trouble de l`acquisition de la coordination et déficits visuo
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TROUBLE DE L'ACQUISITION DE LA COORDINATION ET DÉFICITS VISUO-SPATIAUX Yves Chaix et Jean-Michel Albaret De Boeck Supérieur | Développements 2013/2 - n° 15 pages 32 à 43 Document téléchargé depuis www.cairn.info - - Albaret Jean-Michel - 89.159.9.154 - 02/11/2014 15h32. © De Boeck Supérieur Article disponible en ligne à l'adresse: -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------http://www.cairn.info/revue-developpements-2013-2-page-32.htm -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Pour citer cet article : -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Chaix Yves et Albaret Jean-Michel, « Trouble de l'Acquisition de la Coordination et déficits visuo-spatiaux », Développements, 2013/2 n° 15, p. 32-43. DOI : 10.3917/devel.015.0032 -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Distribution électronique Cairn.info pour De Boeck Supérieur. © De Boeck Supérieur. Tous droits réservés pour tous pays. La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de la licence souscrite par votre établissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en France. Il est précisé que son stockage dans une base de données est également interdit. Document téléchargé depuis www.cairn.info - - Albaret Jean-Michel - 89.159.9.154 - 02/11/2014 15h32. © De Boeck Supérieur ISSN 2103-2874 Trouble de l’Acquisition de la Coordination et déficits visuospatiaux Yves CHAIX* Résumé Summary Mots clés • troubles neurodéveloppementaux • comorbidité • fonctions visuospatiales 32 Développements / avril 2014 * Inserm U 825, Unité de Neurologie Pédiatrie, CHU de Toulouse, 330 avenue de GrandeBretagne, 31059 Toulouse cedex 9 ** Université de Toulouse, UPS, PRISSMH – EA 4561, 118 route de Narbonne, 31062 Toulouse cedex 9. The links between children who present with a DCD and visuospatial disorders is not a new idea in the literature. The motor deficit is critical in DCD and visuospatial deficits affect only a subgroup. They are particularly important when a motor component occurs. However It is difficult to determine the neural pathways preferentially involved (« What » vs « Where »). On an individual level, profiles are heterogeneous, due to the high-frequency rate of associated neurodevelopmental disorders. This suggests the presence of a an impaired procedural learning system. Keywords • neurodevelopmental disorders • comorbidity • visuospatial functions Document téléchargé depuis www.cairn.info - - Albaret Jean-Michel - 89.159.9.154 - 02/11/2014 15h32. © De Boeck Supérieur Document téléchargé depuis www.cairn.info - - Albaret Jean-Michel - 89.159.9.154 - 02/11/2014 15h32. © De Boeck Supérieur Le lien entre la présence d’un TAC et celle de troubles visuospatiaux est une donnée ancienne de la littérature. Le déficit moteur est central chez le TAC et les difficultés visuo-spatiales ne concernent qu’un sous-groupe de TAC. Elles sont d’autant plus importantes qu’il existe une composante motrice. Il est toutefois difficile de déterminer quelle est la voie visuelle impliquée de façon préférentielle au niveau cérébral (« What » versus « Where »). À l’échelle individuelle, les profils sont hétérogènes, ce qui renvoie en partie à la fréquence élevée des troubles neurodéveloppementaux associés et pourrait suggérer une atteinte commune aux différents troubles du système d’apprentissage procédural. Jean-Michel ALBARET** 1. Questions de terminologie : de quoi « visuo-spatial » est-il le nom ? Document téléchargé depuis www.cairn.info - - Albaret Jean-Michel - 89.159.9.154 - 02/11/2014 15h32. © De Boeck Supérieur Une clarification terminologique et conceptuelle paraît indispensable sur un sujet où différents termes sont utilisés de façon confuse, interchangeable, parfois impropre et généralement sans aucune définition préalable (Geldmacher, 2003 ; Grossi & Trojano, 2001). Quatre termes sont ainsi retrouvés fréquemment : visuo-spatial, visuoperceptif, visuo-moteur et visuo-constructif. Le terme « visuo-spatial » est parfois utilisé de façon générique pour désigner la nature des stimuli traités préférentiellement par l’hémisphérique droit, il est alors opposé à « verbal » qui renvoie à l’hémisphérique gauche (Tiberghien & Versace, 1985). En ce sens, il peut être considéré comme un équivalent de « non-verbal », ce qui est une position réductionniste à plus d’un titre, le non-verbal ne se résumant pas aux seuls aspects visuo-spatiaux. Grossi et Trojano (2001, p. 99) définissent ainsi les habiletés visuo-spatiales comme des « habiletés cognitives non verbales qui agissent sur les stimuli perceptifs et les images mentales afin de permettre aux individus d’agir sur l’environnement ». Mais cette labellisation, comme le soulignent les auteurs euxmêmes, comporte l’inconvénient de regrouper des phénomènes disparates et peut, d’approximation en approximation, aboutir à des non-sens. D’autres encore l’utilisent comme synonyme de spatial sans toujours appréhender la nature pluridimensionnelle des habiletés spatiales mises en évidence dans différentes études (Carroll, 1993 ; Linn & Petersen, 1985 ; McGee, 1979). Pour Rauch et Savage (1997), les habiletés visuospatiales sont ainsi des capacités mentales à percevoir et manipuler des objets en deux ou trois dimensions. Nous proposons donc de distinguer, de façon pragmatique, dans la partie du domaine « non verbal » qui implique la vision, et à des fins d’évaluation, les versants perceptif et moteur que nous subdiviserons en « visuo-perceptif » et « visuospatial » pour le versant perceptif et en « visuomoteur » et « visuo-constructif » pour le versant moteur (cf. figure 1). Nous sommes conscients que ces séparations sont quelque peu artificielles parce que, d’une part, les mouvements intentionnels lient intimement perception et action et, d’autre part, parce qu’elles ne reflètent pas la totalité des mécanismes et processus impliqués dans la vision. Pour l’aspect perceptif, nous nous appuyons sur Irani (2011) qui, en référence aux deux modalités de traitement de l’information visuelle, distingue habiletés visuo-spatiales et habiletés visuo-perceptives. Il définit l’habileté visuo-spatiale comme une « composante de la perception visuelle qui permet le traitement de l’orientation visuelle ou de l’emplacement des objets dans l’espace », composante qui s’appuie sur la voie occipito-pariétale ou « dorsale » de l’information visuelle. Cette voie serait également responsable du codage des informations spatiales nécessaires à l’action, à l’origine de la détermination des paramètres du mouvement ainsi que du guidage visuel de celuici (Milner & Goodale, 2008). Ce même auteur (Irani, 2011) considère que les habiletés visuoperceptives sont celles qui permettent l’analyse et la synthèse des informations visuelles pour la reconnaissance des objets, et dépendent de la voie Figure 1 : Représentation schématique des différentes dimensions faisant appel à la vision Développements / avril 2014 33 Document téléchargé depuis www.cairn.info - - Albaret Jean-Michel - 89.159.9.154 - 02/11/2014 15h32. © De Boeck Supérieur Trouble de l’Acquisition de la Coordination et déficits visuo-spatiaux Document téléchargé depuis www.cairn.info - - Albaret Jean-Michel - 89.159.9.154 - 02/11/2014 15h32. © De Boeck Supérieur occipito-temporale ou « ventrale » (Ungerleider & Mishkin, 1982). Pour l’aspect moteur, le terme visuo-moteur est appliqué à tout geste ou habileté motrice contrôlé par la vision et les rétroactions visuelles, la coordination visuo-motrice renvoyant à « la capacité d’un organisme à transformer des données visuelles en mouvements adaptés » (Jeannerod, 1994, p. 217). Par ailleurs, les habiletés visuoconstructives, dont on postule l’existence à partir de la description de l’apraxie constructive en pathologie neuropsychologique adulte (Poppelreuter, 1917 ; Kleist, 1934, in Hécaen, 1972), renvoient à la capacité à « dessiner spontanément ou d’après modèle, […] construire avec des pièces de bois ou des cubes, […] réaliser des puzzles, […] modeler avec de la terre glaise » (Hécaen, 1972, p. 106). En d’autres termes, il s’agit d’intégrer un ensemble d’éléments perçus visuellement en un tout cohérent par le biais d’une réponse motrice. Concernant l’évaluation des habiletés visuoconstructives, deux distinctions supplémentaires doivent être faites, tout d’abord entre les activités de dessin et les activités d’assemblage (Benton, 1969) puis, parmi les activités d’assemblage, entre les assemblages en deux dimensions (test des bâtonnets) et ceux en trois dimensions (test des praxies tridimensionnelles) (Benton, 1989). Si l’on s’intéresse maintenant aux aspects pathologiques liés à ces habiletés, Boller et al. (1984) définissent les dysfonctionnements visuo-spatiaux comme la « difficulté à apprécier la position des objets-stimulus dans l’espace, la difficulté à intégrer ces objets dans un cadre spatial cohérent, et la difficulté à réaliser les opérations mentales impliquant des concepts spatiaux ». Pour sa part, Benton (1979) individualise trois types de perturbations : les troubles visuo-perceptifs qui correspondent à une altération des stimuli complexes, de la reconnaissance visuelle, de la reconnaissance des couleurs, de la différentiation figure-fond, de l’intégration visuelle ; les troubles visuo-spatiaux qui regroupent une localisation altérée des points de l’espace, un déficit d’orientation topographique, une négligence d’une partie du champ visuel, des difficultés avec les distances et les directions ; les troubles visuomoteurs qui renvoient à des mouvements oculaires défectueux ou des performances graphomotrices réduites. Concernant les différents symptômes dyspraxiques, la dyspraxie visuo-constructive consiste en des perturbations ou une impossibilité dans des activités telles que assembler, construire et dessiner. Elle est mise en évidence dans deux types de situation : dessiner spontanément ou sur copie des formes géométriques simples ou 34 Développements / avril 2014 complexes (figure de Rey) ; construire avec des pièces de bois des arrangements en deux (test des bâtonnets), ou en trois dimensions (Benton tridimensionnel) (Albaret, 2011). Quant à la dyspraxie visuo-spatiale, elle serait une forme particulière de dyspraxie visuo-constructive associée à des troubles du regard et notamment de la poursuite oculaire ainsi que des difficultés de structuration spatiale, rencontrée chez l’enfant avec infirmité motrice cérébrale ou grande prématurité. Cette appellation, qui qualifie un symptôme, reste toutefois d’une utilisation confidentielle et ne doit pas être confondue avec la dyspraxie de développement, syndrome dont la description sémiologique renvoie notamment aux travaux de Stambak et al. (1964). S’agissant de la façon dont ces différentes habiletés sont évaluées, il est important là encore de distinguer ces différents aspects (cf. tableau 1) même si la distinction est loin d’être aisée, car chaque test mesure différents aspects avec des saturations difficiles à apprécier (Barisnikov & Pizzo, 2007). De plus, les tests présentés font intervenir d’autres ressources cognitives, par exemple la planification, l’attention ou encore la mémoire, à des degrés divers. Les capacités intellectuelles ont aussi une influence sur les résultats obtenus à ces tests ainsi que, pour ceux qui comportent une dimension motrice, la dextérité manuelle et la coordination oculomanuelle. Tout ceci renvoie aux phénomènes décrits depuis fort longtemps par Aikins (in Thorndike, 1904) et Kelley (1927) réunis sous le terme de « jingle-jangle fallacies » à savoir la croyance fausse que des tests utilisant le même terme mesurent le même construit (jingle fallacy) et celle que des tests portant des noms différents mesurent des construits différents (jangle fallacy), phénomènes bien illustrés par l’étude de Barray et al. (2010) sur des tests de copie de figures géométriques. Les tests visuo-perceptifs portent essentiellement sur la reconnaissance de formes abstraites ou figuratives à différencier d’autres formes ou à extraire d’un fond confus sur le plan perceptif. Les tests portant sur la dimension visuo-spatiale concernent plutôt la détection des différences d’orientation de traits ou d’objets, y compris les tests de rotation mentale. Les tests visuo-moteurs sont des épreuves graphomotrices où la précision du tracé est privilégiée, du type trajets à suivre avec des contraintes variables concernant la configuration des trajets et l’écart entre les lignes. Les tests visuo-constructifs sont soit des reproductions graphiques de formes géométriques plus ou moins complexes, soit des constructions à réaliser en deux ou trois dimensions. Document téléchargé depuis www.cairn.info - - Albaret Jean-Michel - 89.159.9.154 - 02/11/2014 15h32. © De Boeck Supérieur Yves Chaix, Jean-Michel Albaret Trouble de l’Acquisition de la Coordination et déficits visuo-spatiaux Tests Subtests Âge Discrimination figure-fond Constance de forme Complétion visuelle 4-12 ans K-ABC-II Reconnaissance de formes, reconnaissance de visages 3-12 ans Test de rétention visuelle Administration A 8-11 ans DTVP-3 Visuo-perceptive Visuo-spatiale Visuo-motrice Test des formes identiques 6-17 ans GEFT (PEFT, CEFT) adulte (3-5 ; 6-10 ans) Benton Facial Recognition Test 7-14 ans Beery VMI Visual Perception 2-18 ans Nepsy Flèches ; Orientation 3-12 ans Jugement d’orientation des lignes de Benton 7-14 ans Test de rotation mentale 15-19 ans Blocs de Corsi 4-12 ans M-ABC Dextérité manuelle 3 4-12 ans DTVP-3 Coordination visuo-motrice 4-12 ans Nepsy Précision visuo-motrice 3-12 ans Beery VMI Motor coordination 2-18 ans Figure de Rey A et B Visuo-constructive Dessin 4 ans-adulte Nepsy Copie de figures 3-12 ans Test de rétention visuelle Administration M 8-11 ans DTVP-3 Copie 4-12 ans Document téléchargé depuis www.cairn.info - - Albaret Jean-Michel - 89.159.9.154 - 02/11/2014 15h32. © De Boeck Supérieur 2-18 ans Beery VMI 6-12 ans Draw-a-Clock Visuo-constructive Assemblage 2D K-ABC-II Triangles 3-12 ans WISC IV Cubes 6-17 ans Test des bâtonnets 7-12 ans Visuo-constructive Assemblage 2D/3D Test des praxies tri-dimensionnelles de Benton 5-10 ans Visuo-constructive Assemblage 3D NEPSY Cubes 3-12 ans Tableau 1 : Liste non exhaustive de tests mesurant les dimensions visuo-perceptives, visuo-spatiales, visuo-motrices et visuo-constructives (en italique pas de normes pour une population française) 2. TAC et troubles visuo-spatiaux : préambule indispensable Aborder la question des troubles visuo-spatiaux, au sens large du terme, dans le Trouble de l’Acquisition de la Coordination (TAC) nécessite en préambule d’aborder le problème de la terminologie afin de délimiter sans ambiguïté la question qui sera abordée dans la suite de cet article. Tout au long de notre exposé nous utiliserons le terme de Trouble de l’Acquisition de la Coordination (TAC). Néanmoins, en France, depuis les travaux de Stambak et al. (1964), de Gérard (2005), de Mazeau (Mazeau & Le Lostec, 2010) ou de Vaivre-Douret et al. (2011), mais également en Angleterre (Kirby, 2004) ou au Canada (Dewey, 1995), le terme de dyspraxie de développement est couramment utilisé. Si certains auteurs ont préconisé de distinguer les deux termes, comme Ahonen et al. (2004) qui en font les deux constituants d’un trouble de l’apprentissage moteur développemental, d’autres estiment que les dyspraxies constituent un sousgroupe des TAC (Miyahara & Mobs, 1995), alors que d’autres encore comme Gibbs et al. (2007) pensent que les deux entités sont équivalentes. Le terme TAC retenu dans la classification du DSM-IV est également le terme retenu par deux conférences internationales de consensus qui se sont déroulées à London (Ontario) au Canada en 1994 (Polatajko, Fox, & Missiuna, 1995) et à Leeds en Angleterre en 2006 (Sugden, 2006). Plus récemment (Blank et al., 2012), l’European Academy of Child Disabilities (EACD) vient de Développements / avril 2014 35 Document téléchargé depuis www.cairn.info - - Albaret Jean-Michel - 89.159.9.154 - 02/11/2014 15h32. © De Boeck Supérieur Dimensions Yves Chaix, Jean-Michel Albaret 36 Développements / avril 2014 3. TAC et troubles visuo-spatiaux : état des connaissances Le lien entre les sujets porteurs d’un TAC et des troubles visuo-spatiaux est une donnée ancienne de la littérature. En 1964, Stambak et al. sélectionnaient les sujets de leur étude princeps sur la dyspraxie en fonction « des critères retenus pour caractériser les dyspraxies constructives, à savoir une discordance importante entre l’intelligence verbale et l’intelligence dite de “performance” dans une échelle comme le WISC au détriment de cette dernière. Il s’agit […] d’enfants qui présentent des difficultés importantes pour construire ou reproduire des modèles impliquant des relations spatiales » (Stambak et al., 1964, p. 407). Lord et Hulme (1988) et Henderson, Barnett et Henderson (1994) débattaient sur le rôle de la perception visuelle et de ces déficits dans la présence et l’intensité des troubles de la motricité intentionnelle auprès de sujets dénommés « clumsy child ». Le matériel de l’étude consistait en des séries de triangles isocèles (identiques ou différents) assorties de plusieurs conditions : discrimination, copie, production graphique sans la vue, traçage sur le modèle. En 1998, Wilson et Mc Kenzie ont publié une méta-analyse incluant 50 études réalisées entre 1974 et 1996 sur un total de 983 enfants TAC âgés de 5 à 16 ans et 987 contrôles. Les auteurs ont estimé la taille de l’effet (i.e. la proportion de la variance d’une variable dépendante expliquée par la variable indépendante ici groupe TAC versus contrôles), représentée par un coefficient de corrélation r. Cette taille de l’effet est considérée comme faible à r = .10, modérée à r = .30 et élevée à r = .50 (Cohen, 1988). Les auteurs de la méta-analyse retrouvent une taille de l’effet élevée pour les aptitudes motrices (r = .907) confirmant l’implication de l’atteinte motrice, mais soulignent également une taille de l’effet significative pour les performances visuo-spatiales : elle est élevée (r = .548) pour les performances visuo-spatiales avec composante motrice et modérée (r = .431) pour les performances visuo-spatiales pures. Deux autres points concernant les performances visuo-spatiales méritent d’être soulignés : on note également une taille de l’effet modérée pour la mémoire visuelle, mais par contre une taille de l’effet faible pour les facteurs ophtalmologiques. Ce dernier point signifie que les troubles visuo-spatiaux observés chez les TAC sont indépendants des troubles ophtalmologiques dans la plupart des cas comme le montre l’étude de Mon-Williams, Pascal et Wann (1994). Concernant le premier point, un Document téléchargé depuis www.cairn.info - - Albaret Jean-Michel - 89.159.9.154 - 02/11/2014 15h32. © De Boeck Supérieur Document téléchargé depuis www.cairn.info - - Albaret Jean-Michel - 89.159.9.154 - 02/11/2014 15h32. © De Boeck Supérieur publier les recommandations pour la définition, le diagnostic et le traitement des troubles de la coordination faisant suite à une conférence de consensus qui s’est tenue à Bruxelles en 2010. Ce texte tend à clarifier l’ambiguïté entre le terme de TAC, syndrome d’origine développementale, qui est une cause fréquente du symptôme d’apraxie ou de dyspraxie motrice, symptôme pour lequel existent plusieurs autres étiologies à côté du TAC dont par exemple la paralysie cérébrale (Baxter, 2012). Baxter retient pour l’apraxie l’impossibilité de coordonner des activités complexes pour atteindre un but même si chacune des composantes de cette activité peut être réalisée correctement individuellement. Congénitale ou acquise, le terme d’apraxie motrice s’applique aussi bien aux mouvements des membres, qu’aux mouvements des yeux de la face ou de la sphère orobuccale. La distinction entre apraxie et dyspraxie reposerait alors sur un degré de sévérité. La définition du TAC retenue est celle proposée dans le DSM-IV-TR comprenant 4 points rappelés ci-dessous : A)La réalisation des activités de la vie de tous les jours nécessitant une coordination motrice est significativement inférieure à ce que l’on pourrait attendre compte tenu de l’âge chronologique du sujet et de ses capacités intellectuelles. Cela peut se manifester par des retards importants dans les étapes du développement psychomoteur (ex. ramper, s’asseoir, marcher), par le fait de laisser tomber des objets, par une « maladresse », par de mauvais résultats sportifs ou une mauvaise écriture. B) La perturbation décrite sous A gêne de façon significative les résultats scolaires ou les tâches de la vie quotidienne. C)Non dû à une affection somatique connue comme une IMC, une hémiplégie, une dystrophie musculaire, ne répond pas aux critères d’un TED. D)S’il existe un retard mental, les difficultés motrices dépassent celles habituellement associées à celui-ci. Les points importants de cette définition sont des coordinations motrices altérées de façon significative, interférant avec les activités de la vie quotidienne ou les apprentissages scolaires, en dehors de la présence d’une affection neurologique et non expliquées par un retard mental. Ainsi définies, les caractéristiques épidémiologiques du TAC sont connues avec une prévalence de 5 à 8 % des enfants d’âge scolaire, un sex ratio en faveur des garçons et un trouble durable qui persiste à l’âge adulte. Le retentissement scolaire est particulièrement observé pour l’éducation physique et l’écriture. Document téléchargé depuis www.cairn.info - - Albaret Jean-Michel - 89.159.9.154 - 02/11/2014 15h32. © De Boeck Supérieur déficit de la mémoire de travail et plus particulièrement de la composante visuo-spatiale a été souligné par plusieurs auteurs chez les enfants ayant un TAC (Jeffries & Everatt, 2003 ; Alloway et al., 2009). La méta-analyse de Wilson et Mc Kenzie mettait également en évidence une taille de l’effet modéré pour les performances kinesthésiques et proprioceptives. Par ailleurs, Schoemaker et al. (2001) ont proposé à un groupe de 19 enfants présentant un TAC et 19 enfants contrôles différentes épreuves évaluant trois traitements perceptifs : visuo-spatial, proprioceptif et tactile. Pour les performances visuo-spatiales, la deuxième version du test de Frostig a été utilisée (Developmental Test of Visual Perception - DTVP2). L’étude montre une grande hétérogénéité des enfants TAC, 21 à 47 % d’entre eux présentent un déficit sur deux des quatre subtests minimisant la composante motrice (Position dans l’espace et Reconnaissance de formes incomplètes). De plus, si l’on regarde les résultats individuels, deux ont un déficit sur tous les subtests, deux ont une performance normale sur tous les subtests, les autres ont un score inférieur à l’un des cinq subtests du DTVP-2. Enfin, aucune corrélation entre les mesures perceptives (DTVP-2) et les scores moteurs (score du M-ABC) n’est retrouvée, ce qui va à l’encontre d’un lien entre le déficit moteur et l’atteinte perceptive. Les performances du groupe TAC sont, en moyenne, significativement inférieures sur les quatre subtests mesurant l’intégration visuo-motrice et sur deux subtests de perception visuelle (position dans l’espace et reconnaissance de formes incomplètes). O’Brien et al., (2002) ont essayé de préciser quelle voie du traitement visuel dysfonctionnait chez les enfants TAC. Pour cela, ils ont proposé à 8 enfants TAC non dyslexiques une épreuve de détection de seuil de cohérence de mouvement et une épreuve de détection de seuil de cohérence de forme. Les sujets TAC ne se différencient des sujets contrôles que dans la tâche de cohérence de forme suggérant une implication de la voie ventrale ou occipito-temporale. Toutefois, ces résultats sont contredits par l’étude de Sigmundson et al. (2003) qui montre une implication des deux voies dorsale (ou occipito-pariétale) et ventrale (ou occipito-temporale) en comparant 13 sujets TAC à 13 sujets contrôles dans des tâches similaires à celles proposées par O’Brien et al. (2002). La discordance de ces résultats pourrait être en lien avec la méthodologie de recrutement des TAC : le niveau moteur n’est pas précisé dans la première étude pour les enfants TAC et la comorbidité avec une éventuelle dyslexie ou les compétences intellectuelles ne sont pas prises en compte dans la deuxième étude. Van Waelvelde et al. (2004) retrouvent, dans un groupe de 36 enfants présentant un TAC et 36 sujets contrôles âgés entre 9 et 10 ans, un déficit par rapport au sujet contrôles dans les tâches visuo-spatiales proposées : tâche de vitesse de traitement de l’information visuelle, tâche de copie de figure, et une tâche de discrimination. Aucune corrélation n’est retrouvée entre les performances motrices des enfants et la tâche de discrimination soulignant, comme Schoemaker et al. (2001), l’absence de relation causale entre le déficit moteur des enfants TAC et le trouble visuo-perceptif retrouvés chez certains de ces enfants. Néanmoins une corrélation est mise en évidence entre l’épreuve de vitesse de traitement de l’information visuelle et l’aptitude des enfants à attraper une balle soulignant l’influence possible de certains déficits perceptifs sur des tâches motrices spécifiques. On peut donc retenir que : • le déficit moteur apparaît central chez les TAC ; • les difficultés visuo-spatiales différencient les TAC des contrôles ; • elles sont plus importantes lorsqu’existe une composante motrice ; • les difficultés visuo-spatiales ne concernent qu’un sous-groupe de TAC ; • concernant le type de voie impliquée (« What » versus « Where »), les études sont contradictoires ; • des corrélations existent entre certaines compétences motrices et des aptitudes visuo-spatiales ; • à l’échelle individuelle, les profils sont hétérogènes. 4. TAC et troubles visuo-spatiaux : rôle de l’hétérogénéité L’hétérogénéité dans les troubles spécifiques de l’apprentissage est un point partagé par l’ensemble des troubles et les TAC n’y échappent pas ! Elle peut concerner l’âge d’apparition du trouble (i.e., de la première année de vie à l’entrée dans les premiers apprentissages), son intensité (i.e., de la simple lenteur à l’impossibilité de réaliser un quelconque apprentissage moteur) ou encore l’étendue des troubles de la coordination (i.e., de l’incapacité à réaliser une quelconque action motrice à un déficit isolé dans le domaine du graphisme par exemple) (Henderson, 1987). À côté de cette hétérogénéité interindividuelle existe également une hétérogénéité intra-individuelle en lien avec une variabilité des performances chez un même individu démontrée pour le contrôle postural (Geuze, 2005), la Développements / avril 2014 37 Document téléchargé depuis www.cairn.info - - Albaret Jean-Michel - 89.159.9.154 - 02/11/2014 15h32. © De Boeck Supérieur Trouble de l’Acquisition de la Coordination et déficits visuo-spatiaux Document téléchargé depuis www.cairn.info - - Albaret Jean-Michel - 89.159.9.154 - 02/11/2014 15h32. © De Boeck Supérieur marche (Rosengren et al., 2009), la course et le saut (Larkin & Hoare, 1992), la modulation de la force au niveau digital (Smits-Engelsman et al., 2008), les tâches de pointage (Schoemaker et al., 2001), les épreuves de coordinations bimanuelles (Albaret et al., 2000 ; Volman & Geuze, 1998) ou les tâches perceptivo-motrices (Volman & Geuze, 1998). Cette variabilité se retrouve dans l’exploration des capacités de coordination visuo-motrice que nous avons réalisée auprès de 24 enfants TAC âgés de 8 à 12 ans comparés aux performances d’un groupe contrôle de 60 enfants (Castelnau et al., 2007). Les sujets devaient dans un premier temps réaliser une tâche de synchronisation (en appuyant sur la barre espace) avec un carré vert apparaissant sur l’écran de l’ordinateur entre deux apparitions de carrés rouges, puis dans un deuxième temps réaliser une tâche de syncope (en appuyant entre deux carrés rouges alors même que le carré vert n’apparaissait plus). Les capacités de stabilisation ont été évaluées à partir d’une augmentation de la fréquence d’affichage des carrés rouges sur l’écran (de 0,5 Hz à 1,3 Hz par palier de 0,2 Hz). La précision des sujets de l’étude était évaluée par la mesure de la phase relative (ou score d’exactitude) et la variabilité par l’écart-type. Notre étude montre, en termes de précision, que les enfants TAC arrivent à réaliser les deux tâches, mais ont plus de difficultés pour la tâche de syncope. En termes de stabilité, les enfants TAC sont plus variables que les contrôles et n’améliorent pas leurs résultats avec les essais. Les enfants ayant un TDAH avaient été exclus de l’étude et ces résultats persistent après prise en compte des capacités attentionnelles des sujets comme co-variable. Cette étude supporte l’idée générale d’un défaut de synchronisation à l’origine du trouble de l’acquisition de la coordination, synchronisation en tant que processus essentiel impliqué dans les coordinations motrices, aussi bien durant l’action de différents groupes musculaires lors d’un mouvement, que dans la synchronisation entre un stimulus externe et une réponse motrice dans les tâches perceptivo-motrices ou encore la synchronisation de différents mouvements pour réussir une action visant à la résolution finale d’un problème. L’hétérogénéité des sujets TAC est aussi en partie liée à l’existence d’une forte comorbidité entre les troubles spécifiques de l’apprentissage. Kaplan et al., (1998) montrent la fréquente co-occurrence entre TAC, TDAH et Dyslexie. Selon les études on peut estimer que près de 40 à 60 % des sujets dyslexiques ou des sujets TAC présentent la double association dyslexie et TAC. La revue récente de l’EACD (Blank et al., 2012) rappelle que le TDAH est retrouvé associé au TAC dans 50 % des cas. 38 Développements / avril 2014 Dans ce contexte Crawford et Dewey (2008) montrent que la co-occurrence des troubles peut être un facteur explicatif des déficits visuo-spatiaux chez les enfants TAC. Alors que les performances pour les tests visuo-spatiaux et visuomoteurs des sujets présentant un trouble isolé (TDAH isolé, TAC isolé ou Dyslexie isolé) ne diffèrent pas des performances du groupe contrôle, le groupe TAC associé à un ou plusieurs autres troubles (TAC + Dyslexie, TAC + TDAH ou TAC + Dyslexie + TDAH) présente des performances pour ces mêmes tâches significativement plus faibles que le groupe contrôle. Dans une étude réalisée par notre équipe et non publiée à ce jour, nous avons comparé le profil à l’échelle du WISC-IV d’enfants vus au Centre de Référence des Troubles du Langage et de l’Apprentissage (CRTLA) de Toulouse présentant soit une dyslexie isolée, un TAC isolé ou l’association des deux troubles. Cette étude rétrospective depuis l’utilisation du WISC-IV (mi-2006 à aujourd’hui) nous a permis d’inclure 66 enfants dans le groupe Dyslexique, 15 enfants dans le groupe TAC et 22 enfants dans le groupe comorbide. Les trois groupes n’étaient pas statistiquement différents pour l’âge, le sex ratio, la latéralité et l’existence ou non d’un déficit de l’attention retrouvé entre 40 et 45 % pour chacun des trois groupes. Ce travail permet de faire ressortir trois résultats principaux. Premièrement, notre étude est en faveur d’une certaine spécificité du profil du WISC-IV en fonction du type de trouble (DL versus TAC). En effet, on constate que l’Indice de Raisonnement Perceptif est plus faible dans le groupe TAC et l’ICV plus faible dans le groupe DL. Les deux autres indices (IMT et IVT) sont abaissés et de même niveau dans les deux groupes et corrélés négativement à la présence d’un déficit de l’attention. Deuxièmement, le groupe comorbide est celui où les indices sont les plus faibles en faveur d’un effet additif des deux troubles (DL + TAC) sans spécificité par rapport à chacun des deux troubles isolés. Troisièmement, des difficultés visuo-spatiales existent dans le groupe TAC lorsqu’une composante motrice est en jeu (Cubes versus Matrice ou Identification de concepts) et qu’elles sont corrélées négativement au niveau moteur (plus le niveau moteur est faible, plus les difficultés sur le plan visuo-spatial sont grandes). On peut donc retenir que : • l’hétérogénéité des TAC est en partie due à la fréquente co-occurrence d’autres troubles du développement ; • la comorbidité avec les troubles de l’attention pourrait jouer un rôle dans la présence des troubles visuo-spatiaux selon certaines études (Crawford & Dewey, 2008) ; Document téléchargé depuis www.cairn.info - - Albaret Jean-Michel - 89.159.9.154 - 02/11/2014 15h32. © De Boeck Supérieur Yves Chaix, Jean-Michel Albaret • le déficit moteur central au TAC pourrait être un trouble général de la synchronisation ; • toutefois, dans ce contexte, le trouble de la synchronisation peut difficilement rendre compte de la comorbidité. 5. TAC et autres troubles du développement : rôle de l’apprentissage procédural Document téléchargé depuis www.cairn.info - - Albaret Jean-Michel - 89.159.9.154 - 02/11/2014 15h32. © De Boeck Supérieur Un déficit de l’apprentissage procédural1 est avancé par certains auteurs comme facteur explicatif de la fréquente comorbidité dans les troubles de l’apprentissage. Récemment, Gheysen et al. (2011) ont testé l’hypothèse d’un trouble de l’apprentissage procédural en proposant à 18 enfants TAC et 20 contrôles une tâche d’apprentissage d’une séquence motrice (Tâche de Temps de Réaction Sériel) : appuyer le plus rapidement possible sur la touche correspondante du boîtier réponse lors de l’apparition d’une cible dans une des quatre positions possibles sur l’écran de l’ordinateur. Les stimuli apparaissent selon une séquence déterminée (1342314214) sans que l’enfant en soit informé. Six séries sont réalisées au total, les quatre premières séries qui comportent la séquence permettent de vérifier un effet d’apprentissage général objectivé par la diminution des temps de réaction. Dans la cinquième série, l’ordre d’apparition des stimuli est aléatoire et la sixième série est similaire aux quatre premières : la comparaison des temps de réaction de la 5e série avec ceux de la série précédente et ceux de la série suivante permet de vérifier si la séquence motrice a spécifiquement été apprise. En effet, lorsqu’un apprentissage spécifique s’est mis en place, on assiste à une augmentation significative des temps de réaction lorsque les cibles sont présentées de façon aléatoire (5e série) et un retour à des temps de réaction plus rapides lorsque la séquence est à nouveau présente (6e série). Les résultats de cette 1. L’apprentissage procédural est un processus implicite d’acquisition et de rétention d’habiletés motrices, mais aussi perceptives ou cognitives, qui se met en place à travers la répétition de multiples essais et aboutit à une automatisation (Berke, 2009 ; Ullman & Pierpont, 2005). Il fait appel au système de mémoire procédurale qui est classiquement dissocié de la mémoire déclarative qui sert à la récupération consciente des faits et des événements (sémantique et épisodique) (Cohen & Squire, 1980). Il est généralement étudié à travers des séquences motrices, l’utilisation de lunettes à prisme, mais également dans des tâches non motrices telles que la lecture en miroir, l’utilisation de grammaires artificielles ou des séquences de lettres (Gabay et al., 2012 ; Gomar et al., 2010). étude, en accord avec ceux de Wilson et al. (2003), montrent que les enfants TAC sont capables d’apprentissage comme les contrôles avec une diminution des temps de réaction de la première à la quatrième série au même rythme, toutefois les enfants TAC montrent des temps de réaction plus longs. Par contre, l’effet d’apprentissage spécifique n’est pas retrouvé chez les enfants TAC contrairement aux sujets contrôles : les temps de réaction de la 5e série ne se différencient pas de ceux des 4e et 6e séries chez les sujets TAC. Ce résultat apporte un argument en faveur de la théorie proposée par Nicolson et Fawcett (2007, 2011) de l’hypothèse générale du déficit de l’apprentissage procédural dans les troubles spécifiques de l’apprentissage. Ce déficit serait en lien avec un dysfonctionnement au niveau cérébral des voies cortico-cérébelleuse et/ou cortico-striatale impliquées dans cette forme d’apprentissage. Le déficit d’apprentissage au niveau d’une séquence motrice pourrait suggérer plus particulièrement un dysfonctionnement au niveau striatal comme le suggèrent Nicolson et Fawcett. Notre équipe mène actuellement des travaux en IRM visant à comparer des enfants présentant soit un TAC isolé, soit une Dyslexie isolée, soit les deux troubles associés, lors de trois types de tâches : réalisation d’une séquence motrice apprise et automatisée, réalisation d’une séquence motrice en cours d’apprentissage non automatisée et enfin réalisation d’une séquence motrice aléatoire. L’hypothèse principale étant la mise en évidence d’un déficit au niveau de l’apprentissage d’une séquence dans les trois groupes d’enfant avec une implication principale des voies cortico-cérébelleuses chez les sujets dyslexiques et cortico-striatales chez les sujets TAC. 6. Conclusion Il ressort de ce travail plusieurs points qui méritent d’être soulignés de nouveau en guise de conclusion. L’hétérogénéité, bien décrite maintenant pour la dyslexie développementale, existe également pour les enfants TAC, enfants qui ont en commun un déficit au niveau des coordinations motrices. Le déficit moteur des enfants TAC pourrait résulter d’un trouble plus général au niveau de la synchronisation, mais la forte comorbidité avec les autres troubles de l’apprentissage suggère une autre hypothèse : celle d’un trouble de l’apprentissage procédural. La prise en compte de ces hypothèses au cours de l’entretien amènera à rechercher les difficultés de mise en place des apprentissages précoces et d’automatisation des gestes de la vie quotidienne, Développements / avril 2014 39 Document téléchargé depuis www.cairn.info - - Albaret Jean-Michel - 89.159.9.154 - 02/11/2014 15h32. © De Boeck Supérieur Trouble de l’Acquisition de la Coordination et déficits visuo-spatiaux Yves Chaix, Jean-Michel Albaret la moindre disponibilité des capacités attentionnelles lorsqu’une activité motrice est en cours ainsi que les phénomènes suggérant un défaut de synchronisation : défaut d’intégration intermodale au niveau sensoriel, défaut d’ajustement tonique ou postural, perte d’équilibre dans des situations où certaines informations (visuelles, proprioceptives) sont absentes ou perturbées, difficulté à gérer plusieurs degrés de liberté articulaire comme dans le saut pieds joints par exemple, interception malaisée de ballons ou de balles aussi bien avec les membres supérieurs qu’inférieurs. Les troubles visuo-spatiaux, par contre, ne concernent qu’un sous-groupe de ces enfants. Il faut donc envisager les troubles visuo-spatiaux comme symptômes possibles du TAC, symptômes que l’on rencontre aussi dans l’Infirmité Motrice Cérébrale ou certaines pathologies génétiques comme le syndrome de Turner ou la Neurofibromatose de Type 1. Dans le contexte d’un éventuel déficit de l’apprentissage procédural qui reste à confirmer, il faudra discuter de l’indépendance ou non de ces troubles visuo-spatiaux. Document téléchargé depuis www.cairn.info - - Albaret Jean-Michel - 89.159.9.154 - 02/11/2014 15h32. © De Boeck Supérieur Ahonen, T., Kooistra, L., Viholainen, H., & Cantell, M. (2004). Developmental motor learning disability: a neuropsychological approach. In D. Dewey & D. E. Tupper (Eds.), Developmental motor disorders: a neuropsychological perspective (pp. 265-290). New York: Guilford Press. Albaret, J.-M. (2011). Introduction aux troubles psychomoteurs et à leur mise en évidence. 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