphème-phonème car il a automatisé les processus de lecture. Le traitement lexical est plus rapide, l’accès au sens est direct. Cette stratégie deviendra la stratégie dominante mais ne sera pas utilisée de manière exclusive par l’enfant. 90 ANNEXE II STRATEGIE LOGOGRAPHIQUE maternelle, début CP = reconnaissance globale à l’aide d’indices visuels (traits graphiques saillants), influence du contexte STRATEGIE ALPHABETIQUE CP, CE1 = traitement analytique par conversion grapho-phonèmique (conscience phonologique indispensable) générative : peut lire tous les mots STRATEGIE ORTHOGRAPHIQUE Fin primaire - Adultes = automatisation des procédures de lecture a crée un répertoire de mots reconnus immédiatement Accès direct au sens 91 ANNEXE III ANNEXE III : AMENAGEMENTS PEDAGOGIQUES A PARTIR DU COURS PREPARATOIRE QUELQUES PRINCIPES GENERAUX Il a besoin de temps : Il progresse lentement, il est fatigable et peut se décourager : - pour trouver ses mots. La lenteur des progrès et les difficultés pour faire de - pour lire les consignes ; nouveaux apprentissages risquent de décourager l’enfant. - pour la perception de la parole. Comment l’aider ? Comment l’aider ? en ébauchant les mots, valoriser ses progrès et le féliciter pour ses efforts, en lui proposant plusieurs mots, ne pas souligner constamment ses erreurs. en ralentissant le débit de la parole, (par ex : compter le nombre de fautes plutôt que d’enlever en acceptant qu’il soit plus lent. un point par faute) COMMENT L’AIDER A MIEUX COMPRENDRE ? Attirer son attention quand on lui parle : - en l’appelant par son prénom, - en établissant un contact visuel ou tactile, - en utilisant des gestes, des mimes. Ajuster la complexité de notre message à son niveau de - utiliser un vocabulaire connu de l’enfant, compréhension : - ne donner qu’une consigne à la fois, - segmenter les consignes complexes, - ralentir le débit de la parole. Reformuler le même message : - en répétant, - en variant les supports : message écrit, pictos, dessins, caractères plus gros… Renforcer et vérifier la compréhension : - en lui laissant plus de temps pour lire les consignes, - en faisant lire les consignes par un camarade, - en écrivant les consignes au tableau, - en lui permettant de répéter ce qu’il a compris, - en lui posant des questions. Le mettre en confiance : Il faut encourager l’enfant à se manifester quand il n’a pas compris ce qui est dit. 92 ANNEXE III COMMENT L’AIDER AU NIVEAU DE L’EXPRESSION ? A L’ECRIT : Les troubles du - raccourcir la longueur des productions écrites (dictée, expression écrite), graphisme et de l’orthographe - utiliser des exercices à trous, engendrent un coût cognitif - vérifier la copie des devoirs (car difficultés de repérage dans le temps et dans important pour l’enfant qui l’espace) l’empêche de se concentrer sur la si les troubles sont trop importants : consigne: -proposer l’utilisation d’un traitement de texte, -utiliser un secrétaire (Auxiliaire de Vie Scolaire) ou nommer un enfant tuteur qui accepte de prêter ses notes à l’enfant dysphasique. A L’ORAL : - lui fournir des aides visuelles pour faciliter la communication, - l’inciter à utiliser des gestes de communication non verbale, - développer ses aptitudes métaphonologiques (nombre de syllabes du mot, phonème initial…). COMMENT L’AIDER POUR LA MEMORIS ATION ? Il est primordial d’affectiver les - partir des centres d’intérêt de l’enfant ; connaissances à acquérir afin de - favoriser son implication personnelle et la valoriser ; limiter le coût cognitif des - présenter les connaissances de manière attrayante (en s’appuyant par exemple apprentissages : sur des anecdotes ) ou inattendue (ce qui provoquera l’étonnement). Certains apprentissages ne seront Par exemple, les tables de multiplication ne pourront pas être mémorisées, il est pas possibles : donc nécessaire de les mettre à la disposition de l’enfant et de le laisser utiliser la calculatrice. COMMENT PROCEDER A L’EVALUATION ? L’évaluation ne doit pas se focaliser sur les fautes Ces fautes ne doivent pas pénaliser l’enfant dans des d’orthographe : matières autres que l’orthographe. A la dictée, noter, apprécier la qualité de la correction : Etablir une moyenne entre la note à la dictée et sa correction de la dictée. Il faut noter le fond plutôt que la forme. Le plus important est que l’enfant ait réussi à exprimer l’idée attendue. Mettre en place un système de questions à choix multiples : La restitution de la leçon est difficile même si l’enfant l’a effectivement apprise. Le système de QCM va l’aider pour cette restitution. Contrôler ses connaissances à l’oral est préférable au contrôle Quand l’écrit est trop difficile pour l’enfant et que malgré écrit : les supports visuels, l’enfant peine à réaliser l’évaluation écrite, on peut lui proposer de la réaliser à l’oral. 93 ANNEXE III QUELQUES CONSEILS POUR LA CLASSE ? Etablir des règles de Expliquer à la classe le trouble de Utiliser des supports visuels pour illustrer la leçon : communication : l’élève : pourquoi on fait des Pictos, mimiques, gestes Borel, dessins, gestes - un seul enfant parle à la différences, pourquoi on reformule, LSF, mots écrits, utilisation de l’ordinateur, fois, - les élèves ne doivent pourquoi il s’absente parfois pour livres, affiches… pas faire de bruit… les prises en charges. PARTENARIAT ENSEIGNANT-PARENTS Avoir une communication fréquente Solliciter les parents : Orienter les parents vers l’aide d’un avec les parents pour créer un climat - pour avoir des informations qui tiers car l’échec scolaire de l’enfant de confiance qui favorisera le aideront à mieux connaître l’enfant, peut être mal vécu par les parents et partenariat. - pour qu’ils reprennent avec l’enfant faire les devoirs peut créer des les notions déjà abordées en classe ou tensions à l’intérieur de la famille. les thèmes à venir ainsi que le Le tiers supervisera de façon vocabulaire qui leur est associé. régulière les devoirs et l’apprentissage des leçons. Toutes ces mesures adaptatives sont extraites des ouvrages de Egaud (2001), Laurent (2005) , Lussier & Flessas (2001) et Romagny (2005). Mettre en pratiques ces aménagements nécessite un effort important mais Romagny (2005) souligne que : « les enseignants ayant vécu ce type d’expérience expriment un enrichissement collectif de l’ensemble du groupe classe ». 94 ANNEXE IV ANNEXE IV : LES PARCOURS DE L’INTEGRATION SCOLAIRE CLASSE ORDINAIRE CDA enseignant référent équipe de suivi de scolarisation directeur orthophoniste famille PDEP famille enseignant spé. médecin scolaire école famille RASED PAI PPS PAS AVS CLIS aménagem 95 ANNEXE V ANNEXE V : QUESTIONNAIRE ENQUETE : LES CONNAISSANCES, LES REPRESENTATIONS ET LES ATTENTES DES PROFESSEURS DES ECOLES ELEMENTAIRES SUR LA DYSPHASIE Madame, Monsieur, Nous sommes étudiantes en orthophonie à Lyon. Dans le cadre de notre mémoire de recherche et avec l’aimable soutien de la Division Prévention Santé de Lyon et de Mr Javaudin, Inspecteur d’Académie et Directeur des Services Départementaux de l’Education Nationale du Rhône nous menons une enquête sur la dysphasie auprès des professeurs des écoles élémentaires. Les professeurs des écoles nous apparaissent être au cœur de cette démarche : leurs connaissances, leur vécu et leurs attentes concernant la dysphasie nous aideront quant à la mise en place d’informations, de diverses aides et partenariats afin de les soutenir au mieux dans leur enseignement auprès des jeunes dysphasiques. Ce questionnaire s’adresse à tous les enseignants, qu’ils aient ou non côtoyé des enfants dysphasiques. Les réponses resteront anonymes. Nous vous remercions par avance pour l’intérêt que vous porterez à notre démarche. Stéphanie DUJARDIN et Charlotte COSTE 1) Dans quelle classe enseignez-vous ? 2) Quelle est votre formation ? CP CE1 CE2 CM1 I.U.F.M. CM2 CLIS RASED Autre cursus : lequel ? 3) Lieu de formation : 4) Lors de votre formation, les enseignements suivants étaient-ils : inexistant insuffisant suffisant Le développement du langage oral Le développement du langage écrit Les pathologies du langage oral Les pathologies du langage écrit Les dysphasies Le développement des aptitudes logico-mathématiques Les troubles dans les acquisitions logico-mathématiques 5) Avez-vous suivi une formation continue sur l’un de ces thèmes ? Si oui, le(s)quel(s) ? 96 oui non ANNEXE V 6) Vous- êtes vous informé(e) par d’autres moyens ? (plusieurs cases peuvent être cochées) internet plaquettes d’informations, livres collègues réunions d’information (associations, médecins, orthophonistes…) autres : précisez : 7) Connaissez-vous le terme de « dysphasie » ? oui non 8) Comment tenteriez-vous de définir la dysphasie ? 9) Selon vous : (plusieurs cases peuvent être cochées pour chacun des items) 9.1 ) La dysphasie est innée : acquise : d’origine génétique : due à une carence de stimulation : durable : oui oui oui oui oui non non non non non 9.2) L’enfant dysphasique présente : une intelligence normale : des problèmes moteurs et graphiques : des troubles du comportements et des troubles psychoaffectifs : des troubles de la mémoire : des troubles d’attention : 9.3) L’attitude de l’enfant dysphasique : Très communicant (mimiques, gestes) : oui Parfois agressif : oui Lent : oui Nonchalant : oui Passif : oui Evite toute situation de communication : oui 9.4) oui oui oui oui oui non non non non non non La dysphasie peut s’exprimer par : 9.4.1) Un trouble du langage oral : oui non 9.4.1.1) touchant l’expression : oui non parle peu inintelligible problème de syntaxe (phrases en désordre, mal construites) incohérence 9.4.1.2) touchant la compréhension : oui non 9.4.2) Un trouble du langage écrit : oui non difficultés en orthographe 97 non non non non non ANNEXE V difficultés en lecture difficultés en expression écrite 9.4.3) Un trouble logicomathématique : oui non au niveau : des termes mathématiques du calcul mental du repérage spatiotemporel 10) Pensez-vous que l’enseignement auprès de ces enfants pose des problèmes de pédagogie ? oui non Si oui, dans quels domaines ? 11) Ressentez-vous le besoin d’une aide particulière pour un tel enseignement? oui non 11.1) Si oui, quel(s) types d’aide(s) ? information sur la pathologie conseils pour adapter votre enseignement aide en classe (auxiliaire de vie scolaire) partenariat orthophoniste-enseignant partenariat avec le RASED autre: précisez : 11.2) et sous quelle(s) forme(s) ? plaquettes d’informations groupes de travail formation spécifique sites internet supports vidéos autre: précisez : 12) Avez-vous des contacts avec les orthophonistes de vos élèves ? Si oui, combien de fois par an ? 13) En êtes-vous satisfaits ? Si non, pourquoi ? oui non 14) Qu’attendez-vous de ces contacts ? 98 oui non ANNEXE V 15) Avez-vous déjà eu un enfant dysphasique parmi vos élèves ? oui non Si oui, 15.1) Vous a-t-on expliqué à cette occasion ce qu’est le trouble dysphasique ? oui non Si oui, qui vous a renseigné : parents de l’enfant orthophoniste de l’enfant un médecin des collègues RASED autres : précisez : 15.2) Quels aménagements pédagogiques ou « outils » supplémentaires cette expérience a-t-elle nécessité ? ( selon les différentes matières : maths, français, etc. ; pour faciliter l’expression écrite et/ou orale en classe, la notation, l’explicitation des consignes…) 16) Vous sentez-vous apte à accueillir un (autre) enfant dysphasique parmi vos élèves ? oui non Pour quelles raisons ? Merci de votre précieuse collaboration S. Dujardin et C. Coste Etudiantes en Orthophonie 99 ANNEXE VI ANNEXE VI : TABLEAUX CROISES CONNAISSANCES THEORIQUES (item 9.1) Tableau croisé n° 1 Dysphasie est innée Oui Dysphasie est innée x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Non 12 12 Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non 100,0% 75,0% 85,7% 4 4 25,0% 14,3% 12 16 28 100,0% 100,0% 100,0% Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total 24 Test du Khi-deux n° 1 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,061 Khi-deux de Pearson 3,500* 1 Tableau croisé n° 2 Dysphasie est acquise Oui Non Total Dysphasie est acquise x A déjà accueilli un enfant dysphasique Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique 100 A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Non 4 5 50,0% 4 50,0% 8 100,0% 38,5% 8 61,5% 13 100,0% Total 9 42,9% 12 57,1% 21 100,0% ANNEXE VI Test du Khi-deux n° 2 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,604 Khi-deux de Pearson 0,269* 1 Tableau croisé n°3 Dysphasie a origine génétique Dysphasie a origine génétique x A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Non 7 7 Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non Total 87,5% 50,0% 63,6% 1 7 8 12,5% 50,0% 36,4% 8 14 22 100,0% 100,0% 100,0% Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total 14 Test du Khi-deux n° 3 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,079 Khi-deux de Pearson 3,094* 1 Tableau croisé n° 4 Dysphasie est 1 carence de stimulation Dysphasie est 1 carence de stimulation x A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Non 2 7 Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique 101 Total 9 25,0% 50,0% 40,9% 6 7 13 75,0% 50,0% 59,1% 8 14 22 100,0% 100,0% 100,0% ANNEXE VI Test du Khi-deux n° 4 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,251 Khi-deux de Pearson 1,316* 1 Tableau croisé n°5 Dysphasie est durable x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Dysphasie est durable Oui Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non 10 Non 9 Total 19 76,9% 56,3% 65,5% 3 7 10 23,1% 43,8% 34,5% 13 16 29 100,0% 100,0% 100,0% Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Test du Khi-deux n° 5 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,244 Khi-deux de Pearson 1,357* 1 TROUBLES ASSOCIES (item 9.2) Tableau croisé n° 6 Enfant dysphasique a 1 intelligence normale x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Enfant dysphasique a 1 intelligence normale Total Oui Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique 102 13 Non 20 Total 33 100,0% 100,0% 100,0% 13 20 33 100,0% 100,0% 100,0% ANNEXE VI Test du Khi-deux n° 6 Aucune statistique n’est calculée car pour les 33 PDEP ayant répondu, l’enfant dysphasique a une intelligence normale. Tableau croisé n° 7 Enfant dysphasique a pb moteurs et graphiques x A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Enfant dysphasique a pb moteurs et graphiques A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Non 8 13 Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non Total 72,7% 76,5% 75,0% 3 4 7 27,3% 23,5% 25,0% 11 17 28 100,0% 100,0% 100,0% Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total 21 Test du Khi-deux n° 7 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,823 Khi-deux de Pearson 0,050* 1 Tableau croisé n° 8 Enfant dysphasique a des troubles du comportement et psychoaffectifs Enfant dysphasique a des troubles du comportement et psychoaffectifs x A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Non 8 10 Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique 103 Total 18 66,7% 62,5% 64,3% 4 6 10 33,3% 37,5% 35,7% 12 16 28 100,0% 100,0% 100,0% ANNEXE VI Test du Khi-deux n° 8 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,820 Khi-deux de Pearson 0,052* 1 Tableau croisé n° 9 Enfant dysphasique a des troubles de mémoire x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Enfant dysphasique a des troubles de mémoire Oui % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non Non 11 Total 20 81,8% 68,8% 74,1% 2 5 7 18,2% 31,3% 25,9% 11 16 27 100,0% 100,0% 100,0% Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total 9 Effectif Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Test du Khi-deux n° 9 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,446 Khi-deux de Pearson 0,580* 1 Tableau croisé n° 10 Enfant dysphasique a des troubles attention x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Enfant dysphasique a des troubles attention Oui Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique 104 10 Non 11 Total 21 83,3% 68,8% 75,0% 2 5 7 16,7% 31,3% 25,0% 12 16 28 100,0% 100,0% 100,0% ANNEXE VI Tableau croisé n° 11 Enfant dysphasique est très communiquant Enfant dysphasique est très communiquant x A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Non 10 3 Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non Total 71,4% 23,1% 48,1% 4 10 14 28,6% 76,9% 51,9% 14 13 27 100,0% 100,0% 100,0% Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total 13 Test du Khi-deux n° 10 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,378 Khi-deux de Pearson 0,778* 1 COMPORTEMENT DE L’ENFANT DYSPHASIQUE (item 9. 3) 105 ANNEXE VI Test du Khi-deux n° 11 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,012 Khi-deux de Pearson 6,312* 1 Tableau croisé n° 12 Enfant dysphasique est parfois agressif x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Enfant dysphasique est parfois agressif Oui % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non 7 Total 10 25,0% 53,8% 40,0% 9 6 15 75,0% 46,2% 60,0% 12 13 25 100,0% 100,0% 100,0% Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total 3 Effectif Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non Test du Khi-deux n° 12 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,141 Khi-deux de Pearson 2,163* 1 Tableau croisé n° 13 Enfant dysphasique est lent Oui Enfant dysphasique est lent x A déjà accueilli un enfant dysphasiqu A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Non 9 15 Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique 106 Total 24 81,8% 93,8% 88,9% 2 1 3 18,2% 6,3% 11,1% 11 16 27 100,0% 100,0% 100,0% ANNEXE VI Test du Khi-deux n° 13 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,332 Khi-deux de Pearson 0,940* 1 Tableau croisé n° 14 Enfant dysphasique est nonchalant x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Non Enfant dysphasique est nonchalant Oui Effectif 7 53,8% 31,8% 9 6 15 100,0% 46,2% 68,2% 9 13 22 100,0% 100,0% 100,0% % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total 7 Test du Khi-deux n° 14 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,008 Khi-deux de Pearson 7,108* 1 Tableau croisé n° 15 Enfant dysphasique est passif Oui Enfant dysphasique est passif x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Non 2 8 Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique 107 Total 10 22,2% 57,1% 43,5% 7 6 13 77,8% 42,9% 56,5% 9 14 23 100,0% 100,0% 100,0% ANNEXE VI Test du Khi-deux n° 15 valeur DDL Khi-deux de Pearson 2,718* Tableau croisé n° 16 Signification asymptotique (bilatérale) 0,099 1 Enfant dysphasique évite la communication x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Enfant dysphasique évite la communication Oui 5 Total 10 38,5% 35,7% 37,0% 8 9 17 61,5% 64,3% 63,0% 13 14 27 100,0% 100,0% 100,0% % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non 5 Effectif Test du Khi-deux n° 16 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,883 Khi-deux de Pearson 0,022* 1 MANIFESTATIONS DE LA DYSPHASIE EN CLASSE (item 9. 4) Tableau croisé n° 17 Dysphasie exprimée par trouble du langage oral x A déjà accueilli un enfant dysphasique Dysphasie exprimée par trouble du langage oral Total Oui Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique 108 A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Non 17 20 Total 37 100,0% 100,0% 100,0% 17 20 37 100,0% 100,0% 100,0% ANNEXE VI Test du Khi-deux n° 17 Aucune statistique n’est calculée car pour les 37 PDEP ayant répondu, la dysphasie s’exprime par un trouble du langage oral. Tableau croisé n°18 Dysphasie exprimée par trouble du langage écrit Dysphasie exprimée par trouble du langage écrit x A déjà accueilli un dysphasique enfant Oui A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Non 16 18 Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non 100,0% 90,0% 94,4% 2 2 10,0% 5,6% 16 20 36 100,0% 100,0% 100,0% Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique 109 Total 34 ANNEXE VI Test du Khi-deux n° 18 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,193 Khi-deux de Pearson 1,694* 1 Tableau croisé n° 19 Dysphasie exprimée par trouble logicomathématique x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Dysphasie exprimée par trouble logicomathématique Oui Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non 16 27 91,7% 88,9% 90,0% 1 2 3 8,3% 11,1% 10,0% 12 18 30 100,0% 100,0% 100,0% Effectif Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total 11 % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Non Test du Khi-deux n° 19 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,804 Khi-deux de Pearson 0,062* 1 Tableau croisé n° 20 Dysphasie exprimée par trouble du langage oral touchant expression x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Dysphasie exprimée par trouble du langage oral touchant expression Total Oui Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique 110 17 Non 20 Total 37 100,0% 100,0% 100,0% 17 20 37 100,0% 100,0% 100,0% ANNEXE VI Test du Khi-deux n° 20 Aucune statistique n’est calculée car pour les 37 PDEP ayant répondu, la dysphasie s’exprime par un trouble du langage oral touchant l’expression. Tableau croisé n° 21 x A déjà Dysphasie exprimée par trouble du langage oral touchant compréhension accueilli un enfant dysphasique Oui Dysphasie exprimée par trouble du langage oral touchant compréhension A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Non 6 7 Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non 50,0% 50,0% 50,0% 6 7 13 50,0% 50,0% 50,0% 12 14 26 100,0% 100,0% 100,0% Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total 13 Test du Khi-deux n° 21 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 1,000 Khi-deux de Pearson 0,000* 1 Tableau croisé n° 22 Enfant parle peu Non Enfant parle peu x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Non 10 11 Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique 111 Total 21 58,8% 55,0% 56,8% 7 9 16 41,2% 45,0% 43,2% 17 20 37 100,0% 100,0% 100,0% ANNEXE VI Test du Khi-deux n° 22 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,815 Khi-deux de Pearson 0,055* 1 Tableau croisé n° 23 Enfant inintelligible x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Enfant inintelligible Non Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique 112 Non 9 16 Total 25 52,9% 80,0% 67,6% 8 4 12 47,1% 20,0% 32,4% 17 20 37 100,0% 100,0% 100,0% ANNEXE VI Test du Khi-deux n° 23 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,080 Khi-deux de Pearson 3,070* 1 Tableau croisé n° 24 Problème de syntaxe x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Problème de syntaxe Non Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique 113 Non Total 3 4 7 17,6% 20,0% 18,9% 14 16 30 82,4% 80,0% 81,1% 17 20 37 100,0% 100,0% 100,0% ANNEXE VI Test du Khi-deux n° 24 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,855 Khi-deux de Pearson 0,033* 1 Tableau croisé n° 25 Incohérence x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Incohérence Non Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique 114 Non 12 11 Total 23 70,6% 55,0% 62,2% 5 9 14 29,4% 45,0% 37,8% 17 20 37 100,0% 100,0% 100,0% ANNEXE VI Test du Khi-deux n° 25 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,330 Khi-deux de Pearson 0,949* 1 Tableau croisé n° 26 Nombre de difficultés en langage écrit Nombre de difficultés en langage écrit x A déjà accueilli un enfant dysphasique Entre 0 et 2 difficultés Orthographe lecture expression Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique 115 A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Non 5 11 Total 16 31,3% 55,0% 44,4% 11 9 20 68,8% 45,0% 55,6% 16 20 36 100,0% 100,0% 100,0% ANNEXE VI Test du Khi-deux n° 26 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,154 Khi-deux de Pearson 2,031* 1 Tableau croisé n° 27 Au niveau des termes mathématiques x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Au niveau des termes mathématiques Non Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique 116 Non Total 9 12 21 75,0% 66,7% 70,0% 3 6 9 25,0% 33,3% 30,0% 12 18 30 100,0% 100,0% 100,0% ANNEXE VI Test du Khi-deux n° 27 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,626 Khi-deux de Pearson 0,238* 1 Tableau croisé n° 28 Au niveau du calcul mental x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Au niveau du calcul mental Non Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique 117 6 Non 12 Total 18 50,0% 66,7% 60,0% 6 6 12 50,0% 33,3% 40,0% 12 18 30 100,0% 100,0% 100,0% ANNEXE VI Test du Khi-deux n° 28 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,361 Khi-deux de Pearson 0,833* 1 Tableau croisé n° 29 Au niveau du repérage spatiotemporel Au niveau du repérage spatiotemporel x A déjà accueilli un enfant dysphasique Non A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Non 3 7 Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique 118 Total 10 25,0% 38,9% 33,3% 9 11 20 75,0% 61,1% 66,7% 12 18 30 100,0% 100,0% 100,0% ANNEXE VI Test du Khi-deux n° 29 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,429 Khi-deux de Pearson 0,625* 1 ATTENTES (item 11) Tableau croisé n° 30 Besoin : information sur la pathologie x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Besoin : information sur la pathologie Non Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique 119 Non Total 2 7 9 11,8% 29,2% 22,0% 15 17 32 88,2% 70,8% 78,0% 17 24 41 100,0% 100,0% 100,0% ANNEXE VI Test du Khi-deux n° 30 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,185 Khi-deux de Pearson 1,759* 1 Tableau croisé n° 31 Besoin : conseils pour adapter enseignement x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Besoin : conseils pour adapter enseignement Non Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique 120 Non Total 3 8 11 17,6% 33,3% 26,8% 14 16 30 82,4% 66,7% 73,2% 17 24 41 100,0% 100,0% 100,0% ANNEXE VI Test du Khi-deux n° 31 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,264 Khi-deux de Pearson 1,247* 1 Tableau croisé n° 32 Besoin : auxiliaire de vie scolaire Non Oui Total Besoin : auxiliaire de vie scolaire x A déjà accueilli un enfant dysphasique Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique 121 A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Non 8 15 47,1% 9 62,5% 9 Total 23 56,1% 18 52,9% 37,5% 43,9% 17 24 41 100,0% 100,0% 100,0% ANNEXE VI Test du Khi-deux n° 32 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,326 Khi-deux de Pearson 0,963* 1 Tableau croisén° 33 Besoin : partenariat orthophoniste enseignant x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Besoin : partenariat orthophoniste enseignant Non Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique 122 Non Total 1 6 7 5,9% 25,0% 17,1% 16 18 34 94,1% 75,0% 82,9% 17 24 41 100,0% 100,0% 100,0% ANNEXE VI Test du Khi-deux n° 33 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,109 Khi-deux de Pearson 2,569* 1 Tableau croisé n° 34 Besoin : Partenariat avec le RASED Besoin : Partenariat avec le RASED x A déjà accueilli un enfant dysphasique Non A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Non 6 12 Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique 123 Total 18 35,3% 50,0% 43,9% 11 12 23 64,7% 50,0% 56,1% 17 24 41 100,0% 100,0% 100,0% ANNEXE VI Test du Khi-deux n° 34 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,350 Khi-deux de Pearson 0,874* 1 Tableau croisé n° 35 Forme aide : plaquettes Non A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Non 11 17 Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Total Forme aide : plaquettes x A déjà accueilli un enfant dysphasique Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total 28 64,7% 70,8% 68,3% 6 7 13 35,3% 29,2% 31,7% 17 24 41 100,0% 100,0% 100,0% Test du Khi-deux n° 35 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,678 Khi-deux de Pearson 0,173* 1 124 ANNEXE VI Tableau croisé n° 36 Forme aide : groupes de travail x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Forme aide : groupes de travail Non % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui 11 Total 20 52,9% 45,8% 48,8% 8 13 21 47,1% 54,2% 51,2% 17 24 41 100,0% 100,0% 100,0% Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total 9 Effectif Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non Test du Khi-deux n° 36 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,654 Khi-deux de Pearson 0,201* 1 Tableau croisé n° 37 Forme aide : formation spécifique x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Forme aide : formation spécifique Non Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique 125 2 Non 9 Total 11 11,8% 37,5% 26,8% 15 15 30 88,2% 62,5% 73,2% 17 24 41 100,0% 100,0% 100,0% ANNEXE VI Test du Khi-deux n° 37 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,067 Khi-deux de Pearson 3,357* 1 Tableau croisé n° 38 Forme aide : site internet Non Forme aide : site internet x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Non 12 21 Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total 33 70,6% 87,5% 80,5% 5 3 8 29,4% 12,5% 19,5% 17 24 41 100,0% 100,0% 100,0% Test du Khi-deux n° 38 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,178 Khi-deux de Pearson 1,812* 1 126 ANNEXE VI Tableau croisé n° 39 Forme aide : supports vidéos x A déjà accueilli un enfant dysphasique A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Forme aide : supports vidéos Non % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui 21 Total 35 82,4% 87,5% 85,4% 3 3 6 17,6% 12,5% 14,6% 17 24 41 100,0% 100,0% 100,0% Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total 14 Effectif Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non Test du Khi-deux n° 39 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,646 Khi-deux de Pearson 0,211* 1 SENTIMENT D’APTITUDE A ENSEIGNER A UN ENFANT DYSPHASIQUE (item 16) Tableau croisé n° 40 Se sent apte à accueillir un enfant dysphasique x A déjà accueilli un enfant dysphasique Se sent apte à accueillir un enfant dysphasique Oui A déjà accueilli un enfant dysphasique Oui Non 9 8 Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Non Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique Total Effectif % dans A déjà accueilli un enfant dysphasique 127 Total 17 64,3% 42,1% 51,5% 5 11 16 35,7% 57,9% 48,5% 14 19 33 100,0% 100,0% 100,0% ANNEXE VI Test du Khi-deux n° 40 valeur DDL Signification asymptotique (bilatérale) 0,208 Khi-deux de Pearson 1,588* 1 128 TABLE DES ILLUSTRATIONS TABLE DES ILLUSTRATIONS 1 - Liste des Tableaux Tableau 1 : Formation initiale sur les apprentissages, le langage et ses pathologies 41 7H 271H Tableau 2 : La dysphasie : un trouble durable ?................................................ 45 78H 27H Tableau 3 : Attitude en classe ........................................................................ 47 79H 273H Tableau 4 : versants du langage oral touchés................................................... 48 80H 274H Tableau 5 : la dysphasie pose-t-elle des problèmes pédagogiques ? .................... 52 81H 275H Tableau 6 : Pensez-vous avoir besoin d’aide ? .................................................. 54 82H 276H Tableau 7 : ................................................................................................. 57 83H 27H Tableau 8 : ................................................................................................. 60 84H 278H 129 TABLE DES ILLUSTRATIONS 2 - Liste des Graphiques Graphique 1 : Type de formation .................................................................... 38 85H 279H Graphique 2 : Niveau d’enseignement ............................................................. 39 86H 280H Graphique 3 : Qualité des enseignements dispensés lors de la formation initiale.... 40 87H 281H Graphique 4 : Autres sources d’information utilisées ......................................... 42 8H 28H Graphique 5 : Avez- vous suivi une formation continue ? ................................... 43 89H 283H Graphique 6 : Connaissez-vous le terme dysphasie ?......................................... 43 90H 284H Graphique 7 et Graphique 8 : étiologie des dysphasies ...................................... 45 91H 285H Graphique 9 : l’enfant dysphasique présente :.................................................. 45 92H 286H Graphique 10 : domaines touchés par la dysphasie ........................................... 48 93H 287H Graphique 11 : types de difficultés à l’écrit ...................................................... 49 94H 28H Graphique 12 : manifestations du trouble expressif........................................... 50 95H 289H Graphique 13 : types de difficulté dans le domaine mathématique ...................... 51 96H 290H Graphique 14 : Type d’aides sollicitées par les PDEP.......................................... 53 97H 291H Graphique 15 : Forme d’aides demandées ....................................................... 55 98H 29H Graphique 16 : Avez-vous des contacts avec les orthophonistes de vos élèves ? ... 55 9H 293H Graphique 17 : Combien avez-vous de contacts par an ? ................................... 56 10H 294H Graphique 18 : Satisfaction quant à ces contacts .............................................. 56 10H 295H Graphique 19 : Explications reçues à cette occasion .......................................... 57 102H 296H Graphique 20 : Personne ayant fourni l’information ........................................... 58 103H 297H 130 TABLE DES MATIERES TABLE DES MATIERES Organigrammes ............................................................................................. 2 104H 298H 1- Université Claude Bernard Lyon1 .................................................................... 2 105H 29H 1.1. 1.2. 106H 107H Fédération Santé : ...................................................................................... 2 Fédération Sciences : .................................................................................. 2 30H 301H Remerciements.............................................................................................. 4 108H 302H Sommaire ..................................................................................................... 5 109H 30H Introduction .................................................................................................. 8 10H 304H PARTIE THEORIQUE...................................................................................... 10 1H 305H Partie Théorique .......................................................................................... 11 12H 306H 113H LA DYSPHASIE, UN TROUBLE COMPLEXE ET HETEROGENE. ........................... 11 307H 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 14H 15H 16H 17H 18H 219H 12H 124H 125H 310H 31H 312H Troubles spécifiques gênant les apprentissages et ses conséquences sociales ... 16 Les conditions de la réussite....................................................................... 19 314H 315H SITUATION ACTUELLE DE L’INTEGRATION EN MILIEU ORDINAIRE .............. 21 316H 3.1. 3.2. 3.3. 123H 309H 31H 2.1. 2.2. 3- 308H L’ENFANT DYSPHASIQUE ET L’ECOLE PRIMAIRE : COMPATIBILITE ? ............ 16 120H 12H Définitions ............................................................................................... 11 Classification ............................................................................................ 12 Manifestations et troubles associés.............................................................. 13 Etiologie .................................................................................................. 13 Prévalence ............................................................................................... 15 Volonté des pouvoirs publics ...................................................................... 21 Les dispositifs d’intégration scolaire (cf. annexe 4) ........................................ 22 Réalité de l’intégration dans les faits ........................................................... 24 317H 318H 319H PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES.................................................................. 27 126H 320H EXPERIMENTATION ...................................................................................... 29 127H 321H POPULATION ............................................................................................... 30 128H 32H METHODE DE SELECTION DE L’ECHANTILLON .................................................. 30 129H 32H OUTIL DE RECUEIL DES DONNEES.................................................................. 31 130H 324H 1- Le questionnaire ........................................................................................... 31 2- Elaboration et composition du questionnaire ................................................ 32 13H 132H 325H 326H ANALYSE DES DONNEES ............................................................................... 35 13H 327H 1134H Analyse statistique linéaire........................................................................... 35 328H 131 TABLE DES MATIERES 2- Analyse statistique corrélationnelle .............................................................. 35 3- Analyse qualitative ....................................................................................... 36 135H 136H 329H 30H PRESENTATION DES RESULTATS .................................................................... 37 137H 31H Analyse Linéaire........................................................................................... 39 138H 32H 1- PROFIL DES PDEP ......................................................................................... 39 2- CONNAISSANCES DES PDEP .......................................................................... 41 139H 140H 3H 34H 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 14H 142H 143H 14H 145H 3146H 148H 149H 38H 39H Troubles associés...................................................................................... 46 Comportement de l’enfant dysphasique ....................................................... 46 Manifestations du trouble dysphasique......................................................... 48 341H 342H 34H 34H 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 152H 153H 154H 15H 5- 37H ATTENTES DES PDEP ..................................................................................... 52 15H 156H 36H 340H 3.1. 3.2. 3.3. 4- 35H RERESENTATIONS DES PDEP ........................................................................ 46 147H 150H Formation initiale ...................................................................................... 41 Formation continue ................................................................................... 41 Autres sources d’information ...................................................................... 43 Définition de la dysphasie .......................................................................... 43 Caractéristiques de la dysphasie ................................................................. 44 Le trouble dysphasique pose-t-il un problème de pédagogie ? ........................ 52 besoin d’aide ............................................................................................ 52 Types d’aide ............................................................................................. 54 Formes d’aide........................................................................................... 54 Partenariat orthophoniste / enseignant ........................................................ 56 345H 346H 347H 348H 349H ACCUEIL D’UN ENFANT DYSPHASIQUE.......................................................... 57 350H 5.1. 5.2. 5.3. 157H 158H 159H Information suite à cet accueil .................................................................... 57 Les aménagements pédagogiques suite à l’accueil......................................... 59 Vous sentez-vous apte à accueillir un enfant dysphasique ? ........................... 60 351H 352H 35H ANALYSE CORRELATIONNELLE ....................................................................... 60 160H 354H 1- CONNAISSANCES THEORIQUES DE LA DYSPHASIE ....................................... 61 2- REPRESENTATIONS DE L’ENFANT DYSPHASIQUE ET DE SES TROUBLES........ 62 16H 162H 35H 356H 2.1. 2.2. 2.3. 163H 164H 165H Troubles associés...................................................................................... 62 Comportement de l’enfant dysphasique ....................................................... 62 Manifestations de la dysphasie en classe...................................................... 65 357H 358H 359H 3- AIDES ATTENDUES ........................................................................................ 66 4- SENTIMENT D’APTITUDE A ENSEIGNER A UN ENFANT DYSPHASIQUE .......... 67 16H 167H 360H 361H DISCUSSION DES RESULTATS ....................................................................... 69 168H 362H REPONSE A LA QUESTION ET LIENS AVEC LA THEORIE ..................................... 70 169H 36H 1- Niveau de connaissance insuffisant .............................................................. 70 2- Les représentations ...................................................................................... 71 17H 170H 364H 365H 132 TABLE DES MATIERES 3- Attentes nombreuses .................................................................................... 71 4- Influence de la rencontre.............................................................................. 72 172H 173H 36H 367H DIFFICULTES EXPERIMENTALES ..................................................................... 72 174H 368H LIMITES ET VALIDITE DE L’ENQUETE .............................................................. 73 175H 369H 1- Proportion de renvoi des questionnaires....................................................... 73 2- Représentativité des sujets........................................................................... 74 3- Pourcentage des non-réponses à l’intérieur même du questionnaire ............ 74 4- Problème des résultats de l’analyse corrélationnelle .................................... 75 176H 17H 178H 179H 370H 371H 372H 37H REFLEXIONS ET APPORTS A LA QUESTION ...................................................... 76 180H 374H 1- L’acceptation du handicap à l’école............................................................... 76 2- L’école ordinaire : un modèle de socialisation............................................... 76 3- Le défi de l’hétérogénéité de la classe .......................................................... 77 4- Des nouveautés dans la formation initiale et dans les formations continues 78 18H 182H 183H 184H 375H 376H 37H 378H POURSUITES POSSIBLES DU TRAVAIL............................................................. 79 185H 379H APPORTS SUR LE PLAN PERSONNEL ET PROFESSIONNEL ................................... 79 186H 380H 1- La prévention, une autre facette de notre profession.................................... 79 2- L’intégration : une perte des repères pour l’enseignant................................ 80 3- Des outils pour la pratique professionnelle ................................................... 80 187H 18H 189H 381H 382H 38H Conclusion .................................................................................................. 81 190H 384H Bibliographie ............................................................................................... 83 19H 385H ANNEXES .................................................................................................... 88 192H 386H Annexe I : Citation de Monfort ....................................................................... 89 193H 387H Annexe II : Modèle de Uta Frith...................................................................... 90 194H 38H Annexe III : Aménagements pédagogiques à partir du cours préparatoire ............ 92 195H 389H Annexe IV : Les parcours de l’intégration scolaire ............................................. 95 196H 390H Annexe V : Questionnaire .............................................................................. 96 197H 391H Annexe VI : Tableaux croisés ........................................................................ 100 198H 392H Table des Illustrations.................................................................................. 129 19H 39H 133 TABLE DES MATIERES 1- Liste des Tableaux ...................................................................................... 129 2- Liste des Graphiques................................................................................... 130 20H 201H 394H 395H Table des Matières ...................................................................................... 131 20H 396H 134 Charlotte COSTE Stéphanie DUJARDIN LA DYSPHASIE A L’ECOLE PRIMAIRE : Connaissances, représentations et attentes des professeurs des écoles. 134 Pages Mémoire d'orthophonie -UCBL-ISTR- Lyon 2006 RESUME La dysphasie est un trouble spécifique du développement du langage. Complexe et se manifestant par des tableaux cliniques divers, elle touche 1% des enfants scolarisés. L’entrée à l’école primaire est synonyme d’entrée dans apprentissages fondamentaux : la lecture, l’écriture et le calcul. L’école est aussi un lieu de socialisation pour l’enfant. Les troubles spécifiques liés à la dysphasie c'est-à-dire trouble du langage écrit, trouble dans le domaine mathématique et déficit des habiletés de communication vont gêner les apprentissages de l’enfant. L’objectif de notre mémoire est de montrer que malgré la volonté des pouvoirs publiques d’intégrer ces enfants en école ordinaire, les enseignants de primaire ne se sentent pas aptes à cet accueil. Grâce à des questionnaires envoyés aux professeurs des écoles primaires publiques du Rhône, nous avons pu recueillir leurs connaissances, leurs représentations et leurs attentes. Après analyse des réponses nous avons mis en évidence l’insuffisance de leurs connaissances dans le domaine des pathologies du langage, la présence de représentations plutôt floues concernant l’enfant dysphasique et ses troubles ainsi qu’une demande importante concernant des aides pratiques leur permettant d’adapter leur pédagogie, notamment le partenariat avec l’orthophoniste. MOTS-CLES Dysphasie – Intégration – Apprentissages – Professeurs des écoles primaires – Partenariat MEMBRES DU JURY Claire Gentil Corinne Méric Michèle Thomalla MAITRE DU MEMOIRE Johnny Favre DATE DE SOUTENANCE Jeudi 6 juillet 2006
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