le mutisme selectif chez l`enfant - E

Université Paris 8 Vincennes - Saint-Denis
Ecole Doctorale « Cognition, Langage, Interaction »
LE MUTISME SELECTIF
CHEZ L’ENFANT
Etude comparée entre enfants de migrants et enfants
de non-migrants avec réalisation et utilisation d’une
échelle d’évaluation du mutisme sélectif
Catherine JOUBAUD
Thèse de Doctorat de Psychologie
Dirigée par Monsieur Philippe MAZET, Professeur émérite de Psychiatrie
de l’enfant et de l’adolescent (Université Pierre et Marie Curie)
Présentée et soutenue publiquement le mercredi 19 septembre 2012
Membres du jury :
Monsieur Alain BLANCHET, Professeur à l’Université Paris 8
Monsieur Serban IONESCU, Professeur émérite à l’Université Paris 8
Madame Claudine WIERZBICKI, Expert Recherche et Développement des ECPA
Rapporteurs :
Madame Edith LECOURT, Professeur à l’Université Paris 5
Monsieur Ouriel ROSENBLUM, Professeur à l’Université de Bourgogne
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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A Célia
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Remerciements
Je remercie tout particulièrement :
•
Le professeur Philippe Mazet, qui m’a encouragée à entreprendre cette
recherche et à la poursuivre malgré les douloureuses épreuves traversées. Il a
compris dès notre première rencontre l’intérêt que je portais à la clinique du
jeune enfant et les enjeux de cette étude. Il m’a toujours soutenue et m’a
donné l’énergie dont j’avais besoin pour élaborer ce projet. Je le remercie pour
son infinie patience, ses recommandations et surtout pour la confiance qu’il
m’a témoignée dans notre collaboration. Il m’a transmis les exigences
méthodologiques d’un travail de recherche.
•
Mon collègue et ami Antoine Rauzy, pour toute l’énergie et tout le temps
qu’il m’a accordé, pour son aide technique indispensable et pour ses
encouragements répétés. Je lui témoigne ici ma plus grande reconnaissance et
mon plus grand respect.
•
Valérie Marshall, cheville ouvrière indispensable à l’édifice qu’est devenue
l’association Ouvrir La Voix et Philippe Parcheminer, pour leur amitié, leur
soutien durant toutes ces années de recherche pour que ce projet trouve sa
voie finale.
•
Claudine Wierzbicki, psychologue et chef de projet aux ECPA, qui m’a
apporté de nombreux conseils dans la réalisation de ce travail afin d’en
faciliter la compréhension.
•
Caroline Piant, psychologue au C.M.P., 124 boulevard Ney, pour son aide
précieuse dans le choix de mes outils méthodologiques.
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•
Dominique Chauvin, orthophoniste dans le service de psychiatrie de l’enfant
et de l’adolescent de l’hôpital de La-Pitié-Salpêtrière, pour sa disponibilité et
ses conseils judicieux.
•
Richard Tassart, inspecteur de l’éducation nationale de la 23ème
circonscription, Paris 18A La Chapelle, pour tous ses encouragements fidèles
et son professionnalisme. Qu’il trouve ici l’expression de ma gratitude et de
mon sincère attachement au service public.
•
Rébecca Duvillié, pionnière de l’ethnopsychiatrie en milieu scolaire, qui m’a
encouragée à entreprendre ce travail et qui m’a donné envie de suivre les
chemins qu’elle avait entrepris.
•
Mes amis et collègues de Strasbourg et de Paris, les enseignants et directeurs
des écoles du 18ème arrondissement qui ont stimulé ma passion par leur désir
d’en savoir plus sur la problématique du mutisme sélectif.
•
Anne-Marie, Lydie, Anne, Pascal et Catherine, pour leur soutien et leur
indispensable collaboration.
•
Ma cousine, Marie-Cécile Deschamps-Gauthier, pour son
contribution et mon amie Hynda, pour son soutien chaleureux.
•
Catherine, Philippe, Stefan, pour leurs encouragements et leur aide
inestimable. Ils ont été des guides précieux dans mon cheminement.
•
Les trente enfants et leurs parents qui, en participant à ma recherche, m’ont
accordé leur confiance et dans laquelle j’ai puisé toute l’énergie nécessaire
pour mener ce projet jusqu’à son terme. A Rebecca et à LAURA, tout
particulièrement.
aimable
Que tous trouvent ici l’expression de ma gratitude et de mon amitié sincère.
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Je dédie cette thèse
A ma si merveilleuse fille Célia, qui a été arrachée à notre amour le 21 septembre 2009.
Elle tenait par-dessus tout à ce que j’accomplisse ce travail.
A mon fils Axel, si talentueux et si brillant. Je le remercie infiniment pour son
soutien inconditionnel, son immense tolérance et son amour irremplaçable.
A mon grand frère Hervé, parti brutalement le 6 février 2010.
Il était si fier de ce projet et je l’admirais.
A ma mère, Anne-Marie Le Flanchec, mon père, Yann Joubaud.
A ma sœur, Anne-Cécile et mes frères, Patrick, Yannick, Emmanuel et Arnaud.
A toute ma famille d’ici et d’ailleurs.
A Mourad.
A tous ceux qui m’ont accompagnée sur ce chemin si difficile.
Mes pensées ont toujours été tournées vers vous.
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TABLE DES MATIERES
Table des matières ............................................................................................................9
Introduction......................................................................................................................17
PREMIERE PARTIE : CADRE CONCEPTUEL ET
CONNAISSANCES ACTUELLES ...................................... 23
1.1. LE MUTISME SELECTIF .......................................................................................24
1.1.1. Repères historiques ............................................................................................24
A. Première période : de 1877 à 1950.................................................................................. 24
B. Deuxième période : de 1950 à 1980 ................................................................................ 24
C. Troisième période : de 1980 à 1990 ................................................................................ 25
D. Quatrième période : de 1990 à 1999 ............................................................................... 26
E. Cinquième période : de 2000 à aujourd’hui .................................................................. 27
1.1.2. Evolution nosographique..................................................................................28
A. Les critères diagnostiques selon le DSM-IV-TR .......................................................... 29
B. Les critères diagnostiques selon la CIM-10 ................................................................... 30
C. Les critères diagnostiques de la CFTMEA-R ................................................................ 30
D. Similitudes et divergences .............................................................................................. 31
1.1.3. Approche épidémiologique ..............................................................................31
A. Prévalence ......................................................................................................................... 31
B. Sex-ratio.............................................................................................................................. 33
C. Âge d’apparition .............................................................................................................. 34
D. Niveau intellectuel ........................................................................................................... 35
E. Facteurs héréditaires ........................................................................................................ 36
F. Facteurs environnementaux ............................................................................................ 37
1.1.4. Description clinique ...........................................................................................44
A. Formes cliniques............................................................................................................... 44
B. Symptômes associés et comorbidité............................................................................... 46
C. Caractéristiques du tempérament .................................................................................. 48
D. Diagnostics différentiels .................................................................................................. 49
1.1.5. Hypothèses étiologiques et mécanismes sous-jacents ..................................51
A. Etiologie multifactorielle ................................................................................................. 51
B. Approches psychodynamiques ...................................................................................... 51
C. Approche psychanalytique ............................................................................................. 53
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D. Les hypothèses psycho-sociales ..................................................................................... 54
E. Hypothèses biologiques et comportementales ............................................................. 57
F. Autres hypothèses ............................................................................................................ 60
1.1.6. Prises en charge et traitements ........................................................................ 62
A. Interventions multimodales ........................................................................................... 63
B. Thérapies familiales .......................................................................................................... 64
C. Consultations ethnopsychologiques.............................................................................. 65
D. Psychothérapies d’inspiration analytique .................................................................... 66
E. Thérapies cognitivo-comportementales (TCC) ............................................................ 67
F. Traitements pharmacologiques ...................................................................................... 69
G. L’abord familial ................................................................................................................ 70
1.1.7. Pronostic et dépistage précoce ......................................................................... 70
1.2. PROGRAMME D’INTERVENTION PROGRESSIVE DE LA PAROLE ..... 73
1.2.1. Une intervention individualisée spécifique ................................................... 73
1.2.2. Mise en place d’un Programme d’Intervention Progressive de la Parole . 74
1.2.3. Le traitement du mutisme sélectif par le Dr Shipon-Blum .......................... 75
A. Les effets de l’anxiété ....................................................................................................... 76
B. Le rôle de l’adulte ............................................................................................................. 77
C. Outils et techniques .......................................................................................................... 78
1.3. APPROCHE DE LA THEORIE DE L’ATTACHEMENT ................................. 84
1.3.1. Repères historiques ........................................................................................... 84
A. De la théorie d’agrippement ........................................................................................... 84
B. De la théorie de l’attachement ........................................................................................ 85
1.3.2. Notions et concepts de l’attachement ............................................................. 86
A. Les premiers pas dans l’attachement ............................................................................ 86
B. L’attachement .................................................................................................................... 87
C. La figure d’attachement .................................................................................................. 88
D. Les quatre étapes du développement de l’attachement ............................................. 89
E. Les fonctions de l’attachement ....................................................................................... 90
F. Les types d’attachement................................................................................................... 91
G. La distance relationnelle ................................................................................................. 93
H. Les Modèles Internes Opérants ..................................................................................... 95
1.3.3. Les études prédictives ....................................................................................... 95
A. La dépression du post-partum ......................................................................................... 96
B. La prématurité ................................................................................................................... 96
C. Type d’attachement familial ........................................................................................... 96
D. Etude du Minnesota ........................................................................................................ 97
E. Attachement et développement cognitif ....................................................................... 98
F. Attachement et développement socio-émotionnel ...................................................... 98
1.3.4. Les études transculturelles ............................................................................... 99
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DEUXIEME PARTIE : METHODOLOGIE DE LA
RECHERCHE ................................................................................................... 101
2.1. CADRE METHODOLOGIQUE GENERAL .....................................................102
2.2. LE QUESTIONNEMENT .....................................................................................104
2.3. ELABORATION DES HYPOTHESES DE RECHERCHE ..............................106
2.3.1. Hypothèse 1 (H1) : ....................................................................................................... 106
Le mutisme sélectif et l’attachement Anxieux-Evitant .................................................. 106
2.3.2. Hypothèse 2 (H2) : ....................................................................................................... 107
Interférence du mutisme sélectif dans les capacites cognitives de l’enfant et dans ses
apprentissages scolaires ..................................................................................................... 107
2.3.3. Hypothèse 3 (H3) :=..................................................................................................... 108
Comparaison du mutisme sélectif chez les enfants de migrants avec le mutisme
sélectif chez les enfants de non-migrants ........................................................................ 108
2.4. INSTRUMENTS METHODOLOGIQUES .......................................................110
2.4.1. Instruments standardisés ................................................................................110
A. L’échelle des Compétences Scolaires .......................................................................... 112
B. Le test de la Figure de Rey-Osterrieth ......................................................................... 114
C. La WPPSI-III .................................................................................................................... 117
D. Le WISC-IV ..................................................................................................................... 119
E. Le Dessin de Famille ...................................................................................................... 121
F. Le Complément d’Histoires de « Mac Arthur » ......................................................... 124
2.4.2. Instruments créés pour cette recherche ........................................................134
A. Grille d’analyse de la Figure de Rey ........................................................................... 134
B. Grille d’analyse du Dessin de Famille ......................................................................... 136
C. L’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif .............................................................. 137
D. La grille d’observation comportementale .................................................................. 141
E. Le questionnaire anamnestique .................................................................................... 143
2.5. LA POPULATION .................................................................................................145
2.5.1. Âge et sexe.........................................................................................................145
2.5.2. Profession et catégorie professionnelle des parents....................................146
2.5.3. Répartition géographique ...............................................................................147
2.5.4. Densité démographique ..................................................................................148
2.5.5. Recueil des données .........................................................................................148
2.5.6. Distribution de la population .........................................................................150
2.5.7. La psychométrie interculturelle .....................................................................155
A. L’évaluation des enfants de migrants ......................................................................... 155
B. Les études sur les enfants de migrants ........................................................................ 156
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TROISIEME PARTIE : RESULTATS ............................................... 159
3.1. PRESENTATION DES RESULTATS INTER-GROUPES ............................. 160
3.1.1. Le groupe A : Les enfants de migrants ......................................................... 160
A. Synthèse des résultats à l’Echelle des Compétences Scolaires ................................ 160
B. Synthèse des résultats de la Figure de Rey ................................................................. 165
C. Synthèse des résultats aux Echelles de Wechsler ...................................................... 169
D. Synthèse des résultats au dessin de la famille ........................................................... 172
E. Synthèse des résultats à l’épreuve du « Complément d’Histoires (MSSB) » ......... 173
F. Synthèse des résultats à l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif ..................... 180
G. Caractéristiques du groupe A selon le questionnaire anamnestique ..................... 187
3.1.2. Le groupe B : Les enfants de non-migrants ................................................. 192
A. Synthèse des résultats de l’Echelle des Compétences Scolaires .............................. 192
B. Synthèse des résultats à la Figure de Rey ................................................................... 197
C. Synthèse des résultats aux épreuves de Wechsler..................................................... 201
D. Synthèse des résultats du Dessin de Famille ............................................................. 204
E. Synthèse des résultats à l’épreuve du « Complément d’Histoires (MSSB) » ......... 205
F. Synthèse des résultats à l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif ..................... 212
G. Caractéristiques selon le questionnaire anamnestique............................................. 219
3.2. PRESENTATION DES RESULTATS INTER-GROUPES ............................. 224
3.2.1. Synthèse des résultats à l’ECS du cycle II .................................................... 224
3.2.2. Synthèse des résultats de l’ECS du cycle III ................................................ 227
3.2.3. Synthèse des résultats à l’épreuve de la Figure de Rey ............................. 230
A. Résultats à la Figure de Rey A ..................................................................................... 230
B. Résultats à la Figure de Rey B ....................................................................................... 231
C. Résultats à la Figure de Rey A et B .............................................................................. 232
D. Synthèse des résultats aux épreuves de Wechsler .................................................... 233
E. Synthèse des résultats à l’épreuve du Dessin de Famille ......................................... 235
F. Synthèse des résultats à l’épreuve du « Complément d’Histoires de Mac Arthur »
................................................................................................................................................ 237
G. Résultats à l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif ........................................... 245
H. Résultats sur les «Types de mutisme sélectif » .......................................................... 249
3.3. ANALYSE DES RESULTATS ............................................................................. 250
3.3.1. Les compétences scolaires .............................................................................. 250
A. L’ECS-II............................................................................................................................ 250
B. L’ECS-III ........................................................................................................................... 251
C. Synthèse sur l’épreuve des Compétences Scolaires .................................................. 252
3.3.2. La Figure de Rey .............................................................................................. 252
A. La Figure de Rey A ........................................................................................................ 252
B. La Figure de Rey B .......................................................................................................... 253
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C. Synthèse sur la Figure de Rey ...................................................................................... 253
3.3.3. Les épreuves de Wechsler ...............................................................................254
A. La WPPSI-III ................................................................................................................... 254
B. Le WISC-IV ...................................................................................................................... 254
C. Synthèse sur les épreuves de Wechsler ....................................................................... 254
3.3.4. Le Dessin de Famille ........................................................................................255
3.3.5. Le Complément d’Histoires de Mac Arthur ................................................255
A. La durée ........................................................................................................................... 255
B. Le choix des pictogrammes ........................................................................................... 256
C. Les niveaux de réponses................................................................................................ 256
D. La grille d’observation comportementale .................................................................. 256
E. Les réponses à l’histoire 6 « Départ parents » et 6 bis « Retour parents » .............. 257
3.3.6. L’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif ................................................258
3.3.7. Le questionnaire anamnèstique .....................................................................259
3.4. ETUDES DE CAS ...................................................................................................260
3.4.1. Le cas de KADY ................................................................................................261
A. Eléments biographiques ................................................................................................ 261
B. Description du mutisme ................................................................................................ 262
C. Données concernant les parents ................................................................................... 264
D. Les frères de KADY ....................................................................................................... 265
E. Scolarité de KADY .......................................................................................................... 266
F. Résultats aux tests ........................................................................................................... 268
G. Elaboration du programme d’aide en milieu scolaire .............................................. 275
H. Conclusion ...................................................................................................................... 279
3.4.2. Le cas de GUILLAUME ...................................................................................279
A. Eléments biographiques ................................................................................................ 279
B. Description du mutisme ................................................................................................ 281
C. Données concernant les parents ................................................................................... 284
D. Scolarité de GUILLAUME ............................................................................................ 285
E. Résultats aux tests ........................................................................................................... 287
F. Les parents comme aide ................................................................................................. 294
G. Conclusion....................................................................................................................... 297
3.4.3. Synthèses sur les études de cas ......................................................................298
A. Synthèse sur l’étude de cas de KADY ......................................................................... 298
B. Synthèse sur l’étude de cas de GUILLAUME ............................................................ 299
QUATRIEME PARTIE : DISCUSSION.......................................... 303
4.1. VERIFICATION DES HYPOTHESES ...............................................................304
4.1.1. L’hypothèse (H1) ..............................................................................................304
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A. Données cliniques et caractéristiques de la population ........................................... 304
B. Les données théoriques.................................................................................................. 306
C. Conclusion sur l’hypothèse (H1) ................................................................................. 308
4.1.2. L’hypothèse (H2) ............................................................................................. 309
A. Les résultats aux épreuves de Wechsler ..................................................................... 309
B. Les résultats à l’épreuve des compétences scolaires ................................................. 309
C. Les résultats à la Figure de Rey .................................................................................... 310
D. Les résultats à l’épreuve du dessin de Famille .......................................................... 310
E. Les résultats à l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif ...................................... 311
F. Les résultats du questionnaire anamnestique ............................................................ 311
G. Conclusion sur l’hypothèse (H2) ................................................................................. 312
4.1.3. L’hypothèse (H3) ............................................................................................. 313
A. Les données de la littérature ........................................................................................ 313
B. Les données du questionnaire anamnestique ............................................................ 314
C. Les résultats inter-groupes aux tests ........................................................................... 315
D. Les résultats inter-groupes à l’histoire 6 et 6 bis ....................................................... 316
E. Les résultats inter-groupes à l’EEMS ........................................................................... 317
F. Les résultats des deux études de cas ............................................................................ 317
G. Conclusion sur l’hypothèse (H3) ................................................................................. 319
4.2. DISCUSSION GENERALE ................................................................................. 321
4.3. DIFFICULTES GENERALES .............................................................................. 329
4.3.1. La langue .................................................................................................................... 329
4.3.2. La représentation culturelle ..................................................................................... 330
4.3.3. Le mutisme de l’enfant ............................................................................................. 330
4.3.4. Le recrutement des sujets ......................................................................................... 331
4.3.5. L’éloignement géographique................................................................................... 331
4.3.6. Utilisation de la vidéo............................................................................................... 332
4.3.7. Le choix et le nombre des épreuves........................................................................ 332
4.3.8. La demande des parents .......................................................................................... 333
4.4. LIMITES .................................................................................................................. 334
4.4.1. La présence des parents ........................................................................................... 334
4.4.2. Les histoires à compléter .......................................................................................... 334
4.4.3. Conception des grilles de cotation de certaines épreuves .................................. 335
4.4.4. Groupe de contrôle ................................................................................................... 335
4.4.5. La réalisation de l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif ............................ 335
4.4.6. La difficulté du diagnostic ....................................................................................... 336
Conclusion ..................................................................................................................... 337
Bibliographie ................................................................................................................. 344
Liste des tableaux ......................................................................................................... 359
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Liste des graphiques .....................................................................................................362
Annexes ...........................................................................................................................364
A. Outils employés .....................................................................................................366
B. Cas de KADY..........................................................................................................382
C. Cas de GUILLAUME ............................................................................................396
Résumé ...........................................................................................................................410
Summary ........................................................................................................................411
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INTRODUCTION
Après quinze ans d’enseignement dans les écoles des quartiers dits « sensibles »
d’Alsace et de Lorraine, et en arrivant à Paris en septembre 2003, notre intérêt en
tant que psychologue scolaire s’est porté spontanément vers l’aide spécifique à
apporter aux enfants de migrants. Qu’ils soient nés ici de parents venus d’ailleurs
ou qu’ils soient nés dans le pays de leurs parents, ils sont souvent soumis à des
traumatismes psychologiques « à bas bruit » et payent un lourd tribut à leur
épanouissement personnel, social et scolaire, et ce au sein même de notre société
dite « d’accueil ». Même si l’école est prête à tout mettre en œuvre pour les
accompagner vers la réussite, légalité des chances reste un principe plus qu’une
pratique pour ces enfants en souffrance. Souvent, nous ne pouvons que constater
notre impuissance face aux mécanismes de défense que d’aucuns manifestent sous
forme de replis auto-agressifs.
Ces réalités cliniques, loin de nous laisser indifférents, nous ont incité à nous
questionner sur la particularité d’enfants qui se présentent d’une façon si atypique,
et que l’on rencontre aussi bien chez les enfants de migrants que chez les enfants de
non-migrants. C’est le cas de l’enfant souffrant de mutisme sélectif. Il parle et
s’exprime normalement voire de façon volubile dans son milieu familial mais, de
façon inexpliquée, à peine est-il sorti de son univers qu’il s’emmure dans un silence
mystérieux d’où rien ne s’échappe, ni dans une langue ni dans une autre. Dans les
cas plus graves, d’autres complications peuvent suivre pour former un véritable
cortège de troubles à degrés variables, qui le conduiront vers une consultation
spécialisée de psychiatrie infantile.
Le mutisme sélectif étonne d’abord, avant d’inquiéter toute personne en contact
avec l’enfant et fini par devenir intolérable. D’abord, pour les parents, blessés
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narcissiquement par le trouble de leur enfant. Ensuite, pour les enseignants, frustrés
professionnellement de ne pouvoir faire parler l’élève récalcitrant. Il peut même
conduire à une contre-réaction notable de leur part, marquée par une forme
d’agressivité, active ou passive. Ne sachant quelle attitude adopter dans cette
situation et pris dans un piège duquel il ne peut s’extraire, l’enfant se résigne peu à
peu à rester dans son mutisme, sans déploiement pour autant, de signes de
désorganisation psychotique. Cette dernière constatation, bien que rassurante en ce
qui concerne le pronostic, ne révèle rien quant à l’évolution d’un tel symptôme qui
occupe souvent le devant de la scène clinique, et qu’elle peut être sa psychogenèse.
Actuellement défini par le DSM-IV-TR (2003) comme une incapacité d’un sujet à parler
dans certaines situations alors qu’il peut parler dans d’autres, le mutisme sélectif chez
l’enfant apparaît souvent avant l’âge de cinq ans dans des formes cliniques très
diverses. Il se présente la plupart du temps dans un contexte extra-familial et peut
se montrer très persistant malgré les efforts tentés par ceux qui y sont confrontés
pour le faire disparaître. Il est vrai que, malgré tout, l’intérêt particulier qu’il suscite,
peut être lié au trouble qu’il provoque en nous en raison de son aspect mystérieux.
Mais, il peut être aussi, une réponse logique face au questionnement qu’il suscite
quant au devenir de ces enfants sur le plan clinique et social. Il est légitime en effet,
qu’à cette absence de parole caractérisée surgisse une multitude de questions que ce
travail à l’ambition de soulever afin d’apporter d’une part, un nouvel éclairage sur
la survenue de ce silence singulier, et d’autre part, proposer une remédiation
adaptée et efficace. En effet, il n’est pas rare que des psychothérapies soient
engagées puis abandonnées, laissant les parents, les enseignants et les cliniciens
dans le même désarroi et les mêmes interrogations devant le mutisme de ces
enfants. Pourquoi peuvent-ils être loquaces et éloquents dans un contexte familier et
plus dans d’autres ? Comment s’est installé ce mutisme ? Serait-il la conséquence
d’une simple inhibition, ou celle d’un traumatisme psychique ? Ou serait-ce un
trouble qui trouve s’origine dans la problématique de la séparation mère-enfant ?
Chez les enfants de migrants, quel rôle détient la langue et le bilinguisme à travers
ce silence ? Leur mutisme serait-il la réponse à un conflit de loyauté, un compromis
ou une manière de dire le conflit entre deux langues ? Peut-il exister un mutisme
sélectif identique entre enfants de migrants et enfants de non-migrants avec un
mécanisme commun sous-jacent porté par des patients aux caractéristiques
distinctes ? Et le mutisme sélectif aurait-il des répercussions dans leurs activités
scolaires ? Présentent-ils des capacités cognitives amoindries par le mutisme
sélectif ? Rencontrent-ils des difficultés spécifiques dans les apprentissages ? Et
comment se caractérise leur mutisme sélectif dans le milieu scolaire ? Enfin,
comment aider ces enfants ?
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Confrontés à une multiplicité de symptômes et une hétérogénéité des formes
cliniques, les chercheurs ont essayé de rendre compte d’une étiologie commune afin
de mettre en place la thérapeutique la plus adaptée pour que ces enfants sortent de
leur silence. Depuis plus de vingt ans, les hypothèses avancées ont été nombreuses
sans qu’aucun modèle théorique n’ait pu être adopté par la communauté
scientifique. Soit le mutisme est compris comme un trouble anxieux, soit il apparaît
plutôt un symptôme de nature névrotique.
En France, le diagnostic du mutisme sélectif est rarement évoqué dans les cabinets
des cliniciens et sa thérapie quasiment inconnue. Quant aux chercheurs anglosaxons, ils ont choisi d’aborder cette souffrance muette en mettant en place un
Programme d’Introduction Progressive de la Parole à l’école qui débute par
l’installation d’une communication non verbale. Depuis 2008, avec le soutien de
psychologues, pédo-psychiatres, des parents français convaincus par cette méthode,
tentent de faire connaître leurs expériences pour transmettre la démarche qui a
permis à leurs enfants de modifier leurs interactions sociales voire de faire
disparaître leur mutisme.
C’est dans ce contexte que la question des hypothèses étio-pathogéniques, tout
autant que l’aide à apporter à ces enfants touchés par le mutisme sélectif, nous ont
parues particulièrement intéressantes à étudier et constituent deux axes majeurs sur
lesquels il est indispensable de s’interroger pour leur offrir un jour, une réelle
chance de guérison.
Afin d’explorer ces deux directions, dans la première partie de ce travail, nous
aborderons les caractéristiques du mutisme sélectif, les hypothèses étiologiques et sa
nosographie grâce à l’apport du DSM-IV-TR qui définira le cadre médical dans
lequel il s’inscrit. Ensuite, seront exposés les prises en charge et traitements
préconisés pour ce trouble et une présentation du Programme d’Introduction
Progressive de la Parole en Milieu Scolaire. Enfin, pour finir cette partie, nous ferons
une place aux notions et concepts de la théorie de l’attachement qui a servi de base à
notre questionnement.
Dans la deuxième partie de cette étude, nous exposerons le cadre méthodologique
général sur lequel nous avons construit notre recherche. Celle-ci s’appuie sur une
étude comparative d’une population de trente sujets atteints de mutisme sélectif,
âgés de quatre ans sept mois à onze ans dix mois et répartis en deux groupes,
quinze enfants de migrants et quinze enfants de non-migrants.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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D’un point de vue méthodologique, les hypothèses définissant cette recherche ont
été élaborées à partir de trois axes de réflexion, celui de la recherche d’un
mécanisme commun sous-jacent en lien avec la problématique de l’attachement
permettant de comprendre l’installation du mutisme sélectif, celui de l’évaluation
de son intensité et ses répercussions sur les capacités cognitives et les compétences
scolaires de ces enfants, enfin celui qui interroge l’existence d’une expression
symptomatique du mutisme sélectif spécifique aux enfants de migrants. Elle est
fondée sur l’administration d’un protocole expérimental de quatre épreuves
comportant une épreuve cognitive, une épreuve neuro-psychologique, une épreuve
de compétences scolaires ainsi qu’une épreuve de personnalité qui nous a aidé à
comprendre le fonctionnement cognitif et mental de ces enfants. A cette batterie de
tests, le Complément d’Histoires de Mac Arthur a été ajoutée pour mesurer les
représentations de l’attachement chez l’enfant face à une situation de séparation.
Enfin, une échelle d’évaluation du mutisme sélectif élaborée à l’occasion de cette
recherche a été proposée aux enseignants et un questionnaire anamnestique tenant
compte de la vie périnatale de l’enfant, de son développement et de sa scolarité en
regard du mutisme sélectif a été rempli par les parents.
La troisième partie de cette étude est consacrée à la présentation des résultats de
chacun des groupes puis nous mettrons en évidence les observations rencontrées
suite à la comparaison inter-groupes. Deux cas cliniques serviront d’illustration à la
démarche thérapeutique employée à des fins de recherche. Ces deux enfants sont,
une fille, KADY, âgée de sept ans trois mois, dont la mère est d’origine malienne, et
un garçon, GUILLAUME, dix ans cinq mois, de mère française. Ils ont présenté tous
les deux un mutisme sélectif au moment de l’entrée à l’école maternelle.
Actuellement, les deux enfants sont sortis du mutisme sélectif suite au Programme
d’Introduction Progressive de la Parole mis en place à l’école. KADY a été aidée
grâce à notre intervention et GUILLAUME a pu être aidé par sa mère qui s’est
impliquée dans ce programme d’aide.
Nous pensons que, comme eux deux, de nombreux enfants pourraient bénéficier de
ce type de démarche avec ou sans l’implication de leur famille, dans ou en dehors
de l’école. En les aidant à sortir définitivement d’un mutisme qui les a laissé en
dehors de tout, ces enfants pourront devenir des élèves à part entière et enrichir leur
vie de véritables relations sociales au contact d’autres. En effet, selon de récents
témoignages, il n’est pas rare de constater que les enfants qui n’ont pas eu
l’opportunité d’obtenir de l’aide, sont retrouvés dans le même enfermement
quelques années plus tard au collège et au lycée. Ils terminent une scolarité
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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singulière dans une immense souffrance, voire un véritable handicap social coûteux
pour le développement de leur personnalité et difficile à supporter pour les parents.
Pour terminer ce travail, grâce aux éléments théoriques rapportés, à l’analyse des
résultats de cette étude, une quatrième et dernière partie permettra de discuter de la
problématique du mutisme sélectif en fonction de la validité de nos hypothèses.
D’après notre analyse, nous considérons que le mutisme sélectif peut s’exprimer
également chez les enfants de migrants dans des circonstances particulières qui
touchent fréquemment les mères en situation migratoire comme l’isolement social.
Dans un tel contexte, éduquer un enfant sans étayage culturel, pourrait induire des
interactions spécifiques qui n’auraient pas d’autre vocation que de protéger l’enfant
des éventuels dangers du « dehors ». A partir de cette configuration mère-enfant
particulière, des liens étroits se tissent entre eux et se développe pour l’enfant, une
autre manière d’être aux autres dont les conséquences seront importantes
notamment dans sa vie sociale.
En regard de notre étude, le mutisme sélectif nous apparaît comme un trouble
moins mystérieux mais toujours particulier. Nous préférons l’envisager comme une
réponse émotionnelle de l’enfant survenant au cours du développement de
l’attachement dans des circonstances particulières. Il n’est à confondre, ni avec un
symptôme psychotique, ni avec un symptôme névrotique secondaire ou une forme
réactionnelle à la séparation mère-enfant se déclenchant à la rentrée, en début de
scolarité et disparaissant suite à une période d’adaptation de quelques semaines.
Aussi, suite à ce travail, nous sommes convaincus que tout doit être mis en oeuvre à
l’école et en dehors pour éviter toute persistance du mutisme sélectif dont l’enfant
ne pourrait se défaire seul. Et même si la démarche proposée dans ce travail paraît
exigeante et si la levée du mutisme est lente, elle est véritablement vécue comme
une première victoire pour l’enfant qui pourra ainsi aller au devant de nombreux
succès.
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PREMIERE PARTIE
___________
CADRE CONCEPTUEL ET
CONNAISSANCES
ACTUELLES
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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1.1. LE MUTISME SELECTIF
1.1.1. REPERES HISTORIQUES
Jusqu’en 1950, de multiples publications sur le mutisme sélectif se sont attachées à
donner une terminologie en rapport avec la délimitation clinique de ce trouble.
D’autres ont décrit les différents types de mutisme et ont proposé une étude critique
des classifications.
A. Première période : de 1877 à 1950
En 1877, Kussmaul, un médecin et chercheur allemand, a réalisé la première
description du mutisme sélectif, sous le nom de l’« aphasie volontaria », c’est-à-dire le
trouble où les gens savent parler mais choisissent de ne pas parler. Ce trouble était
connu comme étant l’expression d’une opposition et d’une provocation. Le terme a
été modifié par Morgenstern en 1927 lors d’une publication dans la Revue Française
de Psychanalyse. Il prend alors la forme d’un « mutisme psychogène » dans lequel
l’aspect volontaire est souligné. L’auteur ouvre ainsi la voie aux recherches
psychodynamiques et au traitement psychanalytique de ce symptôme. En 1934 « le
mutisme électif » est employé par Tramer pour la première fois afin de décrire un
syndrome progressif, dans lequel l’enfant qui ne parle pas en dehors de son
entourage familial, souffre probablement d’un trouble grave de la personnalité.
B. Deuxième période : de 1950 à 1980
En 1950, Weber observait que les enfants qui présentent un mutisme sélectif ont une
relation trop proche avec leur mère. Pour d’autres auteurs, les expériences
traumatiques seraient le facteur déclenchant dans le mutisme sélectif ((Launay,
Borel-Maisonny, Duchêne, Diatkine, 1949) ; (Von Misch, 1952)). Peu après, en 1954,
la thèse de Stein fournira de précieuses indications sur l’évolution du trouble. Le
psychiatre pointe trois cas qui évoluent vers des états psychotiques à l’âge adulte et
un cas associé à un simple retard de langage évoluant favorablement.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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A partir des années soixante, les aspects psychodynamiques du trouble ont été
recherchés. Pustrom et Speers (1964) indiquent par des études cliniques que le
mutisme sélectif pouvait trouver son origine dans une psychopathologie familiale,
alors que Browne, Wilson et Laybourne en 1963 voient son déclenchement au
moment de l’acquisition du langage et le considèrent comme faisant partie d’un
syndrome dans lequel le mutisme, rétentions anale et urinaire sont volontaires.
Cette année-là, Lebovici, Diatkine, Klein, Diatkine-Kalmanson (1963) s’intéressant à
l’évolution du mutisme à travers l’analyse de quelques cas isolés, considèrent la
démutisation plutôt comme une étape du traitement qui ne serait pas forcément une
évolution positive en regard du pronostic. Pour les cliniciens, devant un cas de
mutisme sélectif, il est préférable d’envisager une prise en charge de longue durée.
Quelques années plus tard, en 1968, Wright effectue une étude sur vingt-quatre
enfants qui ne parlent pas à l’école et se penche sur la nature et la qualité des
relations parents-enfants dans leurs familles. Il observe qu’elles sont teintées de
dépendance et d’ambivalence ainsi que d’un besoin de contrôle. En revanche, le
père est décrit comme passif. En 1978, Despert rapproche pour la première fois le
mutisme électif d’une psychose schizophrénique chez l’enfant.
C. Troisième période : de 1980 à 1990
A partir des années quatre-vingt, les études comparatives à grande échelle
commencent à apparaître et l’étiologie devient une préoccupation importante pour
les chercheurs.
En 1981, Kolvin et Fundudis comparent vingt-quatre enfants mutiques avec des
enfants ayant un retard de langage. En plus d’une grande résistance au traitement,
les auteurs constatent la présence d’une certaine immaturité du développement du
langage, des troubles du comportement et des troubles d’énurésie-encoprésie. Ils
notent également chez ces enfants une timidité excessive et une prévalence élevée
de troubles psychiatriques du côté familial.
En 1985, suite à un traitement de trois enfants de moins de six ans, les résultats de
Wright, Miller, Cook et Littmann mettent en avant l’importance du repérage
précoce du trouble dans le pronostic pour permettre une prise en charge efficace.
Trois ans plus tard, Lesser-Katz (1988) différencie deux types de mutisme sélectif,
soit compliant soit oppositionnel, et deux approches thérapeutiques différentes
associées. A cette époque, le mutisme est toujours appelé « électif ». Mais, sous
l’influence des résultats obtenus par Tancer (1992) après une étude sur les critères
diagnostiques, une durée minimale du symptôme a été spécifiée et modifiée dans le
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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DSM-IV en 1994. A ces changements, suit une modification terminologique. Le
mutisme nommé « électif » dans le DSM-III en 1980 devient le mutisme sélectif dans
le DSM-IV en raison des pressions exercées par une association de parents d’enfants
présentant ce trouble. Ce changement constitue un véritable tournant dans l’histoire
du mutisme sélectif et dans son aspect phénoménologique. Il marque la fin d’une
période dans laquelle l’aspect volontaire du mutisme était souvent soulignée.
Désormais, il est reconnu que cette incapacité de l’enfant à parler dans toutes les
situations ne peut être délibérée. Il apparaît clairement pour les parents, que leurs
enfants subissent ce trouble qui les in-valide socialement. Ces enfants veulent parler
comme les autres mais n’y parviennent pas.
D. Quatrième période : de 1990 à 1999
En 1993, face à des questions concernant le dispositif cognitif des enfants mutiques,
Klin
et
Volkmar
soulignent
l’importance
d’effectuer
une
évaluation
du
fonctionnement intellectuel de ces enfants.
Dans ce nouveau contexte, le traitement par un antidépresseur, tel que la fluoxétine,
a fait son apparition en 1994, suite aux hypothèses d’une étiologie biologique pour
le mutisme sélectif (Black et Uhde, 1994 ; Dummit et al., op. cit. ; Wright, Cuccaro,
Leonardt, Kendall et Anderson, 1995).
Les recherches de Dow, Sonies, Scheid, Moss et Leonard, en 1995 ont permis
d’aborder la question de l’évaluation et du traitement du trouble. Ils proposent une
approche pluridisciplinaire prenant en compte les enseignants et la famille, avec des
interventions aussi bien en clinique ambulatoire, qu’à l’école ou à la maison. Ils font
également
une
place
à
une
prise
en
charge
pharmaco-thérapeutique.
Progressivement les précisions épidémiologiques abondent.
Une première étude à grande échelle est proposée en 1996 sur cent cas de mutisme
(Steinhausen, Juzi, 1996). Elle indique que le trouble débute typiquement pendant la
petite enfance avec une fréquence plus importante chez les filles et touche toutes les
couches sociales. Les enfants étudiés présentaient auparavant des troubles du
langage et 75 % d’entre eux avaient des troubles du comportement, 66% avaient des
traits d’anxiété et 85 % de timidité.
Dans un autre registre, déjà Simons, Goode, Fombonne, en 1997 puis Hagermann,
Hills, Scharfenaker et Lewis en 1999, tous s’intéressent à la possibilité d’une origine
génétique dans la survenue du trouble. Ils voient une association possible du
mutisme sélectif avec des anomalies tel que le syndrome de l’X fragile.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Sur les cinquante cas de mutisme sélectif observés par Dummit, Klein, Tancer,
Asche, Martin, Fairbanks en 1997, tous indiquaient des critères de phobie sociale ou
de trouble de la personnalité de type évitante. Pour les auteurs, le mutisme sélectif
ne serait pas sans lien avec des troubles anxieux.
En 1997, une étude sur un nombre important de cas est réalisée en Suède par Kopp
et Gillberg en comparaison à celles réalisées en 1979 par Fundudis, Kolvin et
Garside.
Anstending en 1998, reprend l’idée d’une relation possible du mutisme avec les
troubles anxieux à la suite d’une analyse effectuée sur l’efficacité des différentes
modalités psychothérapeutiques. Elle publie, cette année-là, une revue de littérature
à propos des traitements utilisés entre 1980 et 1996.
La problématique du mutisme sélectif intéresse pour la première fois un journal de
pédiatrie en 1999. Un auteur présente deux cas cliniques et met en évidence les
dernières hypothèses diagnostiques (Joseph, 1999).
Au cours de la même année, Anstending (1999) propose une re-classification du
mutisme sélectif dans le DSM-IV pour pouvoir le regrouper avec les troubles
anxieux en raison d’une étiologie commune. Selon elle, le mutisme sélectif serait une
forme d’expression de l’anxiété et les traitements actuellement utilisés pour les
troubles de l’anxiété pourraient être employés. L’utilisation d’un antidépresseur
comme la fluoxétine répond à la tendance actuelle soulignant les similarités entre ce
trouble et les troubles anxieux, et plus spécifiquement les troubles phobiques.
E. Cinquième période : de 2000 à aujourd’hui
Une importante étude comparative est réalisée par Kristensen en 2000 sur
cinquante-quatre enfants. Elle montre que le mutisme sélectif est souvent associé à
un retard du développement (68 %) ou à un trouble anxieux (74 %) et qu’il peut
cacher d’autres troubles associés par exemple, le trouble de la propreté (38 %).
En 2002, Aubry diffuse les résultats de sa recherche longitudinale. A la suite d’une
analyse de trente cas d’enfants présentant un mutisme sélectif et vus de 1984 à 1997
par le Service de Psychiatrie de l’Enfant et de l’Adolescent de Genève, Aubry et
Palacio-Espasa différencient deux types de mutisme sélectif, primaire ou secondaire.
Pour les auteurs, le mutisme primaire correspond à un mutisme dont le
commencement coïncide avec le départ du langage de l’enfant, sans période de
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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parole « normale », alors que le mutisme secondaire apparaît suite à une période où
l’enfant est parvenu à parler dans toutes les situations.
Après presque cinquante années d‘études controversées sur le trouble, les
chercheurs, accordent, suite aux résultats peu concluants, une moindre place aux
mécanismes psychodynamiques mais un plus grand intérêt aux facteurs
étiologiques et aux facteurs associés. Des études se mettent en place autour de la
recherche d’une pathologique de la personnalité sous-jacente, dans le but de
conditionner le choix thérapeutique et le pronostic évolutif.
Dans la même perspective, après une vaste critique de la littérature sur le mutisme
sélectif, Olivier (2000), constate que ce diagnostic recouvre une population d’enfants
très hétérogène et qu’il est plus difficile à poser qu’il ne paraît. Il souligne que ce
trouble, quelle que soit son étiologie, pourrait probablement apparaître sous l’effets
de facteurs psychodynamiques et psychosociaux.
1.1.2. EVOLUTION NOSOGRAPHIQUE
Depuis 1979, suite aux premières études à grande échelle qui ont donné lieu à de
nouveaux chiffres sur la prévalence du mutisme sélectif, les critères de l’âge dans
l’apparition du trouble ont été modifiés et des critères d’exclusion ont été ajoutés
dans le manuel américain des classifications des maladies mentales.
La dernière classification, proposée par le DSM-IV-TR en 2001, fait apparaître le
mutisme sélectif parmi les « Autres troubles habituellement diagnostiqués de la
première enfance, de la deuxième enfance ou de l’adolescence », placé entre le
« Trouble anxiété de séparation » et le « Trouble réactionnel de l’attachement de la
première ou de la deuxième enfance ». Cette classification peut s’expliquer par la
dominante psychique du trouble par rapport aux troubles classés dans la rubrique
des « Troubles de la communication » en lien avec un dysfonctionnement du
langage, ayant un versant majoritairement instrumental.
Dans le cas du mutisme sélectif, pour l’ensemble des classifications nosographiques,
le développement du langage s’effectue sans effets dommageables. Cependant, nul
ne peut ignorer que dans ce domaine, il est toujours difficile de poser un diagnostic
approprié tant il existe de variations individuelles importantes dont il faut tenir
compte dans tout diagnostic.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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A. Les critères diagnostiques selon le DSM-IV-TR
Les cinq critères retenus pour le diagnostic du mutisme sélectif par l’American
Psychiatric Association (2000), sont les suivants :
A. La caractéristique essentielle du mutisme sélectif est l’incapacité régulière
(liée à des facteurs émotionnels) à parler dans des situations sociales
spécifiques dans lesquelles l’enfant est supposé parler (par exemple à l’école
ou avec des camarades), alors que l’enfant parle dans d’autres situations.
B. La perturbation interfère avec la réussite scolaire ou professionnelle, ou avec
la communication sociale.
C. La perturbation doit durer au moins un mois et ne se limite pas aux
premiers mois d’école (pendant lesquels beaucoup d’enfants peuvent être en
retrait et réticents à parler).
D. On ne doit pas faire le diagnostic de mutisme sélectif si l’incapacité du sujet
à parler n’est pas liée à un défaut de connaissance ou de maniement de la
langue parlée nécessaire dans la situation sociale où le trouble se manifeste.
E. On ne porte pas non plus ce diagnostic si la perturbation est mieux
expliquée par l’embarras suscité par un trouble de la communication (par
exemple bégaiement) où si elle survient exclusivement au cours d’un
trouble envahissant du développement, d’une schizophrénie, d’un autre
trouble psychotique.
Au lieu de communiquer par une verbalisation normale, les enfants atteints de
mutisme sélectif peuvent communiquer par un geste de la tête, en faisant « oui » ou
« non », ou par le geste de tirer ou en pousser quelqu’un, ou, dans certains cas, en
produisant des monosyllabes courtes et monotones ou avec une voix altérée.
Les caractéristiques et troubles associés au mutisme sélectif peuvent comprendre
une timidité excessive, la crainte d’être gêné en société, l’isolement et le retrait
social, des traits compulsifs, un négativisme, des crises de colère et des conduites de
domination ou d’opposition, surtout à la maison.
Il peut exister une altération sévère du fonctionnement social et scolaire. Il est
courant que le sujet soit l’objet de taquineries ou le bouc émissaire de ses camarades.
Bien que les enfants atteints de mutisme sélectif aient en général des capacités de
langage normales, il peut parfois exister un trouble de la communication associé
(par exemple un trouble phonologique, un trouble du langage de type expressif ou
un trouble du langage de type mixte réceptif expressif) ou une affectation médicale
générale entraînant des anomalies d’articulation.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Un retard mental, une hospitalisation ou des facteurs de stress psychosociaux
extrêmes peuvent être associés aux troubles. Ces enfants peuvent présenter une
phobie sociale associée (dans ce cas il est préconisé de porter les deux diagnostics).
B. Les critères diagnostiques selon la CIM-10
Dans la CIM-10/ICD-10 (1994), le trouble est toujours dénommé « mutisme électif »
et il est situé dans la catégorie relativement hétérogène des « Troubles du
fonctionnement
social
débutant
spécifiquement
durant
l’enfance
ou
à
l’adolescence » (F94.0). Il est décrit comme un « trouble caractérisé par un refus de
parler dans certaines situations et lié à des facteurs émotionnels. L’enfant refuse de
parler dans certaines situations bien définies mais est capable de parler dans
d’autres situations » (Organisation Mondiale de la Santé, 1992).
Le diagnostic du mutisme électif de la CIM-10, /ICD-10 repose sur les éléments
suivants :
1- Un niveau de langage (compréhension / expression) normal ou proche de
la normale,
2- L’incapacité à parler normalement dans certaines situations,
3- La capacité de parler dans d’autres situations ;
4- Sont à exclure du diagnostic : le mutisme transitoire accompagnant une
angoisse de séparation chez les jeunes enfants, la schizophrénie, le trouble
envahissant du développement, le trouble spécifique du développement
de la parole et du langage.
Nous constatons, premièrement, que la CIM-10 ne précise pas de durée minimum
de symptômes mais précise que le mutisme électif doit être durable et doit
correspondre à une incapacité constante et prévisible à parler. Deuxièmement, elle
souligne que le mutisme sélectif reposerait sur des facteurs émotionnels formant
une base étiologique importante. Troisièmement, le niveau de langage doit être
suffisant pour communiquer et il peut varier en fonction de certaines situations
sociales.
C. Les critères diagnostiques de la CFTMEA-R
Dans la Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent
(CFTMEA-R, 2000), le mutisme sélectif est classé dans la catégorie des « Troubles du
développement et de fonction instrumentale » et dans une sous-catégorie de
« mutisme » après « le mutisme total ».
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Pour la CFTMEA-R-, le mutisme est défini comme « une suspension ou disparition
de la parole chez un enfant qui l’avait acquise antérieurement et qui ne se manifeste
que dans certaines conditions ou vis-à-vis de certaines personnes. Il peut être total
ou électif » (Misès et al., 2000).
Deux formes cliniques de mutisme sélectif sont différenciées selon les auteurs de
cette classification :
1- Mutisme extra-familial : l’enfant ne parle qu’aux personnes familières et
reste mutique vis-à-vis des étrangers y compris le plus souvent en milieu
scolaire. À l’école, l’enfant est souvent inhibé, participe peu aux activités ou
seulement aux activités écrites.
2-
Mutisme intra-familial : l’enfant n’accepte de parler, parfois seulement en
chuchotant, qu’à certains membres du groupe familial. Sous-type plus rare.
D. Similitudes et divergences
La Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent
(ibid.) souligne l’aspect instrumental du trouble sans mettre en avant de
perturbations
affectives
ou
émotionnelles
sous-jacentes.
Elle
effectue
une
différenciation du trouble selon deux sous-types (extra-familial ou intra-familial) en
fonction de certaines situations, souvent employés dans la littérature pour qualifier
le mutisme d’un enfant. Le mutisme sélectif apparaît également comme une entité
bien définie et distincte dans laquelle l’aspect volontaire de l’enfant de parler est
souligné. Pour les auteurs, le silence de l’enfant est lié à un refus de parler dans
certaines situations mais pas dans d’autres.
Dans le DSM-IV-TR, le trouble est bien défini mais ne semble pas avoir
définitivement trouvé sa place en raison des débats et des divergences théoriques.
Le changement de nom du mutisme électif en mutisme sélectif dans la classification
américaine, s’est effectué en accord avec les nouvelles théories concernant l’étiologie
du mutisme sélectif. La nuance apportée dans l’utilisation de ce concept vient
préciser que ces enfants ne parlent que dans certaines situations, quand ils le
peuvent et non quand ils le veulent.
1.1.3. APPROCHE EPIDEMIOLOGIQUE
A. Prévalence
Selon le DSM-IV-TR, le mutisme sélectif est un trouble rare, retrouvé chez moins de
1% des sujets reçus dans les structures de santé mentale. Le taux de prévalence,
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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donné à partir des études à grande échelle peut varier de 0,18 % à 1,90 %. Ces
différences sont dues soit à l’hétérogéneité des symptômes, soit aux critères retenus
pour effectuer le diagnostic. Cette difficulté du diagnostic a toujours été présente
dans les recherches engagées sur le mutisme sélectif. Dans ce contexte, les chiffres
de la prévalence ne correspondent probablement pas à la réalité clinique.
a. Des chiffres controversés
Adams (1970) estime la prévalence de 1 à 2 % du tout venant d’une population
consultant en psychiatrie de l’enfant. Pour Cotte (1973) le taux s’élève à 4 % si l’on
considère les enfants consultant pour un trouble du langage.
De nombreuses controverses existent aussi sur l’association entre le mutisme sélectif
et la problématique de la migration. En 1975, les premières recherches de Brown et
Lloyd relevaient la fréquence du mutisme chez les enfants de migrants. Cependant,
les critères diagnostiques retenus à l’époque étaient différents de ceux utilisés
actuellement et les résultats obtenus ne peuvent être significatifs que d’une certaine
représentativité.
La première étude sur un grand nombre de cas est réalisée par Bradley et Sloman en
1975 au Canada sur la population des enfants de migrants dans les écoles
maternelles. Ils prennent en considération les enfants nés au Canada et ceux qui ont
immigré avec leur famille dans le pays. En 2005 dans l’étude de Toppelberg, Tabors,
Coggins, Lum et Burger, soit vingt-cinq ans plus tard, la prévalence du mutisme
sélectif constatée est aux Etats-Unis, presque trois fois plus importante chez les
enfants de migrants.
Une revue de littérature des quinze dernières années sur le mutisme sélectif a été
réalisée récemment par Viana, Deborah et Rabian (2009) dans une perspective de
psychopathologie développementale. Les auteurs ont pu, officiellement, mettre en
évidence les controverses sur les chiffres de la prévalence et décrier l’absence d’une
véritable théorie et des zones d’ombre quant à l’étiologie mais aussi l’évaluation et
le traitement du mutisme sélectif.
b. Les cas non-diagnostiqués
Déjà dans de nombreuses études, certains comme Olivier (op.cit.) estiment que la
prévalence du mutisme sélectif pourrait être sous-évaluée faute d’un repérage
diagnostique précoce. Les parents
venant consulter pour un autre trouble et à
l’occasion des entretiens d’évaluation, découvrent à cette occasion que leur enfant
présente un mutisme sélectif. Dans leur étude sur 30 cas de mutisme sélectif, Aubry
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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et Palacio-Espasa (op. cit.) décrivent des cas où le trouble est apparu juste après ou
pendant l’acquisition du langage et aurait disparu avant le début de la scolarisation.
c. Le retard diagnostique
L’enfant peut ne pas présenter d’autres symptômes associés et pendant plusieurs
années le mutisme sélectif peut s’installer sans qu’il soit repéré et qu’un traitement
soit proposé. Ce genre de situations est fréquent et entraîne un retard de diagnostic
qui pourra être défavorable au pronostic. Dans son article très complet consacré au
mutisme sélectif chez l’enfant, Gellman-Garçon (2007) souligne que la tendance à
plutôt attendre avant de chercher de l’aide est valable pour les enfants d’âge
scolaire, mais cela est plus remarquable encore chez les plus jeunes dès le début de
l’acquisition du langage.
B. Sex-ratio
Le mutisme sélectif se retrouve plus souvent chez les filles que chez les garçons, la
plupart des études se rejoignent sur cette prédominance. Pour Wergeland (1979), le
sex-ratio est de trois filles pour un garçon. Quelques années plus tard, dans l’étude
de Kolvin et Fundudis (op. cit.), le sex-ratio entre fille et garçon varie de 1,1 / 1. Il
serait de l’ordre de 1,5 filles pour 1 garçon dans l’étude plus récente de Kopp et
Gillberg (op. cit.).
Aubry et Palacio-Espasa (op.cit.), relèvent même dans leur étude que les garçons
sont généralement plus nombreux à venir en consultation. Cette distribution égale
dans les deux sexes est retrouvée pour certains auteurs comme Bergman, Piacentini
et McCracken (2002) mais aussi Brown et Lloyd, (op.cit.) et Hesselman (1983) qui
réfutent l’idée d’une prédominance féminine dans les cas de mutisme sélectif.
a. Une prédominance féminine
Pourtant, comme cela est indiqué par le DSM-IV-TR, la majorité des recherches
souligne une légère prédominance de sujets féminins dans le mutisme sélectif même
si d’une étude à l’autre des différences importantes peuvent être relevées. Les
chiffres sur le ratio filles/garçons peuvent varier de 1,1/1 à 3/1 mais toujours à
l’avantage des filles. En 1981, le sex-ratio varie de 1,1 /1 (Kolvin et Fundudis, op. cit.
). Dans une étude réalisée en 1979, il est de 3 filles pour 1 garçon (Wergeland, op.
cit.). Il tombe à 1,5 filles pour un garçon dans l’étude plus récente de Kopp et
Gillberg (op cit).
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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b. Une prédominance particulière
Cette question du sex-ratio dans le mutisme sélectif interroge à double titre les
données actuelles sur la clinique infantile. En effet, d’une part la tendance féminine
du trouble va à l’encontre des études qui considèrent que la plupart des autres
troubles psychiatriques chez l’enfant touche le plus souvent les garçons. Il est trouvé
notamment que les retards de la parole et du langage sont deux fois plus fréquents
chez le genre masculin. Gellman-Garçon (op. cit.) relève dans son travail, les études
traitant de ce sujet. D’autre part, elle rappelle que cette différence est rarement
expliquée chez la plupart des auteurs.
Certains auteurs comme Steinhausen et Juzi (op. cit.), considèrent que les habiletés
verbales et la précocité du langage sont habituellement des caractéristiques du
développement des sujets féminins. D’autres, comme Gellman-Garçon, id., voient
dans cette différence des sexes l’influence plus ou moins importante d’un certain
apprentissage social. Elle relève aussi chez quelques chercheurs que cette disparité
serait liée à divers troubles émotionnels chez les enfants d’âge préscolaire, plus
fréquents chez les sujets féminins et qui soulignerait une caractéristique de la
composante émotionnelle du mutisme sélectif. Dans d’autres études, cette
prédominance féminine, est à mettre en relation avec l’hypothèse étiologique de
l’abus sexuel (Lesser-Katz, op.cit.). Enfin, des auteurs voient plutôt dans cette
tendance du sex-ratio un lien avec un trouble évitant chez l’enfant (similaire à la
phobie sociale de l’adulte). Ils font aussi clairement l’hypothèse que le mutisme
sélectif ne serait qu’un symptôme, voire une variante de la phobie sociale (Black et
Uhde, 1995).
C. Âge d’apparition
Le mutisme sélectif débute généralement à l’âge préscolaire (DSM-IV). Mais il est
difficile de déterminer sa date d’apparition réelle car la perturbation peut n’attirer
l’attention qu’au moment de l’entrée à l’école. Dans 12 à 20 % des cas, le mutisme
est concomitant à l’entrée à l’école et survient alors brutalement avec des
symptômes similaires à ceux d’une anxiété de séparation (Kolvin et Fundudis, op.
cit.). Par conséquent, les deux pics de fréquence d’apparition repérés à 3 et 6 ans
représentent plus des moments où le mutisme devient évident que des dates réelles
de commencement des symptômes. La plupart du temps, il débute au premier jour
de la scolarisation et se fait repérer à ce moment-là. Mais le mutisme présente
régulièrement une évolution insidieuse. L’enfant peut avoir commencé par une
« angoisse de l’étranger » puis avoir développé progressivement un refus de parler
aux étrangers (Gellman-Garçon, op. cit.).
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Même si des cas à début tardif ont été décrits, il est très rare de voir des cas de
mutisme sélectif débutant à l’adolescence (Wilkins, 1985). Le plus souvent,
l’apparition du symptôme survient dès le plus jeune âge au début de l’acquisition
du langage, dans les toutes premières relations sociales de l’enfant.
Dans leur étude de 50 cas de mutisme sélectif, Dummit, Klein, Tancer, Asche et
Martin, (1996) situent le début du symptôme vers un âge de 2,5 ans en moyenne.
Un délai important entre le début du mutisme sélectif et l’âge de la première
consultation est retrouvé dans les différentes revues de la littérature. Souvent le
motif de la consultation est lié à des difficultés scolaires, ce qui peut expliquer l’âge
tardif de la première consultation. Dans une étude réalisée à partir de 47
publications, faisant état de 81 cas de mutisme sélectif, Wright et ses collaborateurs
constatent que l’âge moyen du début du trouble est de 4 ans 9 mois et l’âge de
l’enfant au moment de la première consultation est de 8 ans, 3 mois (Wright et al.,
1985). Différents auteurs soulignent qu’il n’est pas rare de trouver un délai de deux
à quatre ans (ou plus) en moyenne entre la survenue du mutisme sélectif et son
diagnostic (Hayden, 1980 ; Kristensen, 1997 ; Krohn, 1992 ; Kumpulainen, 1998 ;
Myquel-Granon, 1982).
Au cours de sa recherche plus récente, Aubry et ses collaborateurs remarquent que
le délai entre le début du symptôme et la première consultation est plus long quand
le mutisme sélectif débute à un tout jeune âge (Aubry et al., op. cit. ).
Pour Gellman-Garçon (op. cit.), l’école pourrait bien être le révélateur des troubles
pour les enfants vivant dans des familles socialement isolées, pour qui la première
consultation ne peut se faire qu’au travers d’une demande de l’école qui
« officialise » le mutisme suite aux premiers échanges sociaux de l’enfant.
D. Niveau intellectuel
Certaines controverses existent aussi au sujet de la relation existant entre le mutisme
sélectif et le niveau intellectuel. Alors que certains auteurs n’écartent pas la
possibilité d’une comorbidité avec un retard mental, d’autres n’hésitent pas à
exclure de leur échantillon tout sujet ayant une déficience intellectuelle, considérant
que cela constitue une incompatibilité diagnostique (Gellman-Garçon, ibid. ).
Différentes études suggèrent une évaluation systématique du fonctionnement
intellectuel des enfants atteints de mutisme sélectif. Klin et Volkmar évoquent le
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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retard intellectuel plus que l’aspect « motivation » dans l’étiologie du mutisme,
devant être déterminé au travers d’épreuves cognitives non verbales (Klin et
Volkmar, op. cit.). Pour les auteurs, en plus d’obtenir le niveau de compréhension
des enfants et de révéler leurs capacités cognitives non verbales, ce bilan spécifique
peut servir dans l’indication de prises en charges spécialisées à prévoir pour
remédier aux difficultés de l’enfant. Il peut aussi être une aide au pronostic dans le
sens où le niveau cognitif aurait un rôle prédictif majeur dans l’évolution et la
sévérité du mutisme sélectif.
Les résultats de QI relevés dans plusieurs études comportent des différences
importantes selon les auteurs. Pour les uns, les QI sont dans la moyenne avec une
distribution uniforme (Aubry, op. cit. ; Hayden, op. cit. ; Myquel et Granon, op. cit. ;
Remschmidt et al., 2001 ; Wright, op. cit.). Pour les autres, les résultats des QI sont
en dessous de la moyenne, se situant dans une zone comprise entre 84/100 (Klin et
Volkmar, op. cit. ; Kristensen, 2000 ; Kumpulainen et al., op. cit.).
E. Facteurs héréditaires
Les facteurs héréditaires ou constitutionnels prédisposant au mutisme sélectif tel
que le type tempéramental sont souvent étudiés dans le développement du
mutisme sélectif. Le tempérament se définit par les réactions comportementales et
émotionnelles apparaissant de façon précoce et qui sont en partie influencées par la
génétique (Kagan et al., 1990).
Tramer est le premier à voir et souligner cette caractéristique à travers les trois cas
de son étude (Tramer, op. cit.). Plus tard en 1968, Wright mettait en évidence une
prédisposition familiale dans la genèse du mutisme sélectif. Pour lui, la timidité
familiale est souvent retrouvée dans l'histoire familiale. Hagerman et al. (op. cit.)
voient également la possibilité d’une cause génétique dans l’étiologie du mutisme
sélectif. Pour les auteurs, il pourrait s’agir d’un trait héréditaire d’évitement de la
parole.
D’après l’étude de Kolvin et Fundudis (op. cit.), des traits de personnalité touchant
en particulier le comportement social telles que l’agressivité sérieuse, la timidité
excessive et la réserve sont relevés pour 33 % des parents des enfants ayant un
mutisme sélectif.
Des auteurs rapportent également que, les enfants qui ne parlent pas à l’école sont
beaucoup plus susceptibles que la moyenne d’avoir un ou deux parents timides
(51% contre 7%) et un frère ou une sœur timide 32 % (Brown et Lloyd, op. cit.). Pour
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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d’autres, le mutisme sélectif serait un trouble anxieux de l’enfance, l’équivalent de la
phobie sociale chez l’adulte mais avec des aspects biologiques préexistants
accentués comme le tempérament, l’inhibition, la timidité et l’anxiété (Dow et al.,
op. cit.).
Les personnes taciturnes sont également mentionnées comme prédisposant au
déclenchement du mutisme sélectif (Hayden, op. cit.; Steinhausen et Juzi, op. cit.;
Tramer, op. cit.). En 1997, Steinhausen et Adamek, quant à eux, soulèvent une
hypothèse d’un modèle polygénique pour expliquer ce qui conduit au Tableau
clinique du mutisme sélectif. Dans leur étude, ils comparent les familles de deux
groupes d’enfants, les enfants mutiques et les enfants ayant un trouble émotionnel
et un retard de langage. Sans vraiment pouvoir donner de précisions sur les
mécanismes en jeu responsables d’une transmission générationnelle de taciturnité,
les auteurs signalent des taux significatifs et importants de taciturnité chez les
parents des enfants mutiques mais aussi dans la fratrie ainsi que dans des degrés
plus haut de parenté. Pour les auteurs, les facteurs génétiques sont à l’origine de
cette transmission polygénique et où les gènes de l’individu entrent en interaction
avec les facteurs environnementaux.
F. Facteurs environnementaux
Les facteurs environnementaux relatifs aux caractéristiques familiales et favorisant
le mutisme sélectif sont souvent retrouvés dans l’étiologie du trouble. Cette
particularité fait dire à certains auteurs comme Hesselman (op. cit.) que le mutisme
sélectif apparaît comme une pathologie individuelle mais aussi comme un trouble
inclus dans une névrose familiale.
a. La communication verbale
Toujours pour Hesselman (ibid.), un enfant qui grandit face à des parents non
stimulants sur le plan de la communication verbale, lui offrant un exemple de
silence, de timidité, de discours monosyllabique, de réserve chez un des parents,
aurait plus de risques de recourir à la non-communication verbale. Selon d’autres
auteurs comme Hayden (op. cit.), ce manque de communication intrafamiliale est
souvent un signe prédisposant aux pathologies infantiles mais paraît peu spécifique
de ce trouble.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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b. L’ isolement social
Les enfants vivant dans un environnement isolé socialement sont souvent retrouvés
parmi les enfants présentant un mutisme sélectif avec en plus une attitude de retrait
et de méfiance à l’égard du voisinage, voire des conflits.
Dans sa clinique infantile, Dahoun (1991) cite le cas de Boubacar qui vivait avec sa
famille derrière des volets clos en permanence. Les services sociaux alertés ont
découvert plusieurs cas de mutisme sélectif extra-familial dans cette famille.
Cet isolement qui touche certaines familles ne distingue pas les enfants de migrants
des enfants d’autochtones. Déjà Stein (op. cit.), dans sa thèse sur plusieurs cas de
mutisme sélectif, avait pointé et insistait sur l’isolement de ces familles. Pour lui,
l’isolement favorise un pseudo-bilinguisme et crée deux types de langage, le
langage familial et le langage de l’école. Aussi, il n’est pas rare de trouver des
enfants présentant un mutisme sélectif dans les familles « du quart-monde français
» vivant repliées dans leur cité et de façon tellement isolée qu’elles ne trouvent plus
de motivation pour quitter leur quartier.
c. Le mutisme sélectif dans l’histoire familiale
Dahoun (op. cit.) mentionne dans son étude sur le silence des enfants de migrants,
outre des antécédents familiaux de mutismes sélectifs retrouvés, une très grande
fréquence de cas dans la même fratrie. Elle opte pour l’hypothèse selon laquelle le
mutisme serait l’expression d’une relation homogène au milieu, voire d’une certaine
confusion pathogène avec l’environnement. Les cadets imitent les aînés qui imitent
les parents.
D’autres auteurs montrent qu’il est fréquent de trouver dans les familles, des cas de
mutisme sélectif ou d’autres troubles du langage (Dow et al., op. cit. ; Kolvin et
Fundudis, op. cit. ; Kristensen op. cit.) survenus au cours de leur enfance (20%) et en
particulier chez les parents ou frères et sœurs. Des études indiquent même un taux
élevé de mutisme sélectif dans le passé des parents d’enfants mutiques (Black et
Uhde, 1995 ; Browne et al., op.cit. ; Pustrom et Speers, op.cit.). En 1995, Black et
Uhde (op. cit.) ont montré que sur 30 cas de mutisme sélectif, 37 % des parents ont
présenté des antécédents de mutisme sélectif durant leur enfance.
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d. Les autres pathologies familiales
De nombreuses recherches s’intéressent aux effets des caractéristiques familiales
dans le développement du mutisme sélectif. Kolvin et Fundudis (op. cit.) en 1981
pointent déjà des résultats surprenants. Ils signalent chez 58 % des parents des
enfants présentant un mutisme sélectif, un trouble grave de la personnalité et/ou
psychiatrique et/ou de la dysharmonie conjugale. Ils remarquent des personnalités
qualifiées d’« inhabituelles », chez 42 % des parents. Ces mêmes auteurs
parviennent à identifier les troubles psychiatriques des parents qui sont de 16,6 %
de névrose grave et de 16,6 % de dépression (Kolvin et Fundudis, Ibid.).
La dépression maternelle est signalée comme étant un facteur très fréquent dans les
observation cliniques décrites par Granon (1982). De ce fait, dans ce contexte, les
relations avec la mère peuvent être sous-stimulantes pour l’enfant et peu
sécurisantes.
Wilkins (op. cit.), comparent 24 enfants présentant un mutisme sélectif avec 24
enfants atteints d’un trouble émotionnel. Dans leur conclusion, ils signalent une
proportion importante de dysharmonie conjugale (50 %) dans le groupe des enfants
mutiques mais ne concluent pas à un lien de cause à effet entre le début des conflits
conjugaux et la genèse du symptôme.
Aubry et al. (op. cit.) et Steinhausen (1997) constatent que dans ces familles souvent
dysharmoniques, 62 % se plaignent de conflits intra-familiaux. Ils trouvent souvent
des pathologies mentales, à des degrés de sévérité variables, chez au moins un des
parents et citent des troubles psychiatriques comme la dépression, le trouble
psychotique, le trouble de la personnalité, le trouble addictif. En 2001, Remschmidt
et al. (op. cit.) retracent le suivi sur 12 ans de 45 patients présentant un mutisme
sélectif. Ils mettent en avant que du côté des pathologies maternelles, 60 %
présentent un trouble psychiatrique avéré, 40 % souffrent d’un trouble mineur et
dans 20 % des cas, le trouble psychiatrique est sévère. Dans les pathologies mentales
touchant les pères, 62 % souffrent d’une pathologie psychiatrique et pour 36 %, le
trouble psychiatrique est sévère et pour 26 % le trouble est mineur.
Dans l’étude de Black et Uhde (op. cit. 1995) sur 30 cas de mutisme sélectif, la
proportion de personnalités évitantes ou phobie sociale chez les parents du 1er
degré atteint 70 %. Dans l’histoire familiale, ces auteurs rapportent que pour tous
ces sujets atteints de mutisme sélectif, le trouble aurait disparu avant l’âge adulte
mais pas l’anxiété ni l’évitement social. Ils précisent que certains parents ayant
souffert de mutisme sélectif dans l’enfance décrivent une diminution des
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symptômes pendant l’adolescence mais une certaine phobie sociale aurait persisté
dans le temps.
Plus récemment en 2007, dans une étude comparative avec un groupe de contrôle,
Chapira, Shipon-Blum, Hitchcock, Cohan et Stein mettent en avant que la présence
d’une personnalité évitante et de phobie sociale chez les parents des enfants atteints
de mutisme sélectif est significative et trois fois plus importante que dans l’autre
groupe.
e. La relation mère-enfant
La relation mère-enfant est fréquemment mentionnée comme pouvant avoir un rôle
important dans l’installation du mutisme sélectif. Cette relation serait caractérisée
pour Wright (1985) par la dépendance et l’ambivalence autant que par un besoin
excessif de contrôle. Des auteurs n’hésitent pas à évoquer une hyperprotection
maternelle réactionnelle suite à une hostilité éprouvée pour l’enfant. Cette
ambivalence
serait
à
l’origine
d’une
relation
fusionnelle
ou
d’un
hyperinvestissement émotionnel puissant (Hayden, op. cit.). Parmi les facteurs qui
auraient un rôle dans cette relation symbiotique, il relève la dépression fréquente de
ces mères liée à l’isolement social, le manque d’entourage amical ou familial et
l’insatisfaction du couple. Hayden (ibid.) n’hésite pas à employer l’expression de
« mutisme symbiotique » et insiste sur la qualité de la relation mère-enfant qu’il
décrit comme interdépendante. L’auteur souligne que la jalousie de la mère vis-à-vis
des interactions que l’enfant entretient avec son entourage pourrait avoir un lien
avec ses difficultés.
Myquel et Granon (op. cit.) suggèrent que le trouble est une réponse à une
dynamique familiale particulière, habituellement caractérisée par les mères surprotectrices et des pères stricts et distants. Pour ces deux auteurs, le silence de
l’enfant est le résultat de facteurs combinés. Le premier est le maintien du « secret
familial » et faire bloc contre l’environnement extérieur pour protéger la cellule
familiale. Le deuxième est l’opposition développée par l’enfant en raison d’une
dépendance excessive de la mère à l’enfant qui met en place un comportement
d’opposition à l’extérieur de la maison. Ce tableau clinique du mutisme sélectif
serait purement, pour Goll (1979), celui d’une opposition.
f. La relation au père
L’absence du père dans le foyer, par démission, est souvent reprise par les différents
auteurs comme ayant un rôle dans la relation exclusive mère-enfant. Le père est
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aussi mentionné comme ayant un rôle passif, maintenant une relation distante au
sein de la famille. Pour Hayden (op. cit .), deux cas extrêmes se présentent, soit il est
dépeint comme froid et indifférent, soit il apparaît comme dominateur avec une
sévérité excessive et familier des punitions corporelles.
g. L’immigration
Poser le diagnostic de mutisme sélectif chez les enfants de migrants est
particulièrement difficile quand ces enfants ne veulent pas parler la langue du pays
d’adoption ou quand ils présentent des difficultés d’apprentissage dans les deux
langues. De ce fait, obtenir des données précises sur la prévalence du mutisme
sélectif
chez
les
enfants
de
migrants
comporte
d’emblée
une
difficulté
méthodologique à résoudre en raison de critères spécifiques à respecter.
Le DSM-IV-TR précise pour l’établissement du diagnostic différentiel que les
enfants qui refusent de parler en raison d’un manque de connaissance de la langue
ne peuvent pas être inclus dans ce groupe clinique. Ceci explique que les études sur
ce sujet sont peu nombreuses et les chiffres de prévalence souvent contestés en
raison de sérieux problèmes méthodologiques liés, en partie, à des questions
déontologiques voire politiques. Malgré ces difficultés spécifiques, quelques études
déjà anciennes ont été effectuées sur le sujet et ont souligné à plusieurs reprises que,
dans les familles migrantes, la fréquence du mutisme sélectif est plus importante
que dans les familles du pays d’accueil.
En 1975, à Toronto au Canada, Bradley et Sloman (op. cit.) réalisent une étude à
partir d’un questionnaire sur 6 865 enfants scolarisés. Les résultats indiquent que
sur vingt-six enfants ayant un mutisme sélectif, vingt-trois d’entre eux étaient issus
de familles immigrées et trois enfants issus de familles non immigrées. Les auteurs
concluent que les réactions des parents à l’émigration pourraient avoir une
incidence sur le développement du mutisme sélectif.
Dans son étude réalisée à Jérusalem, Meijer (1979) rapporte plusieurs cas d’enfants
souffrant du mutisme électif dont les parents ont effectué une migration récente ou
un changement de domicile.
En 1982, Parmi les quatorze observations citées dans son mémoire sur le mutisme
électif, Granon (op. cit.) expose un cas issu d’une famille chinoise. Dans sa
consultation de secteur à Nice, elle relève un taux de mutisme électif de 1 à 2 % des
enfants venant consulter en psychiatrie de l’enfant.
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Dans son article, elle décrit le cas d’une fillette de 5 ans présentant un mutisme
électif et issue d’une famille américaine d’origine chinoise. Meyers (1984) conclut
que le trouble est plus fréquent chez les enfants de migrants et que dans la
littérature ce symptôme revient avec une plus grande incidence parmi les familles
migrantes, au moment où l’enfant se sépare de son milieu familial pour aller à
l’école.
D’après Nathan (1993), au Centre Georges Devereux, dans le premier centre de
consultations ethnopsychiatriques de Paris, le mutisme sélectif est fréquemment
considéré comme une des plus vieilles indications de l’ethnopsychiatrie et une
problématique fréquemment observée chez les enfants dont les parents sont
originaires d’Afrique. Actuellement, le mutisme sélectif peut se retrouver avec la
même acuité chez des enfants de migrants de l’extrême Orient, de l’Europe de l’Est
et de l’Amérique latine. Dahoun (op. cit.) remarque qu’il est plus présent encore
chez les enfants pour lesquels la langue sociale du pays est éloignée de la langue
maternelle, comme ces pays traditionnellement d’immigration que sont les EtatsUnis, le Canada, l’Australie ou Israël.
Quelques recherches outre-atlantique ont été effectuées sur la question du facteur lié
à la migration depuis la dernière décennie.
Une étude descriptive de 100 cas de mutisme sélectif réalisée par Steinhausen et Juzi
(1996) a relevé un taux de 28 % d’enfants issus de famille migrante. Pour les auteurs,
l’immigration est à comprendre comme un facteur de risque pour développer le
mutisme sélectif plus tard. Ils font l’hypothèse que certains enfants ont une
prédisposition au mutisme sélectif et face à une pression ou un facteur culturel
nouveau, ils s’effondrent en développant le mutisme sélectif. La plupart des auteurs
expliquent le développement du mutisme sélectif chez l’enfant de migrants, donc
confronté à une seconde langue, par une tension liée à l’apprentissage de la langue
du pays d’accueil, qu’il ne parvient pas à maîtriser (Bradley, op. cit. ; Brown et
Lloyd, op. cit. ; Lesser-Katz, op. cit. ; Steinhausen et Adamek, op. cit. ; Steinhausen
et Juzi, op. cit.) .
En 2003, une étude réalisée dans des écoles maternelles à Jérusalem par Elizur et
Perednik a mis en évidence la clinique du mutisme sélectif des enfants de migrants
et ceux originaires d’Israël. Le taux de prévalence de mutisme sélectif est de 2,2 %
chez les enfants de migrants, soit quatre fois plus que celui de la population
générale (à 0,47 %).
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h. Les événements de vie
Selon les premières publications sur le mutisme sélectif, de nombreuses situations
de vie à caractère traumatique sont susceptibles d’être à l’origine d’un grand stress
ayant pu jouer un rôle dans l’apparition du mutisme sélectif, surtout quand elles
surviennent au moment de l’acquisition du langage.
Déjà en 1952, dans le film « A two years old-goes to hospital », James Robertson
nous montrait des tableaux cliniques d’enfants en prise avec la dépression et
développant un mutisme total suite à des séparations avec leurs parents. Mais
quand ces enfants, de surcroît, sont des enfants de migrants et que l’apprentissage
de la langue du pays d’accueil s’effectue au moment de la séparation avec la mère, il
est facile d’imaginer l’ampleur de leur désarroi. Ainsi, face à des cas similaires dans
sa clinique, Dahoun (op. cit.) soulève la question du mutisme chez l’enfant de
migrants dans un contexte de séparation et fait l’hypothèse d’un non-investissement
de la langue de l’autre suite à une situation traumatisante. Dans son étude, elle
observe que la majorité de ces cas cliniques ont subi une ou plusieurs
hospitalisations dans leur petite enfance.
Des événements de vie comme la maltraitance ou les abus sexuels ont largement été
rapportés par de nombreux auteurs avant la survenue du trouble chez l’enfant
présentant le symptôme (Launay et al., op. cit. ; Von Misch, op. cit. ; Hayden, op.
cit. ; Mac Grégor, Pullar et Cundall, 1994). Par contre, même si un lien de causalité
directe avec le symptôme, ou avec tout autre symptôme, peut facilement être établi
suite à ces événements, d’autres rechercheurs ne voient pas dans le mutisme sélectif
de l’enfant, de lien systématique avec un traumatisme physique ou psychique
précoce (Black et Uhde, 1995). Dans leur recherche, ces deux auteurs signalent peu
de cas de traumas, d’abus sexuels ou physiques qui auraient un lien avec
l’apparition du mutisme. Cependant, d’autres situations traumatiques comme le
décès, les accidents et les séparations brutales avec un membre proche de la famille
apparaissent fréquemment dans la littérature (Hesselman, op. cit., (Kumpulainen,
op. cit.), (Steinhausen et Juzi, op. cit.).
Les travaux réalisés par Steinhausen et Juzi (ibid.) sur 100 cas sont assez
significatifs. Ils considèrent que certains événements de vie peuvent avoir un lien
avec le début du mutisme sélectif de 32 enfants tels que l’abus physique, la chute
dans une rivière, une expérience terrorisante avec un animal, la perte d’un membre
de la famille, la crise intra-familiale, le début d’une maladie sévère. Néanmoins, ils
estiment qu’il est difficile de dégager une relation de causalité linéaire même si des
traumas ou le décès d’un proche peuvent avoir une signification étiologique.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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1.1.4. DESCRIPTION CLINIQUE
A. Formes cliniques
D’après les caractéristiques relevées dans les différentes classifications, une forme
clinique classique du mutisme sélectif peut se définir par :
-
Une prédominance du trouble chez les filles légèrement plus importante que
chez les garçons.
-
Un type tempéramental de l’enfant : il est décrit comme timide, discret.
-
Un développement insidieux du mutisme. Il survient de façon aiguë plutôt
suite à un traumatisme.
-
Une apparition du mutisme avant l’âge de 5 ans mais souvent il apparaît
avant l’entrée à l’école.
-
La découverte du mutisme a lieu après son installation au moment de la
première scolarisation.
-
Le mutisme extra-familial est retrouvé dans 90 % des cas. L’enfant parle aux
membres de la famille mais pas en dehors de la cellule familiale ni à l’école
ou dans d’autres situations sociales.
-
Le mutisme se manifeste seul, sans troubles associés et comorbidité de
troubles.
-
L’enfant ne présente pas de retard de langage, ni difficultés d’apprentissages
scolaires.
D’autres formes cliniques du mutisme sélectif sont classifiées différemment selon les
auteurs en fonction de la situation dans laquelle il survient, sa durée, sa sévérité, le
type tempéramental et la structure psychopathologique sous-jacente.
• Le mutisme sélectif partiel intra-familial (CFTMEA-R).
Dans cette forme plus rare de mutisme, l’enfant ne parle pas avec tous les
membres du groupe familial ou parfois uniquement en chuchotant
• Le mutisme sélectif transitoire ou persistant.
Dans le mutisme sélectif transitoire, le mutisme s’apparente à un signe
d’anxiété de séparation développementale touchant les jeunes enfants au
moment de la rentrée scolaire et disparaissant au cours de l’année dans 90 %
des cas (Brown et Lloyd, op. cit.). Le mutisme persistant est plus rare et peut
laisser des séquelles sur le fonctionnement de l’enfant, même après la
normalisation de la communication (Bergman, op. cit.).
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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• Le mutisme extra-familial total ou extra-familial partiel.
Le langage n’est pas toujours correct et les enfants ne sont pas très prolixes
dans le mutisme extra-familial total mais à l’inverse, dans les autres cas
(mutisme partiel), l’enfant s’exprime beaucoup avec des « gros mots » et
compense son inhibition à l’école par un mouvement d’opposition à la
maison (Myquel-Granon, op. cit.).
D’autres types de mutisme sélectif classifiés par Hayden à partir d’une étude
réalisée en 1980 sur soixante huit enfants présentent des caractéristiques communes.
Il relève des évolutions différentes, sur le plan structurel, pouvant être de type
névrotique ou psychotique.
Type de mutisme avec évolution névrotique :
• Le mutisme symbiotique.
L’enfant semble entretenir et utiliser la relation fusionnelle établie avec sa
mère (84% des cas) pour exercer un contrôle sur son environnement.
Types de mutisme avec évolution prépsychotique ou psychotique :
• Le mutisme avec phobie de la parole.
La voix de l’enfant est un objet phobique. Cette théorie a été mise en relation
dans plusieurs études à travers des cas de phobie sociale persistant à l’âge
adulte. (Golwyn, Weinstock, 1990), (Black et Uhde, 1992).
• Le mutisme réactionnel ou traumatique.
La composante des événements de vie à caractère traumatique est très
présente dans ce cas où l’enfant subit un cortège de symptômes dépressifs
suite à la survenue du mutisme.
• Le mutisme passif-agressif.
L’enfant exprime par son mutisme un refus délibéré de parler en représaille
d’une attitude hostile à son égard. Parfois s’ajoutent des comportements
violents, une rigidité faciale et un contrôle des affects importants (Hayden,
op. cit.).
L’étude de Aubry et Palacio-Espasa (op. cit.) en 2003 portant sur 30 cas de mutisme,
met en évidence deux types de mutisme sélectif :
• Le mutisme sélectif « primaire ».
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Le mutisme sélectif est précoce et insidieux, s’installant en même temps ou
peu après le développement du langage, où l’enfant, tout en sachant parler
normalement, n’a jamais parlé à tous les membres de son entourage. Pour
Aubry (op.cit.), quand il est « primaire », le mutisme fait suite à un échec de
la socialisation et s’installe comme une façon d’être, un état dont l’enfant
semble ne plus pouvoir sortir. Ce type de mutisme est très fréquent et se voit
plutôt chez les jeunes enfants chez qui l’angoisse de séparation est très
présente et sous-jacente. Il signalerait des problèmes narcissiques importants
et une évaluation plus approfondie de la structure psychopathologique de la
personnalité de l’enfant est indiquée dans ce cas.
• Le mutisme sélectif « secondaire ».
Le mutisme fait son apparition chez l’enfant après une période où il a parlé
normalement en toute situation. Pour l’auteur, dans ce type de cas, des traits
phobiques, plus névrotiques mais aussi plus légers vont être dominants. Il
signalerait plutôt un trouble réactionnel ou l’expression d’une phobie
sociale.
B. Symptômes associés et comorbidité
Le mutisme sélectif peut être accompagné d’autres symptômes ou troubles
s’associant de façon polymorphe, soit avant l’installation du trouble ou de manière
co-morbide. Le traitement et le pronostic diffèrent selon ces deux typologies.
Les principaux troubles et symptômes associés au mutisme sélectif cités par les
différents auteurs dans la littérature sont répertoriés dans le Tableau 1.1 .
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Tableau 1.1 Les études sur les symptômes associés au mutisme sélectif
Symptômes Troubles du contrôle Troubles du langage
sphinctérien
et retard de parole
Enurésie
Etudes
Aubry et Palacio-Espasa, 2003
n= 30
Kristensen, 2000
n= 54
Steinhausen et al., 1996
n= 100
Black et Uhde, 1995
Kolvin et Fundidus, 1981
n=24
Hayden, 1980
n= 68
Encoprésie
Articulation
53,33%
Expression
40%
Troubles du
comportement
(opposition, stéréotypies,
hyperactivité,
attention…)
/
29,6%
14,5%
50%
/
/
/
/
20%
28%
75%
17%
7%
/
/
/
42%
/
/
/
/
/
/
/
/
6 à 10%
D’autres troubles apparaissent de façon moins spécifique dans le mutisme sélectif.
Pour certains auteurs, la présence d’un symptôme est un indicateur d’un trouble
plus important encore.
Dans la littérature sur le mutisme sélectif, le symptôme de l’énurésie, très présent,
est considéré comme un indicateur d’une immaturité développementale, tout
comme le retard de la motricité fine, retrouvé fréquemment dans le retard de
développement psychomoteur (Steinhausen et Juzi, op. cit. ; Kristensen, 2000). Dans
l’étude de Kristensen (ibid.) portant sur cinquante-quatre cas de mutisme sélectif, le
taux de retard dans le développement moteur est de 48,1% et 25,9% de patients
présentent un retard dans la motricité fine (dont 7,4% sont des atteintes sévères).
De nombreux troubles psychiatriques survenant au cours de l’enfance sont associés
au trouble du mutisme sélectif. Dans la littérature, le trouble du sommeil touche
environ 30% des enfants portant un mutisme sélectif (Aubry et al., op. cit.),
(Steinhausen et Juzi, op. cit.), les troubles obsessionnels compulsifs sont présents
dans 9% des cas (Hayden, op. cit.), (Kolvin et al., op. cit.), (Steinhausen et Juzi, ibid.)
et les syndromes dépressifs représentent 36% des cas de mutisme sélectif (Hayden,
ibid.), (Wilkins, op. cit.), (Steinhausen et Juzi, ibid.).
Il n’est pas rare aussi de trouver des complications apparues au cours de la
grossesse (20%) et de l’accouchement (23, 33%), (Aubry et al., op. cit.). Pour ces
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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enfants au début compliqué, les troubles somatiques associés sont de l’ordre de 45%
environ (Aubry et al., ibid.), (Remschmidt et al., op. cit.), (Steinhausen et Juzi, ibid.).
Enfin, comme le souligne Martin-Guehl (2003) dans son ouvrage consacré à
« L’enfant anxieux », un symptôme tel que le mutisme sélectif implique la recherche
d’un autre trouble comme la phobie sociale ou un autre trouble anxieux. De
nombreuses études mettent en avant cette association mutisme-phobie sociale ou
mutisme-anxiété. Différents travaux sur des enfants portant un mutisme sélectif ont
montré qu’au moins 90% des enfants présentaient aussi des troubles anxieux
comme la phobie sociale et l’anxiété de séparation.
Le Tableau 1.2 apporte des précisions sur les principales études réalisées sur
l’association du mutisme avec un trouble anxieux selon différents auteurs.
Tableau 1.2 Etudes sur les troubles anxieux et le mutisme sélectif
Troubles anxieux
Phobie sociale
Anxiété de
séparation
67,9%
31,5%
34%
26%
66% (anxiété)
Pas de résultats
30%
17%
Etudes
Kristensen, 2000
n= 54
Dummit et al., 1997
n= 50
Steinhausen et al., 1996
n= 100
Black et Uhde, 1995
n=100
Cette association du mutisme sélectif avec les troubles anxieux est confirmée par
d’autres études plus récentes (Cunningham et al. 2004), (Bergman et al., op. cit.),
(Manasis et al. 2007). Elle a incité certains auteurs à discuter la place du mutisme
parmi ces troubles. Actuellement, le mutisme n’apparaît pas encore à leurs côtés
dans les classifications nosographiques mais ses liens avec la phobie sociale sont
discutés afin qu’il soit rattaché à un trouble anxieux, l’évitement social de la phobie
sociale (Martin-Guehl, op. cit. ; Black et Uhde, 1995 ; Anstending, 1999).
C. Caractéristiques du tempérament
Actuellement, la timidité est le trait de personnalité le plus fréquemment retrouvé
dans la littérature des enfants présentant un mutisme sélectif. Il existe, à travers
toute la littérature, des descriptions cliniques variées décrivant le tempérament de
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l’enfant mutique. Fréquemment, il est retrouvé une altération sévère du
fonctionnement social et scolaire qui peut réapparaître sous forme de négativisme,
d’une timidité excessive, d’une crainte d’être gêné en société et d’un isolement avec
retrait social. Il est courant que le sujet témoigne d’un attachement excessif à sa
famille et qu’il soit l’objet de taquineries, ou le bouc émissaire de ses camarades.
D’autres ajouteront, qu’ils sont obstinés, opposants, manquant de maturité affective
et susceptibles mais aussi sensibles aux autres qu’au monde qui les entoure
(Steinhausen et Juzi, op. cit. ; Hayden, op.cit. ; Lesser-Katz, op. cit. ; Kristensen,
1997).
Une autre classification a été établie par d’autres auteurs qui ont regroupé les
caractéristiques de ces enfants en tenant compte des deux tendances opposées :
l’une
concernant
les
caractéristiques
internalisées
(timidité,
dépendance,
sensibilité….), l’autre concernant les caractéristiques externalisées (entêtement,
désobéissance, opposition…). Enfin, ils précisent que le groupe « internalisé » se
retrouve plus fréquemment et explique leur mutisme par une anxiété face à la
pression de l’adulte à le faire parler. Pour l’autre groupe, « externalisé », il resterait
dans son mutisme pour faire pression sur son entourage et mieux le manipuler
(Lesser-Katz, op. cit.).
D. Diagnostics différentiels
A propos des diagnostics différentiels, le DSM-IV-TR indique que le mutisme
sélectif doit être distingué du trouble envahissant du développement, de la
schizophrénie et des perturbations de la parole qui sont expliquées par un trouble
de la communication. Par ailleurs, les critères retenus pour diagnostiquer le
mutisme sélectif soulignent aussi que le langage doit être suffisant pour
communiquer et que le trouble ne doit pas être rattaché à un défaut de connaissance
de la langue, comme cela peut être le cas des enfants issus de familles immigrées.
Dans ce cas, il s’agit d’une problématique liée au bilinguisme qu’il convient de
traiter à part.
Dans le trouble de la communication, la perturbation de la parole observée n’est pas
limitée à une situation sociale spécifique comme cela se produit dans le mutisme
sélectif (à l’école en général). De plus, la durée et l’intensité du trouble doivent
permettre d’évoquer le diagnostic du mutisme sélectif. Une durée minimale d’un
mois est la condition pour retenir ce diagnostic et uniquement s’il persiste dans le
même environnement. Il est fréquent en effet, que les enfants se montrent mutiques
face à des nouvelles personnes ou à l’occasion de l’entrée à l’école maternelle. Ce
phénomène passager est une réaction développementale à considérer dans les
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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variations de la normale, en lien avec une anxiété de séparation qu’il convient de ne
pas associer à un mutisme sélectif. Dans ce cas, il convient de parler de mutisme
transitoire, non évocateur d’un trouble spécifique. En revanche, un trouble de la
communication (l’ensemble des troubles phonologiques, de l’articulation, les
troubles du langage expressif, réceptif, mixte et bégaiement) peut être associé au
mutisme et cette particularité clinique nécessite une observation comportementale
de l’enfant, une recherche des conditions dans lesquelles le trouble apparaît ainsi
qu’une évaluation minutieuse du langage par un bilan orthophonique (DSM-IVTR).
En définitive, il faut donc considérer que, même si un retard de la parole et/ou du
langage peut causer un mutisme, un trouble du langage peut aussi co-exister de
façon comorbide avec le trouble du mutisme sélectif et rendre le diagnostic
complexe.
Les
sujets
atteints
d’un
Trouble
Envahissant
du
Développement,
d’une
schizophrénie, d’autres Troubles psychotiques, ou de retard mental grave, peuvent
présenter des difficultés de communication sociale et être incapable de parler
correctement dans toute situation sociale. Ce qui n’est pas le cas dans le mutisme
sélectif où l’enfant parle normalement à la maison. L’absence de communication
non verbale et l’absence de communication dans la cellule familiale sont des indices
puissants qui doivent orienter le clinicien vers un autre diagnostic que le mutisme
sélectif. Cependant, le diagnostic différentiel est rendu complexe par le fait qu’un
mutisme peut être secondaire à un autre trouble psychiatrique.
L’élimination des diagnostics différentiels doit être fondée sur un examen clinique
et paraclinique complet de l’enfant (pour éliminer des causes organiques de
mutisme) et à partir des informations recueillies auprès des parents dans le cadre de
l’anamnèse, à propos de l’apparition du trouble (Altshuler, 1986 ; Dow et al, op.
cit.).
Ces éléments doivent nous permettre de distinguer le mutisme sélectif d’autres
types de mutisme, nécessitant d’autres approches thérapeutiques et d’évolution
variable. Ils ont été décrits par différents auteurs :
-
le mutisme total acquis (survenant secondairement à un choc traumatique,
une émotion intense, une peur), « le mutisme réactionnel bénin » (apparaît
suite à une frayeur, il est porté souvent par des enfants atteints de retard de
langage et disparaît en laissant place à un bégaiement), (Launay et coll., op.
cit.).
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-
« le mutisme progressif », apparaissant au cours d’un trouble envahissant du
développement (autisme infantile précoce de Kanner) où l’enfant parle de
moins en moins avec son entourage (Kanner, 1983).
-
le « reluctant speech » ou langage réticent qui s’apparente au mutisme
sélectif mais se présente sous une forme moins sévère, où l’enfant
communique très peu verbalement mais dans toutes les situations et avec
tout son entourage, y compris des personnes inconnues ((Louden, 1987 ;
Morin et al., 1982).
-
la phobie du langage (Halpern et al., 1971).
1.1.5. HYPOTHESES ETIOLOGIQUES ET
MECANISMES SOUS-JACENTS
Déterminer la nature du mutisme, sa forme, son type, son origine, sa signification,
évaluer sa ténacité, sont des étapes indispensables afin de poser les bonnes
indications de traitement et de se prononcer par rapport au diagnostic. Les
hypothèses mise en jeu dans l’étio-pathogènese du mutisme sélectif sont
nombreuses mais quelques unes prédominent dans la littérature.
A. Etiologie multifactorielle
Depuis longtemps déjà, la plupart des auteurs s’accordent sur l’idée que le mutisme
sélectif pourrait avoir une causalité multifactorielle avec des variations individuelles
(Kolvin et Fundudis, op. cit.). Des facteurs comme l’hérédité, le traumatisme, la
séparation précoce, l’isolement social, le retard de langage, les dynamiques
familiales, l’immigration, le conflit de loyauté vis-à-vis des parents, sont reconnus
comme pouvant avoir un impact dans l’installation du trouble chez l’enfant. En
1963, pour Browne et al. (op. cit.), le mutisme sélectif signerait la présence d’un
traumatisme psychologique au moment de l’acquisition du langage. D’autres
auteurs construisent leur théorie sur la base d’une réaction suite à des événements
de vie comme un abus sexuel, une hospitalisation précoce, un divorce, la mort d’un
proche, un déménagement (Mac Gégor et al., op. cit.).
B. Approches psychodynamiques
Parmi toutes les approches qui ont servi à décrire l’origine et la signification du
mutisme sélectif, les approches psychodynamiques (en référence à la théorie
freudienne) ont été très souvent mises sur le devant de la scène. Elles ne prennent
toute leur pertinence qu’en regard de l’économie psychique de l’enfant et des
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conflits intrapsychiques qui se sont installés au sein de la relation mère-enfant. La
plupart des auteurs à orientation analytique considèrent que le symptôme résulte
d’une fixation à un stade de développement.
a. Fixation à un stade de développement
Freud, met sur le même niveau le mutisme et la mort. Sur le plan de l’interprétation
dans les rêves, le fait d’être introuvable ou caché est un symbole de la mort. Et pour
les vivants, dit-il, « Les morts sont des personnes chères qui se sont tues » (Freud,
1913). Il trouve dans la légende de la nymphe Echo, dans la mythologie grecque,
une signification à cette subtilité analytique. Dédaignée par Narcisse, Echo est
condamnée au silence puis à mourir sans jamais entendre la voix de son bien-aimé.
Beaucoup plus tard, c’est à la lumière de la théorie freudienne des stades
psychosexuels que certains auteurs verront dans le mutisme une fixation au stade
oral ou anal (sur un mode agressif contre la mère) comme un échec dans la relation
objectale de ces enfants (Freud, 1905 ; Wallis,1957 ; Weber, 1950). La fixation au
stade anal, sur fond de pulsions destructrices à l’égard de la mère, est l’hypothèse la
plus répandue, le mutisme étant l’expression de cette agressivité (Wassing, 1973).
Lebovici et al. (op. cit.), se rattachent à l’hypothèse selon laquelle le symptôme du
mutisme serait un « refus de l’agressivité orale projeté sur la mère » plutôt qu’une
simple conversion hystérique et encore moins un signe de psychose infantile
(schizophrénie).
b. L’étiologie « relationnelle » et du langage
L’étiologie
« relationnelle »
est
souvent
retenue
dans
les
approches
psychodynamiques pour expliquer le mutisme sélectif. Il est bien connu maintenant
combien la fantasmatique inconsciente de la mère peut avoir d’ effets dans la
formation du psychisme de l’enfant.
En 1982, à partir d’une étude portant sur quatorze cas de mutisme sélectif, Myquel
et Granon (op. cit.), font l’hypothèse que le symptôme serait une érotisation du refus
de parler dans une dimension anale. Elles mettent en lien le langage de l’enfant avec
la relation à la mère et considèrent la bouche comme un sphincter, et la parole
comme un objet anal. De ce fait, les mères dépressives ou celles qui maintiennent
une dépendance excessive avec leur enfant, ne lui permettent pas de s’étayer sur le
langage pour dépasser l’angoisse de la perte d’objet et ne lui offrent pas l’accès à
l’autonomie par le biais du langage. Pour l’enfant, luttant à la fois contre
l’autonomie de son Moi et contre la férocité de son Surmoi, le langage serait
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dangereux ou pourrait lui faire courir, en y accédant, la perte de l’objet d’amour. Le
mutisme sélectif peut être dans ce cas une attitude régressive de l’enfant, visant à
maintenir une situation de dépendance par rapport à l’objet.
Dans le même registre de l’étiologie relationnelle et du langage, nous pouvons
ajouter le retard de langage secondaire causé par une relation trop fusionnelle avec
l’enfant
qui
ne
permettrait
pas
l’acquisition
d’un
langage
structuré
et
compréhensible. Gellman-Garçon (op. cit.) cite à ce sujet le cas des mères qui ne
supportent pas l’autonomie que l’apprentissage du langage confère à l’enfant . Elle
rappelle, ce que Luria et Youdovitch (1959) ont décrit en observant deux garçons
jumeaux, comment dans cette relation étroite et particulière se constitue « le langage
synpraxique », qui n’a de cesse de maintenir l’enfant dans une relation fusionnelle
avec sa mère. D’après eux, ces enfants vivent mal le passage en milieu scolaire et
beaucoup de mutismes sélectifs sont survenus suite à langage familial synpraxique
(Luria et Youdovitch, ibid.). Dans ce type de relation mère-enfant, ni l’un ni l’autre
n’ont besoin de langage pour se comprendre et communiquer. La séparation entre
les deux n’étant pas opérée, le langage de l’enfant ne peut pas se sevrer du langage
de la mère du fait que la parole ne peut servir de distance entre le sujet et l’objet.
C. Approche psychanalytique
Enfin, à travers une étude monographique, Chapellière et Manela (2003), ont exposé
leur point de vue sur le mutisme sélectif. Pour expliquer l’organisation du trouble,
ils envisagent deux directions étiologiques possibles. Soit une origine liée aux
premières relations, les identifications précoces, l’angoisse de l’étranger et de
séparation. Soit une hypothèse qui met en évidence l’effet de la conversion
hystérique à travers le phénomène vocal, donnant naissance à un être sans voix.
a. La voie du silence
Au détour de leur analyse, le mutisme sélectif se donne à voir plutôt comme un
symptôme où voix et langage sont peu séparables et dans lequel l’enfant mutique
fait un choix lié aux spécificités de la fonction linguistique. Certes, évoquer revient à
« retrouver » mais parler et dire, c’est aussi penser l’absence de l’autre comme une
menace pour l’enfant dans le mouvement insupportable de perte et d’abandon
qu’elle initie. Pour éviter l’anéantissement, l’enfant n’a pas d’autre possibilité que de
résister en s’inter-disant de faire entendre sa voix (Chapellière et Manela, ibid.).
Dans l’article de Morgenstern (op. cit.), la conversion hystérique occupe une place
importante dans les descriptions sur le mutisme sélectif. Le cas de mutisme
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psychogène qu’elle expose met en avant, comme interprétation du symptôme,
l’hostilité silencieuse du patient à l’égard de son père sur le mode d’une régression
du sexuel génital à la parole châtrée.
Pour décrire ce que silence veut dire chez l’enfant de migrants, Dahoun (op. cit.)
souligne dans son étude les sens variés qu’il peut prendre dans la vie de six de ses
patients et leurs parents. A la lumière de ses hypothèses psychopathologiques, elle
explique que le mutisme sélectif peut être un silence par identification à la figure
maternelle ou par fidélité au pays d’origine ou encore par identification au
comportement linguistique de la mère. L’enfant comprend, à travers le silence et la
passivité de leurs mères face à des situations éprouvantes, que se taire peut être une
façon d’être pour éviter les conflits ou une manière d’être en présence des autres
sans interagir avec eux et de rester à l’abri de toute menace, de toute agression
physique ou verbale.
b. La voie du « non-dit »
Dans son ouvrage consacré au mutisme des enfants de migrants, Dahoun (ibid.)
propose un décryptage précis de leur silence à la lumière des traumatismes vécus et
de l’investissement de la culture du pays d’accueil suite au parcours migratoire de
leurs parents. Pour chacune des situations cliniques décrites, l’auteur dépeint de
manière subtile les significations que peut prendre le silence des enfants de
migrants. Elle voit le mutisme de l’enfant comme une mémoire pure, le témoin d’un
conflit silencieux concernant le refoulement familial. « Motus et bouche cousue »,
comme dit le proverbe ou tout l’art de dire en se taisant, c’est une logique
inconsciente de se mettre à distance de situations inacceptables.
Dans plusieurs de ces observations, elle retrouve avec une certaine régularité que,
derrière le mutisme d’un aîné, se cache un secret familial morbide ou une
concordance entre les fantasmes des parents et ceux des enfants. Et l’enfant par
fidélité et loyauté envers ses parents, en ne parlant pas, protégerait le groupe
familial de leurs secrets.
D. Les hypothèses psycho-sociales
a. L’isolement des femmes
Les observations faites par Labar (1999) dans son rapport sur l’absence de parole et
les retards de langage des enfants, indiquent que les mères de ces petits patients
sont souvent des femmes isolées et déprimées. Ils soulignent, à cette occasion, les
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effets de l’isolement affectant des familles entières et la difficulté, pour le praticien, à
établir des liens avec une mère en proie à la dépression. Des indices sont repérables
dans toutes les directions, à tous les niveaux d’interaction.
Dans le champ spécifique de la psychopathologie de la migration, de nombreux
travaux menés par Moro et Nathan (1989) ont mis en évidence les difficultés
psychologiques rencontrées par certains enfants de migrants dits « exposés ». Leurs
mères, déjà fragilisées par la migration, ont connu une maternité particulière, loin
de la convivialité villageoise de leur pays et de leurs repères culturels. Quand
certaines parviennent à s’organiser rapidement et trouver des lieux d’échange avec
les femmes de leur communauté, d’autres restent longtemps à l’écart et se replient
dans la dépression à l’abri du regard des autres. Dans cette position d’isolement, en
perdant la stabilité qu’elles avaient dans le cadre extérieur, ces mères perdent
également leur assurance (Moro, 1994).
C’est dans cette réalité sociale que les femmes donnent la vie, dans un
environnement médical incohérent, une solitude imprévue ayant des effets
retentissants sur la structuration psychique de leurs enfants qui grandiront dans un
tel contexte post-migratoire. Les enfants vivront dans un univers préservé, mis à
l’abri d’un environnement ressenti de façon hostile, comme pouvant « modifier »
leur enfant. Ils portent le mutisme comme on porte un bouclier, moyen de défense
venant se mettre entre les deux mondes. Le fait de garder le silence serait une sorte
de carapace, un mur ou une barrière invisible dont la famille a besoin pour se mettre
à l’écart (Dahoun, op. cit.).
Il n’est pas rare que, dans ce contexte, peu de femmes acceptent de recevoir
quelques fondamentaux de la langue du pays d’accueil. Après quinze ans de
migration, il n’est pas rare de rencontrer des femmes qui n’ont jamais eu l’occasion
de revoir leur famille et qui sont impatientes de retourner vivre dans le pays qui les
ont vu naître.
Une migration récente peut avoir des conséquences lourdes sur le fonctionnement
mental des enfants qui migrent avec leurs parents mais une migration intérieure, un
changement de résidence, peut avoir les mêmes conséquences. Meijer (op. cit.)
évoque plusieurs situations similaires et cite l’exemple d’enfants qui seraient
devenus mutiques suite à un déménagement ou une migration. Parmi ces patients
mutiques, Zapella (1976) en Italie signale avoir reçu des enfants provenant de
familles isolées géographiquement et des enfants ayant subi avec leur famille, une
migration interne du Sud vers le Nord de l’Italie.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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b. La problématique migratoire
Quelles que soient les motivations de cette démarche, s’inscrivant peu ou prou dans
un contexte historique et politique, la migration reste pour l’être humain un acte
complexe et ambigu. Elle n’engage pas en effet, l’individu seul et elle a une
incidence évidente sur l’ensemble de son histoire familiale.
Dans ce cas de figure, l’événement migratoire peut aisément se concevoir comme un
« acte psychique » de par la rupture du cadre externe qu’il implique. Pour Nathan
(op. cit.), il entraîne par ricochet une rupture au niveau du cadre culturel intériorisé
du patient, étant donnée l’homologie entre la structuration culturelle et la
structuration psychique.
L’acte migratoire peut être alors à l’origine d’un traumatisme qui aura un impact
chez le migrant, occasionnant des nécessaires réaménagements défensifs, adaptatifs
ou structurants. Moro (op. cit.) conçoit que ce traumatisme est à entendre au sens
psychanalytique du terme, comme un choc violent, une effraction, celle qui sera
lourde de conséquences sur l’ensemble de l’organisation. En effet, même s’il est
difficile d’accepter qu’un tel événement de vie peut avoir des effets sur la
psychopathologie, nul ne peut ignorer qu’un changement brutal d’une langue, de
sensations, de représentations peut se produire sans modifications pour l’individu
(Moro, id.).
Le traumatisme de la perte du cadre culturel interne à partir duquel était décodée la
réalité externe est appelé par Devereux (1972) « du troisième type ». Il procède du
traumatisme migratoire mais il peut être associé aux autres types de traumatismes,
sachant que les dimensions affectives, cognitives et culturelles sont en perpétuelles
interaction. Le vécu migratoire est souvent raconté aux enfants de manière idéalisée,
voire romancée. Derrière lui, se cache une décision longuement réfléchie mais non
moins évidente à assumer. La mère et le père, suite à leur migration, se construisent
une certaine perception du monde qui peut être transmise à leurs enfants en même
temps qu’un sentiment d’insécurité et d’étrangeté. Pour la femme, cela peut
s’accentuer au moment de la grossesse et structurer les premières relations entre la
mère et son enfant. Il s’ensuit que « l’enveloppe protectrice » fabriquée par la mère,
à travers les relations précoces mère-enfant, se trouve fragilisée en dehors de tout
étayage avec le cadre culturel externe (De La Noë, Sharara, 2004). C’est sur ces
difficultés que peut se greffer tout un ensemble de symptômes propre au mutisme
sélectif chez l’enfant devenu « vulnérable ».
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C’est à travers le concept dynamique de vulnérabilité que le fonctionnement
psychique particulier des enfants de migrants et les difficultés rencontrées par leurs
mères dans la migration ont été appréhendés par Moro et Nathan (op. cit.).
Dans un premier temps, ce concept avait été développé par Anthony, dès 1978,
pédopsychiatre américain dans « L’enfant sans sa famille, l’enfant vulnérable ». La
définition classique de la vulnérabilité psychologique considère cette façon d’être au
monde comme une « faible capacité à résister au traumatisme ». Mais tenant compte
de la variabilité inhérente à toute individualité, Lebovici (1989) rappelle plus tard
dans un article sur l’évaluation du risque de vulnérabilité chez le bébé, que les
mêmes circonstances, les mêmes événements, n’ont pas les mêmes effets pour tous.
En reprenant ce concept, Moro et Nathan (op. cit.) font l’hypothèse que le facteur de
vulnérabilité de l’enfant intervient comme une variable minime interne ou externe
affectant le processus de développement et entraîne un dysfonctionnement
important, une souffrance souvent tragique, un arrêt, une inhibition ou un
développement a minima de son potentiel. Les deux ethnopsychiatres considèrent la
migration des parents comme un facteur de vulnérabilité de l’enfant sur lequel il se
structure en fonction d’un clivage entre le monde du dedans (la famille) et le monde
du dehors (l’école).
Sur le plan psychologique, cette fragilisation se manifeste par des sensibilités et des
faiblesses, réelles ou latentes, immédiates ou différées, silencieuses ou bruyantes
(Moro, Nathan, op. cit.). Pour les auteurs, il existe un risque quant à la structuration
tant affective qu’intellectuelle de l’enfant et ils s’interrogent sur les facteurs
intervenant dans ce fonctionnement psychique particulier. Grandir dans un contexte
transculturel serait un facteur de risque pour l’enfant de migrants.
E. Hypothèses biologiques et comportementales
a. Une nouvelle conception du mutisme sélectif
Depuis une décennie, les études biologiques abondent et les publications en
provenance des Etats-Unis au sujet du mutisme sélectif se multiplient. Elles ont
donné lieu, il y a quelques années déjà, à des modifications importantes dans la
compréhension du trouble.
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b. L’hypothèse du trouble anxieux
Depuis les années quatre-vingt-dix, de nombreux auteurs ont contribué à fournir
des arguments en faveur d’une hypothèse biologique et progressivement les
hypothèses étio-pathogéniques (s’appuyant sur la notion de traumatisme
psychologique) ont été écartées.
En 1995, des auteurs s’intéressent à l’évaluation et au traitement du mutisme sélectif
(Dow et al., op. cit.). En comparant les différents aspects du mutisme sélectif avec les
troubles anxieux, ils remarquent que toutes les observations correspondent entre
elles (tempérament, caractéristiques familiales, traitements). A l’appui de ces
nouvelles recherches, ils considèrent que le mutisme sélectif est à conceptualiser
comme faisant partie du spectre des troubles anxieux. L’accent est mis sur les
aspects biologiques du trouble, tel que le tempérament, l’inhibition, la timidité et
l’anxiété, les facteurs psychosociaux et psychodynamiques étant relégués au second
plan.
Plusieurs études réalisées ont mis en évidence une similitude entre les
caractéristiques du mutisme sélectif et les symptômes de la phobie sociale (timidité,
inhibition, réticence vis-à-vis des étrangers, peur de parler en public) en constatant
une association plus importante (97%) qu’avec des troubles anxieux (Black, Uhde,
1995 ; Dummit, 1997). Dans une étude visant à comparer l’anxiété sociale et la
phobie sociale, Yeganeh a montré que le mutisme pouvait servir à diminuer
l’anxiété de l’enfant, telle une stratégie d’évitement (Yeganeh et al. 2003).
En 1998, Anstending publie une revue de littérature sur les traitements utilisés dans
le mutisme sélectif et préconise des interventions multimodales ou très
individualisées. La question d’une équivalence entre les troubles anxieux et le
mutisme sélectif est à nouveau discutée. Puis, suite à la première parution d’un
article sur le trouble dans un journal américain de pédiatrie, des changements
diagnostiques commencent à apparaître (Joseph, op. cit.).
En 1999, une modification de la classification du mutisme sélectif dans le DSM-IV
parmi les troubles anxieux est proposée pour la première fois par Anstending. Elle
reprend les caractéristiques communes aux deux troubles et argumente en faveur
d’une similitude étiologique (Anstending, op. cit.).
L’auteur justifie aussi son hypothèse en considérant la forme oppositionnelle du
mutisme sélectif, selon la conceptualisation de Lesser-Katz (op. cit.), comme un
autre type de réponse d’anxiété. Cette dernière voit dans le comportement
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d’opposition de l’enfant mutique, une défense involontaire contre une intense
anxiété qui le pousse à lutter ou fuir. Pour finir, Anstending (1999) met l’accent sur
l’aspect involontaire du trouble et resitue le problème du mutisme sur une base
biologique et comportementale. Elle s’appuie sur le modèle de Kagan (1990)
décrivant l’inhibition comportementale en faisant référence à sa base biologique
avec l’activation du système nerveux autonome. Pour l’auteur, le comportement
mutique serait comme l’inhibition comportementale serait mais il se manifesterait
dans la sphère du langage (Anstending, id.).
c. Les modèles comportementaux
Reed, en 1963, fut le premier à proposer une conceptualisation comportementale du
mutisme sélectif qu’il décrit comme un comportement acquis par l’apprentissage et
renforcé par l’environnement de l’enfant (renforcement social). Il définira des
concepts
clés
qui
serviront
de
base
aux
théories
comportementales
et
neurobiologiques. A l’origine de cette approche, nous trouvons deux anciens
modèles comportementaux, le modèle du conditionnement classique de Pavlov
(1927) et le modèle du conditionnement opérant de Skinner (1957). Dans l’approche
cognitivo-comportementale, le mutisme sélectif est considéré comme le résultat
d’une série d’événements marquants et dans laquelle la seule issue trouvée par
l’enfant a été celle du symptôme. Les techniques proposées visent le mutisme et
cherchent à faire augmenter le comportement verbal dans les situations où le
mutisme est patent. Selon les besoins de la situation et le niveau d’évolution de
l’enfant, les stratégies comportementales sont utilisées de façon successive ou
conjointement :
-
Management des contingences, renforcement positif du comportement ciblé
(parler).
-
Shaping, les comportements (chuchoter, siffler…) se rapprochant du
comportement ciblé (parler) sont travaillés progressivement.
-
Stimulus fading, augmenter progressivement le nombre de personnes dans
l’environnement dans lequel l’enfant parle.
-
Désenbilisation systématique, exercice de relaxation en présentant des
situations anxiogènes.
-
Auto-modelage, enregistrement audio-visuel de l’enfant en train de parler
dans le nouvel environnement.
Cependant, même si une description de cas cliniques a pu être faite, l’efficacité
clinique de ces techniques et prises en charge n’ont pu être démontrées dans des
études à grande échelle (Cohan S. L., Chavira D. A., Stein M.B., 2006).
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F. Autres hypothèses
a. Le bilinguisme
Lorsque la langue parlée à la maison et par la famille est différente des lieux sociaux
que fréquente l’enfant, le mutisme sélectif peut apparaître. L’enfant, étant alors
confronté aux différences linguistiques et culturelles, refuse parfois d’investir la
langue étrangère alors qu’il la comprend. Le DSM-IV-TR précise dans les diagnostics
différentiels que pour les enfants immigrés, l’ignorance de la nouvelle langue n’est
pas imputable au mutisme sélectif.
Le bilinguisme a souvent été désigné comme responsable de troubles chez l’enfant,
tant dans sa scolarité que dans sa vie sociale. Quelques études permettent
d’apporter des éléments de compréhension à ce sujet et de son impact dans le
développement du mutisme sélectif des enfants de migrants.
Pour Toppelberg et al. (op. cit.), le bilinguisme est loin d’être dans tous les cas un
facteur de vulnérabilité. Les recherches actuelles soulignent les avantages procurés
par le bilinguisme, d’un point de vue cognitif autant que psychologique. Quand il
est réussi, il serait même un facteur protecteur pour certains troubles émotionnels.
Traitant de cette problématique, des études récentes de Kohl et ses collaborateurs en
2008, réalisées dans la consultation du Langage de l’hôpital Necker, indiquent que
l’aspect linguistique pourait être désigné comme étant à l’origine du trouble du
langage des enfants de migrants. Divers facteurs sont reconnus comme étant
impliqués de façon majoritaire. Ils seraient plutôt liés aux traits de personnalité de
l’enfant mais aussi à l’investissement des parents dans le projet migratoire. En effet,
il est probable que les difficultés pychologiques et sociales rencontrées par les mères
suite à la migration rendent complexe un événement comme la maternité.
Dans les travaux réalisés par Dahoun (op. cit.) sur le thème du mutisme sélectif des
enfants de migrants, l’auteur arrive par ailleurs aux mêmes conclusions. En effet,
elle insiste, dans un des cas présenté, sur la valeur psychologique du symptôme qui
serait à voir comme un refuge quand la langue parlée à la maison est différente des
lieux sociaux dans lesquels les enfants sont accueillis. Ne pouvant faire face au choix
de l’une ou de l’autre langue, ils sont pris, in fine, dans un conflit de loyauté dont la
seule issue serait le silence.
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Récemment, dans sa thèse sur le mutisme sélectif chez les enfants bilingues, Mac
Carthy (2009) met en évidence les aspects identitaires chez l’enfant dans
l’acquisition d’une seconde langue ainsi que la part des premières identifications.
Ainsi, au vu de la complexité du trouble et de la variété des réponses obtenues dans
la recherche sur la problématique linguistique, il semblerait que l’idée de
développer des études à grande échelle pourrait apporter un éclairage plus précis et
serait préférable à celle de tenter une généralisation sur un nombre restreint de cas
(Alemdar, 2009).
b. Le retard de développement
En 2000, Kristensen (op. cit.) fait une étude comparative sur cinquante-quatre
enfants portant un mutisme sélectif qui montre que le trouble peut être associé à des
troubles variés. Elle trouve, premièrement, que le mutisme sélectif est presque aussi
souvent associé à un retard du développement (68,5%) qu’à un trouble anxieux
(74,1%). Cette constatation remet en cause la classification du trouble et oblige à
considérer avec prudence l’inclusion du mutisme sélectif parmi les troubles anxieux.
c. Les comportements d’internalisation
Deuxièmement, chez ces mêmes enfants, à l’aide de questionnaires, elle étudie les
comportements d’internalisation et d’externalisation dans des contextes variés
(famille, école) et constate que les symptômes d’internalisation (retrait et
symptômes anxieux) sont plus importants que les symptômes d’externalisation
(opposition, agressivité).
Ceci va à l’encontre du modèle de Lesser-Katz (op. cit) et de l’hypothèse soutenue
par Anstending sur le lien entre le comportement d’opposition dans le mutisme
sélectif et le trouble de l’anxiété.
Dans des registres différents, des études sont conduites pour rechercher des liens
entre le mutisme sélectif et les troubles obsessionnels compulsifs (Léonard, Dow,
1995).
d. L’hypothèse génétique
Les recherches sur l’hypothèse génétique du mutisme sélectif sont menées dans un
premier temps par Simons, Goode et Fombonne en 1997 sur le mutisme sélectif et
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l’anomalie du chromosome 18. Hagermann (op. cit.), deux ans plus tard, émet la
possibilité d’une étiologie génétique avec le syndrome de l’X-fragile.
e. Hypothèse de personnalités sous-jacentes
Dès 1963, Lebovici et al. (op. cit.), considèrent que le mutisme est une particularité à
ne pas négliger, révélant probablement une perturbation grave du principe de
réalité et pouvant dans ce cas être le signe d’une altération importante du Moi .
Depuis, à travers la littérature, nous constatons que de nombreux auteurs se
rejoignent sur l’idée que le mutisme sélectif accompagne des troubles graves de la
relation. Stein en 1954, Lebovici et al. (op. cit.) dans leur article « le mutisme et les
silences de l’enfant » en 1963 et d’autres encore le considèrent comme l’expression
symptomatique d’une organisation de personnalité sous-jacente, signant des
troubles psychiatriques très variés, de la névrose hystérique aux psychoses en
passant par des dysharmonies plus légères (Altshuler, 1986 ; Chappelière et Manela,
2003 ; Hayden, 1980 ; Jacobsen, 1995 ; Lebovici et al., 1963 ; Kopp, 1997 ;
Kumpulainen, 1998 ; Lesser-Katz, 1986 ; Myquel-Granon, 1982 ; Stein, 1954.
A son tour, Aubry et al. (op. cit.) en 2003, a montré dans son étude sur 30 cas de
mutisme
sélectif,
qu’une
évaluation
approfondie
de
la
structure
de
la
psychopathologique était recommandée dans le cas d’un mutisme primaire, quand
le trouble s’était installé de façon insidieuse. Pour l’auteur, ce type de mutisme, chez
le petit enfant, pourrait être le signe d’un trouble sous-jacent plus important. Son
origine peut-être trouvée dans des angoisses de séparation très fortes pouvant
révéler des problèmes narcissiques importants, comme ceux que l’on retrouve dans
les névroses sévères, les troubles de la personnalité de type narcissique et
borderline, les dysharmonies évolutives et les psychoses.
Cette classification du trouble en fonction des structures psychopathologiques sousjacentes a un intérêt majeur pour les auteurs, dans une perspective diagnostique
d’abord et de prise en charge thérapeutique ensuite.
1.1.6. PRISES EN CHARGE ET TRAITEMENTS
Le traitement du mutisme sélectif est décrit comme difficile voire impossible par
certains auteurs. Vaincre le silence à tout prix, le faire céder par le chantage, la
récompense et l’isolement, tout a été essayé par les thérapeutes, même les plus
chevronnés. Comme Morgenstern (op. cit.), pionnière dans la prise en charge du
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mutisme sélectif, nul n’échappe à des contre-attitudes plus ou moins agressives face
au mutisme sélectif (Lebovici, op. cit.).
Actuellement, aucun traitement n’est défini par avance dans la prise en charge du
mutisme sélectif. Avec le temps et au gré de l’avancée des recherches sur l’étiologie
du trouble, les prises en charge se sont diversifiées.
Elles différent, d’une part selon l’obédience du thérapeute, et d’autre part, en
fonction de la structure psychopathogique sous-jacente dont le diagnostic dépendra
de l’âge d’apparition du symptôme tout autant que de sa durée (Aubry et al., op.
cit.). Dans le cas d’un mutisme sélectif primaire, le trouble peut révéler une
pathologie plus grave encore et la prise en charge serait plus longue et différente
d’un mutisme secondaire qui pourrait nécessiter un traitement bref et plus léger
(Aubry et al., id.).
Pour les tenants de thérapies comportementales, le mutisme sélectif est considéré
comme un symptôme névrotique ou réactionnel. Par conséquent, le choix des
techniques de type cognitivo-comportementale, des interventions sur l’entourage et
du
traitement
pharmacologique
est
à
se
comprendre
du
fait
de
leur
conceptualisation du mutisme sélectif.
A. Interventions multimodales
Les interventions « multimodales » auraient plus de réussite que le traitement
« unimodal » individuel traditionnel. Cette approche pluridisciplinaire utilise des
méthodes variées tirées des traditions thérapeutiques connues telles que les
psychothérapies
analytiques,
les
thérapies
cognitivo-comportementales,
les
thérapies familiales, les traitements médicamenteux et les interventions à l’école. Le
principe est de lever le mutisme en combinant plusieurs types d’interventions,
qu’elles aient lieu en ambulatoire ou à l’école, avec en plus un traitement
médicamenteux en cas de non-amélioration. Toutefois, la levée du mutisme
n’implique pas forcément la guérison, et pour accéder à la voie de la guérison, il
semble nécessaire de mettre en place une prise en charge plus centrée sur les
difficultés de l’enfant et une autre en direction des parents en cas de
dysfonctionnement familial majeur. La proposition de ces stratégies thérapeutiques
proviennent
également
de
l’incidence
des
facteurs
psychodynamiques
et
psychosociaux dans l’installation de ce trouble.
L’apport de la technique comportementaliste vise à réduire ou lever le symptôme et
les approches psychodynamiques sont introduites pour éclairer et traiter la
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problématique sous-jacente. Le choix des thérapies s’effectue en tenant compte de la
clinique des patients, de leur environnement familial et de leur réceptivité à chacun.
Dans le cas de difficultés spécifiques, d’un trouble du langage associé au mutisme
sélectif, une rééducation en orthophonie peut être ajoutée.
B. Thérapies familiales
Les thérapies familiales se rapportent à la théorie systémique. La notion de système
appartient aux théories cybernétiques, et particulièrement celles, dites « circulaires
», de la communication. Cette approche considère que chaque chose, chaque être,
chaque événement n'est nullement isolé, mais au contraire, qu’il est entretenu par
d’étroites relations. Au cours de la vie de chacun des membres de la famille, toute
nouvelle étape demande des changements dans leurs relations qui passent par des
réajustements. C'est souvent à ce moment que des symptômes peuvent apparaître
chez l'un ou l’autre.
L’objectif de la thérapie familiale est de repérer les non-dits, les fausses croyances, la
peur du changement et d'apporter une lecture du symptôme qui puisse révéler un
système de relations dysfonctionnelles. Cela consiste à découvrir le comment du
fonctionnement de la communication de la famille grâce à un décodage des
interactions verbales et émotionnelles, par des jeux de rôle et un travail de
communication pour lui permettre de retrouver de réelles capacités de
fonctionnement.
Le mutisme sélectif de l’enfant signale une souffrance qui peut être celle de la
famille entière et non pas le signe d'une problématique individuelle.
La thérapie familiale met en évidence le fait que l’enfant porteur du mutisme n’est
pas fou, au contraire. C’est le dysfonctionnement de la relation entretenue par les
membres de la famille qui l’affecte et le fragilise.
L’efficacité des thérapies familiales dans le mutisme sélectif n’a pas été évaluée à ce
jour mais quelques cas cliniques isolés ont fait l’objet d’une publication.
Les thérapies familiales sont souvent proposées en complément d’un traitement
individuel quand il y a peu de changement du côté individuel ou dans le cas d’une
psychopathologie familiale majeure ou d’un dysfonctionnement.
En revanche, même en l’absence d’indication de thérapie familiale ou quand aucune
autre thérapie n’est envisageable, des entretiens avec la famille sont proposés à
intervalles réguliers.
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C. Consultations ethnopsychologiques
La consultation ethnopsychologique est inspirée par le mouvement développé par
Nathan, pionnier de l’ethnopsychiatrie en France. Ce dispositif dispose de concepts
et de facteurs spécifiques liés à la nature même de la technique ethnopsychiatrique
élaborée à partir de la théorie de Devereux (1970). Les notions de base de cette
consultation conçue de façon spécifique pour les familles migrantes sont le
complémentarisme, la notion de soi et de personne, l’initiation, la filiation et
l’affiliation (Devereux, ibid.).
L’action du thérapeute se situe dans le rétablissement d’une dynamique positive
consistant à aider l’enfant considéré comme vulnérable du fait de l’acte migratoire
de ses parents et soumis à un risque transculturel mais représentant avant tout du
groupe social auquel il appartient (Moro, op.cit.). Pour toute sa dimension à part
transculturelle de cette approche, parmi les co-thérapeutes siège l’interprètemédiateur dont le rôle majeur est de reconstituer d’une certaine façon « l’enveloppe
culturelle » dont le sujet a besoin pour se constituer en tant que tel.
Pour Duvillié (1996), le concept clé opérationnel au cours de cette prise en charge est
celui qui met l’enfant en lieu et place du « révélateur » des réussites et des échecs de
la migration de ses parents.
Le processus thérapeutique à l’œuvre s’appuie sur le dispositif de groupe assurant
plusieurs fonctions :
-
d’étayage et de portage : il s’agit d’un portage culturel (pratique de la langue
maternelle du patient et référence aux étiologies traditionnelles) et d’un
portage psychologique (le groupe soutient le patient).
-
de médiation entre les thérapies traditionnelles se déroulant principalement
en groupe (dans les sociétés non occidentales, la maladie concerne le groupe
familial d’abord) et la thérapie psychanalytique.
-
de médiation de la relation entre le patient et le thérapeute principal (les cothérapeutes facilitant l’évocation des étiologies traditionnelles et l’accès à la
vie intime du sujet).
Au cours de la séance, le groupe effectue « un bombardement sémantique »,
processus actif de compréhension de la problématique du patient à travers le regard
croisé de plusieurs cultures, lui offrant plusieurs visions de ce qu’il vit, tout en
respectant ses limites de compréhension de sa propre culture. A la fin de ce travail,
ses propos sont réorganisés à partir des « inputs » du groupe donnant alors
différentes lectures de sa problématique (Nathan, 1988). Des interprétations du
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symptôme sont proposées par le biais d’hypothèses confirmées ou infirmées par le
patient, et sous forme la plupart du temps de questions indirectes.
Avant de se séparer, le thérapeute principal indique aux patients des prescriptions à
suivre jusqu’à la prochaine séance qui s’appuient sur les théories étiologiques
traditionnelles. Ces demandes précises adressées aux patients font partie intégrante
du dispositif thérapeutique. Il peut s’agir de parler à l’enfant de son histoire en la
replaçant dans le contexte culturel dont il est issu, d’aller voir un féticheur prenant
en compte le fait que le patient porte le nom d’un jumeau, faire en sorte que l’enfant
puisse avoir un objet ayant appartenu à la personne dont il porte le nom, s’appuyer
sur les ancêtres pour que les enfants s’apaisent, de faire brûler un encens particulier,
répandre de l’eau sur le sol dans la maison…
Une analyse de la séance est pratiquée en lien avec l’étude du matériel culturel
évoqué. A une modalité spécifique d’analyse du « contre-transfert affectif » s’ajoute
la variable culturelle, appelée « contre-transfert culturel ». La réussite thérapeutique
dépendra de la flexibilité psychique du thérapeute à « s’approcher de l’autre » et à
« se décentrer ».
De nombreuses publications existent sur ce dispositif qui a montré toute son
efficacité en psychopathologie de la migration, appliquée aux adultes ou aux
enfants. Aucune étude à grande échelle n’a pu en faire la preuve mais au cours de
notre pratique, en tant que médiateur d’une consultation ethnopsychologique située
dans le quartier de La Chapelle à Paris, nous avons eu l’occasion d’observer
plusieurs cas de mutisme sélectif qui se sont levés en moins de trois séances.
D. Psychothérapies d’inspiration analytique
Ce dispositif thérapeutique est fondé sur l’approche psycho-dynamique. Les prises
en charge sont basées sur l’idée que les symptômes sont la manifestation d’un
conflit intrapsychique et de l’économie psychique de l’enfant qui trouve son origine
soit dans la psychopathologie de la relation mère-enfant, soit dans les interactions
avec les autres membres de sa famille.
La littérature retrouvée sur les cures psychanalytiques d’enfants mutiques rapporte
souvent des études monographiques (ou alors des études sur des petites séries
d’enfants) dans lesquelles sont mises en évidence les manières d’aborder le mutisme
sélectif, les obstacles rencontrés et leur résolution (Chapellière et Manela, op. cit.). Il
apparaît aussi que la prise en charge est souvent longue et que cette durée n’est pas
toujours acceptée par les parents sur le plan économique. De ce fait, bon nombre
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d’enfants mutiques commencent une thérapie individuelle mais ne vont pas jusqu’à
son terme pour préférer une thérapie comportementale de courte durée.
En revanche, si la technique psychanalytique ne semble pas vraiment indiquée pour
ce type de trouble, en raison de sa durée, cette modalité thérapeutique se distingue
des thérapies comportementales sur plusieurs points importants. Dans cette
approche, le traitement cherche à identifier le trouble, à lui donner du sens tout en
essayant de le faire disparaître. Dans un premier temps de la cure, des thérapies non
verbales comme le jeu ou l’art-thérapie sont utilisées par les thérapeutes pour libérer
l’émotion des enfants présentant un mutisme sélectif. Dans un deuxième temps, dès
que l’enfant se sent contenu par le dispositif et le thérapeute, elles lui permettent
d’exprimer ses conflits tout en tenant compte de son mutisme en séance.
Aubry et al. (op. cit.) évoquent la nécessité de mettre en place des thérapies qui
tiennent compte de la structure psychopathologique sous-jacente au mutisme
sélectif. Ils préconisent des traitements brefs pour les structures névrotiques et des
psychothérapies individuelles couplées avec un traitement institutionnel pour les
troubles graves de la personnalité qui engagent l’enfant sur une durée de traitement
plus longue.
Deux auteurs concluent leur article par un point de vue technique, en soulignant la
difficulté pour le thérapeute d’avoir une grande patience pour assister et faire face
au silence désoeuvrant de l’enfant mutique en cure (Chapellière et Manela, op. cit.).
Comme témoigne Lebovici (op. cit.), les contre-attitudes agressives sont souvent
proportionnelles au sentiment agréable au début de la cure, d’avoir été mis dans la
position de celui qui ferait parler l’enfant. Et quand bien même le mutisme est levé
au cours de la cure, il n’est pas rare que la place laissée vide soit aussitôt occupée
par d’autres symptômes plus bruyant et non moins agressifs. Cette réalité fait dire
aux auteurs qu’il ne faut pas considérer que lever le mutisme de l’enfant est une
victoire car, selon eux, ce n’est pas toujours un signe de pronostic favorable
(Lebovici, id.).
E. Thérapies cognitivo-comportementales (TCC)
L’approche cognitivo-comportementale reste le traitement le plus employé pour
traiter le mutisme sélectif aux Etats-Unis. Il y vingt ans déjà, des publications ont
souligné l’efficacité de la prise en charge, suite à la disparition du symptôme.
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Cette modalité thérapeutique a l’avantage d’être plus courte qu’un traitement
psychodynamique mais elle est aussi plus contraignante car elle nécessite la
coopération des parents, des enseignants et autres personnes entourant l’enfant.
Elles est particulièrement utilisée dans le traitement des sujets phobiques et anxieux.
Les praticiens estiment que le mutisme sélectif doit être appréhendé de la même
façon, vu leur similitude sur le plan de leurs caractéristiques en adaptant les
techniques en fonction de chaque enfant (Dow et al. 1995).
Dès 1968, Wright (op. cit.) propose une méthode thérapeutique interventionniste
dans laquelle la démutisation est recherchée activement quel que soit le moyen
utilisé, chantage, récompense ou vexation.
L’approche est différente dans les Thérapies Comportementales qui considèrent le
symptôme comme un comportement appris qui peut être modifié selon différentes
techniques telles que la désensibilisation systématique, l’immersion, le modeling de
participation, l’implosion (Dow et al., 1995). Mais cette méthode est moins indiquée
chez un très jeune enfant, pour des raisons cognitives. Il est vivement recommandé
d’ajouter une prise en charge individuelle de type psycho-dynamique ou une
thérapie en direction de la famille quand le mutisme est particulièrement résistant
ou s’il présente une composante anxieuse invalidante.
En 2007, même si les TCC, à travers des publications sur des cas cliniques isolés, ont
pu montrer des résultats indéniables, il n’empêche qu’à ce jour, aucune étude
contrôlée à grande échelle n’a encore pu être réalisée pour vérifier l’efficacité des
TCC. Enfin, des études comparatives avec d’autres méthodes thérapeutiques
pourraient avoir un intérêt (Gellman-Garçon, op. cit.).
Pour Gallagher (2007), la psychothérapie comportementale tente, à partir d’une
méthode progressive, de faire intégrer un nouveau comportement adéquat au sujet
confronté à une situation anxiogène. Il part du principe que dans la thérapie du
mutisme sélectif, trois points essentiels sont à considérer : l’anxiété, le nombre
restreint des expériences communicationnelles en dehors du milieu familial et le
renforcement pour la communication non verbale.
Pour réduire l’anxiété et favoriser la mise en confiance de l’enfant, il privilégie la
relaxation profonde des muscles, de façon intensive et régulière (deux fois par jour
durant plusieurs semaines).
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Gallagher (ibid.) propose d’employer la technique de désensibilisation dans le
mutisme sélectif consistant à introduire l’enfant dans des situations de plus en plus
anxiogènes en faisant intervenir divers lieux et personnes. Cependant, toute
exposition graduée doit être accompagnée d’un programme de renforcement pour
surmonter l’anxiété ressentie et modifier le comportement. Les renforcements
sociaux, comme des sourires ou remarques encourageantes sont largement utilisés
sur le lieu de l’école.
Les enregistrements vidéo ou audio (Self-modeling) sont employés dès que l’enfant
est installé dans la communication avec un interlocuteur verbal. L’enfant visionne et
s’écoute parler et cette image positive tend à valoriser son estime personnelle. En
apportant ces enregistrements à l’école, le transfert de la parole de l’enfant dans le
lieu scolaire est facilité car il montre aux autres son intention et ses capacités à
changer de comportement. Il se prépare et prépare son entourage aux modifications
de son image et peut prouver qu’il possède de réelles capacités d’expression, ce qui
peut dissiper les réactions d’étonnement et regards insistants des personnes
contribuant à rebuter l’enfant dans sa volonté de changer.
Gallagher (ibid.) considère comme important de travailler sur l’extériorisation de la
difficulté en imaginant le symptôme comme un mauvais objet ou objet personnifié
contre lequel l’enfant mène un combat. Il est possible alors d’effectuer des bilans
avec l’enfant pour évaluer sa combativité et l’encourager dans sa lutte qui prend
une forme plus active. Ce procédé permet d’éviter un repli sur soi avec un
évitement des contacts sociaux et encourage l’enfant dans ses efforts.
F. Traitements pharmacologiques
Le traitement médicamenteux (psychotropes) est souvent utilisé en combinaison
avec une autre approche et en cas de non amélioration. Cette méthode permet l’arrêt
progressif du traitement pharmacologique dès que des progrès s’observent
(Leonard et al., 1995).
Les premières études sur l’utilisation d’un traitement par la fluoxétine chez l’enfant
portant un mutisme sélectif ont été conduites par Dummit et al. en 1996 (op. cit). Les
résultats obtenus ont été intéressants avec une démutisation et une réduction de
l’anxiété mais, d’une part, ils n’ont pas fait l’objet d’études quantitatives sur une
grande échelle et d’autre part ils nécessitent des évaluations plus approfondies
quant à la tolérance au traitement. D’autres auteurs constatent que les médicaments
améliorent le comportement des patients mais ne permettent pas toujours une prise
de parole fonctionnelle.
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Cependant, des effets secondaires graves, ayant une incidence sur le risque vital,
obligent à une surveillance médicale compliquée. L’indication d’un tel traitement
devrait être réservé aux cas extrêmement sévères de mutisme sélectif et quand une
résistance à tout autre type de traitement a été avérée (Wright, op. cit.).
G. L’abord familial
Dans la prise en charge du mutisme sélectif, il est recommandé aux soignants
d’entreprendre régulièrement des entretiens avec les parents dans la prise en charge
du mutisme sélectif afin de désactiver les réactions hostiles à l’enfant et les
mouvements agressifs qu’ils suscitent. Il est reconnu, en effet, que le travail avec la
famille peut atténuer ce type de sentiments négatifs en permettant une meilleure
connaissance de l’enfant. Suite aux entretiens avec les parents, il n’est pas rare de
voir se modifier les interactions personnelles et progressivement se rendre compte
des transformations dans le comportement de l’enfant (Joubaud, op.cit.).
Le travail avec la famille est une condition fondamentale dans la prise en charge de
l’enfant et ce, quelque soit l’approche choisie. Qu’elle soit multimodale ou sous la
forme de thérapie familiale traditionnelle ou encore ethnopsychologique dans le cas
des enfants de migrants, amorcer une intervention par l’abord familial est
indispensable pour réduire les risques de persistance du mutisme sélectif liés à son
renforcement par les contre-attitudes des adultes.
1.1.7. PRONOSTIC ET DEPISTAGE PRECOCE
La durée du symptôme est un critère majeur pour fonder le diagnostic du mutisme
sélectif et cette indication aura valeur de pronostic (Aubry et al., op. cit.). La réussite
de la prise en charge en dépend ainsi que le fonctionnement social, scolaire et
affectif de l’enfant (Gellman-Garçon, op. cit.). Les auteurs de travaux récents réalisés
sur le mutisme sélectif constatent de façon constante la nécessité d’effectuer un
diagnostic et une prise en charge précoces afin d’éviter qu’il ne devienne encore
plus tenace (Gellman-Garçon, ibid. ; Alemdar, op. cit. ; Aubry et al., id.).
Beaucoup d’études également soulignent que la levée du symptôme (démutisation)
peut être faussement rassurante et dans certains cas apparaître même comme un
pronostic défavorable (Lebovici et al., op.cit.). La disparition du symptôme serait
une étape du traitement qu’il faudrait accueillir avec prudence. Le pronostic serait
dépendant,
non
pas
de
l’évolution
du
trouble,
mais
de
l’organisation
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psychopathologique sous-jacente (Aubry et al., op.cit.). Il n’y a pas, à ce jour,
d’études longitudinales et à grande échelle, évaluant le suivi et le devenir de ces
enfants, qui pourraient vérifier cette hypothèse.
A propos de l’évolution du mutisme, les auteurs rapportent aussi que les
interventions thérapeutiques contribuent à le faire disparaître complètement. Les
cas réfractaires au traitement, se retrouvent très rarement dans leurs études. Hayden
précise dans une étude descriptive sur quatre formes cliniques de mutisme que les
rémissions spontanées apparaissent dans les cas de mutisme symbiotique (Hayden,
op. cit.).
Enfin, pour Aubry et al. (op.cit.), la question du pronostic est totalement dépendante
d’un diagnostic complet à partir duquel le thérapeute pourra prendre la décision de
l’une ou l’autre modalité thérapeutique. L’identification du trouble et sa prise en
charge se déterminent à partir de la mise en évidence de la structure sous-jacente
avec la prise en compte de l’ensemble des symptômes.
Le Tableau 1.3 présente les résultats des études sur l’évolution du mutisme sélectif
et des facteurs prédictifs.
Tableau 1.3 Les facteurs prédictifs du mutisme sélectif et pronostic
Amélioration modérée
Amélioration légère ou
absence d’amélioration
Kolvin et Fundidus
(1981)
N= 24
Rémission marquée
Etudes
Rémission complète
Evolution
Facteurs prédictifs d’un pronostic
défavorable
/
12,5%
33%
54%
Trouble grave de la personnalité,
Persistance du mutisme au-delà de 10 ans
Remschmidt et al.,
(2001)
N= 41
39%
Steinhausen et al.,
(2006)
57,6%
Aubry et Palacio-Espasa
(2003)
N= 30
/
29%
/
/
20%
12%
Mutisme intra familial,
Trouble psychiatrique dans la famille,
Trouble dépressif du patient,
Persistance du mutisme au-delà de 2 ans
Taciturnité
24,2% 18,2% Mutisme dans la famille
Immigration
/
/
Dysharmonie évolutive
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Comme l’indique le tableau, les résultats retrouvés sont variables dans l’ensemble.
Steinhausen et Juzi apportent une précision importante sur l’évolution du mutisme
sélectif (Steinhausen et Juzi).
Ils trouvent deux types d’évolution :
-
un type dans lequel le mutisme reste identique tout le temps de sa durée
mais disparaît brutalement à l’adolescence ou à l’âge adulte,
-
et un autre type où la disparition du mutisme est progressive. Ils insistent
aussi sur la tenacité du trouble malgré le traitement en précisant que selon
leurs constatations, le mutisme persiste dans 50% des cas après quelques
semaines de prise en charge (Steinhausen, Juzi, op. cit.).
Dans la thèse de Stein (op. cit.) en 1954, sept cas de mutisme sont exposés, dont trois
mutismes sélectifs, qui évolueront vers une psychose à l’âge adulte.
Pour Aubry et al. (op. cit.), le mutisme sélectif peut se trouver dans différentes
structures pychopathologiques. En conséquence, son évolution et son pronostic en
dépendront directement.
Remschmidt et al., (op. cit.) précisent quant à eux que des rechutes sont possibles
malgré les améliorations. Dans la majorité des cas, des symptômes persistent et
continuent à gêner les patients tels que des problèmes liés à la communication, des
problèmes psychomoteurs et des problèmes émotionnels.
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1.2. PROGRAMME
D’INTERVENTION PROGRESSIVE
DE LA PAROLE
1.2.1. UNE INTERVENTION INDIVIDUALISEE
SPECIFIQUE
Cette intervention n’est pas encore officielle en France. A l’heure actuelle, elle ne
peut avoir lieu qu’avec l’aimable autorisation de l’Inspecteur de l’Académie, ainsi
que de la Mairie de la communue, propriétaire les locaux scolaires. Elle requiert une
collaboration étroite avec l’école qui doit être prête à se mobiliser pour l’enfant car
elle nécessite l’investissement des professionnels, de l’enfant et des parents. Les
enseignants, les parents doivent accepter que les uns et les autres se rendent dans la
classe pour se réunir ou pour intervenir avec l’enfant. Cette pratique n’est pas
facilement admise par les équipes pédagogiques et leur administration. De plus,
l’autorisation pour prendre en charge un enfant dans le lieu de l’école n’est possible
qu’après avoir obtenu un agrément accordée par le Ministère de l’Education
Nationale.
Elle se distingue des autres modalités thérapeutiques dans la mesure où
l’environnement du « soin » n’est pas isolé de la situation sociale dans laquelle se
produit le symptôme, à savoir l’école. Le traitement se passe donc « in situ » et, par
conséquent, le « soignant » se déplace au chevet du patient.
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Les parents peuvent être les intervenants directs dans cette aide spécifique envers
leur enfant mais ils peuvent aussi faire appel à une personne de l’entourage de
l’enfant avec qui ils communiquent et à qui ils ont pleinement accordé leur
confiance.
Le programme d’intervention progressive de la parole présenté ci-dessous a été
décrit dans la partie théorique de l’ouvrage de Johnson et Wintgens (2001) : deux
orthophonistes spécialistes du mutisme sélectif ont aidé de nombreux enfants par
cette méthode, dans le but de transférer la parole de l’enfant d’un lieu social à
l’autre.
1.2.2. MISE EN PLACE D’UN PROGRAMME
D’INTERVENTION PROGRESSIVE DE LA
PAROLE
Cette technique proposée par Johnson et Wintgens (op.cit.), peut nécessiter la
présence d’une personne connue et communiquant avec l’enfant. Elle joue alors le
rôle de "médiateur" qui sera chargé d’amener l’enfant à parler dans une situation
anxiogène. Ce programme d’intervention est très précis et peut sembler compliqué à
mettre en place. Mais, dès que le travail avec l’enfant a commencé, s’il est effectué
de manière régulière, avec toujours le même nombre de séances par semaine et sans
interruption, les résultats apparaissent.
Ce type de programme doit toujours être adapté à chaque enfant, mais six lignes
directives traditionnelles sont applicables selon les situations :
1- L’intermédiaire verbal issu de l’école rend visite au domicile de l’enfant.
2- Un parent joue dans un premier temps le rôle d’intermédiaire verbal.
3- Un professionnel joue le rôle d’intermédiaire verbal et suscite la parole à la
maison.
4- Un professionnel suscite la parole dans son cabinet avec un parent.
5- La parole est suscitée à l’école sans l’aide d’un parent (utilisation de la
technique de Façonnage).
6- Aucun lien avec l’environnement de l’enfant et absence de partenaire
conversationnel. La prise en charge est confinée à l’environnement clinique.
Les auteurs insistent sur la part de l’enfant dans ce programme. Il est acteur de sa
réussite et une pression importante pèse sur lui dès que la parole commence à être
introduite sur le lieu social. Le soutien, la compréhension et la patience de l’adulte
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intermédiaire sont indispensables pour l’aider à surmonter cette épreuve très
difficile de l’introduction de la parole. Les auteurs soulignent que cela doit être
réfléchi de telle manière que l’enfant progresse par toutes petites étapes et qu’il ne
soit jamais confronté à un degré d’anxiété trop élevé. Enfin, après chaque étape
franchie, l’adulte médiateur doit renforcer le succès par une quelconque attention et
signifier ainsi qu’une nouvelle étape approche.
Des éléments techniques et théoriques importants à prendre en compte sont traités
dans l’ouvrage pour améliorer la prise en charge et élaborer le programme d’un
enfant mutique sélectif comme : la question de l’anxiété (les distractions pour
réduire l’anxiété), la préparation de l’enfant face aux changements, la lenteur
cognitive, la mise en confiance du patient, l’adaptation du matériel, la patience,
l’acceptation et le travail en équipe.
Ces informations apportent un éclairage sur la problématique du mutisme sélectif et
contribuent à la prise en charge globale de l’enfant. Elles sont détaillées par Johnson
et al. (ibid.), dans leur manuel pratique sur la mise en place d’un programme
d’intervention de transfert de la parole.
La technique de Façonnage ou Shaping consiste à atteindre la parole par des
approximations successives. Johnson et Wintgens (ibid.) ont mis au point cette
technique progressive pour faire émerger la parole chez l’enfant mutique.
Au cours de la première étape, le non-verbal est utilisé chez l’enfant puis on stimule
le mouvement des lèvres et de la langue. Dans la seconde étape, la parole est
introduite par des chuchotements, ensuite par des activités sonores, sur les bruits
d’animaux par exemple. Enfin, la dernière étape est celle de la production des
onomatopées, syllabes, petits mots, mots-phrases, phrases et discours au cours de
laquelle le volume vocal est exercé en parallèle à la longueur des productions
verbales.
1.2.3. LE TRAITEMENT DU MUTISME SELECTIF
PAR LE DR SHIPON-BLUM
Suite au mutisme de sa propre fille, le docteur Shipon-Blum (2009), pédiatre aux
Etats-Unis, s’est spécialisée dans le traitement du mutisme sélectif après avoir
appliqué un programme d’intervention à l’école pour aider son enfant. Elle a
consacré des ouvrages entiers sur le sujet en déployant des conseils, des
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informations et des grandes lignes théoriques pour aider les professionnels et les
parents à intervenir dans le cadre d’un programme d’intervention en milieu
scolaire. Dans son ouvrage, elle accorde une grande importance aux caractéristiques
cliniques des enfants mutiques et prodigue de précieuses recommandations pour
mieux appréhender leurs symptômes et s’adapter à eux.
A. Les effets de l’anxiété
Souvent interprétée comme une opposition, l’anxiété est le symptôme le plus
important à considérer chez l’enfant mutique. L’adulte mal informé a tendance soit
à l’ignorer, soit à adopter une attitude négative pour que l’enfant réagisse et parle.
Ceci ne fait que renforcer son mutisme pour sa non-réactivité. Certains enfants
subissent des punitions ou du chantage qui contribuent à diminuer leur estime de
soi et à les replier davantage sur eux-mêmes.
Shipon-Blum (id.) présente les signes comportementaux de l’anxiété de l’enfant. Il
est comme paralysé, prostré et immobile. Il ne peut s’exprimer verbalement, a
tendance à se figer, même pour la communication non verbale. À l’opposé, l’anxiété
est minime ou même absente quand l’enfant est capable de désigner ou d’établir des
contacts visuels. Dans une position de confort, les expressions faciales sont
perceptibles et permettent à l’enfant d’établir une communication non verbale.
Shipon-Blum précise que l’anxiété varie selon les situations que rencontre l’enfant.
Elle peut être d’intensité différente en fonction du lieu et des personnes présentes,
qu’elles soient connues ou non mais surtout quand l’adulte attend une réponse de
l’enfant mutique et que toute l’attention est portée sur lui. Par exemple, il est
capable de s’adresser à un camarade chez lui, mais ne peut plus dès qu’il est sorti
du cadre de la maison. Il peut aussi stopper toute communication avec quelqu’un à
son domicile si une tierce personne, avec qui l’enfant ne parle pas, entre dans la
pièce. Pour mieux contrôler ce symptôme, Shipon-Blum (id.) adjoint des conseils
simples visant à rassurer l’enfant avant son arrivée à l’école et pendant le temps de
classe.
a. L’appréhension aux changements
L’anxiété rend réfractaire aux changements et les enfants souffrant de mutisme
sélectif ont besoin d’être délicatement préparés aux modifications, qu’elles soient
relatives au temps ou à l’espace. Les enfants mutiques sont rassurés par des
situations bien connues, les rituels et préfèrent des activités habituelles donc
maîtrisées pour ne pas ressentir de l’anxiété. Shipon-Blum (id.) conseille de prendre
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le temps d’expliquer à l’enfant tous changements ou événements prévisibles
(déménagement, changement de classe ou même modification de l’emploi du
temps).
b. La lenteur cognitive
L’anxiété joue un rôle sur le traitement cognitif de l’enfant selon les psychologues
cognitivistes. Lutey (1977), considère que la vitesse de traitement de l’information
peut être ralentie dans des subtests du test de Wechsler (2003) comme Code,
Arithmétique et Mémoire des chiffres, qui font appel à la capacité de traitement
séquentiel des informations. De ce fait, pour réaliser ces subtests sensibles à
l’anxiété, l’enfant a besoin de plus de temps pour communiquer sa réponse.
B. Le rôle de l’adulte
a. Une attitude rassurante
L’enfant mutique ne peut parler dans des situations perçues comme trop
anxiogènes sans passer par toute une série d’étapes. L’accès à la parole ne peut se
faire que si l’adulte adopte l’attitude qui lui permet de gravir ces échelons. Pour
avoir une attitude qui rassure l’enfant mutique, selon Shipon-Blum, (ibid.) les
comportements positifs doivent être récompensés. Il est recommandé de valoriser
l’enfant et d’accorder peu d’attention aux attitudes négatives.
Elle rappelle que l’enfant doit être certain qu’il ne sera soumis à aucune pression
pour parler et que de l’aide lui sera apportée en restant patient et compréhensif.
L’entourage de l’enfant doit adopter la même attitude pour éviter un renforcement
négatif du mutisme risquant d’augmenter son anxiété et d’accroître la persistance
du mutisme. Il est conseillé d’avoir des discussions avec les enseignants, les
membres de la famille, les camarades de classe pour éviter toutes attitudes
inadéquates consistant à forcer l’enfant à parler ou à exercer toutes moqueries ou
mises à l’écart, toutes remarques ou questions maladroites en sa présence du style
« Pourquoi ne parle-t-il pas ? A-t-il déjà parlé ? Pourquoi parle t-il avec telle
personne et pas une autre ? »
Une discussion en classe est à envisager aussi, si l’enfant ne s’y oppose pas, pour
que l’enseignant puisse faire savoir ce que vit l’enfant atteint de mutisme sélectif, en
évoquant les peurs des enfants, la différence entre les individus et le respect de
chacun.
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b. Etre patient
Le mutisme sélectif est indépendant de la volonté de l’enfant qui doit lui aussi
accepter et comprendre les mécanismes qui entrent en jeu. Même s’il a envie de
parler comme les autres enfants, l’enfant mutique ne pourra y arriver rapidement, il
devra d’abord surmonter son anxiété pour gravir les étapes qui lui permettront
d’accéder à la parole dans des situations anxiogènes. Il est indipensable de
l’accepter tel qu’il est, de le considérer avec patience et d’essayer de bien
comprendre ce qu’est le mutisme sélectif pour l’aider à progresser.
c. Adapter un matériel spécifique pour communiquer
Le fait de ne pouvoir communiquer verbalement pose des difficultés à l’enfant pour
exprimer des besoins physiologiques, comme demander d’aller aux toilettes. Divers
procédés peuvent servir à éviter des fuites urinaires, pouvant être interprétées pour
de l’énurésie, tels que l’utilisation de la gestuelle (hochement de la tête ou
mobilisation des doigts pour signifier le "oui" et le "non"). Ce matériel adapté peut
être un moyen pour l’enseignant d’évaluer le niveau de l’enfant autrement que par
le langage oral.
Cela peut être élaboré à partir d’images ou pictogrammes symbolisant certaines
actions, objets, personnes (bonjour, au revoir, manger, aller aux toilettes, cartable,
manteau, maîtresse …). Cela peut être sous forme d’un carnet de communication
avec des images pour les plus petits et des petits mots écrits pour les plus grands ou
une ardoise.
C. Outils et techniques
a. La SCAT (Social Communication Anxiety Therapy)
La SCAT est une méthode progressive développée par Shipon-Blum (ibid.) dans
laquelle elle propose des techniques et des outils pour aider progressivement
l’enfant à gravir les étapes lui permettant d’arriver à la parole. Cette méthode
s’approche de la technique de désensibilisation, utilisée en psychothérapie
comportementale, consistant à la mise en contact progressive avec des situations de
plus en plus anxiogènes dans le but de maîtriser ses peurs.
Parallèlement, elle préconise une prise en charge globale de l’enfant par un
thérapeute qui l’aidera dans sa démarche et un travail en équipe pour une meilleure
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efficacité. L’approche pluridisciplinaire et multimodale est essentielle pour ShiponBlum (ibid). Elle s’appuie sur une étroite collaboration entre les différents
partenaires impliqués dans le programme d’aide et souligne que les progrès seront
d’autant plus conséquents.
Shipon-Blum (ibid.) propose : « l’Echelle d’Evaluation Etape par Etape (Cf. annexe
1) ». La progression de l’enfant est reportée sur l’échelle qui se divise en trois
paliers :
-
Palier 0 : Absence de communication, qu’elle soit verbale ou non verbale.
-
Palier 1 : Communication non verbale de l’enfant.
-
Palier 2 : Communication verbale de l’enfant.
Ces trois degrés doivent tenir compte des variations de lieux et des interlocuteurs et
l’activité en cours. L’enfant peut se situer au palier 0 ou 1 en classe mais au palier 2 à
la récréation avec un de ses camarades. Cela demande une représentation précise du
degré de confort de l’enfant selon les situations sociales pour pouvoir l’aider à
progresser d’un palier à l’autre. Des questionnaires d’évaluation peuvent aider à
déterminer le degré de difficulté du mutisme tout comme les échelles
d’évaluation proposées par Mcholm (2005), un autre auteur spécialisé dans le
mutisme sélectif.
Shipon-Blum
(op.
cit.)
propose
de
mettre
en
place
une
aide
nommée
« l’intermédiaire verbal », intervenant pour passer du palier 1 au palier 2 de l’EEEE.
Cela peut être une personne ou un objet (par exemple un animal en peluche, une
marionnette, la main...) qui peut aider à transférer la parole dans un lieu précis ou à
une personne . Cette technique évite notamment tout contact visuel avec les
personnes qui suscitent de l’anxiété chez l’enfant souffrant de mutisme sélectif. Cet
intermédiaire est particulièrement recommandé pour l’enfant plus âgé dont le
mutisme est tenace et qui a des difficultés importantes pour en sortir. Sa seule
présence
diminue
considérablement
l’anxiété
de
l’enfant.
L’intermédiaire
verbal peut être un bon camarade de classe, un parent, le thérapeute de l’enfant ou
toute personne avec qui l’enfant se sent en confiance et communique. Cette
personne va aider l’enfant à passer par différentes étapes successives allant du
silence à la communication aisée sur le lieu scolaire. Progressivement d’autres
personnes sont introduites, camarades de classe et enseignant.
b. Le dispositif en images
Le diaporama, page suivante, présente en images et étape par étape, le Programme
d’Intervention Progressive de la Parole (Kurtz, 2011).
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Pour chaque étape, dès que l’enfant se montre suffisamment à l’aise dans la
situation, l’intermédiaire verbal peut passer à la suivante. Cependant, si des signes
d’anxiété sont manifestes et que l’enfant ne parvient pas à entrer avec aisance dans
l’activité, il est préférable de la répéter aussi longtemps que nécessaire. Il est
conseillé dans ce cas, parfois, de la fractionner par des exercices plus faciles, de
façon à proposer des étapes plus accessibles et permettre de franchir un nouveau
palier qui permettra d’assurer la réussite de l’enfant.
Etape 1 :
Une fois que l’enfant est à l’aise pour
parler avec son parent, la porte est
entrouverte.
La
nouvelle
personne
est
dans
l’entrebâillement de la porte.
Il est parfois nécessaire que cette
personne tourne le dos à l’enfant.
Etape 2 :
La nouvelle personne se rapproche plus
près, sans prendre part à l’activité avec
l’enfant.
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Etape 3 :
Encore plus près pour commencer à
interagir avec l’enfant et le parent.
Etape 4 :
La nouvelle personne interagit avec
l’enfant, tandis que le parent commence
à se retirer.
Etape 5 :
Le parent prend de plus en plus de
distance…
Etape 6 :
…jusqu’à sortir complètement de la
salle.
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Etape 7 :
Finalement, la nouvelle personne reste
seule pour jouer avec l’enfant. Le
parent attend à l’extérieur de la salle.
Source des photos : Dr Kurtz,
Child Mind Institute, www.childmind.org
c. Autres techniques
Shipon-Blum (op.cit.) présente d’autres techniques pouvant être employées pour
aider l’enfant par l’intermédiaire de son thérapeute :
• La distraction : la distraction par le jeu et l’humour est souvent utilisée comme
tactique pour briser la spirale d’anxiété des enfants mutiques en détournant
l’attention de l’enfant vis-à-vis de ses peurs et le mettre en confiance (Shipon-Blum,
ibid.).
• Le Tableau des sentiments anxieux : l’enfant ne peut ni parler ni exprimer son
mal-être. Un tableau peut être utilisé pour l’aider dans cette démarche. Il reprend les
variations comportementales selon le type de situation sociale. Avec l’aide du
thérapeute, l’enfant évalue son niveau d’anxiété sur une échelle de 0 à 5. La notation
5/5 représente un sentiment d’anxiété très élevé et 0/5 traduit une sensation de
confort et de bien-être. Cela peut être sous forme d’un tableau avec des visages plus
ou moins anxieux pour les enfants plus petits.
• Les objectifs « non dits » : l’évolution de l’enfant doit être soutenue par la mise en
place d’objectifs qui sont une source de motivation pour progresser. Ils sont
verbalisés ou non selon l’âge de l’enfant. Pour un jeune enfant beaucoup de ces
objectifs sont « non dits » pour qu’il n’ait pas l’impression qu’on attende trop de lui
mais il est nécessaire qu’ils soient discutés entre les différents partenaires du projet.
Des stratégies précises sont également mises en place comme organiser souvent et
régulièrement des goûters, ou des après-midi de jeux à la maison ou une activité
particulière en classe. Les objectifs dirigés par l’enfant ont été établis par l’enfant luimême et son thérapeute. L’enfant devient donc acteur de sa thérapie en s’évaluant
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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dans telle ou telle situation, en exprimant ses sentiments avec le thérapeute et en
fixant des objectifs.
• Les Tableaux d’objectifs et de jeux : ils sont conçus pour indiquer de manière
visuelle et concrète l’évolution de l’enfant pour les activités et les objectifs définis
(exemples : demander du pain à la boulangère, réussir un exercice ou un jeu). Ces
« exercices » tiennent compte de ce que l’enfant arrive à faire avant l’intervention,
avec qui il parle déjà ou pas, dans quels lieux il peut parler ou pas. A partir de ce
bilan, une progression individualisée et adaptée peut être élaborée. La progression
est cohérente et graduée de difficultés croissantes. Le renforcement positif est utilisé
à l’aide de gommettes pour valoriser l’enfant après chaque objectif atteint. Le parent
prévoit avec l’enfant un système de récompense. Par exemple, les récompenses
doivent valider une prise de risque de la part de l’enfant une fois qu’il a commencé
à verbaliser mais ne doivent être en aucun cas un moyen de pression pour l’inciter à
parler.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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1.3. APPROCHE DE LA THEORIE
DE L’ATTACHEMENT
Dans ce chapitre nous retracerons les grandes étapes qui, depuis l’école hongroise,
constituent l’histoire de la théorie de l’attachement. Puis nous exposerons les
principaux concepts sur lesquels nous appuierons notre discussion de la dernière
partie de ce travail et nous présenterons les aspects transculturels de l’attachement.
Enfin, nous terminerons par une description des mesures représentationnelles de
l’attachement durant l’enfance.
1.3.1. REPERES HISTORIQUES
A. De la théorie d’agrippement
La théorie de l’agrippement, née de la pensée de Hermann (1943), s‘est élaborée en
s’appuyant à la fois sur les conclusions de ses recherches en psychologie
expérimentale et sur les publications d’ordre éthologique de son époque. Elle a pu
être appréciée à travers par exemple une des plus célèbres série d’expériences de
Harlow (1958) sur des jeunes macaques séparés de leur mère peu de temps après la
naissance. Soucieux de ramener ses résultats au plus près de l’objectivité
scientifique, Hermann (op. cit.) a tenté de rapprocher le phénomène étudié à
d’autres disciplines et de le faire reconnaître dans le milieu psychanalytique de
l’époque. Mais la théorie d’agrippement qui, à bien des égards, aurait pu obtenir un
minimum de reconnaissance, n’a en fin de compte jamais obtenu de véritable succès
(Halàsz, 2007). Pourtant, de nombreux écrits font apparaître la théorie
d’agrippement, comme étant une des prémisses de la théorie de l’attachement
développée par Bowlby (1969, 1973, 1980). Mais l’écho de cette nouvelle approche
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de la compréhension de l’humain n’a pas eu de portée lointaine et un véritable pont
entre les deux pensées n’a pas pu être posé. Comme l’écrit Halàsz (op. cit.), il est
probable que les heures sombres de l’après-guerre mondiale n’ont pas permis que le
rapprochement ait lieu entre ces figures de proue de la psychopathologie du XXème
siècle.
Aujourd’hui, la recherche sur le nourrisson, avec ses fondements biologiques et son
intérêt marqué pour la psychologie de la relation, ne s’est jamais tenue aussi près de
l’approche de Hermann (op. cit.). A une époque où il était peu connu à l’extérieur
de la Hongrie, ce praticien de la psychanalyse était déjà partisan du déterminisme
biologique de la relation mère-enfant et accordait beaucoup d’importance aux
premiers mois, à l’agrippement, à la relation précoce, et aux effets de la frustration
du besoin relationnel (Halàsz, op. cit.).
B. De la théorie de l’attachement
C’est dans ce contexte intellectuel que la pensée du psychanalyste anglais a rejoint
plus tard la pensée du psychanalyste hongrois, alors que les bases de la théorie de
l’attachement, élaborée dans les années 40, venaient d’être fondées avec l’avènement
du développement précoce.
Pour Bowlby (1958), la relation affective est devenue un organisateur fondamental
de la vie psychique, un « besoin primaire inné » et clé de voûte du processus alors
que la psychanalyse avait placé l’objet au départ de toute chose. Privilégiant
l’observation comme méthode, le psychanalyste se construit une pensée
indépendante en accordant un intérêt particulier à l’éthologie. Pour développer sa
théorie, il s’est appuyé sur deux notions, le comportement instinctif et l’attachement.
En 1969, dans la trilogie « Attachement et perte », Bowlby va exposer les bases
conceptuelles de la théorie de l’attachement en s’inspirant de l’œuvre de Freud
(1905) quand celui-ci fait des références à l’agrippement. Mais pour expliquer le
développement de la sexualité humaine, Bowlby se démarquera complètement de la
pensée freudienne. Il soutiendra non pas la théorie par étayage sur la satisfaction du
besoin alimentaire mais par l’attachement né des besoins liés à la relation de l’enfant
avec sa mère (Robin, 2007).
Au début, le concept d’attachement du psychanalyste n’a pas été accueilli avec un
enthousiasme unanime par le milieu psychanalytique de l’époque. Au fil des années
les concepts nés de cette nouvelle théorie sur le développement affectif et
émotionnel de l’homme sont parvenus à susciter l’intérêt des psychologues du
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développement qui se sont ouverts à la pathologie du lien. Puis, les recherches sur
le système d’attachement se sont orientées vers la compréhension de la vie
émotionnelle du nourrisson. Selon ces recherches, la maîtrise des émotions de
l’homme n’est pas innée, mais grâce au système d’attachement, l’appropriation des
processus d’identification devient possible ainsi que la régulation des émotions
(Halàsz, op. cit.).
Les travaux sur l’attachement ont rapidement su démontrer leur intérêt dans le vécu
humain et se sont axés sur des champs variés vers la clinique humaine, notamment
dans la problématique de la séparation et du deuil. Ils ont pu mettre en évidence
que les interactions réelles, les soins, la parentalité avaient des valeurs prédictives
sur le développement de l’enfant. Aussi, jamais après Freud, un clinicien n’a laissé
une telle empreinte, peu de théories ont une telle capacité à stimuler la recherche
(Guedeney et Guedeney, 2002).
1.3.2. NOTIONS ET CONCEPTS DE
L’ATTACHEMENT
Les recherches des vingt dernières années sur le nourrisson, comme le rappelle
Halàsz
(op.
cit.),
ont
mis
en
doute
un
certain
nombre
d’hypothèses
psychanalytiques sur la théorie du développement. Les résultats ont remis en
question l’idée selon laquelle le principe du plaisir dominerait complètement le
nourrisson. Ils ont aussi renforcé l’hypothèse de la relation même en tant que
processus et en ont fait un nourrisson actif, capable d’une perception globale et
ouvert au monde extérieur.
A. Les premiers pas dans l’attachement
Dès sa naissance, le petit être humain si démuni par rapport à ses congénères mais
dont les compétences sont si présentes, est tout à fait capable d’émettre, de recevoir
des messages et de réagir avec le monde extérieur en mettant tout son système
sensoriel en éveil. A l’aube de sa vie, il apprend à échanger des informations et
partager des émotions avec son environnement. C’est dans ce premier stade que va
naître le premier attachement de la mère et l’enfant et sur lequel ses capacités
d’apprentissage et de communication se construiront. Au fil des semaines, son
comportement s’élabore sous l’influence de stimulations sensorielles dont
l’importance sera aussi grande que les besoins nutritifs dans l’installation de son
équilibre affectif, Montagner (2006).
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Puis, le monde des sensations laissera la place, vers quatre mois et demi, au monde
social, Stern (2004). A ce stade de développpement, l’événement central est le regard
sous lequel tout pourra s’initier et par qui toute relation sociale pourra se structurer.
Avec le regard mutuel, l’interaction sociale devient possible et durera toute la vie
(Stern, ibid.). Vers six-sept mois, le nourrisson est en capacité de percevoir des états
mentaux chez l’adulte qui prend soin de lui et peut partager des émotions avec le
monde environnant (Halàsz, op. cit.).
B. L’attachement
L’attachement consiste en une interaction, une communication, qui vise à approcher
la mère et l’enfant à travers des signaux ainsi que des comportements. Elle est
dépendante de deux facteurs qui sont les compétences du bébé et les interactions de
l’enfant avec sa mère. Pour capter et retenir l’attention de la mère, l’enfant dispose
de signaux tels que crier, appeler, sourire, bâiller, tendre les bras et des
comportements d’approche tels que chercher, suivre, se cramponner, sucer
(Montagner, op. cit.).
L’attachement, peut être définit comme une modalité de liens très particuliers visant
à rechercher la proximité avec une figure privilégiée de l’environnement du jeune
enfant pour lui assurer protection, sécurité et donc apaisement quand il se sent
menacé (Robin, op. cit.). Cet effet neurophysiologique d’apaisement a largement été
montré à partir des expériences éthologiques de Harlow (1959). Suite à cela, Bowlby
formule trois hypothèses qui fondent la théorie de l’attachement. Premièrement, que
les comportements d’attachement de l’enfant humain sont tributaires de la
recherche de la satisfaction de contacts corporels avec sa mère. Deuxièmement, que
la sécurité et la réduction de la crainte de l’anxiété sont la conséquence de ces
contacts. Troisièmement, que la crainte et l’anxiété résultent de l’éloignement de la
mère (Montagner, op. cit.).
Ainsi il devient évident que tout comportement d’attachement repose sur la
nécessité vitale de procurer protection et apaisement. Mais surtout, cette sécurité
physique proposée par le contact corporel s’étend dans l’acquisition progressive
d’une sécurité psychique lui donnant la possibilité de devenir autonome, Robin (op.
cit.). La visée de ce comportement est de servir l’autonomie de l’individu et non sa
dépendance.
De ce fait, la théorie d’attachement se définit par deux fonctions auprès de l’enfant :
une fonction de protection et une fonction d’exploration (Bowlby, 1969, 1973, 1980).
Bowlby montre que l’amour est la réponse aux besoins de l’enfant, lui procure ce
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qu’il lui faut comme assurance pour ensuite se tourner vers le monde extérieur. Il
évoque aussi que l’intérêt pour la nouveauté aura la primauté sur la satisfaction du
besoin à condition que l’enfant se sente suffisamment en sécurité pour se laisser
aller au plaisir de la découverte (Robin, op. cit.).
C. La figure d’attachement
L’attachement n’apparaît pas à la naissance, il se construit au fil des jours, sur
plusieurs mois et aura des répercussions sur toute la vie affective. Il tend du plus
faible vers celui qui protège et se caractérise par une protestation de l’enfant quand
sa figure d’attachement s’éloigne ou le quitte. Dès 1958, Bowlby a pu affirmer une
hypothèse selon laquelle le comportement d’attachement est dirigé vers une
personne particulière et envers qui l’enfant se montre très possessif. Il définit la
figure d’attachement comme la personne vers qui le petit dirigera son
comportement d’attachement.
La psychologue canadienne Ainsworth (1989), élève de Bowlby, a fortement
contribué à développer la théorie de l’attachement en apportant de nouveaux
concepts. Elle a observé que des figures différentes peuvent déclencher des
comportements différents de l’enfant jusqu’à neuf mois environ. Mais, elle observa
aussi, que si l’enfant avait plus d’une figure d’attachement, il avait tendance à ne
suivre qu’une seule figure. Bowlby (op. cit.) propose alors de différencier la figure
d’attachement
principale,
généralement
la
mère
naturelle,
de
la
figure
d’attachement auxiliaire, sans toutefois mettre des restrictions sur les rôles qu’elles
détiennent, l’une pouvant occuper le rôle de l’autre.
Ainsworth (op. cit.) différencie la relation d’attachement des autres relations
sociales. Elle constate que l’enfant dirigera son comportement d’attachement vers
une figure principale à un âge plus précoce que vers des figures auxiliaires. Elle
rapporte des observations intéressantes sur l’intensité de la relation avec la figure
d’attachement. Elle explique que si l’attachement d’un enfant à sa figure principale
n’est pas sécure, il peut avoir tendance à être inhibé dans sa capacité à développer
des attachements vis-à-vis de figures auxiliaires. Pour Bowlby (1969), cela signifie
dans ce cas qu’il présenterait une inhibition à développer des relations de jeu avec
d’autres figures.
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D. Les quatre étapes du développement de
l’attachement
Les travaux de Ainsworth (1978) ont fourni une description des quatre étapes de
l’attachement dans les douze premières années de la vie.
a. Etape de préattachement
Dans la première étape de préattachement (avant l’âge de deux mois) les signaux
d’alerte existent, comme les pleurs, les cris, mais ne s’adressent pas à une personne
en particulier durant les douze premières semaines du nourrisson. A propos de
cette première étape, dès la cinquième semaine, la voix ne joue plus un rôle central
pour le déclenchement des sourires du bébé humain. A leur tour, les stimuli visuels
deviennent les plus efficaces pour déclencher le sourire qui peut rester soutenu de
plus en plus longtemps. A ce moment-là, la relation de la mère avec son bébé sera
modifiée, elle ne le vivra plus de la même façon. Le visage humain devient alors le
plus puissant déclencheur des sourires de l’enfant jusqu’à la fin du cinquième mois,
que le visage soit familier ou qu’il soit étranger. Puis vers six mois, il sourit plus aux
figures familières et les signaux sont dirigés vers elles. De six mois jusqu’à deuxtrois ans, tout en grandissant, l’enfant explore son environnement à partir de sa
mère. Il maîtrise de mieux en mieux la locomotion et a tendance à s’éloigner mais il
reste toujours à proximité pour se rassurer.
b. Etape d’attachement
L’étape d’attachement se réalise entre deux et sept mois mais au cours de cette
phase l’enfant peut encore changer de figure d’attachement. Tous les moyens sont
mis en œuvre par l’enfant pour avoir une proximité physique avec le parent qu’il va
différencier d’une autre personne.
c. Etape de relation franche
L’étape de la relation d’attachement franche débute à partir de sept mois. Elle est
restrictive dans le sens où elle ne permet plus de substitution de figure
d’attachement. Elle se caractérise aussi par le fait que l’enfant est très réactif aux
personnes et situations inconnues. Il exprime des réactions intenses lors des
séparations avec la figure d’attachement.
La peur des étrangers est repérable vers huit mois. D’abord réaction normale, à huit
mois elle devient plus sélective suivant les personnes et les situations. Le
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développement de la peur, en tant qu’émotion, va précéder l’attachement et cette
réaction à la nouveauté va renforcer la proximité de l’enfant avec une personne
pouvant lui apporter la sécurité. Cependant, comme le soutien Pierrehumbert
(2003), il y a pathologie quand l’anxiété subsiste du fait du comportement
d’attachement et qu’il ne parvient pas à réduire la peur de l’enfant. Il précise que
cela peut être dû à l’indisponibilité, ou à un rejet, ou à l’absence de la figure
d’attachement.
Au cours de sa deuxième année, l’enfant peut s’attacher à une figure secondaire sauf
s’il est malade, ou s’il ne sait, ni où est sa mère ni quand il va la revoir. A ce stade, la
mère fait figure d’objet permanent, présent pour l’enfant dans le temps et dans
l’espace. A partir de deux ans, la tendance à aller vers l’autre se développe et au
cours de cette présocialisation, l’enfant développe un intérêt pour les autres, il
cherche à établir des échanges avec du matériel. Très souvent, les interactions sont
très individualistes mais plutôt dans une proximité physique, les enfants restant
proches les uns des autres.
d. L’étape du partenariat ajusté
A partir de trois quatre ans, les enfants augmentent les échanges et les mettent en
place dans un but constructif où les moments de collaboration sont plus nombreux
et plus réguliers.
E. Les fonctions de l’attachement
En plus de la fonction de protection du système de comportements d’attachement,
Bowlby (1969) montre qu’il existe un autre système, celui des comportements
d’exploration qui vient fonctionner dans un mouvement dynamique avec le premier
système. Cela signifie que si l’enfant se trouve en état d’alerte, les comportements
d’attachement sont activés et les comportements d’exploration seront inhibés.
Finalement, comme le précise Pierrehumbert, l’attachement développe l’autonomie
de l’enfant qui peut se mettre à explorer l’environnement quand ses besoins de
proximité sont satisfaits (Pierrehumbert, op. cit.).
a. La qualité de la relation
Les travaux de Bowlby ont permis de montrer que les parents agissent comme les
contenants des émotions de l’enfant. Il est nécessaire qu’ils tissent une relation de
qualité pour faciliter le jeu d’activation et de désactivation des comportements
d’attachement afin qu’il puisse exprimer ses émotions. Et dans certains cas, quand
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l’enfant doit livrer des émotions négatives à ses parents, comme l’ambivalence, la
colère, la haine, elles risquent d’être réprimées et avoir des conséquences dans sa vie
psychique. Par exemple, si l’ambivalence ne peut être exprimée, Pierrehumbert (op.
cit.) souligne que l’enfant ne pourra pas ultérieurement réguler ses émotions et
risque de mettre en place des troubles comme la culpabilité, l’anxiété, le passage à
l’acte.
b. L’importance de la qualité de l’attachement
Ainsworth (1967) a pu distinguer pour la première fois des styles d’attachement et
leurs caractéristiques en observant des signaux d’attachement des enfants
ougandais au cours d’une situation en milieu naturel. Elle relève trois catégories
d’attachement à la mère, les enfants non attachés, les enfants attachés de façon sécurisée
et les enfants attachés de façon insécurisée. Elle note aussi, comme Bowlby, que, quand
les enfants sont attachés de façon sécurisée, ils peuvent s’éloigner de leur mère pour
explorer mais se montrent inquiets quand elle s’éloigne d’eux. A partir de ces
observations, elle soutient l’idée que seul un attachement de bonne qualité
permettra à l’enfant de faire l’expérience d’une base de sécurité à partir de laquelle il
va pouvoir s’ouvrir à son monde environnant. Il aura intégré une sorte de schéma
de l’autre ou d’autres personnes comme attentionnées et fiables, et parallèlement
une image de lui-même positive, lui donnant la capacité d’aimer et être aimé.
F. Les types d’attachement
En 1969, Ainsworth réalise, en laboratoire et en présence des parents, un dispositif
d’observation filmée de l’enfant à l’âge de un an et appelé «la situation étrange ».
Dans ce scénario inhabituel, où l’enfant est parfois laissé seul avec une personne
étrangère, et au cours duquel se succèdent huit épisodes de séparations et de
retrouvailles de trois minutes chacun, elle observe l’activation du comportement
d’attachement de l’enfant envers la figure parentale. En analysant les vidéos, elle
découvre trois types d’attachement, (A), (B), (C), entre l’enfant et la figure
d’attachement. Un quatrième type, (D), viendra se rajouter plus tard après une
étude de Main (Main, 1985).
Ces types d’attachement ne traduisent cependant pas une caractéristique de l’enfant
mais indiquent la qualité d’une relation particulière entre l’enfant et ses partenaires.
A propos de la comparaison de l’attachement à la mère et au père, Pierrhumbert
(op. cit.) précise que le type d’attachement peut être différent à le père ou à la mère
et de nombreuses études semblent indiquer une faible corrélation entre eux.
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Quant à la stabilité dans le temps de ces comportements d’attachement, des études
ont montré ultérieurement que ces catégories se retrouvent dans la même
proportion chez l’enfant âgé de dix huit mois et, quand bien même des changements
apparaîtraient, ils pourraient être liés à des variations dans son environnement
(Pierrehumbert, ibid.).
a. Le type (A) « anxieux évitant »
L’enfant semble peu perturbé par le départ du parent et ne recherche pas à être
consolé. Il peut apparaître comme indépendant en ne se maintenant pas au contact
du parent et sans même l’utiliser comme présence rassurante. Il peut même l’éviter
ou faire comme s’il se désintéressait de lui à son retour.
Dans cette catégorie, selon Pierrehumbert (ibid.), les enfants ne paraissent pas
spécialement anxieux, au point de faire penser qu’ils ont plutôt une forme
d’attachement socialement désirable. Ils montrent une toute autre réalité à domicile.
Un contraste apparait évident aux yeux des observateurs entre leur attitude dans un
milieu inconnu et dans un milieu connu dans lequel ils ne n’expriment pas cette
indépendance à l’égard de leurs parents. Au contraire, ils peuvent être difficiles,
même coléreux, et très mal à l’aise dans toute situation de séparation.
Dans une situation particulière de séparation, les enfants contraignent leur besoin
de réconfort et donnent l’impression qu’ils peuvent s’en passer. Pour s’adapter aux
traumatismes, ils auraient mis en place des processus mentaux pour faire une sorte
de barrage à leurs émotions, que Bowlby (1969) nomme, « l’exclusion défensive »
des affects et de « confiance en soi compulsive ».
b. Le type (B) « sécurisé »
C’est au départ du parent que l’enfant montre sa protestation et lui montre son
soulagement à son retour avec un besoin de proximité affective à travers des gestes
affectueux (il se colle au parent). Rassuré, il pourra s’en éloigner et reprendre son
exploration. Le père constitue la base sécurisante de l’enfant qu’il utilise suite à une
peur, une menace.
c. Le type (C) «anxieux résistant, ou ambivalent »
L’enfant est agité au moment de la séparation et anxieux par la situation. Il va
témoigner à la fois d’un besoin de réconfort à la réunion mais dans une certaine
ambivalence émotionnelle. Il peut exiger d’être consolé mais se détacher rapidement
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du parent en montrant une certaine colère à son égard ou en manifestant une
certaine résistance active ou passive face au parent réconfortant.
d. Le type (D) « désorganisé »
Suite au travaux d’Ainsworth (1969), d’autres auteurs ont observé d’autres
comportements d’enfants qui n’entraient pas dans les trois catégories A, B, C et qui
on été regroupés sous la catégorie (D), « désorganisé » (Main M., Kaplan N.,
Cassidy J., 1985).
G. La distance relationnelle
En plus d’une cotation selon les catégories d’attachement, Ainsworth (1978) décrit
les rapprochements physiques de l’enfant avec les partenaires au cours de la
situation étrange. Pour la cotation, elle met en place une série d’« échelles
interactives » prenant en compte six mesures :
-
la recherche de proximité et de contact
-
le maintien du contact
-
la résistance au contact
-
l’évitement
-
l’interaction à distance
-
la recherche de la personne disparue
Dans une étude visant les comportements des enfants en fonction de leur type
d’attachement dans la situation étrange, Pierrehumbert (1998) utilise l’échelle de
« proximité et de contact » afin d’évaluer les efforts de l’enfant pour obtenir le
contact avec l’adulte et la distance physique avec la personne inconnue.
a. Les enfants « évitants »
Les enfants avec un attachement de type (A), anxieux évitant, ne se montrent pas
très enclins à explorer mais ne restent pour autant pas dans un rapport de proximité
physique avec la mère. Dans leur «exploration sociale », Pierrehumbert souligne, ces
enfants à l’apparence indépendante, se tiennent à distance de la personne inconnue
mais restent également assez éloignés de la mère. Ils sont décrits par l’auteur
comme étant plutôt inhibés socialement.
b. Les enfants « secures »
Il apparaît que les enfants avec un attachement sécurisé (B) recherchent avec
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davantage d’intensité la proximité physique de la figure d’attachement mais ce sont
aussi ceux qui s’en éloignent le plus. Dans l’évaluation de la distance physique avec
la personne inconnue, évoquant l’idée d’exploration sociale, Pierrehumbert (1998)
confirme que les enfants avec un attachement sécurisé se montrent explorants, en
alternant avec des rapprochements avec la figure d’attachement. Ils évoluent de
façon flexible dans un système d’exploration-recherche de réconfort.
c. Les enfants « anxieux résistants »
Les enfants de type (C), avec un attachement anxieux résistant se montrent
radicalement différents à l’égard de leur mère en restant près d’elle durant toute la
situation. Ils apparaissent comme dépendants de la figure d’attachement.
d. La régulation émotionnelle
Pour Pierrehumbert (ibid.), l’exploration physique et sociale est fortement liée à la
régulation des émotions des enfants. Il a pu la mesurer en évaluant l’activité motrice
à travers les déplacements des enfants au cours de la situation étrange qui, pour
l’auteur, pourrait être un indice prégnant d’une agitation de nature émotionnelle.
Dans son étude, il met en évidence leurs déplacements lors des épisodes et il
s’aperçoit que les enfants « anxieux », ont tendance à être moins actifs que les autres.
Cependant, dans le cas des enfants « évitants », il relève que leur activité augmente
de façon significative par rapport aux autres enfants vers la fin de la situation et
plus particulièrement au moment où la mère sort de la pièce. Les enfants avec un
attachement sécurisé ont une activité différente puisqu’ils réduisent leur exploration
au moment où la mère est présente et activent le comportement exploration
recherche de réconfort quand elle revient dans la pièce.
Dans une étude sur le développement socio-émotionnel des enfants dans une
crèche, Pierrehumbert (2003) filme le comportement d’un petit garçon de moins de
deux ans dans la situation étrange. L’activité motrice de cet enfant avec un
attachement anxieux évitant est particulier tout comme son comportement à l’égard
de la personne inconnue. Il peut se montrer très amical avec elle, sans vraiment s’en
approcher. Au départ de sa mère il est affairé par un jeu et ne manifeste aucune
détresse. A son retour, il fait comme s’il ne l’avait pas vue. Et quand elle l’appelle, il
ne répond pas à sa demande de contact. La mère constate la même difficulté à
chaque retrouvaille et après chaque séparation. C’est comme si l’enfant ne savait pas
quel comportement adopter et que la mère et l’enfant devaient tenter, à chaque
rencontre, de se réapprivoiser.
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A la maison, le comportement de l’enfant est très différent de ce qu’il montre à la
crèche. Il ne se montre pas comme un enfant indépendant tel qu’il se présente à la
crèche. Il est souvent malade, a un sommeil perturbé, est difficile au moment des
repas, inquiet, agité et ne vit pas bien les séparations (Pierrehumbert, ibid.).
H. Les Modèles Internes Opérants
Le concept de Modèles Internes Opérants (MIO), utilisés par Craik (1943), a été
repris par Bowlby à partir des années 1970 pour décrire les modèles mentaux que
l’enfant a intégré et qui lui servent de guide dans sa vie relationnelle. Ils
correspondent à des représentations qui se constituent de façon simultanée chez
l’enfant en prennent la forme d’un modèle de soi et d’un modèle des autres.
Bowlby (1973) situe la formation des MIO au cours de la première année au contact
des premières figures d’attachement, dès l’acquisition de « la permanence de
l’objet ». Il considère que les capacités de représentation sont présentes de façon
plus précoce chez l’enfant bénéficiant de soins de qualité. Il explique la formation
des MIO en deux temps. Le premier consiste en un ajustement aux interactions
vécues et le deuxième temps est relatif à l’assimilation du modèle existant aux
nouvelles expériences. Ensuite les MIO pourront effectuer son rôle de filtre des
événements et guider l’enfant face à son environnement. Les MIO sont remis à jour
de façon régulière et progressivement selon les situations auxquelles la personne
sera confrontée. Mais, quand l’organisation défensive de la personne ne lui permet
pas cette révision, les MIO peuvent ne pas être réactualisés. Bowlby précise que le
système d’« exclusion défensive » peut faire barrage à l’arrivée de nouvelles
représentations pour les empêcher de pénétrer dans le système et modifier les MOI
existants. Il est dans les structures psychiques, une forme pathologique d’un
processus défensif, tout comme Freud voyait la répression comme le processus clé
dans toute forme de défense, Bowlby, 2011.
1.3.3. LES ETUDES PREDICTIVES
Les attitudes des parents vont pouvoir « prédire » d’une certaine manière de la
réaction de l’enfant dans la situation étrange. Les parents qui sont « répondants »
aux signaux de l’enfant, accessibles, disponibles et sensibles favorisent davantage
un attachement sécurisé chez leur enfant. Comme le souligne Pierrehumbert (2003),
il se montre alors plus réceptif aux échanges et peut exprimer des affects. Il sait que
quand il sera menacé, inquiet ou aura besoin de réconfort, son parent sera présent et
ne sera pas indifférent à sa demande d’activation émotionnelle.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Des événements de vie ou circonstances particulières peuvent contraindre la
capacité de réponse du parent et être à l’origine d’une altération de la qualité de la
relation d’attachement. Du point de vue de l’enfant, la dépression postnatale et la
prématurité peuvent avoir des répercussions sur la mère et être impliqués dans le
développement du comportement d’attachement (Pierrehumbert, ibid.).
A. La dépression du post-partum
En 1997 en France, une recherche est publiée sur le lien existant entre la dépression
du post-partum, la qualité de l’interaction mère-enfant et la qualité de
l’attachement. Dans cette étude de vingt-neuf mères ayant vécu une dépression du
post-partum, les auteurs indiquent que 5% seulement des enfants ont un
attachement sécurisé dans la situation étrange. En répartissant les mères en deux
groupes, celui des mères « émoussées et impliquées » et celui des mères « irritées et
peu impliquées », les auteurs observent que les enfants du premier groupe
présentent plus souvent un attachement anxieux évitant et ceux du second groupe
présentent par contre plus souvent un attachement anxieux résistant (Rosenblum,
Mazet, Bénony). Pierrehumbert (op.cit.) soutient que ces circonstances ne
permettent pas d’accès à l’enfant au monde interne de la mère. De ce fait, il ne sera
pas possible de lui proposer un modèle de régulation des émotions.
B. La prématurité
Les études récentes en 2002, portant sur la prématurité de l’enfant laissent
apparaître des résultats en faveur d’une altération de la qualité de l’attachement
(Pierrehumbert, 2003). Par rapport au groupe témoin, les auteurs rapportent moins
d’attachements anxieux évitants et autant d’attachements anxieux résistants.
Concernant la catégorie de l’attachement désorganisé, ils en trouvent une forte
proportion chez les enfants prématurés.
C. Type d’attachement familial
Les observations de la dyade mère-enfant et l’appréciation de la qualité de leur
relation ont été possibles grâce au dispositif de la situation étrange de Ainsworth.
Les parents contribuent pour une large part au développement du type
d’attachement de l’enfant mais celui-ci peut être tributaire également d’événements
de vie particuliers (Pierrehumbert, ibid.). Une étude de Sagi réalisée en 1995 en
Israël sur des enfants élevés dans un kibboutz, met en évidence que deux enfants
ayant grandi dans les mêmes conditions avec la même figure d’attachement, ont
tendance à développer le même type d’attachement.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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D. Etude du Minnesota
Une étude réalisée au Minnesota par Sroufe (1979) et d’autres élèves de Ainsworth,
a montré les implications de la sécurité d’attachement sur le développement de
l’enfant. Elle a fourni de précieuses informations sur la continuité des
comportements vus antérieurement dans la situation étrange. Quarante enfants sont
observés dans le dispositif de la situation étrange puis revus à l’âge de cinq ans à
l’école maternelle (Erickson, Sroufe, Egeland, 1985).
a. Les enfants avec un attachement « sécurisé »
Les enfants sont revus à l’âge de cinq ans. Les auteurs trouvent qu’ils sont devenus
coopérants, agréables et capables de mieux gérer leurs émotions. Après la situation
étrange, ceux qui étaient dans la catégorie des enfants « sécurisés » à un an, sont
devenus les plus sociables. Ils sont davantage estimés des adultes et de leurs pairs,
ils savent faire face aux difficultés en demandant de l’aide et ont développé de
l’empathie à l’égard des autres.
b. Les enfants avec un attachement anxieux « évitant »
La situation est différente pour les enfants avec un attachement anxieux évitant. Ils
sont peu appréciés de leurs pairs et ont tendance à utiliser la moquerie. Ils
supportent mal la détresse des autres et ne savent pas faire appel à l’adulte en cas de
détresse. Ils se plaignent souvent, se montrent agressifs et cherchent le réconfort
mais ne séduisent pas par leur comportement. Les adultes sont stricts à leur égard et
ne laissent rien passer de leur comportement.
c. Les enfants avec un attachement anxieux « résistant »
Ces enfants ne s’intéressent pas vraiment à ce que les autres font et sont surtout
tournés vers leur propre bien-être. Ils ne sont guère soucieux de la détresse des
autres, toujours inquiets pour eux-mêmes. L’agressivité est vive à leur égard et ils se
positionnent souvent comme victimes. Ils obtiennent le soutien des adultes qui
adoptent une attitude infantilisante à leur égard.
d. La contre-attitude envers les enfants « anxieux »
Qu’ils soient « résitants ou évitants », les enfants « anxieux » se distinguent par leur
demande d’attention et de réconfort mais ne suscitent souvent en retour que du
désintérêt voire de l’agacement de la part de leur entourage. Les adultes ont
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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tendance à se méprendre sur le comportement des enfants qui ont un attachement
anxieux évitant et adoptent à leur égard une attitude ferme ou rejetante. Alors qu’ils
cherchent le réconfort, les enfants « évitants » génèrent, comme les enfants
« résistants », des contre-attitudes de la part des adultes qui ne font que renforcer,
par leur attitude rejetante, des comportements déjà installés depuis longtemps.
Pourtant, ils sont déjà fragilisés par des expériences dans lesquelles ils ont été rejetés
ou malmenés. Il serait préférable qu’ils profitent de relations positives avec l’adulte
mais leur comportement n’incite guère au réconfort et les expériences négatives
avec les adultes s’enchaînent avec une telle force qu’elles semblent ne pas pouvoir
s’arrêter.
E. Attachement et développement cognitif
Une étude de Main en 1973 apporte des résultats intéressants sur le type
d’attachement et l’efficience intellectuelle. Elle met en évidence un lien entre
l’attachement sécurisé et le quotient de développement cognitif dès l’âge de trois
ans. Cependant pour Pierrehumbert (2003), ces examens ont été conduits en
présence de la mère et ne peuvent être totalement révélateurs des capacités
cognitives de l’enfant. Van Ijzendoorn, Dijkstra, Bus, réalisent une série de trente
deux travaux dans ce domaine en 1995. De nombreux résultats montrent, quand ils
sont significatifs, une association très faible entre le développement cognitif
(quotient de développement et/ou quotient intellectuel) et l’attachement sécurisé.
Les auteurs indiquent une corrélation plus forte concernant le domaine langagier et
la sécurité d’attachement.
F. Attachement et développement socio-émotionnel
a. Les compétences dans les interactions sociales
Dans le domaine socio-émotionnel, l’association la plus forte concerne l’attachement
sécure et la relation parent-enfant (Thompson, 1999). L’étude de Londerville et Main
(1981) illustre cette association. Elle consiste en une observation des enfants à l’âge
de deux ans au moment de jeux libres en présence de la mère ou en interaction avec
des enfants du même âge. Lorsque les enfants ayant un attachement sécurisé se
retrouvent seuls avec leurs pairs, ils se montrent sociables et même davantage qu’au
moment où la mère était présente. Une étude similaire indique les mêmes résultats
(Grossmann, Grossman, 1991). Interrogés à l’âge de dix ans par les auteurs, les
enfants ayant un attachement sécurisé apparaissent toujours plus sociables que les
enfants avec un attachement évitant. Dans ce groupe, les auteurs indiquent
l’existence d’une continuité entre l’attachement sécurisé dans la petite enfance et le
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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développement socio-émotionnel à l’adolescence. Ils se montrent plus autonomes et
témoignent d’une relation de qualité avec leur mère.
b. La capacité de référence sociale (social referencing)
Cette capacité s’exprime quand l’enfant doit rechercher comment réagir dans
certaines situations inquiétantes ou surprenantes. Dans ce cas, il doit observer la
réaction du parent et ses expressions pour savoir que faire en pareilles situations
inattendues. Une étude effectuée sur des enfants âgés de six mois à deux ans, par
Walden et Ogan (1988) montre que la recherche d’information augmente dès l’âge
de un an. L’enfant indique qu’il tient compte de l’expression du parent et peut s’en
servir selon la situation. Dickstein (1984) constate les mêmes résultats en observant
des enfants âgés de un an, au cours de la situation étrange, au moment où la
personne étrangère s’introduit dans la pièce. La capacité de référence sociale est
différente en fonction de la qualité d’attachement. Pour les enfants ayant un
attachement sécurisé, cette capacité est en général bien utilisée et ils peuvent
rechercher de l’information dans le monde environnant tout autant que dans
l’expression du parent. Mais, ce n’est pas le cas des enfants ayant un attachement
anxieux évitant qui utilisent peu l’expression du parent comme référence sociale. A
l’inverse, les enfants avec un attachement anxieux résistant, utilisent davantage le
parent comme source d’information.
1.3.4. LES ETUDES TRANSCULTURELLES
L ‘universalité de l’attachement a été mise en évidence à travers de nombreuses
études réalisées à l’aide de la situation étrange. En 1988, deux auteurs ont comparé
trente-deux études réalisées sur les cinq continents (Van Ijzendoorn, Kroonenberg).
Les premières études de Ainsworth (1967), dans la culture ougandaise, ont permis
d‘établir des repères dans les interactions mère-enfant et de déterminer trois
modalités d’attachement selon les catégories A, B et C. Dans la catégorie B, la plus
fréquente, l’attachement est sécure. Les enfants attachés de manière insécure à leur
mère appartiennent à la catégorie C. Elle fait figurer dans la catégorie A, les enfants
qui ne sont pas attachés à leur mère et qui répondent de manière indifférenciée aux
adultes.
Les pourcentages des catégories A, B et C de Ainsworth dans les familles
américaines de la classe moyenne sont de 66% pour la catégorie A, 22% pour la
catégorie B et 12% pour la catégorie C. Au Japon, les études réalisées à Tokyo ont
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montré l’universalité de l’attachement avec, également, des résultats semblables à
ceux de Ainsworth. En Chine, une étude réalisée à Pékin en utilisant la situation
étrange a permis de confirmer la validité de la théorie de l’attachement. Les résultats
retrouvés dans les trois catégories sont les mêmes que ceux obtenus par les enfants
occidentaux avec 68% pour la catégorie B, 16% pour la catégorie C et 16% pour la
catégorie A (Guedeney, op. cit.).
En conclusion, toutes les études réalisées quelle que soit la culture, ont permis de
valider la théorie d’attachement en relevant des résultats similaires pour les
différentes catégories distinguées par Ainsworth (1978). L’attachement sécurisé, B,
correspondant à la norme est la catégorie la plus fréquente, indépendamment de la
culture. L’intérêt de ces études, souligne Guedeney (op.cit.), est de mettre en
évidence les aspects universels de la théorie de l’attachement en lien avec les
déterminants culturels, sans lesquels les enfants ne pourraient s’adapter à leur
environnement.
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DEUXIEME PARTIE
___________
METHODOLOGIE
DE LA RECHERCHE
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2.1. CADRE METHODOLOGIQUE
GENERAL
Ce travail de recherche a débuté sur le terrain dans le 18ème arrondissement de Paris
en février 2009, à la suite d’une recherche-action menée sur le mutisme sélectif de
deux enfants de migrants étudiés dans le cadre du Master 2 Recherche.
Jusqu’à présent, aucune étude comparative sur le mutisme sélectif n’avait été
réalisée entre enfants de migrants et enfants de non-migrants. Dans notre précédent
travail (Joubaud, 2006), nous avions envisagé de poursuivre la recherche en
comparant ces deux échantillons entre eux à partir d’un effectif suffisamment large
pour lui donner une réelle valeur statistique.
Le recueil des données a consisté en une administration d’une série d’épreuves à
une population de trente enfants âgés de quatre ans sept mois à onze ans dix mois
présentant un mutisme sélectif diagnostiqué à partir des critères du DSM-IV-TR et
répartis sur dix régions de France. Ce travail a débuté par un entretien avec chaque
enfant.
Deux groupes de quinze enfants ont été formés et pour chacun, sept groupes d’âge
ont pu être constitués. L’échantillon des enfants de migrants est nommé « groupe
A » et celui des enfants de non-migrants est nommé « groupe B ». Pour le respect de
l’anonymat, des pseudonymes ont été donnés aux 30 enfants.
La méthodologie mixte que nous avons employée, composée à la fois d’une
méthode qualitative et quantitative, nous a permis, d’une part, d’apporter de
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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nouvelles connaissances sur l’étiologie du mutisme sélectif et d’autre part, de
développer de thérapeutiques les plus ajustées au trouble de ces enfants.
Les précédentes études ont souvent mis l’accent sur l’aspect nosographique du
trouble mais aucune étude n’avait donné de véritable intérêt au traitement
thérapeutique.
Cette étude présente premièrement, les résultats du groupe des enfants de migrants
et du groupe des enfants de non-migrants recueillis au cours de l’administration
d’un protocole expérimental. Deuxièment, y sera traité le cas de deux enfants
appartenant respectivement à chacun des groupes et pour lesquels le mutisme
sélectif a débuté dès l’école maternelle. Par ailleurs, elle met en évidence la
démarche thérapeutique mise en place pour les deux enfants dans le cadre du
mutisme sélectif.
Elle se définit donc comme une recherche planifiée dont l’objectif est de produire de
nouvelles connaissances sur les conditions d’installation du mutisme sélectif et de
proposer la mise en place d’une démarche thérapeutique « in situ » tout en
appuyant nos arguments théoriques sur les principaux concepts de la théorie de
l’attachement.
Notre étude est basée sur une démarche hypothético-déductive qui allie une
méthodologie mixte comprenant :
o
Des données issues de l’échantillon soumis à un protocole
expérimental adapté à des fins de recherche
o
Des entretiens dirigés avec les parents
o
De nombreux articles et documents qui ont constitué la base
documentaire de ce travail
Dans cette recherche clinique, point d’aboutissement d’une pratique professionnelle,
notre souci permanent aura été d’approcher au plus près et de façon scientifique les
phénomènes cliniques tels qu’ils se révèlent dans la problématique du mutisme
sélectif. Définir un fait clinique dans sa globalité n’est pas une tâche simple. Certes,
nous avons considéré comme Rhéaume (1993) le soutient que la spécificité
comportementale d’un être humain doit s’analyser en fonction de lui-même, c’est-àdire de ses caractéristiques propres mais aussi de l’endroit où il se trouve et du
contexte culturel dans lequel nous l’appréhendons.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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2.2. LE QUESTIONNEMENT
A travers la lecture de divers travaux sur l’épidémiologie du mutisme sélectif, nous
avons constaté que la prévalence du trouble avait tendance à être sous-évaluée dans
le monde et peut-être encore davantage pour les cas relevant de la clinique de la
migration. Cette particularité nous a conduit à nous intéresser aux études
quantitatives et prospectives faites dans ce domaine. Par la même occasion, nous
avons noté l’absence, en France notamment, de recherches longitudinales et à
grande échelle sur les facteurs favorisant le mutisme sélectif ainsi que le devenir
social et psychopathologique des enfants touchés par le trouble. Il nous a semblé
intéressant, à ce moment-là, de présenter une étude comparative sur cette
population en mettant en perspective les divers concepts et travaux sur la théorie de
l’attachement qui prend toute son importance depuis une quinzaine d’années.
Les apports de Bowlby (1969) ont permis de comprendre d’un point de vue clinique
les enjeux liés au besoin vital pour l’enfant de se sentir en sécurité, afin qu’il puisse
explorer son environnement et commencer ses apprentissages. Le comportement
d’attachement serait le socle sur lequel s’édifie la vie affective et sociale de l’être
humain. Ce phénomène primaire spécifique qui vise à mettre en œuvre et maintenir
le contact physique du bébé à sa mère, aurait comme conséquence la réduction de la
crainte et de l’anxiété chez le petit d’homme.
Jusqu’à présent, le lien du mutisme sélectif avec les concepts issus de la théorie de
l’attachement n’a jamais pu être démontré. Cependant, nous savons à quel point la
qualité de la vie de l’enfant est influencée par le type d’attachement développé avec
la figure d’attachement. Il peut rendre compte d’un certain nombre de liens qui
s’établissent depuis le premier jour jusqu’à la fin de la vie. Selon une étude de
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Pierrehumbert (1998), s’intéressant aux comportements des enfants en fonction de
leur type d’attachement, les enfants ayant un attachement de type anxieux évitant
ne se montrent pas enclins à l’exploration sociale, restent à distance d’une personne
inconnue et sont décrits comme plutôt inhibés socialement. Tous ces éléments
théoriques ainsi que les apports de la clinique des enfants présentant un mutisme
sélectif nous ont incité à penser qu’il pourrait y avoir un lien avec les modalités de
l’attachement.
Un autre problème de ce trouble que nous aborderons est celui des répercussions
sur les capacités cognitives de l’enfant et de ses effets dans les apprentissages
scolaires. En effet, le mutisme sélectif peut avoir de lourdes conséquences
psychologiques et sociales faute d’une prise en charge précoce et adéquate. La
littérature sur l’échec scolaire a mis en évidence que l’hypothèse linguistique, ou liée
à l’acquisition de la langue maternelle, peut représenter un facteur important parmi
les déterminants possibles de l’échec scolaire. Certaines situations d’échecs peuvent,
certes, être les signes émergés d’une psychopathologie plus importante qu’il faut
rapidement prendre en charge mais d’autres, a priori moins dramatiques, ne
doivent pas être négligées. Nous pensons, comme Chiland (1983), que tout échec
doit être considéré de façon sérieuse parce que, « dans une société où tous les enfants
vont à l’école, l’insuccès est une souffrance, une tare, une maladie ». Pour tous ces enfants,
et plus encore pour les enfants de migrants qui rencontrent des difficultés scolaires,
leur avenir affectif et social sera tributaire de l’implication des adultes qui les ont en
charge, tant les parents que les enseignants ou les thérapeutes. D’après les
recherches épidémiologiques, nous savons, en effet, que l’évolution des enfants est
souvent défavorable si le mutisme sélectif est persistant et que toute intervention
précoce, comme le souligne Gellman-Garçon (op. cit.), visant à lever le mutisme est
nécessaire pour éviter des répercussions néfastes sur son fonctionnement social et
scolaire.
Enfin, notre dernière interrogation concerne la présence ou non dans le mutisme
sélectif d’une expression symptomatique spécifique aux enfants de migrants. En
d’autres termes, il s’agit de s’interroger sur une étiologie commune ou uniforme aux
deux groupes cliniques rapportés dans notre travail en nous basant sur les chiffres
donnés par les différentes études sur le sujet et en observant les résultats obtenus
par nos deux échantillons suite à l’administration de notre protocole expérimental
de recherche. Il importe, en regard de notre hypothèse de recherche, de mettre en
évidence une similitude entre les deux échantillons afin de montrer, dans le contexte
du mutisme sélectif primaire, que le mutisme sélectif de ces enfants est l’expression
comportementale d’un type d’attachement anxieux évitant.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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2.3. ELABORATION DES
HYPOTHESES DE RECHERCHE
Après avoir précisé ce qui constitue notre questionnement de départ, nous pouvons
formuler les hypothèses relatives à la problématique du mutisme sélectif chez
l’enfant, dans le cadre d’une comparaison entre enfants de migrants et enfants de
non-migrants.
2.3.1. Hypothèse 1 (H1) :
Le mutisme sélectif et l’attachement AnxieuxEvitant
L’hypothèse principale (H1) de la recherche a été établie en considérant :
i)
Les données cliniques.
ii) Les données du questionnaire anamnestique.
iii) Les concepts en rapport avec la problématique de l’isolement.
iv) Les concepts de la théorie de l’attachement.
La question qui nous intéresse dans cette première hypothèse est celle qui interroge
les modalités d’attachement. Nous savons que dans un certaines conditions, suite à
certains événements de vie, un enfant ne peut développer un type d’attachement
« sécure » défini par Ainsworth (1969, op. cit.). Une mère anxieuse, isolée
socialement et psychologiquement ne peut-être suffisamment disponible pour
stimuler les interactions sociales de son enfant. Ainsi, la qualité de l’attachement ne
permettrait pas de réduire la crainte et l’anxiété de l’enfant au moment de ses
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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premières interactions sociales. Il adopte alors comme sa figure d’attachement, une
même attitude de retrait vis-à-vis de l’environnement extérieur. Dans ce contexte, le
mutisme sélectif pourrait-il faire suite au développement de l’attachement
« anxieux évitant » ? A cette question, nous pouvons proposer l’hypothèse suivante
H1, composée de deux hypothèses secondaires H1-a et H1-b :
H1-a : L’enfant a développé un attachement « anxieux évitant ».
H1-b : Pour réguler ses émotions, l’enfant a développé un mutisme sélectif qui agit
comme un réducteur d’anxiété dans les interactions sociales et la communication de
l’enfant avec son entourage.
Afin de vérifier nos hypothèses (H1-a et H1-b), à travers les différents instruments
méthodologiques proposés, nous analyserons les données recueillies dans chaque
groupe et nous rendrons compte de l’évolution du mutisme des enfants au cours de
la passation ainsi que des modifications comportementales observables.
2.3.2. Hypothèse 2 (H2) :
Interférence du mutisme sélectif dans les capacites
cognitives de l’enfant et dans ses apprentissages
scolaires
L’hypothèse H2 de la recherche a été établie en considérant :
i)
Les résultats aux tests sur les compétences scolaires et aux tests cognitifs.
ii)
Les résultats provenant de l’Echelle du Mutisme Sélectif.
iii)
Les données du questionnaire anamnestique.
Suite à des années de silence pour certains enfants, le mutisme sélectif peut avoir
mis en sommeil certaines compétences de l’enfant comme celles liées à la
communication orale. Après coup, peut-on mettre en évidence des répercussions du
mutisme sur le développement du langage de l’enfant et dans ses compétences
scolaires ? Peut-on observer une réduction de son efficience intellectuelle ? Et, dans
quelle mesure le mutisme sélectif pourrait-il affecter certaines capacités cognitives
telle que la mémoire de travail et avoir des effets sur les capacités d’apprentissage
des enfants ? Et qu’en est-il pour les enfants de migrants ? Cette problématique
serait-elle exacerbée par rapport aux enfants de non-migrants ?
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Nous savons, d’après les données de la littérature, que les enfants de migrants sont
souvent désignés pour avoir des besoins en matière de rééducation du langage oral
et sont fréquemment repérés par les enseignants pour des difficultés dans les
apprentissages de langue écrite, tant au niveau de la compréhension que de
l’expression. Il n’est pas rare que leurs difficultés nécessitent la mise en place d’une
rééducation orthophonique voire d’une consultation en milieu hospitalier. Selon
l’étude réalisée par Virole (1997), suite à une demande de l’école, les enfants de
migrants
se
présentent
en
nombre
important
dans
la
consultation
audiophonologique d’un hôpital parisien en raison d’un retard de langage souvent
associé à des symptômes variés y compris le mutisme sélectif. Dans ce contexte, le
mutisme sélectif des enfants de migrants ne serait-il pas à l’origine de leurs
difficultés ? Pour finir, quelles sont les répercussions de ce trouble dans la réussite
scolaire des enfants ?
Pour répondre à ce questionnement, nous posons l’hypothèse H2, composée de
deux hypothèses H2-a et H2-b selon lesquelles :
H2-a : Le mutisme sélectif a des répercussions dans les performances de l’enfant en
altérant ses capacités cognitives.
H2-b : Le mutisme sélectif interfère dans les apprentissages scolaires de l’enfant
notamment dans le développement du langage oral et écrit.
Afin de vérifier nos hypothèses (H2-a et H2-b), à travers les différents instruments
méthodologiques proposés, nous analyserons les données recueillies dans chaque
groupe et nous rendrons compte des résultats obtenus à l’Echelle d’Evaluation du
Mustisme Sélectif (EEMS) élaborée à l’occasion de cette recherche afin de mesurer
les interférences du trouble dans les capacités cognitives de l’enfant et dans les
apprentissages scolaires.
2.3.3. Hypothèse 3 (H3) :=
Comparaison du mutisme sélectif chez les enfants de
migrants avec le mutisme sélectif chez les enfants
de non-migrants
L’hypothèse H3 de la recherche a été établie en considérant :
i)
La comparaison inter-groupes des résultats aux épreuves et à l’Echelle
d’Evaluation du Mutisme Sélectif.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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ii)
Les données du questionnaire anamnestique.
iii)
Les deux études de cas de KADY et de GUILLAUME.
Poser le diagnostic de mutisme sélectif et obtenir des statistiques sur la fréquence du
trouble chez les enfants de migrants est très complexe. Cependant, selon le Centre
Devereux, le mutisme sélectif est considéré comme une des plus vieilles indications
de l’ethnopsychiatrie. Au regard des données provenant des lieux cliniques ou des
écoles, le taux élevé de mutisme sélectif dans la population des enfants de migrants
ne peut est incontesté. Ainsi, en regard de cette réalité clinique, nous pouvons nous
demander si, dans le contexte de la migration, le mutisme sélectif rencontré chez
l’enfant de migrants serait différent du mutisme sélectif chez les enfants de nonmigrants ? Dans ce cas, quelles sont ses particularités par rapport au mutisme
sélectif des enfants de non-migrants ? Et quelle attitude adopter vis-vis-à-vis de ces
enfants pour les aider à sortir de leur silence ?
Afin de répondre à ce questionnement, nous pouvons poser l’hypothèse H3, selon
laquelle :
H3 : Le mutisme sélectif des enfants de migrants et celui des enfants de nonmigrants est identique. Il apparaît chez l’enfant sous l’effet d’un mécanisme sousjacent commun, le type d’attachement « anxieux évitant » (H1).
Afin de vérifier notre hypothèse (H3) à travers les différents instruments
méthodologiques proposés, nous analyserons les données recueillies dans chaque
groupe et nous rendrons compte des résultats obtenus à l’Echelle d’Evaluation du
Mustisme Sélectif (EEMS) élaborée à l’occasion de cette recherche.
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2.4. INSTRUMENTS
METHODOLOGIQUES
Dans cette recherche clinique utilisant à la fois des méthodes quantitatives et
qualitatives, nous avons appliqué cinq instruments pour étudier les facteurs dans
lesquels se développe le mutisme sélectif chez l’enfant et réalisé une comparaison
entre la population des enfants de migrants et celle des enfants de non-migrants.
Le recueil des données a débuté à partir de questionnaires renseignés par les
parents, d’une échelle d’évaluation du mutisme sélectif renseignée par l’enseignant
de l’enfant. Il s’est poursuivi par un entretien avec ce dernier et par l’administration
standardisée
d’une
batterie
de
tests
adaptés
en
fonction
des
besoins
méthodologiques et cliniques. La dernière épreuve du protocole a été filmée et une
grille d’observation a été conçue en vue d’analyser le comportement des enfants.
2.4.1. INSTRUMENTS STANDARDISES
En plus de l’épreuve cognitive fournie par la partie du Raisonnement Perceptif du
WISC-IV (Wechsler, 2003) ou de la WPSSI-III (Wechsler, 2002), d’autres évaluations
dans le domaine des apprentissages, de l’organisation perceptive, du comportement
et de la dynamique affective, ont été administrées à l’enfant pour vérifier nos
hypothèses mais aussi pour des besoins cliniques. Chaque épreuve a été l’occasion
d’une observation qualitative, le test servant, dans ce contexte, de moyen de
médiation avec l’enfant.
Le Tableau 2.1 précise le choix des instruments pour cette recherche en fonction de
l’ordre d’administration et de l’âge spécifique requis pour les enfants.
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Tableau 2.1 Instruments d’évaluation employés
Type d'instrument
Instruments
Apprentissages et
connaissances
scolaires
ECS-II
Fonctionnement
neuropsychologique
Fonctionnement
intellectuel et
cognitif
Personnalité
Auteurs
A. Khomsi
1997-1998
ECS-III
Rey, Figure B
A. Rey
1960
Rey, Figure A
WPPSI-III
D. Wechsler
2004
WISC-IV
Période de
développement
Niveau scolaire
De 5 ans
à 8 ans 10 mois
G.S, C.P, C.E.1
De 8 ans 10 mois
à 12 ans
C.E.2, C.M.1,
C.M.2
De 4 ans
à 6 ans 6 mois
MS, G.S
De 6 ans 6 mois
à 12 ans
C.P, C.E.1,
C.E.2, C.M.1,
C.M.2
De 4 ans 6 mois
à 6 ans 6 mois
MS, G.S
De 6 ans 6 mois
à 12 ans
C.P, C.E.1,
C.E.2, C.M.1,
C.M.2
Dessin de
famille
J. Mantz-Le Corroller
2003
De 4 ans
à 12 ans
Tous niveaux
Histoires à
compléter
Mac Arthur Story Stem
Battery
De 4 ans
à 12 ans
Tous niveaux
Les enfants de la cohorte ont été évalués par les cinq instruments du protocole. Au
moment de la recherche, un seul enfant n’avait pas encore cinq ans et l’ECS-II de
Khomsi (1997) ne pouvait être administré.
L’ordre d’administration des cinq épreuves du protocole a été identique pour tous
les enfants, quels que soient leurs âges:
1- ECS-II ou ECS-III
2- Figure de Rey A ou B
3- WPPSI-III ou WISC-IV
4- Dessin de famille
5- Histoires à compléter de Mac Arthur
La première épreuve proposée à l’enfant dans ce protocole est l’ECS-Il. Il permet
une introduction non verbale et peut avoir un aspect rassurant du fait de sa
ressemblance avec des activités scolaires. Les épreuves suivantes sont proposées en
alternance pour maintenir une stimulation sur le plan cognitif et de façon à
dynamiser la passation tout en minimisant la fatigue. La dernière épreuve présentée
sous forme de personnages à manipuler, fut l’occasion de clore le protocole
d’examens sur un mode ludique.
Le Graphique 2.1 présente le nombre d’examens standardisés administrés aux
enfants.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Graphique 2.1 Les épreuves administrées
30
30
30
23
25
20
23
23
16
15
7
10
7
5
0
A. L’échelle des Compétences Scolaires
Cette première épreuve dans l’administration de ce protocole consiste en une
évaluation des apprentissages scolaires de l’enfant. Elle est indiquée pour repérer
rapidement les difficultés et/ou retards d’un enfant dans ce domaine. Ensuite les
résultats sont comparés à son aptitude intellectuelle. C’est une méthode depuis
longtemps utilisée par les psychologues scolaires pour orienter des élèves vers les
services spécialisés de l’éducation. Il est admis que les enfants dont le niveau de
réussite scolaire est nettement inférieur à leur niveau d’aptitude peuvent être
catégorisés comme des élèves faibles. Cependant, il est préférable de ne pas
conclure systématiquement à des troubles des apprentissages, leurs difficultés
peuvent être le révélateur d’autres problématiques qui ne relèvent pas
exclusivement de la sphère cognitive. L’apprentissage est une activité au cœur de la
construction de l’enfant toujours en relation étroite avec sa vie affective et sociale.
Les dysfonctionnements dans ce domaine peuvent avoir de lourdes incidences sur
la vie future de l’enfant et troubler son devenir d’adulte. L’évaluation des
apprentissages est, pour tous ces motifs, une solution efficace pour obtenir une vue
synthétique du fonctionnement de l’enfant à des âges différents de son
développement.
Ce bilan se présente sous forme de cahiers en couleur, à utiliser selon l’âge de
l’enfant et son niveau scolaire :
-
Une version pour les enfants du cycle II, cycle des apprentissages
fondamentaux. (Etalonnage réalisé sur 1000 enfants de la Grande Section
de Maternelle au C.E.1).
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-
Une version pour les enfants du cycle III, cycle des apprentissages
approfondissements. (Etalonnage réalisé sur 1000 enfants du C.E.2 au
C.M.2).
a. L’échelle des Compétences Scolaires du cycle II
L’ECS-II a pour objectif de dresser un bilan des compétences associées à l’entrée
dans l’écrit (cycle II). Les épreuves permettent de relever les compétences
prédictives de l’acquisition de la lecture (compréhension orale, recodage graphèmephonème…) mais également ce qui la freine (retard de langage, difficultés
d’automatisation…).
Les consignes sont lues oralement à l’enfant, plusieurs exemples d’apprentissages
sont proposés, puis il répond dans un temps imparti aux six épreuves suivantes :
-
Identification du mot oral
-
Jugement de grammaticalité
-
Graphisme
-
Compréhension
-
Résolution de problèmes abstraits sur le principe des matrices
-
Identification du mot écrit
b. L’échelle des Compétences Scolaires du cycle III
L’ECS-III est construit sur le même principe que l’ECS-II. La durée du bilan varie de
soixante à quatre-vingt-dix minutes. L’ESC-III permet d’identifier, de manière
rapide, les difficultés spécifiques mises en jeu dans les apprentissages, les retards
et/ou les dysfonctionnements au cours du cycle III à partir des six épreuves
suivantes :
-
Identification
du
l’automatisation
mot
des
écrit :
procédures
Cette
de
épreuve
recodage
rend
compte
de
graphème-phonème
indispensables à une lecture courante.
-
Compréhension en lecture sous ces deux aspects : imagée ou inférentielle
-
Résolution de problèmes abstraits
-
Graphisme
-
Orthographe
-
Nombre et Arithmétique : Résolution de petits problèmes arithmétiques
sous forme de QCM.
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c. Lecture des résultats
De manière à rendre une visibilité maximale aux résultats de l’enfant, ceux-ci sont
reportés sur la première page du cahier de passation et peuvent être lus sur deux
profils très visuels étalonnés par niveau scolaire : un profil par exercice et un profil
de synthèse par classe. Ces derniers servent à faire l’inventaire des points forts et
des points faibles de l’élève et de l’homogénéité des résultats.
L’ECS-III vise la détection des enfants à risque à travers l’évaluation de leurs
compétences scolaires. On sait en effet, que le signalement de ce type d’enfants, de
la part des enseignants qui hésitent sur leur diagnostic ou leur pronostic, peut-être
tardif. Le premier objectif est donc la détection de ces enfants, dans un but de
prévention.
B. Le test de la Figure de Rey-Osterrieth
C’est en 1942 que A. Rey conçoit le test dans un contexte de guerre, dans l’objectif
de renseigner sur des atteintes neurologiques du système nerveux central de
patients traumatisés. Rey (1945) propose la Figure Complexe comme évaluation du
déficit mnésique consécutif à un traumatisme crânien. Au fur et à mesure de son
administration, il s’est avéré être un test très sensible à toute atteinte neurologique
liée à des lésions cérébrales et un outil indispensable pour faciliter la détection des
troubles congénitaux ou acquis de la structuration spatiale et des praxies des
adultes.
Osterrieth reprend l’épreuve en 1945, l’étalonne en vue d’éclairer le diagnostic
différentiel entre « la débilité mentale constitutionnelle et le déficit acquis par suite
de traumatisme crânio-cérébral ». Après l’étude génétique des résultats, il conçoit le
test que nous connaissons aujourd’hui sous le nom de « Figure de Rey-Osterrieth »,
un test de copie et de reproduction de mémoire d’une figure géométrique complexe.
Pour lui, ce test de dessin est une « opération perceptive ».
Dans cette technique instrumentale, les aptitudes à la structuration perceptive sont
sollicitées tout autant que l’intelligence générale du sujet et l’équilibre affectif. Elle
se définit comme une activité perceptivo-motrice faisant appel à la mémoire
visuelle. Pour l’auteur, elle ne peut être réduite à un simple outil visant à étudier le
niveau intellectuel d’un sujet. Elle est indiquée pour déceler des troubles lésionnels
ou instrumentaux, quel que soit l’âge de l’enfant, l’adolescent ou l’adulte. En plus
de ces points forts, cette épreuve peut-être appliquée à des fins cliniques. En effet,
certaines reproductions apparaîtront comme caractéristiques de certaines fragilités
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mentales fonctionnelles. Pour les Figures A et B, l’exécution se fait de la même
façon : le dessin s’effectue sur un plan horizontal, à main levée avec trois crayons de
couleurs différentes, le temps de réalisation est chronométré à chaque étape.
Il existe quatre étapes séparées à respecter pour une passation réussie :
1) Dans un premier temps, on demande au sujet de copier la figure présentée
de façon horizontale, sur une demi-feuille de papier, du même format que le
dessin.
2) Dans un second temps, pour s’assurer du passage en mémoire à long terme,
une pause de 3 minutes est proposée à l’enfant.
3) Dans un troisième temps, il s’agit de reproduire, le plus fidèlement possible,
la figure de mémoire. Le traitement effectué par le sujet aura pour trace « le
rappel ».
4) Dans un dernier temps, ce qui est rappelé, c’est-à-dire le traitement de
l’information, sera comparé à ce qui est copié.
Comme dans tout test, l’observation du sujet est un élément indispensable à
prendre en compte dans l’analyse des résultats au test, c’est à dire, sa réaction et son
comportement depuis la première étape jusqu’à celle de la reproduction de
mémoire.
Du fait de la complexité de la figure A, une forme simplifiée, appelée Figure B,
d’exécution plus rapide, a été créée pour les jeunes enfants, de 4 à 8 ans et pour les
adultes chez lesquels une détérioration intellectuelle est soupçonnée. La procédure
et la technique sont identiques à celle de la Figure A. Pour certains jeunes enfants, la
complexité de la Figure A permet de faire des constatations intéressantes qui ne
seraient pas visibles avec la Figure B.
a. Lecture des résultats de la Figure A
L’analyse du processus de reproduction utilisé par le sujet peut être réalisée grâce à
l’utilisation successive de crayons de différentes couleurs. Cette procédure permet
de lire la chronologie de la réalisation et avoir une information sur l’organisation du
traitement effectué par l’enfant. La cotation s’effectue de points en points et en
temps puis selon huit types hiérarchisés de reproduction selon les critères définis
par Wallon et Mesmin (1998). Le temps de réalisation pour le dessin à la copie et à la
mémoire sera côté ainsi que le type de facture. Les notes obtenues seront situées sur
un Centilage. Les résultats « insuffisants » peuvent être liés à des problèmes
mnésiques dont l’origine peut être anxieuse ou neurologique ou due à un retard
intellectuel.
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b. Lecture des résultats de la Figure B
La passation est plus simple pour cette Figure simplifiée. La cotation de la copie
tient compte de certains rapports fondamentaux. On corrige spontanément la copie
et la reproduction de mémoire en utilisant des critères de dépouillement différents
de ceux de la Figure A. La cotation s’effectue de points en points. Elle tient compte :
-
Des éléments présents
-
De la grandeur proportionnelle des quatre surfaces principales
-
Des rapports exacts entre les quatre surfaces principales
-
De la position des éléments secondaires
Le total des points est reporté dans la grille d’étalonnage, la note obtenue sera située
sur un Centilage. Les résultats « insuffisants » peuvent être liés à des problèmes
mnésiques dont l’origine peut être anxieuse ou neurologique ou due à un retard
intellectuel.
c. Autres lectures possibles
Certains psychanalystes reconnaissent dans la Figure, des éléments dans lesquels le
sujet peut se projeter et qui permettraient de faire du test une véritable évaluation
du fonctionnement psychique.
Mannoni (1964), repère derrière des aspects réels et objectifs du dessin, toute une
fantasmatique inconsciente, infiltrant cette production. Pour la psychanalyste, la
Figure serait jalonnée d’éléments inconscients et le dessin du sujet pourrait se lire
comme une phrase du discours inconscient.
La Figure serait, pour Debray (1983), le reflet de l’organisation narcissique
inconsciente. Elle apparaîtrait comme un équivalent symbolique d’un corps
fantasmé. La solidité de l’enveloppe exprimerait une fragilité ou non du narcissisme
du sujet.
Wallon et Mesmin (ibid.) proposent une approche fondée sur des modes d’analyse
variés et mettent l’accent sur le symbolisme de certains éléments. Dans leur
expérimentation, de nombreux rapprochements sont établis avec des aspects
culturels applicables à l’enfant de migrants. Pour les auteurs, la FCR pourrait
traduire, entre autres, les difficultés de fonctionnement psychique et aussi les
troubles lexicographiques à travers la confusion par proximité, l’inversion de sens et
la fragilité des inscriptions trop vite effacées. A travers une lecture symbolique de
certains éléments présents, Mesmin voit une autre possibilité d’analyser l’anxiété de
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l‘enfant de migrants face à une situation nouvelle quand s’ajoute une anxiété
supplémentaire due à la non-maîtrise de la langue (ibid.).
Pour B. Jummel (2010), il faut voir la Figure comme une symbolique de l’espace. Il
donne beaucoup d’importance au sens du tracé, aux lignes et à la dynamique des
axes. Il fait des analogies avec le positionnement du corps debout dans l’espace et la
vie relationnelle qui serait représentée par les lignes verticales.
Toutes ces interprétations n’ont pas pu être vérifiées par des études précises
apportant des conclusions au sujet d’un lien possible entre les caractéristiques de la
reproduction de mémoire et les caractéristiques de la personnalité. En revanche,
elles laissent la place à d’autres lectures pouvant donner du sens aux aspects
particuliers du dessin de la Figure et chacune d’elles semblent répondre à une
certaine logique.
C. La WPPSI-III
L’échelle d’intelligence de Wechsler pour la Période Pré-scolaire et Primaire
(troisième édition) est indiquée pour effectuer une évaluation du fonctionnement
intellectuel des enfants âgés de 2 ans 6 mois à 7 ans 3 mois.
La WPPSI-III est composée de 3 types de subtests principaux, de subtests
supplémentaires et de subtests optionnels. Les subtests supplémentaires allongent
la passation mais ils permettent d’approfondir, d’affiner l’évaluation et de réaliser
des substitutions selon les besoins de l’examen. La batterie destinée aux enfants de 4
ans à 7 ans 3 mois permet d’examiner, dans un minimum de temps, des domaines
comme le développement du langage, la mémoire, le développement socioémotionnel et le comportement adaptatif.
Cette évaluation cognitive permet de recueillir des observations comportementales
essentielles pour apprécier si l’enfant est prêt pour rentrer à l’école et s’il dispose de
suffisamment d’acquis pour réussir des apprentissages.
Le psychologue peut observer si l’enfant est capable de maintenir son attention tout
au long de la séance d’administration.
a. Structure factorielle de la WPPSI-III
La WPPSI-III comprend un total de 14 subtests, dont 7 subtests Verbaux, 5 subtests
de Performance et 2 subtests de Vitesse de Traitement. Les subtests Verbaux sont :
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Information, Vocabulaire, Raisonnement verbal, Compréhension de situations,
Similitudes, Compréhension de mots et Dénomination d’images. Les subtests de
Performance sont :
Cubes, Matrices, Identification de concepts, Complément
d’images et Assemblage d’objets. Les subtests Symboles et Code permettent une
évaluation de la Vitesse de Traitement.
b. Modification de la procédure
Pour s’adapter aux besoins spécifiques des enfants mutiques, seuls les subtests de
Performance et les subtests de Vitesse de Traitement ont été administrés. En
conséquence, le QIT n’a pas pu être calculé, ni la Note Composite de Langage
(NCL). Pour pallier à ces modifications, deux subtests, Complément d’Images et
Assemblages d’Objet ont été ajoutés pour le calcul du QVT. Les contraintes liées à la
standardisation ont été respectées et les normes standardisées ont pu être utilisées.
Une marge d’erreur à 95% a été retenue au cours de l’étape de la cotation du
WPPSI-III.
c. Description des subtests administrés
Cubes
(CUB)
Evalue les processus simultanés, la coordination visuo-motrice,
l’apprentissage et la capacité à distinguer la figure du fond dans les
stimuli visuels qui sont impliqués.
Matrices
Reconnues par les spécialistes comme de bonnes mesures de
(MAT)
l’intelligence fluide et des estimations fiables de l’intelligence générale.
Identification de
Evalue l’aptitude au raisonnement catégoriel et abstrait. Les items sont
concepts
ordonnés pour solliciter le raisonnement abstrait dans une difficulté
(IDC)
croissante.
Complément
Conçu pour réaliser l’évaluation de la perception et de l’organisation
d’images
visuelles, la concentration, et la reconnaissance visuelle des détails
(CIM)
essentiels des objets.
Assemblage
d’objets
(AOB)
Symboles
(SYM)
Code
(COD)
Sollicite les aptitudes spatiales, la coordination visuo-motrice, la
flexibilité cognitive et la persévération.
Met en œuvre la mémoire visuelle à court terme, la coordination visuomotrice, la flexibilité cognitive, la discrimination visuelle et la
concentration.
Fait appel à la mémoire à court terme, sollicite la capacité
d’apprentissage, la coordination visuo-motrice, la flexibilité cognitive,
l’attention et la motivation.
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D. Le WISC-IV
L’échelle d’intelligence de Wechsler pour Enfants et Adolescents (quatrième
édition) est la référence internationale pour la mesure de l’intelligence de l’enfant de
6 ans à 16 ans 11 mois.
Le WISC-IV est construit à partir de quatre indices, eux-mêmes évalués à partir de
10 subtests principaux et 5 supplémentaires. Les dix subtests principaux constituant
quatre indices, contribuent à la note de QIT (Quotient Intellectuel Total). Les
subtests principaux sont administrés pour calculer les notes composites. Les
subtests supplémentaires permettent d’évaluer d’autres aptitudes cognitives,
d’apporter plus d’informations cliniques et de faire des analyses intra-individuelles.
Dans le cas d’évaluation spécifique, avec des enfants présentant des besoins
cliniques particuliers, il est possible de substituer les subtests supplémentaires aux
subtests principaux.
a. Structure factorielle du WISC-IV
Les subtests sont regroupés pour calculer quatre Indices : Indice de Compréhension
Verbale, Indice de Raisonnement Perceptif, Indice de Mémoire de Travail, Indice de
Vitesse de Traitement.
ICV
IRP
Mesure de la formation des concepts verbaux, du raisonnement verbal et des
connaissances acquises.
Mesure du raisonnement perceptif et fluide, du traitement spatial et de
l’intégration visuomotrice.
Mesure de la capacité de la mémoire de travail, étroitement associée à la
IMT
réussite
scolaire
et
à
l’apprentissage.
Elle
implique
l’attention,
la
concentration, le contrôle mental et le raisonnement.
Mesure du traitement des informations visuelles simples, lié à l’aptitude
IVT
cognitive générale. Sensible à des affections cliniques comme les déficits
attentionnels, les troubles d’apprentissage et les traumatismes cérébraux.
b. Description des subtests administrés
Pour les besoins de notre recherche, une importance plus grande aux subtests de
Raisonnement Perceptif a été donnée pour estimer les capacités cognitives. Au total,
sept subtests ont été administrés.
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Cubes
(CUB)
Evalue la formation de concepts non verbaux, la perception et
l’organisation
visuelle
mais
aussi
les
processus
simultanés,
l’apprentissage et la capacité à distinguer la figure du fond.
Identification
Implique l’aptitude au raisonnement catégoriel et abstrait et le
de concepts
raisonnement abstrait.
(IDC)
Matrices
(MAT)
Complément
d’images
(CIM)
Code
(COD)
Symboles
(SYM)
Barrage
Permettent des mesures fiables de l’intelligence fluide et de l’intelligence
générale.
Evalue la perception et l’organisation visuelle, la concentration et fait
appel à la reconnaissance visuelle des détails essentiels des objets.
Evalue la mémoire à court terme, la capacité d’apprentissage, la
perception visuelle, la coordination visuo-motrice, l’aptitude au balayage
visuel, la flexibilité cognitive, l’attention et la motivation.
Fait appel à la mémoire visuelle à court terme, la coordination visuomotrice, la flexibilité cognitive, la discrimination visuelle et la
concentration.
Evalue la vitesse de traitement, l’attention visuelle sélective, la vigilance.
(BAR)
c. Modification de la procédure
Afin de réaliser notre étude et pour s’adapter à la particularité des enfants
mutiques, seules deux échelles ont été administrées. En conséquence, deux notes
composites (IRP et IVT) ont pu être calculées. L’ICV, l’IMT et le QIT, meilleur
indicateur du fonctionnement intellectuel général (facteur g), n’ont pu être évalués.
Pour pallier à ces modifications de procédures, deux subtests supplémentaires, CIM
et BAR, sont venus compléter la batterie et ont pu donner un poids plus important
aux épreuves de Raisonnement Perceptif et de Vitesse de Traitement. Les
contraintes indispensables au maintien de la standardisation ont été respectées et la
procédure simplifiée n’a pas empêché l’utilisation des normes standardisées.
Comme il est mentionné dans le Manuel d’administration et de cotation de la WISCIV, une marge d’erreur à 95% est appliquée au cours de l’étape de la cotation.
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E. Le Dessin de Famille
Dans le cadre de l’évaluation psychologique, l’utilisation du dessin est un outil
régulièrement utilisé par le psychologue pour se mettre à l’écoute de l’enfant, de ses
dires sur lui-même et pour comprendre ses difficultés. Les psychanalystes mettent
en avant les propriétés à la fois expressives et mystérieuses du dessin du fait de la
possibilité donnée à l’enfant de livrer quelque chose de sa maturité cognitive et
affective. Ce moyen de médiation, par sa nature projective, donne accès à sa
perception du monde qui l’entoure, elle-même influencée par tout ce qui vient
marquer son développement affectif. De ce fait, si l’enfant a intériorisé des relations
positives avec son environnement, la représentation qu’il aura de lui-même portera
des qualités identiques.
A travers son dessin, l’enfant donne à voir une part de sa vie interne au moyen de
contenus figuratifs, abstraits, imaginaires, dont la signification lui est propre. Ainsi,
support de représentations autant que de processus psychiques, le dessin, et
d’autant plus le dessin imaginaire, peut ouvrir la voie à la vie consciente et
inconsciente de l’enfant. Son étude s’attache donc à distinguer le contenu manifeste
et le contenu latent relié à l’image du corps, ainsi qu’aux imagos parentales et aux
affects. De sorte que, les difficultés passées du développement affectif de l’enfant, la
façon qu’il a de les intégrer avec ses difficultés actuelles et le sentiment qu’il a de
lui-même, son anxiété, ses mécanismes de défense, peuvent trouver une voie
d’expression dans le dessin au niveau du contenu latent. En réalité, le dessin doit
être considéré comme une forme plus ou moins élaborée de compromis qui peut
laisser émerger des indices significatifs mais toujours partiels sur le contenu latent.
Celui-ci, en effet, renvoie au principe de plaisir et par conséquent ne peut être
accessible directement car il se trouve infiltré par la censure et les aménagements
défensifs du sujet. Quant au contenu manifeste, il renvoie au principe de réalité
représenté par des éléments reconnaissables, identifiés. Dans ce cas, il s’agit de
repérer et d’organiser les premiers indices significatifs des dessins, et d’être attentif
aux détails qui pourraient paraître sans importance.
De façon spécifique, le dessin de famille met en scène les personnes de l’entourage
de l’enfant et permet d’apprécier les relations établies entre elles et entre lui-même
et celles-ci. En effet, les images des parents, figurées sur un support graphique,
trouvent leur origine dans les imagos inconscientes.
En relevant les particularités de la composition graphique et les commentaires qui
les accompagnent, les techniques d’analyse du dessin contribuent à élaborer une
interprétation des sentiments de l’enfant à l’égard de ses parents. Dans ce cadre,
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l’ordre d’apparition des personnages, leur dimension, leur disposition sur la feuille,
leurs interactions éventuelles, les omissions et les hésitations doivent être considérés
à leur juste valeur. D’après les travaux de Wallon (1996), l’évolution du dessin du
personnage chez l’enfant est ponctuée par cinq étapes distinctes de 6 à 12 ans. La
première est marquée par la disparition des formes primitives au profit des formes
plus souples par intégration progressive de la forme rapportée. Pour les enfants de 3
ans et demi, très à l’aise sur le plan cognitif, dix à vingt pour cent d’entre eux
esquissent déjà leurs premiers personnages avec tête et corps, alors qu’au même
moment, les autres enfants d’évolution satisfaisante, aboutissent seulement à la
figure-têtard. Dans le cas des enfants très perturbés, il amène des constats
complémentaires. L’analyse détaillée de leurs dessins montre l’absence à peu près
totale des formes atypiques et une pauvreté graphique plus qu’un retard graphique
proprement dit.
Cette épreuve complexe du dessin de famille est particulièrement sensible à la fois à
la représentation de la constellation familiale de l’enfant ainsi qu’à l’ambiance
familiale et à ce qu’il ressent dans sa famille. Le tableau familial que donne à voir
l’enfant est l’occasion aussi de découvrir sa vulnérabilité et les facettes les plus
enfouies de sa personnalité. La souffrance secrète d’un enfant, d’autant plus quand
il est mutique, peut trouver des voies d’expression spécifique à travers le dessin de
famille, comme celle de la stéréotypie de la figuration, qui peut être un indice de
blocage affectif.
D’après Mantz-Le Coroller (2003), la stéréotypie d’inhibition par blocage affectif est
bien différente de la stéréotypie physiologique du jeune enfant définie par Luquet
(1977), consistant en une répétition graphique en vue d’une maîtrise parfaite de la
figuration autant que pour le plaisir de le reproduire. Dans cette forme de
stéréotypie, l’enfant, de bon niveau cognitif, ne peut restituer le tableau familial
dans sa réalité. Comme l’a remarqué Mantz-Le-Corroller (op. cit.), l’enfant fait
surgir sur le papier une répétition de personnages uniformes plus ou moins
régressifs, altérés dans leur structure et monochromes. Représenter des personnages
familiaux peut s’avérer coûteux sur le plan de l’économie psychique, et se ressentir
sur le niveau et le style. Pour l’auteur, la structure interne du dessin est susceptible
de subir une altération et d’amener une figuration des personnages tout à fait
régressive.
Afin d’éviter des interprétations abusives de l’analyse du matériel déposé par
l’enfant, il est indispensable d’établir des liens nuancés entre les indices graphiques.
Les hypothèses formulées à l’aide des dessins, sont progressivement confrontées à
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des informations cliniques en vue de peser leur pertinence et d’aboutir à une
hypothèse actuelle globale du fonctionnement psychoaffectif et cognitif de l’enfant.
Celle-ci vise à mettre en évidence l’organisation et le fonctionnement psychique,
mais aussi, l’investissement scolaire, les aménagement défensifs, les forces et
faiblesses du Moi et les investissements relationnels.
La démarche clinique utilisée pour interpréter les dessins des enfants de notre
population s’appuie sur le modèle théorique psychanalytique. Dans ce cadre,
l’étude des dessins recueillis considère autant leur contenu manifeste que leur
contenu latent, en y mettant néanmoins toutes les réserves et la prudence qui
s’imposent dans les limites de ce travail.
L’analyse s’effectue selon différents niveaux, du contenu manifeste du dessin à la
confrontation finale, en passant par les observations cliniques relevées lors de la
passation et les contenus affectifs latents. Le détail de chaque contenu auquel nous
nous référons, est regroupé dans le Tableau ci-dessous.
Le Tableau 2.2 présente la méthodologie retenue dans l’analyse du Dessin de
Famille. Une grille d’analyse de cette épreuve a été réalisée pour les besoins de notre
recherche (Cf. annexe 2).
Tableau 2.2 Analyse des contenus du Dessin de Famille
Contenu manifeste
Contenu latent
Confrontation finale
Aspect global du dessin et
éléments graphiques
Se réfère au principe de
plaisir
Hypothèses formulées à partir
de l’analyse des dessins
Structure interne du dessin
Indices significatifs
Anamnèse
Eléments de la
représentation humaine
Se réfère aux imagos
parentales
Relations intra-familiales
Composition de la famille
Adaptation sociale
Comparaison avec la famille
réelle
Adaptation scolaire
Verbalisations de l’enfant
Observations et entretiens
cliniques
La consigne donnée dans le cadre de cette épreuve papier/crayon est la suivante :
« Maintenant, voici des crayons de couleur, un crayon de papier, une gomme et des
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feutres. Je te propose de dessiner une famille sur cette feuille blanche en utilisant les
couleurs de ton choix ».
La durée du tracé, laissée à la libre appréciation de l’enfant, peut varier de cinq à
vingt minutes. Lorsque l’enfant est disposé à le faire, il lui est demandé de le
raconter et de répondre à certaines questions sur sa composition. Dans certains cas,
des enfants interrogent l’adulte sur le genre de famille à réaliser. A cette question, il
est précisé à l’enfant : « Tu dessines la famille de ce que tu veux… ».
F. Le Complément d’Histoires de « Mac Arthur »
Cette technique d’évaluation, connue sous le nom de « MSSB » (Batterie de
Complément d’Histoires de Mac Arthur, 1991) a été conçue sous forme d’un
matériel symbolique afin de faire incursion dans l’univers psychique de l’enfant et
d’exploiter sa compréhension et ses principales représentations relationnelles
émotionnelles.
Cette technique repose sur l’analyse de récits typiques, elle est très souvent utilisée
dans les tests projectifs comme le scéno-test. Dans cet outil d’évaluation, l’enfant est
invité à compléter des débuts d’histoires racontées par l’examinateur. Comportant
la rigueur nécessaire aux protocoles de recherche, ila été très souvent utilisé en
Europe et aux Etats-Unis ainsi que dans quelques pays d’Asie (Robinson, CorbittPrice, 2000) par les psychologues-chercheurs durant la dernière décennie. Il est
employé également par les cliniciens, du fait de son aspect ludique qui facilite
l’engagement des enfants d’âge préscolaire mais aussi pour les plus âgés, dans leur
description des problèmes relationnels. Depuis quelques années, Pierrehumbert et
Zaouche-Gaudron (2008) ont mis au point une épreuve projective similaire appelée
« Histoires d’attachement à compléter » visant à explorer les représentations
d’attachement chez l’enfant en utilisant une procédure identique mais une cotation
spécifique.
a. Historique sur le développement des « Histoires à compléter de
MacArthur » (Mac Arthur Completion Stem)
La technique du complément d’histoires a été utilisée au début des années 80 par
Bretherton et ses collaborateurs (Bretheton, Ridgeway, Cassidy, 1990) pour explorer,
chez des enfants d’âge préscolaire, les représentations corrélées à leur système
d’attachement. L’«Attachment Story Completion Task », (ASCT), Test de Complément
d’histoires sur l’Attachement, est un ensemble de cinq débuts d’histoires
standardisées, a été conçu pour activer les schémas d’attachement de base de
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l’enfant dans des situations de séparation et d’angoisse. Selon les premiers résultats
de l’étude, la cohérence narrative et la souplesse émotionnelle recueillies dans la
passation de l’ASCT, prédisaient le type d’attachement de l’enfant évalué
antérieurement. D’autres chercheurs, Buschsman et Emde (1990) qui s’intéressent
aux représentations des enfants relatives à la moralité de leurs actes et aux conflits
familiaux, ont commencé à utiliser l’ASCT à la même époque. Leurs études ont
montré
des
résultats
prometteurs
par
cette
nouvelle
approche
pour
la
compréhension du monde interne des enfants d’âge préscolaire. Ils ont été le point
de départ d’un nouveau Groupe de Travail sur la Narrativité de MacArthur en 1991.
L’aboutissement de cette collaboration donna naissance au MacArthur Story Stem
Battery avec ses 14 débuts d’histoires dans lesquelles se retrouvent des thèmes
activant les représentations morales et affectives de l’enfant ainsi que celles en lien
avec les conflits relationnels.
b. Description des aspects conceptuels du MSSB
L’utilisation du MSSB a pu mettre en évidence la possibilité d’évaluer les problèmes
de comportements de l’enfant d’âge préscolaire et de positionner la régulation
émotionnelle comme un concept central pour décrire le développement des
relations d’attachement (Cassidy, 1994 ; Sroufe, 1995). Cet outil permettra
d’approcher l’évaluation des probabilités qu’aura l’enfant de présenter des troubles
du comportement et des difficultés émotionnelles à travers la présence de
marqueurs de la régulation émotionnelle.
Les comportements d’agressivité, l’impulsivité sont révélateurs d’une sousrégulation émotionnelle. Au contraire, une sur-régulation émotionnelle est en
général associée à une limitation de l’expression des émotions entraînant des
ruminations anxieuses et un risque psychosomatique. L’empathie, la capacité à être
concerné par les difficultés d’autrui, est considérée comme un autre marqueur de la
régulation émotionnelle, pouvant témoigner en général d’un équilibre des enfants
dans leur expression émotionnelle.
Ces
trois
aspects
de
la
régulation
émotionnelle
(Conflit/Agression,
Evitement/Anxiété, Sociabilité/Engagement) se retrouvent dans le Système de
Cotation des Compléments d’Histoire de MacArthur (MacArthur Narrative Scoring
System (Robinson, Mantz-Simmons, MacFie, 1992) mis au point pour l’utilisation de
la MSSB.
Le Tableau 2.3 présente les trois aspects de la régulation émotionnelle et des
contenus des thèmes associés d’après le MacArthur Narrative Scoring System.
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Tableau 2.3 Les aspects conceptuels de la Régulation Emotionnelle
Aspects de la régulation
émotionnelle
Thèmes
Conflits
interpersonnels
• Jalousie/rivalité, compétition et
conflit verbal
• Exclusion des autres, refus actif
d’empathie
Désorganisation
agressive
• Agression (jouée, verbale ou actes
blessants), escalade du conflit,
blessures de personnes
• Réponses négatives atypiques
Stratégies
d’évitement
• Déni du conflit central, les
répétitions
• Exclusion du sujet, dislocation
familiale, endormissement soudain,
automatismes sensori-moteurs, refus
passif d’empathie et contrôle de
l’examinateur
Relations
empathiques
• Partage, implication, aide/empathie
et expression d’affection
Thèmes moraux
• Obéissance/désobéissance,
malhonnêteté, punitions/ mesures de
discipline
• Taquineries/insultes, reproches,
réparations/culpabilité
Sous-régulation :
Agressivité, impulsivité
Sur-régulation :
Limitation de
l’expression, avec
ruminations anxieuses et
risque psychosomatique
Régulation équilibrée :
Approche équilibrée des
émotions
Réponses associées
Dans ce matériel projectif, l’expérimentateur propose à l’enfant un ensemble
d’objets qui appartiennent à un double registre : celui du réel (les personnages et
objets appartenant au monde environnant) et celui de l’imaginaire (les objets
miniaturisés). L’enfant sera amené à composer et s’organiser dans ces registres
évoquant, soit la réalité elle-même, soit l’imaginaire où les objets sont utilisés
comme symboles. Ainsi, grâce aux mises en scène construites par le sujet et au
narratif associé, il est possible d’entrevoir comment il conçoit ses partenaires, le
monde qui l’entoure, et comment il prend part de façon consciente ou inconsciente à
son environnement. La clé de ce procédé est l’acte de symbolisation par l’utilisation
de symboles.
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Ce moyen d’approche de l’enfant comporte certains avantages non-négligeables
pour le clinicien-chercheur :
-
Premièrement, par le fait qu’il n’y a rien à créer, ce qui facilite la
réactualisation des schèmes symboliques antérieurs.
-
Deuxièmement, la scène représentée enrichie par l’histoire racontée donne
à voir parfois dans sa plus simple apparence et sous forme assez lisible, soit
l’expression du conflit familial actuel, soit l’expression d’un désir ou plus
rarement l’expression de conflits inconscients.
-
Troisièmement, ce qui se déploie à l’œil nu et sera évalué, c’est la
participation motrice, l’activité de l’enfant dans la découverte des objets de
la scène et la réalisation scénique. Cette intervention fondamentale du
corps et de l’activité de l’enfant lui permet, par son implication motrice, de
revisiter des situations antérieurement vécues. Elle permet, par conséquent,
de renvoyer, le sujet à des schémes symboliques précoces puisque les
premiers éléments d’organisation de la vie psychique, donc les premières
organisations symboliques, sont inscrits avant tout au niveau du corporel.
Enfin, toute activité symbolique implique des modifications des systèmes
auxquels se réfère le sujet :
-
l’objet est référé à l’imaginaire et non plus à la dimension réelle
(sauf dans des processus psychotiques).
-
le corps se projette dans le « là-bas » de la scène.
-
le temps est celui du passé ou du futur.
Jusqu’à présent, le jeu thérapeutique a toujours été employé par les cliniciens pour
accéder au monde interne de l’enfant et obtenir, par cette voie unique des
informations sur la construction morale et émotionnelle précoce de la réalité. Bien
que de nombreux cliniciens-chercheurs s’intéressent à ses applications, explorent ses
différents aspects et sont enthousiastes quant aux possibilités d’exploitation qu’il
permet dans le champ des régulations émotionnelles de l’enfant, il est, néanmoins, à
affiner sur le plan psychométrique pour qu’il puisse être standardisé.
c. Description du MSSB
Le MSSB est composé d’histoires à compléter et à animer par l’utilisation d’objets et
de figurines représentant une famille (mère, père, grand-mère, grand-frère/sœur,
petit frère, ou sœur, ami de l’enfant et un animal domestique). Les personnages sont
présentés et nommés avant d’inviter l’enfant à produire un récit. Chaque séquence
met en scène le début d’un conflit moral ou relationnel avec le support matériel de
ces stimuli. Le jeu de l’expérimentateur consiste à les mettre en scène d’une voix
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expressive, en les faisant parler tout en créant une ambiance dans laquelle les
composantes émotionnelles des situations sont amplifiées. L’examinateur s’arrête à
un point culminant de l’histoire et demande alors à l’enfant d’imaginer la suite (si
possible verbalement et scéniquement).
Il n’est pas aisé de déterminer une conduite à tenir pour l’examinateur dans ce type
de test projectif pour recueillir des données de qualité afin de rendre des
interprétations les plus fiables possibles. Son intervention au cours des séquences
peut varier selon les capacités de l’enfant à réagir face à ce type de matériel. Les
relances verbales sont recommandées et doivent être suffisantes pour que l’enfant
s’autorise à livrer un récit qui soit proche de son vécu : « Qu’est-ce qu’on peut dire
d’autre ? Qu’est-ce qui se passe après ? Que va faire Jean ? Comment il se sent
maintenant ? Que va dire la maman de Jean ?
Toutes sortes de questions peuvent être posées dans le but d’améliorer la
compréhension du récit de l’enfant quand ses actions sont peu explicites.
Cette technique convient aux enfants dès l’âge de trois ans, dès que ses capacités
cognitives et langagières le permettent (Buchsbaum, Emde, op. cit.). Pour les jeunes
enfants, dont les séparations sont encore peu contrôlées émotionnellement, un
parent peut assister aux séquences mais il n’est pas autorisé à intervenir. Aucune
limite d’âge supérieure n’est observée. La durée d’une histoire est de trois minutes
environ mais elles peuvent être allongées selon les profils des enfants.
Le MSSB commence par une histoire d’«échauffement » qui ne compte pas dans le
décodage et dans laquelle on fête l’anniversaire du personnage principal. Ensuite
quatorze débuts d’histoires seront présentées à l’enfant, chacune d’elles abordant
une thématique différente.
d. Présentation des histoires sélectionnées
Pour notre recherche, nous avons conservé huit histoires parmi les quatorze du
MSSB (Cf. annexe 3). Les thèmes explorés sont pour la plupart des thèmes moraux
et des thèmes relationnels censés activer les représentations morales et affectives de
l’enfant mais aussi celles liées aux conflits relationnels.
La première histoire est celle du « Jus d’orange renversé » suivie par une histoire
« d’échauffement » : « C’est l’anniversaire de l’enfant, toute la famille est réunie
autour de la table. Après avoir mangé le gâteau, l’enfant veut servir du jus d’orange.
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Mais sa maman ne le veut pas et le met en garde. « Attention, tu vas en mettre
partout sur la table ! Laisse-moi faire ! »….
1- « Jus d’orange renversé » : Thème : réponses des parents aux incidents.
C’est l’anniversaire de l’enfant. Il a renversé son verre de jus d’orange à
table. La mère se montre furieuse. Que va-t-elle faire ? Comment va réagir
l’enfant ?
Personnages : enfants, mère, père.
Scène : cuisine.
Matériel : Table, chaises, verres, jus d’orange, lits, armoires, éléments de cuisine.
2-et 2 bis « Chien perdu I & II » : Thème exploré : perte/réunion (Mère,
enfant).
« Chien perdu I » :
L’enfant va dans le jardin et se rend compte que le chien est parti : qu’arrivet-il ?
« Chien perdu II :
Que se passe-t-il au retour du chien ?
Personnages : enfants, chien, mère et fratrie.
Scène : maison et jardin.
Matériel : Barrière, jardin, maison.
3-« Maman a mal à la tête » : Thème : dilemme entre l’empathie vis-à-vis de
la mère et la loyauté vis-à-vis d’un ami.
L’enfant regarde la télévision avec un ami pendant que maman est dans sa
chambre, allongée dans le lit. Elle a mal à la tête. Elle lui demande d’éteindre
la télévision. Comment va-t-il réagir ?
Personnages : enfant, sœur, ami de l’enfant.
Scène : salon, chambre.
Matériel : chaises, télévision, table, lit, armoires, éléments de cuisine.
4-« Plat brûlant » : Thème : conflit parental
L’enfant a touché un plat chaud dans la cuisine et s’est brûlé. Comment
réagissent ses parents ?
Personnages : enfants, père, mère.
Scène : cuisine.
Matériel : chaises, table, éléments de cuisine, chambre.
5-« Vol d’un bonbon » : Thème : la transgression et ses conséquences (se
faire attraper/honte).
L’enfant a pris un bonbon alors que la mère avait refusé. Elle remarque qu’il
a désobéi. Comment va-t-il réagir ?
Personnages : mère, enfants.
Scène : cuisine.
Matériel : chaises, table, buffet, chambre.
6 : « Départ/réunion : Thème : séparation avec les enfants.
Les parents partent pour un long voyage et les enfants sont confiés à la
grand-mère. Comment l’enfant va-t-il réagir au départ de la mère ?
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Personnages : grand-mère, enfants, père.
Scène : dehors.
Matériel : voiture, maison.
6 bis : Réunion : Thème : retrouvailles
La grand-mère voit la voiture des parents revenir. Comment va réagir
l’enfant au retour des parents ?
Personnages : grand-mère, enfants, père.
Scène : dehors.
Matériel : voiture, maison.
7-« Sortie au parc » :Thème : maîtrise/liberté.
La mère et les enfants sont au parc animalier. L’enfant veut monter sur un
rocher. La mère ne veut pas. Va-t-il lui obéir ?
Personnages : Mère, enfants, ami de l’enfant.
Scène : parc animalier.
Matériel : animal, rocher.
8-« Exclusion » : Thème : oedipien.
Les parents sont dans leur chambre alors que les enfants regardent la
télévision. L’enfant entre dans la chambre et se fait refouler. Comment va-t-il
réagir ?
Personnages : parents, enfants.
Scène : chambre, cuisine.
Matériel : lits, armoires, chaises, table, télévision, éléments de cuisine.
9-« Détente » : (non cotée)
Conclusion du test : l’enfant est invité à imaginer un moment de détente en
famille.
Il fait beau, le père demande aux enfants ce qu’ils ont envie de faire. Que va
proposer l’enfant ?
Personnages : parents, enfants.
Scène : cuisine.
Matériel : chaises, table, télévision, éléments de cuisine.
e. Procédure spécifique pour la passation : utilisation de la vidéo
Les séquences ont été filmées pour garantir une rigueur dans le recueil des données.
L’utilisation de cette méthode réside dans le fait que les manipulations des
personnages sont prises en compte dans les réponses de l’enfant au même titre que
sa capacité de narration. Le fait de filmer rend l’examinateur entièrement disponible
pour la passation et la rend plus dynamique. Cela permet de faire une analyse
précise des séquences et de réduire les erreurs de cotation.
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f. Modification de la procédure de codage
Dans tous les systèmes d’évaluation qui utilisent le complément d’histoire,
l’examinateur cherche à décrire le contenu des narrations, la cohérence du récit et
l’expression émotionnelle d’un enfant face à ce type d’examen (Cf. annexe 4).
Le système développé pour la cotation du MSSB permet de tenir compte à la fois
des contenus thématiques et des niveaux de performance du récit produit par
l’enfant. Il prend en considération ce qui relève de l’expression des émotions et des
comportements interpersonnels relevés dans les mises en scène autant que la
cohérence narrative. Le cotateur se base essentiellement sur ce qui correspond au
conflit inhérent de l’histoire.
Comme dans le MSSB, nous avons procédé à une évaluation de l’expression des
affects des enfants retrouvés au niveau du personnage principal ainsi que la
correspondance du récit avec le conflit et les différentes réponses possibles
exprimant chez l’enfant, soit une sur ou une sous-régulation des émotions, soit une
régulation équilibrée des émotions retrouvées à travers le récit ou le comportement
de l’enfant.
Confrontés à l’absence de narration de l’enfant du fait du mutisme sélectif, nous
avons renoncé à évaluer la cohérence narrative mais nous avons intégré dans notre
évaluation une rubrique concernant les réponses (motrices, gestuelles, vocales) de
l’enfant qui auraient une correspondance interne avec le conflit évoqué dans le
thème de l’histoire. Aussi, pour offrir à l’enfant une possibilité de réponses nonverbales, nous avons élaboré une palette d’expressions faciales placées sur un
support papier et réalisées à partir de « smileys » évoquant les affects exprimés par
les personnages de l’histoire (Cf. annexe 5).
Cette planche de pictogrammes « smileys » est proposée à l’enfant après chaque
récit de sorte qu’il apporte une confirmation par l’image des affects ressentis par les
personnages principaux au cours des différentes histoires.
Quant au champ des affects évalués, en plus de ceux retrouvés dans le MSSB, la joie,
la peur/l’inquiétude, la tristesse, nous avons ajouté le bien-être, l’indifférence, la
colère, la fatigue, le mutisme, la discrétion, le chagrin. Ces dix affects sont répartis
sur une échelle qui s’étend de 1 à 10, allant des affects les moins contrôlés aux
affects les plus contrôlés sur le plan émotionnel, avec au milieu des affects
intermédiaires, plus équilibrés sur le plan émotionnel. Les cotations retenues vont
de l’expression la plus sous-régulée à l’expression la plus sur-régulée.
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Le Tableau 2.4 présente les trois niveaux de la Régulation Emotionnelle constitués
pour la cotation de l’épreuve du MSSB.
Tableau 2.4 Les trois niveaux de Régulation Emotionnelle
Niveau 1 :
Thèmes de
sous-régulation
Niveau 2 :
Thèmes de régulation
intermédiaire
Niveau 3 :
Thèmes de
sur-régulation
Inquiet = 7 points
Colère = 1 point
Joyeux = 4 points
Discret = 8 points
Chagrin= 2 points
Bien-être = 5 points
Indifférent = 9 points
Triste = 3 points
Fatigué = 6 points
Muet = 10 points
Quant à l’expression faciale, la qualité de la verbalisation, l’activité motrice de
l’enfant, ces trois niveaux de performance sont analysés pour chaque récit (de 0 :
Présence à 2 : Absence) à travers une grille comportementale élaborée pour cette
recherche et dans laquelle la réaction de l’enfant face au récit est côté ainsi que la
relation à l’examinateur (Cf annexe 6).
Nous avons choisi d’être au plus près de cette technique de codage pour l’ensemble
des histoires présentées. Cependant, nous avons choisi d’appliquer une méthode de
cotation spécifique à l’histoire 6, au moment de la séparation et de la réunion des
parents. Elle tient compte des différentes études réalisées sur les narratifs
d’attachement chez l’enfant.
Des auteurs comme Bretherton et coll. (1990) qui ont décrit les « histoires à
compléter », se sont basés sur trois études réalisées sur les représentations
d’attachement (Main et coll., 1985 ; Cassidy, 1988 ; Kobak, Sceery, 1988). Ils ont
trouvé que lorsque l’enfant est sécure, la réponse au problème vient avec facillité,
elle est exprimée de façon cohérente. Mais, pour les enfants ayant un attachement
insécure, les réponses seraient teintées d’insécurité également. Dans ce cas, l’enfant
évite de répondre ou de reconnaître le problème exposé ou bien il se montre
totalement désorganisé en jetant les jouets ou en livrant des réponses incohérentes,
sans rapport avec le sujet.
g. Limites et difficultés rencontrées dans la passation de l’outil
« Histoires à compléter de Mac Arthur »
Les limites sont à la fois du côté de l’outil lui-même, en tant que stimulus, et du côté
de l’enfant, en fonction de son profil psychologique et cognitif. Quant à la qualité
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des réponses verbales, donc des récits de l’enfant, la cohérence narrative dépend à la
fois de ses capacités verbales et d’anticipation ainsi que d’une certaine habileté dans
la construction temporelle des événements. D’ailleurs, des études à ce sujet ont
montré l’existence d’une corrélation significative entre cette cohérence et des
mesures d’intelligences verbales (Oppenheim, Nir, Emde, Warren, 1997).
Dans les meilleures situations, l’enfant installé dans le jeu à l’aide des objets, entre
aisément dans le processus de symbolisation et peut laisser divaguer son imaginaire
au fil des histoires. Mais, dans certaines situations, l’activité de l’enfant est réduite à
une participation sensori-motrice de découverte et de manipulation dans laquelle il
n’y a plus de référence aux situations antérieures vécues, l’action se situe dans le
moment présent.
-
Ils correspondent à des enfants immatures sur le plan opératoire, ou des
enfants inhibés sur le plan verbal, ou pris par des mécanismes de défense au
cours desquels le corps de l’enfant ne peut être ni projeté, ni trouver un
représentant auquel s’identifier.
-
Dans d’autres cas, un objet, « détaché » des autres peut être surinvesti par
l’enfant et envahir tout le champ de la scène, tout le réel au détriment de
l’organisation fantasmatique. Il n’est pas rare de voir s’exprimer des
mouvements agressifs des plus archaïques dans lesquels l’enfant aura
tendance à tout détruire. Ces types de participation de l’enfant entraîneront
une attitude particulière de la part de l’examinateur. Il sera amené, soit à
effectuer des césures, par exemple quand l’enfant déborde du cadre du test,
ou bien quand il ne peut s’identifier à un personnage et se fixe sur un objet
« détaché », soit il proposera un étayage pour l’encourager à continuer
l’histoire en effectuant des relances afin qu’il puisse lui donner une fin.
Les difficultés rencontrées dans la passation de ce test, se situent du côté du recueil
du matériel verbal et comportemental. En effet, pour effectuer l’évaluation, il est
nécessaire de pouvoir la réaliser selon plusieurs niveaux de performance de
l’enfant : celui de l’intensité des affects personnels et celui de la cohérence narrative.
Dans le cas des enfants mutiques, les réponses de l’enfant se situent uniquement sur
le plan de la gestuelle et de l’expression faciale. Dans les autres cas, afin d’éviter
d’être confronté à la difficulté de la prise de notes, il paraît judicieux, quand le sujet
l’accepte, de prévoir un enregistrement vidéo qui rend possible une analyse fine de
toutes les données, qu’elles soient vocales ou comportementales. Une autre
difficulté à percevoir à propos de la réalisation de l’évaluation de cette épreuve du
MSSB réside dans la différenciation à prendre en compte, dans les réponses de
l’enfant, entre les affects exprimés par les personnages de l’histoire et ceux de
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l’enfant. La distinction n’est pas toujours perceptible tant la limite entre ses
représentations et celle du personnage est insaisissable. Il est préférable, pour éviter
de tirer des conclusions sur le monde interne d’un enfant, de tenir compte à la fois
de l’analyse du contenu de ces narrations et de la manière dont il raconte.
Enfin, une dernière difficulté à noter est celle de la cotation des réponses de l’enfant.
Nous avons fait le choix de faire deux niveaux de cotation : premièrement à partir
des réponses verbales de l’enfant et deuxièmement en tenant compte des réponses
non-verbales et gestuelles. Il nous a semblé indispensable d’élaborer un troisième
niveau d’analyse par une comparaison. Il s’agit donc de comparer les
représentations des affects exprimés par les personnages avec les propres affects de
l’enfant. Pour cela, nous avons réalisé une grille comportementale comprenant les
possibilités de réponses de l’enfant en fonction des histoires. Elle prend en compte
la tonalité de ses expressions vocales ou faciales des réponses de l’enfant au sujet de
ses propres affects.
2.4.2. INSTRUMENTS CREES POUR CETTE
RECHERCHE
A. Grille d’analyse de la Figure de Rey
Cette grille est destinée à effectuer une analyse de la Figure de Rey A et B.
Les critères donnés par l’analyse classique de Rey-Osterrieth (1993) n’ont pas suffi à
comprendre les spécificités de notre population et nous avons recherché de
nouveaux critères d’analyse à travers d’autres expérimentations, comme celle de
Wallon et Mesmin (1998). Dix caractères, associés et créés pour les besoins de cette
étude concernent la mémoire, mais peuvent être appliqués également pour la copie.
Chaque caractère fait l’objet de trois critères correspondant à une cotation
s’étendant de 0 à 2 :
0 = Absence du caractère
1 = Présence du caractère mais il est incomplet ou peu reconnaissable
2 = Caractère complet, reconnaissable
1- Schème : Référence au schème familier de la maison. Pour Mesmin : sa
présence permet une délimitation des espaces internes et externes
(dedans/dehors) (Mesmin, 1998). Utiliser un schème améliore la facture et
permet de constater que le dessin a été encodé de façon sémantique. Ce
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critère est un bon indicateur du fonctionnement de la mémoire de travail et
des capacités cognitives de l’enfant.
2- Emplacement : Critères d’emplacement du dessin sur la feuille. Placé en haut
à gauche, la cotation sera de 0 et à droite, il sera côté 1. D’après des
expérimentations, les enfants timides tendent à réaliser une Figure de taille
réduite en la plaçant dans le coin supérieur gauche de la feuille (Hutt, 1976).
3- Présence du bonhomme : Présence de la figure humaine, avec des critères
pour l’emplacement. Si l’élément est mal placé, le dessin est coté 1 et il est
doté de 2 points s’il est correctement réalisé et bien placé.
4- Point Nodal : Présence du point nodal et de l’organisation des diagonales et
des médianes. La Figure, construite sur la base des axes est cotée 2 points et
1 point si l’axe est incomplet. La médiane verticale est perçue comme un axe
en rapport avec l’axe du corps et la médiane horizontale avec l’axe de vie
(Jumel, Mesmin, 1991).
5- Qualité graphique : Cotation en rapport avec la qualité des traits. Si le tracé
est ferme, régulier, il est coté 2 points et 0 point si les traits sont esquissés,
doublés, appuyés. Ce caractère met en évidence les possibilités de prise de
risque et l’esprit de décision de l’enfant face à une tâche complexe. Il peut
être mis en relation aussi avec des difficultés dans l’écriture alphabétique.
6- Format : Cotation de la taille des reproductions. Si les éléments sont plus
grands (macrographisme) le caractère est coté 1 point et 0 point en cas de
micrographisme. Suivant Kossanyi et Grasselli (1995), l’inhibition peut être
une caractéristique de la personnalité des enfants non lecteurs et mauvais
lecteurs.
7- Facture : Cotation en rapport avec la qualité de la facture et la présence de
l’enveloppe qui implique la capacité à saisir la complexité de la forme. Ce
caractère serait en rapport avec le reflet de l’organisation narcissique
inconsciente en lien avec le corps fantasmé. La solidité de l’enveloppe
exprimerait une fragilité ou non du narcissisme du sujet (Debray, op. cit.). 2
points sont attribués si l’enveloppe est complète.
8- Points : Caractère utilisé par Rey-Osterrieth (op. cit.) lié au nombre de points
obtenus selon la présence ou l’absence des éléments rappelés et de leur
placement.
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9- Type : Il révèle les capacités du sujet à appréhender la situation dans sa
globalité. Plus l’enfant grandit, plus il se détache du détail et considère
l’ensemble avant tout. La cotation maximum est attribuée pour un type
« supérieur ».
10- Temps : Cotation en rapport avec les temps de production, plus brefs en
mémoire qu’en copie. Pour Jumel, la rapidité d’exécution du dessin serait
liée avec la façon dont le sujet « éprouve » le temps (Jumel, 1998). Les temps
courts, traduisant un trouble de l’enfant, sont cotés 0.
B. Grille d’analyse du Dessin de Famille
Le test du dessin de famille le plus connu, celui de Corman (1964), ainsi que des
grilles d’analyse sont à la disposition des cliniciens et des chercheurs. Cependant,
elles sont souvent très complexes avec un niveau d’analyse trop perfectionné, très
coûteux sur le plan du temps de cotation et qui, finalement, n’apporte pas
d’indications par rapport à notre hypothèse de recherche. Il nous a semblé plus
judicieux de fabriquer un outil adapté à nos besoins.
Cet outil de mesure a été conçu dans l’objectif de dégager des caractéristiques
communes aux enfants mutiques dans ce champ du dessin de famille et de les
mettre en comparaison avec notre hypothèse principale. Il tient compte de cinq
niveaux d’analyse, eux-mêmes comprenant cinq critères qui sont évalués à partir
d’une cotation binaire, la réponse oui ou la réponse non.
Une synthèse prend en compte les résultats obtenus par les enfants des deux
groupes pour chacune des cinq rubriques de la grille. Une analyse croisée des deux
groupes permet de fournir une interprétation en regard de notre hypothèse
principale. Deux items de chaque rubrique de la grille d’analyse ont été retenus
comme des indicateurs fiables pouvant avoir un lien avec les caractéristiques des
enfants présentant un mutisme sélectif.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Tableau 2.5 Analyse du Dessin de Famille
RUBRIQUES
ITEMS CHOISIS
CARACTERISTIQUES
Analyse de la
qualité graphique
-Précision
-Aspect soigné
Enfant perfectionniste, soucieux du
travail bien fait, ne désirant pas être
remarqué par l’enseignant au niveau
du travail écrit.
Analyse de la
structure du dessin
-Distribution ordonnée des
personnages
- Absence de stéréotypies
Enfant ordonné et conventionnel.
Pour procéder de façon plus rapide et
par crainte du changement, il adopte
la répétition.
Analyse de la
représentation
humaine
-Schéma corporel élaboré
-Attributs sexuels distinctifs
Enfant intelligent, créatif, imaginatif.
Développement du schéma corporel
dans les normes.
Analyse du Tableau
familial
-Absence de place spécifique
de l’enfant
-Concordance avec la famille
réelle
Enfant immature sur le plan affectif,
besoin de se sentir près de la mère
pour être rassuré.
Intégration correcte des règles et
conventions parentales.
Analyse de
l’expression des
affects
Enfant animé de sentiments positifs à
-Présence d’affects dans
l’égard de son environnement familial,
l’expression des visages
mais ayant une mauvaise estime de
-Expression positive du visage
lui. Il ne parvient pas à s’exposer
de l’enfant
facilement de peur d’être jugé.
C. L’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif
Les témoignages recueillis auprès des enseignants confrontés au mutisme sélectif,
nous ont amené, dans un premier temps, à élaborer une échelle spécifique pour
évaluer le symptôme de l’enfant. En effet, il n’est pas rare d’entendre des parents se
plaindre qu’une personne, enseignant ou psychologue, face au silence prolongé de
l’enfant, évoque des pathologies infantiles sans même connaître celui du mutisme
sélectif. Aussi, en plus de répondre à cette question du diagnostic, dans un
deuxième temps, cette échelle pourra servir de repère pour saisir l’étendue de ce
symptôme.
Dans un premier travail (Joubaud, 2006), nous avions conçu une première échelle
d’évaluation destinée aux parents et administrée au cours d’un entretien auquel il
servait de guide. En plus d’évaluer le mutisme sélectif et son installation, en seconde
intention, cette première échelle permettait d’apprécier leurs attentes et leur
demande d’aide en vue de construire, avec eux, un projet thérapeutique.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Cette nouvelle échelle, en direction des enseignants et partenaires de l’enfant,
s’appuie sur son attitude et son comportement à l’école. Elle peut être utilisée dans
d’autres situations sociales, en dehors du cadre scolaire et a pour objectif de situer le
mutisme sélectif de l’enfant sur une échelle d’intensité en utilisant des notes allant
de 0 à 3 (Cf. annexe 7).
Elle comporte trente items répartis dans quatre thèmes (A, B, C, D) relatifs au
mutisme de l’enfant en classe, aux effets dans la relation aux autres et aux
interférences dans les activités scolaires.
a. Thème A : Attitude corporelle de l’enfant mutique en classe
Le thème A est celui de l’attitude, du comportement de l’enfant en classe et de son
expression faciale.
Tableau 2.6 Items du thème A : Attitude corporelle en classe
Thème A : Attitude corporelle en classe
Item 1
Ecoute très attentivement les consignes
Item 5
Reste assis de manière figée
Item 8
Evite le contact visuel
Item 7
Pleure rarement
Item 15
Sourit difficilement
Item 2
Répond uniquement avec la tête
Item 16
Reste en retrait dans les activités collectives
Item 4
Ne participe jamais à l’oral
COTATION
TOTAL
/24
b. Thème B : Le niveau de communication de l’enfant en classe
Le thème B est relatif aux stratégies de communication de l’enfant en classe et de
son comportement face à ses pairs.
Les résultats recueillis dans le thème B, « Stratégies de communication à l’école »,
mettent en évidence le degré d’inhibition de l’enfant mutique dans ses tentatives de
communication à l’école. Plus le score est proche de 24, plus l’enfant a développé
des stratégies de communication et se trouve à l’aise dans le cadre scolaire. Certains
enfants mutiques adoptent plusieurs modes de communication dans un même lieu
en fonction des personnes présentes.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Tableau 2.7 Items du Thème B : Comportement face à ses pairs
Thème B : Comportement face à ses pairs
COTATION
Item 17
Joue seul
Item 20
Refuse le contact physique
Item 18
Ne provoque jamais de conflits
Item 23
S’isole dans la cour de récréation
Item 24
Reste immobile dans la cour de récréation
Item 25
Reste près de l’adulte dans la cour de récréation
Item 22
Préfère imiter le comportement des autres
Item 30
Personne n’a entendu sa voix à l’école
TOTAL
/24
Les thèmes C et D apportent une nuance supplémentaire à propos de l’interférence
du mutisme sélectif dans la vie scolaire de l’enfant. Plus les scores obtenus dans ces
deux thèmes seront faibles, moins le mutisme est préoccupant sur le plan scolaire et
social. Il met également en évidence la possibilité pour l’enfant de mettre en place
des méthodes pour compenser son mutisme.
c. Thème C : Le comportement de l’enfant dans les relations avec ses
pairs et dans l’activité et les tâches scolaires
Dans le thème C ,« Comportement face à ses pairs », l’enfant mutique est évalué sur
un niveau d’isolement par rapport aux autres dans le milieu scolaire. Plus le score
est proche de 24, plus l’enfant est en retrait dans ses relations sociales et par
conséquent, moins il fait l’objet de sollicitations sociales.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Tableau 2.8 Items du thème C : Stratégies de communication à l’école
Thème C : Stratégies de communication à l’école
COTATION
Item19
Participe non verbalement de façon détendue
Item 3
Répond par oui et non
Item 9
Parle en chuchotant à l’oreille
Item 26
Parle à un seul enfant
Item 27
Parle à plusieurs enfants de manière furtive
Item 28
Passe par un enfant pour communiquer avec l’adulte
Item 29
Communique par l’intermédiaire d’un de ses parents
Item 10
Parle à ses parents de façon audible
TOTAL
/24
d. Thème D : Attitude dans les activités scolaires
Le thème D est celui de l’attitude de l’enfant mutique dans les tâches scolaires. Le
score maximal de 18 correspond à une attitude scolaire adéquate et conforme aux
représentations du bon élève, adaptée au système scolaire, telle qu’elle se retrouve
chez les enfants présentant un mutisme sélectif.
Tableau 2.9 Items du Thème D : Attitude dans les activités scolaires
Thème D : Attitude dans les activités scolaires
COTATION
Item 11
Peut rester concentré longtemps sur une tâche
Item 12
Termine son travail rapidement
Item 13
Montre de l’intérêt pour le travail scolaire
Item 14
Est en réussite scolaire
Item 21
Est autonome dans la classe
Item 6
Ne dérange pas les autres
TOTAL
/18
e. Cotation de l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif
L’adulte doit donner son avis sur les énoncés qui ont été mélangés les uns parmi les
autres de façon à éviter toute forme d’influence dans ses réponses. Il doit se
prononcer sur une échelle ordinale qualitative du type Likert : pas vrai, un peu vrai,
assez vrai, très vrai.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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L’évaluation de la sévérité du mutisme peut être effectuée à partir des scores
recueillis dans les thèmes A et B. Une grille de cotation permet de classer le mutisme
selon trois types de mutisme sélectif, dans un ordre croissant d’intensité, plus le
score est élevé, plus le mutisme est sévère (Cf. annexe 8).
Tableau 2.9 Grille de cotation de la sévérité du mutisme sélectif
Cotation
Type de mutisme sélectif
Entre 0 et 15 points
Léger
Entre 16 et 31 points
Modéré
Entre 32 et 48 points
Sévère
Tableau 2.10 Niveau d’interférence du mutisme sélectif
Cotation
Niveau d’interférence du
mutisme
Entre 0 et 13 points
Faible
Entre 14 et 27 points
Moyen
Entre 28 et 42 points
Fort
Les résultats obtenus dans le thème A, « Attitude corporelle en classe », permettent
de situer l’enfant dans le degré d’installation du mutisme. Plus le score est proche
de 24, plus l’attitude de l’enfant correspond à celui que présente l’enfant atteint de
mutisme et révèle que le mutisme est prégnant.
Cette évaluation peut être répétée plusieurs fois dans l’année scolaire, soit avant la
mise en place d’une aide et après celle-ci afin de mesurer son impact dans
l’évolution du mutisme sélectif.
D. La grille d’observation comportementale
Cette grille a été conçue à partir de la grille d’observation clinique et
comportementale élaborée par Guedeney pour l’échelle d’Alarme Détresse Bébé
(Guedeney, Fermanian, 2001). Pour réaliser une observation de qualité, nous avons
réalisé la cotation en visionnant les films des enfants de l’échantillon, réalisés lors de
l’épreuve du MSSB. Cette grille a pour objectif d’évaluer le comportement de
l’enfant dans une situation donnée. Le score est une aide pour toute interprétation.
Notre échelle comporte cinq items, cotés de 0 à 2 et basés sur des réactions à l’égard
de l’examinateur et du matériel.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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1- Réaction au récit : C’est la façon dont l’enfant réagit à la consigne qui est
évaluée. Elle est cotée 0 si la mise en scène des personnages est rapide. Cet
item a un lien direct avec l’inhibition qu’on retrouve chez l’enfant mutique.
2- Relation oculaire à l’examinateur : Cet item indique si l’enfant cherche à
entrer en relation par le regard avec l’examinateur. Plus le mutisme de
l’enfant est sévère, moins les contacts oculaires sont nombreux. Un enfant en
difficulté dans cet item obtient 2 points.
3- Verbalisation : Dans cet item nous tenons compte de la rapidité avec
laquelle l’enfant répond, s’il répond oralement à la consigne. Pour un enfant
qui réagit immédiatement par la communication verbale, la cotation
équivaut à 0 point. Les enfants mutiques ont tendance, soit, à ne pas
communiquer verbalement, soit à communiquer de façon hésitante,
difficilement audible.
4- Expression faciale : Nous avons coté la qualité de la réactivité de l’enfant au
niveau de l’expression faciale. Dans les traits caractéristiques du mutisme
sélectif, nous retrouvons beaucoup d’enfants avec une rigidité posturale, peu
sensibles aux stimuli et dissimulant tout affect ou émotion en lien avec
l’histoire. Plus l’enfant est figé, sans expression, plus la cotation est élevée.
5- Activité motrice : Cet item concerne la réactivité motrice de l’enfant et sa
rapidité à réagir au récit. Il donne également une indication sur le plaisir
qu’a l’enfant de participer au jeu et montre l’étendue de son inhibition. Dans
le cas de l’enfant mutique, il n’est pas rare de voir un niveau d’activité
général faible et inchangé du début jusqu’à la fin du test. Plus l’enfant est en
retrait de l’activité, plus la cotation est élevée.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Tableau 2.11 Grille comportementale
GRILLE COMPORTEMENTALE
RUBRIQUE
COMPORTEMENTS
1
Réaction au récit
0 : Réaction immédiate
1 : Réaction lente
2 : Réaction très retardée
2
Relation oculaire à
l’examinateur
0 : Contact oculaire intense
1 : Contact oculaire minime
2 : Absence de contact oculaire
3
Verbalisation
0 : Verbalisation immédiate
1 : Verbalisation avec insistance
2 : Absence de verbalisation
4
Expression faciale
0 : Expressivité satisfaisante
1 : Expressivité limitée
2 : Absence d’expressivité
5
Activité motrice
0 : Activité satisfaisante
1 : Faible activité
2 : Absence d’activité spontanée
SCORE
E. Le questionnaire anamnestique
Une enquête préalable envoyée par courriel aux parents puis une enquête
complémentaire ont constitué le questionnaire anamnestique (Cf. annexe 9). L’une a
été remplie avant la rencontre avec l’enfant. Elle a servi de base pour faire un choix
parmi les enfants mutiques. L’autre a été distribuée le jour de la passation et a
permis de support pour un entretien semi-dirigé avec les parents encore affectés par
la situation de leur enfant. La plupart d’entre eux préféraient faire des
commentaires oraux à propos des informations écrites.
Les informations recherchées correspondent aux questionnements classiques relevés
au moment de l’anamnèse par le clinicien, et s’intéressent à la fois à la vie de
l’enfant, à sa famille, aux antécédents médicaux et à la description du mutisme
sélectif.
1. Données de base sur l’enfant
b. Sexe
c. Âge
d. Lieu de naissance
e. Rang dans la fratrie
f. Bilinguisme
g. Âge de l’acquisition du langage
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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2. Données concernant les parents
a. Statut socioprofessionnel
b. Langue parlée dans le foyer
c. Nombre d’enfants
d. Situation conjugale
e. Caractère des parents
f. Antécédents de mutisme dans la famille
3. Périnatalité et antécédents pédiatriques
a. Naissance
b. Hospitalisations au cours de la première année
c. Troubles somatiques
d. Traitements
e. Bilans médicaux
4. Scolarité
a. Pré-scolarité
b. Parcours scolaire
c. Fréquentation
d. Niveau scolaire
e. Procédure d’intervention à l’école
5. Description du mutisme
a. Diagnostic du mutisme
b. Développement du langage
c. Âge du début du mutisme
d. Installation du mutisme (insidieux ou aigu)
e. Contexte du mutisme
f. Autres symptômes
g. Attitude de l’enfant vis-à-vis du mutisme
6. Consultations spécialisées
a. Âge au moment de la première consultation
b. Bilan psychologique
c. Nature de la prise en charge
d. Fréquence et durée du suivi psychologique
e. Autres types de prise en charge
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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2.5. LA POPULATION
Dans la revue de littérature concernant le mutisme sélectif, nous avons relevé que
pour qu’un diagnostic précis puisse être établi par le clinicien, il est important de
repérer le début de l’apparition du symptôme. Partant de ce critère temporel, deux
types de mutisme sélectif sont distinguables et distincts : le mutisme sélectif
primaire
et
le
mutisme
sélectif
secondaire.
A
partir
de
ces
précisions
nosographiques, nous avons exclu de notre population les cas relevant d’un
mutisme secondaire. Nous avons constitué notre population uniquement à partir
des cas avérés de mutisme primaire existant dès la survenue du langage chez
l’enfant. Comme Aubry et al., (op. cit.), nous considérons en effet que la première
fréquentation de lieux de socialisation (crèche ou école maternelle) serait le bain
révélateur du mutisme qui poursuivra son existence en dehors de tout cercle
familier à l’enfant si rien ne vient le contrarier.
La population est constituée de 30 enfants répartis en deux groupes : l’échantillon
« groupe A », enfants de migrants, et l’échantillon « groupe B », enfants de nonmigrants.
2.5.1. ÂGE ET SEXE
Sept groupes d’âge par année, de 4 ans à 12 ans, ont pu être constitués. Dans la
distribution selon le sexe, les filles du groupe A sont plus nombreuses que dans le
groupe B. Le groupe A comporte 5 garçons et 10 filles tandis que le groupe B
comporte 7 garçons et 8 filles.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Le Tableau 2.12 détaille la composition des deux groupes, celui des enfants de
migrants, groupe A, et celui des enfants de non-migrants, groupe B, par groupe
d’âge.
Tableau 2.12 Distribution du groupe des enfants de migrants et des enfants de nonmigrants, selon le sexe et par tranche d’âge
Groupe A
Groupe B
Tranche d'âge
des enfants
Garçons
Filles
Total
Garçons
Filles
Total
4 ans - 5 ans
1
0
1
0
0
0
5 ans - 6 ans
1
0
1
1
1
2
6 ans - 7 ans
1
4
5
0
1
1
7 ans - 8 ans
1
3
4
0
1
1
8 ans - 9 ans
0
1
1
2
1
3
9 ans - 10 ans
0
2
2
0
1
1
10 ans - 11 ans
0
0
0
3
3
6
11 ans - 12 ans
1
0
1
1
0
1
5
10
15
7
8
15
Total
2.5.2. PROFESSION ET CATEGORIE
PROFESSIONNELLE DES PARENTS
Les données de l’INSEE du recensement en 1999 de la population française ont été
utilisées pour repérer les professions et catégories socioprofessionnelles de notre
population (Cf. annexe 10).
Les Tableaux 2.13 et 2.14 présentent la distribution des enfants des groupes A et B,
selon la catégorie socioprofessionnelle de la personne de référence du foyer.
Tableau 2.13 Distribution du groupe A selon la catégorie professionnelle, par âge
Tranche d'âge
des enfants
Catégorie socioprofessionnelle
du parent référent
1
4 ans - 5 ans
5 ans - 6 ans
6 ans - 7 ans
7 ans- 8 ans
8 ans - 9 ans
9 ans- 10 ans
10 ans - 11 ans
11 ans - 12 ans
Total !
2
1
3
4
1
5
1
2
2
1
6
1
1
7
Total
8
1
1
1
1
1
0
1
2
1
6
3
1
1
1
1
5
4
1
2
0
1
15
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Tableau 2.14 Distribution du groupe B selon la catégorie professionnelle, par âge
Tranche d'âge
des enfants
4 ans - 5 ans
5 ans - 6 ans
6 ans - 7 ans
7 ans - 8 ans
8 ans - 9 ans
9 ans -10 ans
10 ans -11 ans
11 ans -12 ans
Total !
Catégorie socioprofessionnelle
du parent référent
1
2
3
4
5
6
7
Total
8
2
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
4
5
2
4
1
3
0
0
0
2
1
1
3
1
6
1
15
Les familles migrantes de l’échantillon du groupe A se situent, pour la plupart, à un
niveau socio-économique moyen : la catégorie 5 (employés) étant largement
représentée parmi les autres catégories socioprofessionnelles. Nous observons un
nombre important de professions relevant de la catégorie 6 (ouvriers), un niveau
socioprofessionnel assez bas. Les familles du groupe B se situent à un niveau socioéconomique beaucoup plus élevé. Dans cette population, un parent référent sur
trois relève de la catégorie des cadres et professions intellectuelles supérieures.
2.5.3. REPARTITION GEOGRAPHIQUE
Le critère de représentativité selon les lieux d’administration des enfants de la
population n’a pas été possible en raison de la taille réduite de notre échantillon.
Une annonce de recrutement de sujets a été diffusée à travers une association de
parents d’enfants mutiques et une association de psychologues scolaires. Les
déplacements ont été programmés avec les parents directement. Parfois,
l’enseignant de l’enfant est à l’origine de la rencontre, à la suite d’une demande de
prise en charge auprès de la psychologue scolaire.
La population se répartit à travers dix régions de France métropolitaine, soit 14
départements : Picardie (60), Bretagne (29), Pays de la Loire (44, 49), Alsace (68),
Lorraine (54), Rhône-Alpes (74), Midi Pyrénées (81), Provence-Alpes-Côte d’Azur
(04), Paris (75) et Ile-de-France (91, 92, 94, 95).
Dans le groupe A, les enfants de migrants sont répartis dans trois régions distinctes
alors que dans le groupe B, neuf régions sont représentées. La population de ce
dernier groupe a été plus difficile à constituer et cela a nécessité une recherche plus
active entraînant de nombreux déplacements.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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2.5.4. DENSITE DEMOGRAPHIQUE
Une répartition en fonction de la densité démographique a été établie à partir de la
classification suivante :
A- Communes rurales de moins de 2000 habitants
B- Unités urbaines de 2000 à 19 999 habitants
C- Unités urbaines de 20 000 à 99 999 habitants
D- Unités urbaines de 100 000 à 1 999 999 habitants
E- Paris et Région Parisienne
Graphique 2.2 Distribution des groupes A et B selon la zone démographique
14
14
12
10
8
6
6
4
4
2
2
0
0
1
1
2
0
0
Zone A
Zone B
Zone C
Groupe A
Zone D
Zone E
Groupe B
Le Graphique 2.2 indique que vingt enfants ont été vus à Paris et en Région
Parisienne (Zone E) et seulement dix enfants dans les communes de province (Zone
A, B, C et D). Les enfants du groupe A résident en Zone E, à l’exception d’un sujet
alors que la majorité des enfants du groupe B sont domiciliés en province.
2.5.5. RECUEIL DES DONNEES
Le Graphique 2.3 présente le calendrier du recueil des données effectué entre janvier
2009 et septembre 2010.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Graphique 2.3 Calendrier du recueil des données
14
12
10
8
6
4
2
0
Janvier
Mars
Mai
Juillet
Année 2009
Septembre Novembre
Décembre
Année 2010
Pour participer au recueil des données, l’enfant devait remplir quatre conditions
préalables :
-
Être mutique à l’école (diagnostic posé selon les critères établis dans le DSMIV).
-
Être âgé de 4 ans 6 mois au minimum et de 11 ans 11 mois 30 jours au
maximum.
-
Avoir effectué sa scolarité en France.
-
Avoir obtenu l’autorisation des parents, avoir donné son accord et avoir
envie de participer à cette recherche.
Afin d’éviter une situation de re-test, nous avons pris soin de vérifier qu’aucun test
cognitif n’avait été effectué depuis moins d’un an. Les comptes rendus existants,
pour tout enfant qui aurait pu bénéficier antérieurement d’un bilan psychologique
dans le cadre scolaire ou en privé, nous ont été adressés et ont pu être ajoutés aux
dossiers.
Au préalable de toute rencontre avec l’enfant, des questionnaires ont été adressés
aux parents mais aussi par la même occasion, des informations relatives à la
passation concernant sa durée, le type de tests utilisés et ce qui relève de la
confidentialité liée à la recherche. Une autorisation de participation à notre étude a
été remplie par l’adulte responsable de l’enfant et un formulaire de consentement
libre et éclairé a été délivré à la famille avant la passation.
Tous les aspects techniques liés à l’administration de tests, (les consignes, la
manipulation du matériel, le chronométrage et l’enregistrement des réponses) et la
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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familiarisation avec les outils du protocole furent facilités par une pratique
quotidienne des tests, en raison de notre activité professionnelle.
Le recueil des données a été effectué dans le milieu familial. Cette procédure nous a
procuré certains avantages, notamment au niveau de la concordance des emplois du
temps mais aussi pour mettre en place les conditions idéales pour les enfants
mutiques. Le temps nécessaire à l’établissement d’une bonne relation est très
variable pour ces enfants. Leur sensibilité spécifique à la situation d’examen oblige
d’autant plus à recourir à son expérience et son intuition clinique pour trouver un
moyen efficace visant à établir un contact adéquat, qui tienne compte de l’âge et des
caractéristiques de ces enfants.
La plupart du temps, la passation de la batterie de tests a nécessité un seul rendezvous. Pour les enfants du groupe A résidant en Zone E, une rencontre préalable a
pu être programmée. L’administration de l’ensemble des épreuves pouvait durer
trois heures environ. Des pauses régulières ont été proposées entre chaque épreuve
et en fonction des besoins de chacun. Leur durée variait selon les caractéristiques
individuelles des enfants, à savoir son âge, son niveau cognitif, sa motivation et son
attention portée à la tâche. Une fois la prise de contact établie et quand la
convivialité semblait optimale, la première épreuve était proposée. Au fil des tâches,
les tensions et les résistances des enfants s’affaiblissaient et leur coopération avait
tendance à augmenter avec la variété des exercices. Parfois, une certaine flexibilité
fut indispensable pour maintenir leur intérêt tout au long des épreuves mais le
contrôle des procédures standardisées d’administration a toujours été conservé.
2.5.6. DISTRIBUTION DE LA POPULATION
Le critère de la nationalité des parents n’a pas pu être le seul retenu pour répartir les
enfants dans les deux groupes. En effet, actuellement dans nos écoles, la plupart des
enfants nés en France de parents étrangers sont de nationalité française par
attribution. Ainsi, pour répondre à une certaine rigueur scientifique par rapport à
nos hypothèses, nous avons convenu de nommer enfants « de migrants » ceux dont
la mère a émigré et dont la langue maternelle est différente du français.
Dans le groupe A, pluriculturel, toutes les mères sont migrantes. Onze couples sont
originaires du même pays. Les enfants du groupe A sont nés en France et français
par filiation (« jus sanguinis »). Pour la plupart, la nationalité des mères des enfants
de ce groupe résulte d’une acquisition suite à un mariage avec un conjoint français.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Ce groupe se caractérise par le fait que toutes les mères ont connu la migration
après l’âge de 15 ans.
Le groupe B est composé exclusivement de mères françaises. Quatre pères ont une
origine étrangère.
Le Tableau 2.15 présente le pays d’origine et la langue maternelle des parents du
groupe A.
Tableau 2.15 Nationalité et langue des parents du groupe A
Nationalité
de la mère
du père
Cas 1
anglaise
française
Cas 2
malienne
malienne
Cas 3
argentine
française
Cas 4 américaine
française
Cas 5
chinoise
chinoise
Cas 6 pakistanaise pakistanaise
Cas 7
chinoise
chinoise
Cas 8 sri-lankaise
indienne
Cas 9
malienne
malienne
Cas 10 algérienne algérienne
Cas 11 malienne
malienne
Cas 12 algérienne algérienne
Cas 13 algérienne algérienne
Cas 14
chinoise
chinoise
Cas 15 ivoirienne
ivoirienne
Langue maternelle
de la mère
du père
anglais
soninké
espagnol
anglais
wenzhou
ourdhou
wenzhou
tamoule
bambara
algérien
algérien
algérien
algérien
wenzhou
lingalais
français
soninké
français
français
wenzhou
ourdhou
wenzhou
tamoule
bambara
algérien
algérien
algérien
algérien
wenzhou
lingalais
Dans ce groupe pluriculturel, onze nationalités sont représentées, les enfants sont
élevés dans un environnement bilingue dans lequel une autre langue maternelle que
le français est dominante. Pour ces couples mixtes, les deux parents communiquent
entre eux et avec l’enfant dans la langue maternelle. Pour ces enfants, le français
peut être entendu et parlé à la maison ou seulement à l’extérieur de la maison,
particulièrement à l’école. Trois enfants ne sont pas complétement bilingues, ils ne
pratiquent pas la langue maternelle.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 151
Graphique 2.4 Nationalité des parents du groupe A
3
2
1
0
Mères
Pères
Dans le groupe A, les origines des familles sont variées. Quatre groupes culturels
sont sur-représentés par rapport aux sept autres.
Le Tableau 2.16 indique les caractéristiques des enfants du groupe A, selon le sexe,
le rang, le lieu de naissance et le bilinguisme de l’enfant et le nombre d’enfants dans
la fratrie.
Tableau 2.16 Caractéristiques du groupe A
Enfants
Sexe F / G
Cas 1
Cas 2
Cas 3
Cas 4
Cas 5
Cas 6
Cas 7
Cas 8
Cas 9
Cas 10
Cas 11
Cas 12
Cas 13
Cas 14
Cas 15
F
F
F
G
G
F
F
F
F
F
G
G
F
F
G
Filles
66,66 %
Pourcentage
Rang dans la fratrie
Aîné
40!%
Cadet
Milieu
Cadet
Aîné
Milieu
Aîné
Milieu
Cadet
Milieu
Aîné
Aîné
Milieu
Aîné
Aîné
Milieu
Milieu Cadet
40!% 20!%
Nombre
d'enfants
4
4
3
2
3
4
3
3
3
1
4
3
2
2
3
Moyenne
2,93
Bilingue
1
1
0
1
1
1
1
1
1
0
1
1
0
1
1
Bilingues
80%
lieu de
naissance
Paris
Paris
IDF
IDF
Paris
Pakistan
Paris
Paris
Paris
Castres
Paris
Paris
IDF
IDF
Paris
1 né hors de
France
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Dans le groupe A, les filles sont majoritaires et représentent le double du nombre
des garçons. Dans 40% des cas, les enfants mutiques de ce groupe sont les aînés de
la fratrie. Une part égale de 40% représente les enfants en position du milieu dans la
fratrie au moment de la recherche. Ce qui signifie qu’au commencement du
mutisme sélectif, l’enfant était la plupart du temps en position de cadet dans la
fratrie. Ils sont nés en France (sauf cas 6) et de nationalité française par filiation ou
par droit de sol (« jus soli »), c’est-à-dire par la naissance en France d’un parent né en
France.
Le Tableau 2.17 indique la nationalité et la langue maternelle d’origine des parents
des enfants du groupe B.
Tableau 2.17 Nationalité et langues des parents du groupe B
Nationalité
Cas 1
Cas 2
Cas 3
Cas 4
Cas 5
Cas 6
Cas 7
Cas 8
Cas 9
Cas 10
Cas 11
Cas 12
Cas 13
Cas 14
Cas 15
Langue maternelle
de la mère
du père
de la mère
du père
française
française
française
française
française
française
française
française
française
française
française
française
française
française
française
française
française
portugaise
française
française
française
française
française
française
marocaine
libanaise
française
française
néo-zélandaise
française
français
français
français
français
français
français
français
français
français
français
français
français
français
français
français
français
français
portugais
français
français
français
français
français
français
français
libanaise
français
français
anglais
français
Dans le groupe B, les enfants sont élevés dans un environnement monolingue dans
lequel le français est la langue dominante. Les couples mixtes sont minoritaires mais
les deux parents communiquent entre eux et avec l’enfant en français. Pour les
enfants de ce groupe, le français est entendu et parlé à la maison et à l’extérieur du
foyer, particulièrement à l’école. Un seul enfant (cas 14) est polyglotte, il pratique
une langue étrangère à l’école et à la maison, la langue paternelle en plus du
français.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Graphique 2.5 Nationalité des parents du groupe B
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Mères
Pères
Alors que dans le groupe A les familles proviennent d’origines diverses, dans le
groupe B, les familles françaises sont sur-représentées par rapport aux familles
d’origine étrangère.
Le Tableau 2.18 présente les caractéristiques du groupe B, selon le sexe, le rang et le
nombre d’enfants dans la fratrie, le lieu de naissance et le bilinguisme de l’enfant.
Tableau 2.18 Caractéristiques du groupe B
Enfants
Sexe F / G
Cas 1
Cas 2
Cas 3
Cas 4
Cas 5
Cas 6
Cas 7
Cas 8
Cas 9
Cas 10
Cas 11
Cas 12
Cas 13
Cas 14
Cas 15
F
F
G
F
G
G
F
F
G
F
G
F
F
G
G
Filles
53,33 %
Pourcentage
Rang dans la fratrie
Aîné
53!%
Cadet
Aîné
Cadet
Aîné
Aîné
Aîné
Aîné
Milieu
Aîné
Milieu
Aîné
Cadet
Aîné
Aîné
Cadet
Milieu Cadet
13!% 33!%
Nombre
d'enfants
4
2
3
2
2
1
1
4
3
5
4
2
2
1
4
Moyenne
2,66
Bilingue
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
Bilingues
6,66 %
lieu de
naissance
IDF
Nantes
Paris
Brest
Guingamp
Manosque
IDF
IDF
Nancy
Paris
IDF
Paris
Lyon
Mulhouse
Clermont
Tous nés en France
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Dans le groupe B, les filles sont majoritaires. Le nombre d’enfants par famille est
légèrement inférieur à celui du Groupe A. Dans 53% des cas, les enfants mutiques
de ce groupe sont les aînés de la fratrie. Une part de 13% représente les enfants en
position du milieu dans la fratrie au moment de la recherche. Ce qui signifie qu’au
commencement du mutisme sélectif, l’enfant était la plupart du temps en position
de cadet dans la fratrie. Ce rang représente 33% de la population de ce groupe. Un
seul des enfants de ce groupe est parfaitement bilingue.Tous les enfants de ce
groupe sont nés en France.
2.5.7. LA PSYCHOMETRIE INTERCULTURELLE
A. L’évaluation des enfants de migrants
La question de la psychométrie interculturelle occupe une place majeure dans toutes
les recherches sur les populations étrangères. Il est du devoir du psychologue de
considérer tout contexte particulier pouvant influencer la validité des procédures
utilisées. La difficulté dans l’évaluation consiste à ne pas se méprendre sur des
résultats en attribuant des causes cognitives à des faibles performances alors que la
cause réelle aurait à voir avec un problème linguistique ou de communication. Et,
même si la standardisation de l’administration du test est respectée, l’enfant peut
toujours être désavantagé par les subtests Verbaux. Les données de l’étalonnage du
WISC-IV, par exemple, ont été recueillies auprès d’enfants de langue française pour
l’édition française et plusieurs adaptations officielles de ce test sont éditées dans de
nombreux pays depuis plusieurs années. Pour répondre aux particularités des
enfants qui ne peuvent communiquer, un test non verbal (WNV, 2009) a été réalisé
récemment mais non publié au début de notre recherche.
Les procédures langagières étant particulièrement sensibles aux spécificités
culturelles des enfants de migrants, il appartient au psychologue de le prendre en
compte dans l’administration du test tout en conservant les contraintes liées à la
standardisation. Cette vigilance sera présente au moment de l‘interprétation de ces
résultats. Elle consiste en une interrogation du biais culturel afin d’éviter une trop
grande influence de notre culture dans l’interprétation qui conduirait à une
stigmatisation des résultats.
Jusqu’à présent, les tests mis sur le marché, qu’il s’agisse de tests d’efficience
intellectuelle ou de tests projectifs, n’ont jamais été étalonnés sur une population
spécifique d’enfants de migrants, pour une question déontologique. De ce fait, ils
sont inclus dans la population dite « tout venant ». Pourtant, tout psychologue
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utilisateur du bilan psychométrique est en droit de s’interroger sur la délicate
question de sa validité sur les enfants de migrants comptant dans une proportion de
7 à 9 % par rapport aux enfants dits de souche (Mesmin, 2001). Le risque est
identique pour les tests de personnalité. Les résultats aux tests peuvent sous-estimer
les capacités de l’enfant de migrants et ne correspondent pas à sa manière de
fonctionner réellement.
Il convient alors de nuancer les bilans psychométriques administrés et de les mettre
en relation avec d’autres ressources, comme l’approche ethnopsychiatrique. Cette
démarche permet d’appréhender autrement le fonctionnement de l’enfant de
migrants en le considérant au sein de son groupe familial et non uniquement
comme un sujet isolé.
B. Les études sur les enfants de migrants
Même si depuis quelques années la situation a évolué, grâce notamment aux
recherches de Moro réalisées à Bobigny en 1988, il est toujours difficile d’obtenir des
études épidémiologiques et des données chiffrées sur la population des enfants de
migrants. La plupart des travaux émanent pour l’essentiel de psychologues de
l’Education Nationale (Mesmin, op. cit.), (Duvillié, op. cit.).
a. Retard scolaire
De sérieuses études mettent en évidence les difficultés scolaires des enfants de
migrants par rapport aux enfants autochtones. Les enfants de migrants représentent
7% de la population totale des écoles publiques et ils sont sur-représentés dans les
classes spéciales de l’éducation nationale avec un taux de 11,5 % en CLIS (Lacerda,
Ameline, 2001). L’échec scolaire des enfants de migrants devrait retenir l’attention
des tenants du système scolaire français tant il est montré déjà depuis des décennies,
que les enfants issus de l’immigration encourent les risques les plus grands de
difficultés, notamment dans le domaine du langage (Virole, 2007). Il est vrai que le
facteur migratoire n’est pas le seul déterminant de l’échec mais avec lui se
potentialise le niveau social souvent défavorisé des familles.
b. Incidence de la fratrie
Des études ont montré que la réussite scolaire des enfants migrants est liée à
plusieurs facteurs familiaux tels que l’appartenance à une famille nombreuse et le
rang dans la fratrie : les aînés sont plus souvent en échec que les cadets (Duvillié,
1994). Les apprentissages scolaires s’effectuent plus lentement et ils ont plus
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 156
fréquemment une année de retard en arrivant au collège. Selon la clinicienne, les
difficultés rencontrées par les familles dans l’accompagnement de la scolarité de
leurs enfants pourraient être une première explication de l’échec scolaire. Face aux
exigences des enseignants, les parents ne savent plus quelle est la conduite à tenir.
c. Apprentissage de la lecture
D’après Duvillié (2001), il faudra plus de temps aux enfants de migrants pour
apprendre à lire par rapport aux enfants autochtones, surtout si l’enfant est né à
l’étranger. Ainsi, le lieu de naissance est un facteur influant sur la rapidité de
l’apprentissage de la lecture. Mais en filigrane, il s’agit plutôt de voir dans cette
difficulté l’importance de la problématique du bilinguisme et des difficultés
linguistiques inhérentes.
d. Retard de langage
Souvent, les enfants de migrants rencontrent plus de retard de langage que les
jeunes français (Virole, op. cit. ). Dans la population étudiée par Duvillié (2001), les
enfants de migrants ont plus de difficultés phonologiques, plus de difficultés
d’expression, de vocabulaire et de compréhension. Cependant, ceux qui possèdent
une bonne maîtrise de leur langue maternelle sont ceux qui apprennent le mieux le
français. Ces résultats vont dans le sens des observations faites par les chercheurs
sur le bilinguisme.
e. Bilinguisme
Le bilinguisme tel qu’il est défini par Hamers et Blanc en 1983, fait référence pour
un individu à la mise en contact de deux langues donc de deux codes pouvant être
utilisés dans une même interaction.
Dans son étude sur le mutisme sélectif chez les enfants de migrants, Alemdar (op.
cit.) fait état de plusieurs types de bilinguisme pouvant se distinguer sous plusieurs
formes, notamment en fonction de l’âge, du système représentationnel ou encore du
niveau de la maîtrise des deux langues de l’individu. Le bilinguisme précoce est dit
« simultané » quand il est rencontré par les enfants en contact avec les deux langues
qu’ils apprennent à parler. Il est « consécutif » dans le cas où cet apprentissage se
fait de façon successive et rapprochée (Kohl et al., op. cit.). Les enfants de migrants
peuvent aussi apprendre la seconde langue à l’extérieur du foyer, souvent dès
l’école maternelle. Il s’agit dans ce cas de bilinguisme d’« immigration ».
L’apprentissage d’une seconde langue est un mécanisme complexe et coûteux sur le
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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plan cognitif dans lequel interviennent des facteurs propres à l’individu (les
capacités intellectuelles, l’âge, la mémoire, la motivation). Des études ont mis en
évidence l’influence d’autres paramètres impliqués également dans le processus
comme le niveau socio-économique des familles, le désir des parents, l’histoire et
l’ancienneté de l’immigration (Wallon et al. 2008).
Dans le processus d’apprentissage d’une seconde langue, Tabors (1997) explique qu’
il existerait une période caractérisée d’absence de communication verbale d’une
durée inférieure à six mois, qui serait plus fréquente chez des enfants entre trois et
huit ans et qui pourrait durer plus longtemps chez le très jeune enfant. Cette étape
apparaîtrait dans le bilinguisme d’immigration, quand l’enfant s’aperçoit que la
langue parlée à la maison n’est pas comprise à l’école et que ses connaissances dans
la langue seconde ne sont pas suffisantes pour participer oralement. Tabors (ibid.)
indique que le seul recours de l’enfant serait de cesser de parler dans ce contexte.
Les phases décrites par Tabors sont les suivantes :
1ère étape : période non-verbale
2ème étape : répétition des mots
3ème étape : commence à s’entraîner à dire des mots et des phrases dans la
deuxième langue silencieusement et de façon non-communicative
4ème étape : se met à parler en public
Selon Toppelberg et al. (2005), l’acquisition progressive d’une seconde langue serait
une évolution normale du bilinguisme chez l’enfant, s’effectuant suivant différentes
phases décrites de façon précise.
f. Le quotient intellectuel
Selon les résultats obtenus par Duvillié (2001) dans son étude sur des enfants
français et des enfants de migrants nés à l’étranger, une constatation importante
peut être relevée. Plus les enfants ont émigré jeunes, meilleur est le résultat aux
épreuves d’intelligence du WISC-III. Et les scores obtenus par des enfants immigrés
nés en France sont plus proches de ceux du groupe des Français. Le paramètre de
l’âge au moment de l’arrivée en France joue un rôle important dans les résultats au
test d’intelligence et semble être un critère non négligeable de réussite dans le
système scolaire français. Quant aux résultats obtenus par les jeunes enfants de
migrants nés en France, ils se rapprochent nettement des résultats des enfants
français conformément à la moyenne nationale située entre 90 et 100.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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TROISIEME PARTIE
___________
RESULTATS
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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3.1. PRESENTATION DES RESULTATS
INTRA-GROUPES
3.1.1. LE GROUPE A : LES ENFANTS DE
MIGRANTS
A. Synthèse des résultats à l’Echelle des
Compétences Scolaires
Le Tableau 3.1 qui suit présente les résultats des enfants du groupe A à l’ECS-II.
Tableau 3.1 ECS-II-groupe A : Scores (n= 9)
Nous pouvons observer que parmi les neuf enfants du groupe A qui ont réalisé
l’ECS-II, seuls deux enfants (THAÏS, MONA) ont obtenu des notes supérieures ou
égales dans tous les subtests de l’épreuve en comparaison avec les notes recueillies
par les enfants de l’échantillon du groupe de référence.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Parmi les enfants de ce groupe, seuls deux enfants (EDDY, LEA) ont eu des notes
très inférieures au groupe de référence et les autres se situent dans une zone subnormale par rapport aux notes du groupe de référence.
Dans l’épreuve de IMO, les notes obtenues sont très variables et les écarts types sont
importants essentiellement entre deux jeunes enfants dans ce groupe (LEA, THAÏS).
Pour les autres enfants, les différences entre les notes sont moins marquées.
Le Tableau 3.2 permet de comparer les moyennes obtenues par les enfants du
groupe A à l’ECS-II avec les moyennes de l’échantillon du groupe de référence.
Les valeurs en gras sont les moyennes des enfants qui sont inférieures à la moyenne
des enfants du groupe d’étalonnage de référence selon le manuel d’administration
de l’ECS-II, (EC.PA, année).
Tableau 3.2 ECS-II-groupe A : Comparaison avec l’échantillon du groupe de référence.
JG
m 13,5
σ 6,36
G
m 8,5
σ 0,7
C
m 5,5
σ 7,78
RP
m 11
σ 7,07
N= 246 m 31,6
σ 10,0
m 11, 9
σ 2,7
m 1,8
σ 1,5
m 7,5
σ 2,5
m 9,9
σ 4,4
C.P
N= 6
m 15,66
σ 3,82
m 6,33
σ 1,5
m 8,5
σ 3,45
m 13,16 m 32
σ 4,35 σ 6,19
m
σ
m
σ
m
σ
m
σ
m 9,6
σ 1,8
m9
σ 0
m 14,5
σ 4,6
m 14
σ 0
m 36
σ 0
m 10,7
σ 1,4
m 17,7
σ 4,2
m 37,3
σ 4,6
G.SM
N= 2
IMO
m 34
σ 12,72
m 35
σ 9,31
N= 257 m
σ
C.E.1 m
N= 1
σ
42,1
6,3
46
0
N= 247 m 45,6
σ 4,7
15
2,9
19
0
m 16,4
σ 2,5
2,4
1,9
4
0
m 3,2
σ 1,9
IME
Cette comparaison des moyennes met en évidence que pour dix épreuves sur dixsept à l’ECS-II, les résultats des enfants du groupe A sont au-dessus de ceux de
l’échantillon du groupe de référence.
•
L’épreuve d’Identification du Mot Oral, associée aux troubles de l’acquisition
de la lecture, mesure la sensibilité phonétique de l’enfant. Les moyennes basses
obtenues pour les enfants de C.P de ce groupe, indiquent que l’apprentissage de
la langue orale est une difficulté pour certains enfants qui pourrait avoir une
incidence forte sur leur acquisition de la lecture. Par contre, les valeurs données
provenant de l’échantillon d’étalonnage des enfants de G.S, sont inférieures à
celles obtenues par les G.S du groupe A. Ce résultat indique qu’ils n’ont pas de
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 161
difficultés phonologiques spécifiques et que ces enfants ne devraient pas
rencontrer de dysfonctionnement dans l’apprentissage de la lecture.
•
A l’épreuve de Jugement de Grammaticalité, corrélée avec la compétence
linguistique (morphosyntaxique), nous pouvons constater que les résultats des
enfants des trois niveaux sont supérieurs aux moyennes de référence et que la
différence par rapport au groupe de référence apparaît de façon plus importante
pour les enfants de C.E.1. La réussite de cette épreuve montre que les enfants ne
présentent pas de séquelles de retard de langage pouvant entraîner une
contrainte sur l’acquisition de la lecture.
•
L’épreuve de Graphisme sensible à l’apprentissage de l’écriture entre le C.P et le
C.E.1 ne présente pas de difficulté pour le groupe A et est particulièrement bien
réussie par rapport aux enfants du groupe de référence.
•
Le niveau de Compréhension est inférieur, pour l’ensemble du groupe et
particulièrement pour les enfants de G.S et de C.P, à celui des enfants du groupe
de référence. Cette épreuve fortement prédictive du niveau de compréhension
en situation de lecture en fin de C.P, ne pose en général pas de problème
particulier aux enfants de C.E.1. Mais, dans ce groupe, les résultats obtenus
montrent que pour les enfants de G.S surtout, il y a un risque de difficultés dans
l’apprentissage de la lecture.
•
Dans l’épreuve de Résolution de Problèmes abstraits, l’analyse des
comparaisons avec le groupe de référence indique que les enfants de G.S
réalisent une performance correcte mais concernant les enfants de C.P et
particulièrement les enfants de C.E.1, les résultats sont moins bons que ceux du
groupe de référence. Cette épreuve non verbale ne met pas en jeu des difficultés
en lien avec la sphère linguistique mais elle témoigne de sa capacité à effectuer
et utiliser l’analogie, compétence transférable à la situation d’apprentissage de la
lecture. Par conséquent, les résultats des enfants du groupe A, de C.P et de
C.E.1, soulignent non pas un déficit d’intelligence mais ils peuvent être
révélateurs de leur difficulté à effectuer des analogies, compétence à l’oeuvre
dans l’acte de lecture.
•
L’épreuve d’Identification du Mot Ecrit est réservée aux enfants de fin de C.P et
aux C.E.1. Elle est à mettre en lien direct avec la maîtrise de la lecture et a pour
but d’évaluer la compétence en lecture dans sa composante d’identification des
mots. Les résultats relevés indiquent un niveau inférieur des enfants de C.E.1 de
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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ce groupe en comparaison avec le groupe de référence. Les résultats des enfants
de C.P ne sont pas indiqués pour le groupe de référence.
Le Tableau 3.3 présente les résultats des enfants du groupe A à l’épreuve de l’ECSIII. Pour les enfants qui ont effectué l’ECS-III, les résultats du groupe A sont tous
supérieurs à ceux de l’échantillon de l’étalonnage, à l’exception des résultats en IME
et en O d’un enfant en C.M.2 qui sont légèrement inférieurs.
Dans ce groupe, des différences importantes apparaissent quant aux résultats des
enfants dans certaines épreuves comme IME, O et NA.
Tableau 3.3 ECS-III-groupe A : Scores (n= 4)
Enfants
JOHANNE
Classe
CE2
Total CE2
LAURA
CM1
KARIMA
CM1
TOTAL CM1
Moyenne
Ecart type
BEN
CM2
Total CM2
TOTAL ECS III (N = 4)
Moyenne
Ecart type
IME/60
51
51
51
43
94
47
6
32
32
177
44
9
CL/17
10
10
10
10
20
10
0
10
10
40
10
0
RP/16
11
11
12
8
20
10
3
10
10
41
10
2
G/60
35
35
55
47
102
51
6
44
44
181
45
8
O/42
20
20
37
18
55
28
13
6
6
81
20,25)
13
Tc/30
30
30
30
30
60
30
0
30
30
120
30
0
NA/19
11
11
10
8
18
9
9
6
6
35
9
2
Le Tableau 3.4 nous permet de comparer les moyennes obtenues par les enfants du
groupe A à l’ECS-III avec les moyennes de l’échantillon du groupe de référence.
Tableau 3.4 ECS-III-groupe A : Comparaison avec l’échantillon du groupe de référence
IME
CL
RP
G
O
Tc
Na
C.E.2
N= 1
m
σ
N= 242 m
σ
51
0
39,9
8,3
m
σ
m
σ
10
0
8,5
2,6
m
σ
m
σ
11
0
6,8
3,4
m
σ
m
σ
35
0
25,7
8,2
m
σ
m
σ
20
0
12,3
8,2
m
σ
m
σ
30
0
25,4
5,6
m 11
σ0
m 4,4
σ 2,4
C.M.1
N= 2
47
5,7
44,9
7,6
m
σ
m
σ
10
0
9,3
2,3
m
σ
m
σ
10
2,9
8,5
3,3
m
σ
m
σ
51
5,7
31,2
8,0
m
σ
m
σ
27,5
13,4
19,1
7,9
m
σ
m
σ
30
0
28,2
3,4
m
σ
m
σ
m
σ
N= 259 m
σ
C.M.2
N= 1
N=259
9
9
6,6
2,9
m 32 m 10 m 10 m 44
m6
m 30
m6
σ 0
σ 0
σ 0
σ 0
σ 0
σ 0
σ 0
m 48,1 m 9,7 m 9,7 m 32,5 m 25,4 m 28,6 m 9,4
σ 6,7
σ 2,1 σ 3,5 σ 8,6
σ 7,6
σ 2,2
σ 3,5
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Les valeurs en gras sont les moyennes des enfants qui sont inférieures à la moyenne
des enfants du groupe d’étalonnage de référence selon le manuel d’administration
de l’ECS-II (Khomsi, 1997).
Cette comparaison des moyennes met en évidence que pour trois épreuves sur
vingt-et-une à l’ECS-III, les résultats des enfants du groupe A sont au-dessous de
ceux de l’échantillon du groupe de référence.
•
L’épreuve d’Identification du Mot Ecrit, est à mettre en lien direct avec la
maîtrise de la lecture et a pour but d’évaluer la compétence en lecture dans sa
composante d’identification des mots. Les résultats relevés indiquent un niveau
supérieur pour tous les enfants du groupe A, par rapport au groupe
d’étalonnage, à l’exception de l’enfant de C.M.2 qui obtient un score inférieur.
Ce résultat signifie que pour les enfants de ce groupe cette épreuve est réduite à
une simple vérification de l’orthographe en rapport avec l’image proposée et ne
pose pas de difficulté particulière, à part pour un enfant sur quatorze en classe
de C.M.2.
•
En Compréhension de Lecture, l’enfant choisit une image et sa réponse sera
analysée en fonction de stratégies de compréhension utilisées. Pour l’ensemble
des enfants du groupe A, les résultats sont supérieurs au groupe de référence.
•
Dans l’épreuve de Résolution de Problèmes abstraits, l’analyse des
comparaisons avec le groupe de référence indique que les enfants du groupe A
réalisent une performance supérieure. Cette épreuve non verbale ne met pas en
jeu des difficultés en lien avec la sphère linguistique. Elle met en évidence la
capacité des enfants de ce groupe à effectuer des analogies, compétence
transférable à la situation d’apprentissage de la lecture.
•
L’épreuve de Graphisme, sensible à l’apprentissage de l’écriture, ne présente
pas de difficulté pour le groupe A et est particulièrement bien réussie par
rapport aux enfants du groupe de référence.
•
L’épreuve d’Orthographe, lexicale et grammaticale, bien que difficile pour les
jeunes enfants du cycle III, est bien réussie dans ce groupe, à l’exception d’un
seul enfant appartenant C.M.2 et dont les résultats sont inférieurs à ceux de
l’échantillon d’étalonnage.
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Page 164
•
Les épreuves de Transcodage n’ont pas constitué de difficultés particulières
pour les enfants de ce groupe, ce qui signifie qu’ils possèdent une bonne
utilisation du transcodage numérique, prérequis nécessaire à toute utilisation
pratique du nombre. Dans le domaine des opérations et des problèmes
arithmétiques, les résultats sont inférieurs à ceux du groupe d’étalonnage pour
l’enfant de C.M.2.
B. Synthèse des résultats de la Figure de Rey
Le Tableau 3.5 présente les scores des enfants du groupe A ayant réalisé la figure A.
Tableau 3.5 FCR-groupe A : Figure A (n= 11)
Âge
6;8
6;8
6;11
7;1
Type
Points
Temps
Profil
Prénom Copie Mémoire Copie Mémoire Copie Mémoire
HELEN
N
N
S
N
N
N
Normal
SERENA
N
N
N
N
S
S
Normal
JONAS
N
N
N
S
N
N
Normal
EDDY
N
N
I
I
S
S
Inférieur
VANESSA
N
I
N
I
I
I
Inférieur
MONA
N
N
N
N
N
N
Normal
kADY
N
I
S
I
N
N
Normal
7;4
7;7
7;3
8;11 JOHANNE
LAURA
9;1
9;11 KARIMA
BEN
11;8
N
N
N
I
N
N
N
I
S
N
N
I
S
N
I
I
S
S
N
S
S
N
N
N
Supérieur
Normal
Normal
Inférieur
Légende : N= Normal, S= Supérieur , I= Insuffisant
Dans ce groupe, les plus jeunes enfants (HELEN, SERENA, JONAS) ont le plus
grand nombre de résultats « Normal ». Au total, (n=11), trois enfants, (EDDY,
VANESSA, BEN), ont un score « Inférieur » et sept enfants (HELEN, SERENA,
JONAS, MONA, KADY, LAURA, KARIMA) se situent dans un niveau « Normal ».
Une seule fille, JOHANNE, a un résultat « Supérieur » partout à l’exception de la
rubrique « Type » dans laquelle elle a un niveau « Normal ».
A l’intérieur des rubriques, nous pouvons faire les constatations suivantes :
Dans la rubrique « Type », tous les scores sont dans la norme en copie, sauf un score
inférieur à la moyenne pour BEN, l’enfant le plus âgé du groupe. En mémoire, trois
réalisations (VANESSA, KADY, BEN) sont inférieures à la moyenne.
Dans la colonne « Points », les scores en copie sont dans la norme ou au-dessus, à
l’exception de deux enfants, (EDDY, BEN), qui obtiennent un score « Inférieur » à la
moyenne. Pour cinq enfants (EDDY,VANESSA, KADY, KARIMA, BEN), la
réalisation de mémoire comporte des difficultés. Ils ne parviennent pas à obtenir la
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moyenne dans la catégorie des « Points ». Deux enfants (JONAS, JOHANNE ),
totalisent le maximum de points.
Dans la rubrique « Temps », dans la réalisation de copie et de mémoire, les les
résultats sont dans la moyenne et au-dessus pour dix enfants sur onze. Un seul
enfant (VANESSA), réalise la figure dans un temps trop long compte tenu de son
âge.
Le Tableau 3.6 présente les scores des enfants du groupe A à la Figure B sous forme
de descriptions qualitatives. L’attribution du codage s’effectue à partir du nombre
total relevé dans les trois catégories « Type », « Points » et « Temps » et le profil final
est attribué en fonction du nombre total. En cas d’égalité, le choix du codage
s’effectue selon les scores obtenus en copie dans la rubrique « Points ».
Tableau 3.6 FCR-groupe A : Figure B (n= 4)
Type
Points
Temps
Âge Prénom Copie Mémoire Copie Mémoire Copie Mémoire PROFIL
4;7 ELIOTT
N
N
N
N
N
N
Normal
N
N
S
S
S
S
Supérieur
5;1 MICKAEL
LEA
N
N
I
N
S
N
Normal
6;0
6;1 THAïS
N
N
I
S
S
S
Supérieur
Légende : N= normal, I= insuffisant, S= supérieur.
Pour l’ensemble de ce groupe, les résultats obtenus dans les différentes rubriques
situent le niveau des enfants dans la moyenne et au-delà.
Les deux plus jeunes enfants du groupe A, (ELIOTT, MICKAËL), ont des profils
dans la moyenne et supérieurs à la moyenne. Leur réussite est correcte aussi bien en
copie qu’en mémoire. Dans la classe d’âge supérieur, les scores de (LEA,THAÏS)
sont faibles dans la colonne « Points » en copie mais dans la moyenne et au-delà
dans la rubrique « Temps ».
Dans les deux classes d’âge, les résultats en mémoire, quelle que soit la rubrique
(Type, Points, Temps) sont tous dans la moyenne ou dans le niveau supérieur.
L’échec des enfants dans la rubrique « Points » en copie peut être liée à une
exécution trop rapide de la Figure.
Afin d’apporter des précisions sur la qualité des dessins, nous avons retenu d’autres
critères comme la présence du schème, la présence du bonhomme et l’emplacement
de la figure.
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Page 166
Le Tableau 3.7 rapporte les scores obtenus par les enfants du groupe A à la Figure A
suivant dix critères.
Emplacement
Présence du
bonhomme
Point nodal
Qualité
graphique
Format
Facture
Points
Type
Temps
TOTAL
Âge Prénom
6;8
HELEN
6;8
SERENA
6;11
JONAS
7;1
EDDY
7;4 VANESSA
7;7
MONA
7;3
kADY
8;11 JOHANNE
9;1
LAURA
9;11 KARIMA
11;8
BEN
TOTAL
Schème
Tableau 3.7 FCR-groupe A : Figure A à l’épreuve de mémoire suivant dix critères
0
0
1
0
0
0
0
2
1
1
1
6
2
1
1
2
0
2
2
2
2
2
2
18
0
1
2
2
0
2
0
2
1
0
2
12
1
2
0
0
0
1
0
2
0
1
1
8
2
1
2
0
0
2
2
2
1
2
1
15
1
0
0
1
1
2
0
2
2
1
1
11
0
1
1
0
0
1
0
1
1
1
1
7
1
1
2
0
0
1
0
2
0
0
0
7
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
0
9
1
2
1
2
0
0
1
2
0
1
1
11
9
10
11
8
2
12
5
18
9
10
10
104
Pour le groupe A, à la réalisation de la Figure A, la note totale à l’ensemble des
critères est de 104 points. Cinq enfants (HELEN, EDDY, VANESSA, KADY,
LAURA) obtiennent une note inférieure à la moyenne et six enfants (SERENA,
JONAS, MONA, JOHANNE, KARIMA, BEN) ont une note égale ou supérieure à 10.
La réalisation de la Figure de mémoire est une épreuve qui comporte de
nombreuses difficultés. Dans ce groupe cependant, nous pouvons souligner que le
score maximum est obtenu dans la rubrique « Qualité graphique ». Ceci peut
signifier que même si le travail de mémoire rappel n’est pas très efficace, le
graphisme des enfants de ce groupe n’est pour autant pas altéré.
•
Le Tableau 3.7 nous permet de constater que cinq enfants (JONAS, JOHANNE,
LAURA, KARIMA, BEN) utilisent le schème connu de la maison pour
reconstituer la Figure de mémoire. Un enfant (JOHANNE) parvient à la
reconstituer de façon complète et obtient les 2 points maximum.
•
Concernant l’emplacement de la figure, huit enfants la placent au centre de la
feuille (HELEN, EDDY, MONA, KADY, JOHANNE, LAURA, KARIMA, BEN),
un seul enfant (VANESSA) la réalise dans le cadre en haut à gauche de la feuille
et deux enfants (SERENA, JONAS) la placent dans le cadre supérieur droit.
•
Il est à noter également que « le bonhomme » n’est pas rappelé par tous les
enfants du groupe. Cinq enfants (JONAS, EDDY, MONA, LAURA, BEN)
parviennent à effectuer un « bonhomme » bien placé et quatre enfants (HELEN,
VANESSA, KADY, KARIMA) oublient de le dessiner.
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•
Le « point nodal » avec ses médianes est peu présent dans les réalisations du
groupe A. Deux enfants (SERENA, JOHANNE) réussissent parfaitement à
organiser la figure avec les axes du centre de la figure et quatre enfants (HELEN,
MONA, KARIMA, BEN) y parviennent en partie seulement.
•
En qualité graphique, les résultats sont assez homogènes dans le groupe. Deux
enfants (EDDY, VANESSA) obtiennent un score de 0 pour une médiocre qualité
des traits et à l’inverse, six enfants (HELEN, JONAS, MONA, KADY,
JOHANNE, KARIMA) tracent des traits réguliers, nets et sans rature.
•
Dans la rubrique Format, les dessins de trois enfants (SERENA, JONAS, KADY)
sont d’un format plus petit que la Figure, cinq réalisations sont d’un format plus
grand ou avec de nombreuses irrégularités dans la taille (HELEN, EDDY,
VANESSA, KARIMA, BEN). Par contre, trois enfants (MONA, JOHANNE,
LAURA) réussissent à faire un dessin en respectant la taille des éléments de la
Figure.
•
Dans ce groupe, six enfants (EDDY, VANESSA, KADY, LAURA, KARIMA,
BEN) ont un score insuffisant dans la rubrique « points », trois enfants (HELEN,
SERENA, MONA) totalisent un nombre « normal » de points et seuls deux
enfants (JONAS, JOHANNE) réussissent un score « supérieur ».
•
Dans la catégorie « Type », deux enfants ne réussissent pas à effectuer un type
attendu pour leur âge et neuf enfants réalisent un type de Figure dans la norme.
•
Dans la catégorie « Temps », la durée de réalisation de la Figure de mémoire est
trop longue pour trois enfants du groupe (VANESSA, MONA, LAURA), dans la
norme pour cinq enfants du groupe (HELEN, EDDY, KADY, KARIMA, BEN) et
courte pour trois enfants (SERENA, EDDY, JOHANNE) qui totalisent la note
maximum de 2 points dans cette rubrique.
Le Tableau 3.8 rapporte les scores obtenus par les enfants du groupe A à la Figure B
suivant dix critères.
Emplacement
Présence du
bonhomme
Point nodal
Qualité
graphique
Format
Facture
Points
Type
Temps
TOTAL
Âge Prénom
4;7 ELIOTT
5;1 MICKAEL
6;0
LEA
6;1
THAÏS
TOTAL
Schème
Tableau 3.8 FCR-groupe A : Figure B à l’épreuve de mémoire selon dix critères
0
0
2
2
4
0
0
2
0
2
0
2
2
2
6
0
2
2
2
6
1
2
1
2
6
0
1
2
0
3
0
1
1
1
3
1
2
1
2
6
0
1
1
1
3
2
2
1
2
7
4
13
15
14
46
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Pour les enfants de ce groupe, les scores des deux jeunes garçons (ELIOTT,
MICKAËL) sont moins bons que ceux des filles plus âgées (LEA, THAÏS). Un enfant,
ELIOTT, obtient un score très faible de 4 points. Il ne maîtrise ni le geste graphique,
ni la structure du dessin et semble avoir des difficultés importantes dans la
coordination visuo-motrice.
D’autres remarques peuvent être apportées en constatant les résultats de ce groupe :
Le Schème de la maison est moins présent et ils choisissent de placer la Figure dans
le cadre gauche de la feuille. Seule une fille, LEA, organise correctement son dessin
de mémoire à partir du schème de la maison et la Figure est bien placée au centre de
la feuille. Les axes, le Point Nodal sont présents et la Facture est correcte.
La rubrique qui totalise le plus de points est celle du Temps et celle qui en compte le
moins est l’Emplacement de la Figure.
Le Temps de réalisation de la Figure a été minimal pour trois enfants (ELIOTT,
MICKAËL, THAÏS) mais seule LEA, parvient à bien placer la Figure dans
l’Emplacement correct, au milieu de la feuille. Le Format a été réduit pour deux
enfants (ELIOTT, THAÏS). Le nombre de points obtenus est correct pour le groupe.
Quant à la Facture, elle est de bonne qualité, les traits sont bien tracés pour trois
enfants (MICKAËL, LEA, THÄIS).
C. Synthèse des résultats aux Echelles de Wechsler
Le Tableau 3.9 présente les notes des enfants du groupe A aux épreuves de
Wechsler.
(AOB)
13
14
8
5
10
9
14
11
6
12
13
11
12
5
14
16 121
Supérieur
10 96
Moyen
11 82 Moyen faible
12 109
Moyen
111 Moyen fort
96
Moyen
99
Moyen
65
Très bas
82 Moyen faible
88 Moyen faible
124
Supérieur
114 Moyen fort
104
Moyen
104
Moyen
96
Moyen
11
11
10
11
13
9
13
8
6
11
10
11
13
13
5
10
12
12
12
14
13
10
1
9
17
9
13
10
9
5
9
3
8
7
9
13
3
12
15
6
12
IVT/QVT
(CIM)
14
13
8
12
12
10
11
3
12
11
15
12
13
13
10
(BAR)
MAT
12
7
5
11
8
11
7
5
4
6
14
9
10
11
8
SYM
IDC
Âge
Prénom
4;7
ELIOTT 14
5;1 MICKAEL 8
6;0
LEA
9
6;1
THAIS
11
6;8
HELEN
15
6;8
SERENA 8
6;11
JONAS
12
7;1
EDDY
5
7;4 VANESSA 6
7;7
MONA
8
7;3
KADY
11
8;11 JOHANNE 15
9;1
LAURA
9
9;11 KARIMA
8
11;8
BEN
11
PROFIL
COD
CUB
IRP/QIP
Tableau 3.9 WPPSI-III, WISC-IV-groupe A : Notes et Profils
PROFIL
103
Moyen
109
Moyen
106
Moyen
109
Moyen
121
Supérieur
106
Moyen
109
Moyen
71
Limite
86 Moyen faible
124
Supérieur
90
Moyen
112 Moyen fort
109
Moyen
106
Moyen
73
Limite
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Les quatre plus jeunes (ELIOTT, MICKAËL, LEA, THAÏS) ont effectué sept
épreuves
de
la
WPPSI-III :
Cubes,
Identification
de
Concepts,
Matrices,
Compléments d’images, Assemblage d’Objets, Code, Symboles et Barrage. Les
scores indiquent que les enfants de ce groupe ont tous un niveau « Moyen » et audelà en IRP/QIP ainsi qu’en IVT/QVT. Dans ce groupe, un seul enfant, ELIOTT,
obtient un niveau « Supérieur » en QIP.
Les onze autres enfants, (HELEN, SERENA, JONAS, EDDY, VANESSA, MONA,
KADY, JOHANNE, LAURA, KARIMA, BEN), ont réalisé les mêmes subtests qu’eux
à l’exception de celui d’Assemblage d’Objets. Seuls trois enfants de ce groupe ont un
niveau « Moyen faible » ou « Très bas » en IRP/QIP et trois enfants ont également
un niveau « Limite » ou « Moyen faible » en IVT/QVT. Un seul enfant, KADY,
obtient un niveau « Supérieur » en IRP et deux enfants obtiennent ce profil en IVT.
Le Tableau 3.10 met en évidence les moyennes et les écarts types des profils des
enfants du groupe A au WISC-IV et la WPPSI-III.
Tableau 3.10 WISC-IV, WPPSI-III-groupe A : Moyennes et écarts types
IRP
WPPSI-III
N= 4
WISC-IV
N= 11
m 98,5
σ 16,2
QIP
m 102
σ 16,8
IVT
QVT
m 106,8
σ 2,9
m 100,7
σ 18
Pour l’échantillon du groupe A qui a réalisé les épreuves non verbales de la WPPSIIII (QIP et QVT), le QIP moyen est de 102 et 106,75 pour le QVT.
Aussi, pour l’ensemble de l’échantillon ayant effectué le WISC-IV, l’Indice de
Raisonnement Perceptif moyen est de 98,45. Pour l’Indice de Vitesse de Traitement,
le résultat de ce groupe est de 100, 7 avec un écart type important de 18 points.
Pour ce groupe, les moyennes sont très variables, à part celle du QVT. L’écart
important entre les écarts types indique que l’échantillon est assez hétérogène sur le
plan cognitif mis à part le niveau en IVT/QVT dans lequel l’écart type est faible.
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SUPERIEUR
6,7%
1
6,7%
0
7
46,7%
9
60%
2
13,3%
1
6,7%
2
13,3%
2
13,3%
15
2
13,3%
3
20%
1
6,7%
2
6,7%
4
13,3%
16
53,3%
3
10%
4
13,3%
30
0
1
3,3%
TOTAL
MOYEN FORT
16,1 %
TOTAL
MOYEN
50 %
IVT/QVT
MOYEN FAIBLE
16,1 %
IRP/QIP
LIMITE
6,7 %
TRES BAS
2,2 %
Tableau 3.11 WISC-IV, WPPSI-III-groupe A : Descriptions qualitatives
15
Dans ce groupe, onze enfants qui ont réalisé l’IRP ou le QIP, épreuves mesurant le
raisonnement perceptif et fluide, le traitement spatial et l’intégration visuomotrice,
ont un profil « Normal » ou au-delà de la moyenne. Dans les épreuves mesurant la
Vitesse de Traitement au WISC-IV ou à la WPPSI-III, douze enfants sur quinze ont
un profil dans la moyenne ou au-dessus.
Le Tableau 3.12 présente les moyennes des moyennes obtenues par les enfants du
groupe A aux épreuves du WISC-IV et de la WPPSI-III avec les écarts types et le
rang percentile.
Tableau 3.12 WISC-IV, WPPSI-III-groupe A : Moyennes, écarts types et rang percentile
CUB
N = 15
IDC
N = 15
MAT
N = 15
CIM
N = 15
AOB
N= 4
COD
N = 15
SYM
N = 15
BAR
N = 11
MOYENNES
ECARTS
TYPES
RANG
PERCENTILE
10
3,0
50
8,5
2,9
25
11,2
2,9
63
10,4
3,2
50
12,7
2,6
75
10,3
2,5
50
10,4
3,8
50
8,8
3,9
25
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Les résultats sont situés autour de la moyenne pour l’ensemble de ces subtests, avec
toutefois deux subtests, IDC et BAR, se situant dans la moyenne faible. Les écarts
types peuvent être très élevés dans certains subtests tels que BAR (3,9) et SYM (3,8).
L’écart type le plus bas est de 2,5 et concerne le subtest COD. Ces différences entre
les écarts types indiquent que des enfants (KARIMA, KADDY, SERENA) ont de
grandes difficultés d’attention à BAR alors que d’autres comme MONA, LAURA et
BEN ont de très bonnes capacités dans cette épreuve.
Nous pouvons noter que les subtests IDC et BAR sont moins bien réussis par
rapport aux moyennes obtenues par les enfants du même âge. Cette différence
pourrait s’expliquer en raison d’une part, des difficultés d’attention dont l’origine
pourrait être anxieuse et d’autre part, du retard dans le domaine du langage de
certains enfants de ce groupe (LEA, EDDY, VANESSA).
Les résultats à MAT et AOB sont meilleurs. Deux enfants (ELIOTT, KADY) ont de
très bonnes capacités de raisonnement et de logique alors que seuls deux enfants ont
un score faible (LEA, EDDY). En AOB, les notes sont toutes au-dessus de la
moyenne. Les enfants de ce groupe ont de bonnes capacités d’organisation spatiale.
Les résultats sont dans la moyenne pour les subtests CUB, CIM, COD et SYM. Ils
indiquent que les enfants de ce groupe ont de bonnes capacités cognitives et
d’apprentissage. Le subtest MAT est le mieux réussi avec une moyenne de 11,2 avec
un écart type de 2,9. Ce bon résultat confirme les bonnes dispositions intellectuelles
des enfants de ce groupe. Seul un enfant, (EDDY), montre des difficultés de
raisonnement, de structuration spatiale et de traitement visuel des informations.
Des examens neuropsychologiques complémentaires pourraient être effectués pour
détermnier la nature de ses difficultés.
D. Synthèse des résultats au dessin de la famille
Le Tableau 3.13 présente les notes obtenues par les enfants du groupe A au dessin
de famille.
L’analyse graphique tient compte de l’âge de l’enfant. Elle correspond au niveau
attendu en fonction de ce critère. Plus le score est proche de 25, plus le dessin de
l’enfant est de bonne facture, tant du point de vue graphique que dans sa structure.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 172
6;1
6;8
6;8
6;11
7;1
7;4
7;7
7;3
8;11
9;1
9;11
11;8
TOTAL
6;0
Analyse de l'expression
des affects
5;1
Analyse du tableau
familial
4;7
ELIOTT
MICKAEL
LEA
THAIS
HELEN
SERENA
JONAS
EDDY
VANESSA
MONA
KADY
JOHANNE
LAURA
KARIMA
BEN
Analyse de la
représentation humaine
Prénom
Analyse de la structure
Âge
Analyse graphique
Tableau 3.13 Dessin de la famille-groupe A
/5
1
3
2
4
4
2
3
3
2
4
5
2
4
4
2
/5
1
3
4
3
4
2
1
1
4
3
3
2
3
4
4
/5
1
2
2
5
3
4
2
1
2
4
4
5
3
4
3
/5
1
2
2
3
1
4
5
2
3
3
2
3
1
4
2
/5
1
3
3
3
5
2
2
2
3
4
3
3
5
2
2
/25
5
13
13
18
17
14
13
9
14
18
17
15
16
18
13
Dans cette épreuve, huit enfants, (ELIOTT, MICKAËL, LEA, JONAS, EDDY, BEN,
SERENA, VANESSA), obtiennent un score inférieur à 14,2 correspondant à la
moyenne. Les scores se situent au-dessus de la moyenne pour sept enfants de ce
groupe. Trois filles, (THAÏS, MONA, KARIMA) obtiennent la note de 18. Un garçon,
ELIOTT, obtient un score de 5, ce qui signifie que son niveau grapho-moteur est
faible compte tenu de son âge. La rubrique « Analyse graphique » obtient les
meilleurs scores, avec celle d’« Analyse de la représentation humaine ». Dans
l’ensemble, les scores entre les rubriques sont assez proches mais la rubrique qui
enregistre le moins bon résultat est « Analyse du Tableau familial » avec 38 points.
E. Synthèse des résultats à l’épreuve du
« Complément d’Histoires de Mac Arthur »
Le Tableau 3.14 présente les réponses des enfants du groupe A à l’épreuve du
MSSB. Pour chaque histoire, le pictogramme choisi par l’enfant en guise de réponse
est indiqué avec la durée (en minutes et secondes) de l’histoire.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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1'
5
5
5
5
5
4
4
1
5
4
4
5
2
34"
3
45"
3
3
3'30"
2
2
2'30"
1'25"
2'30"
1'20"
3'50"
1'50"
2'50"
50"
50"
1'
1'10"
50"
30"
2'20"
1'25"
2'50"
1'30"
3'
1'45"
2'
1'45"
40"
1'50"
1'15"
2
1
2
3
8
9
9
3
3
9
7
3
5
50"
5
5
2'
30"
15'
25"
1'30"
15"
55"
2'
2'45"
23"
1'35"
46"
15"
1'15"
2'
3
3
3
2
2
2
2
1
1
1
3
2
9
2'20"
7
3
2'
2'15"
1'20"
1'15"
1'20"
2'35"
3'30"
1'30"
1'
2'25"
31"
1'
1'10"
1'25"
9
3
2
2
1
4
9
2
3
1
10
1
1'30"
5
5
2
3
9
2
5
3
2
4
3
5
4
55"
4
1'40"
4
2
2
2'35"
8
9
3'20"
40"
3'30"
3'30"
2"
2'
2'
1'
1'55"
1'
1'45"
35"
1'20"
3'
3'30"
1'10"
2'15"
3'15"
2'40"
1'25"
3'
1'30"
1'
1'25"
11'01"
22'25"
12'05"
21'17"
14'36"
13'36"
12'4"
10'23"
10'25"
9'18"
2'50"
9
1'20"
4
1'25"
8
2'
13'08"
10 2'50"
5 1'20"
5
4
1'35"
2
9
2'20"
1
9
1'
19'15"
7'45"
1'50"
3'10"
1'15"
1'40"
1'
2'
1'45"
3'35"
2'
1'10"
1'
1'35"
7
1
2
4
2
7
4
3
4
3
3
1
TEMPS TOTAL
3'
5
5
5
5
5
4
4
4
5
3
4
4
1'
1'10"
3
5
3
5
2
7
2
3
2
9
7
2
TEMPS
8. CHAMBRE
TEMPS
7. ROCHER
TEMPS
6. Bis RETOUR
TEMPS
6. DEPART
TEMPS
5. BONBONS
TEMPS
4. PLAT
TEMPS
3. MIGRAINE
KARINA
BEN
1'35"
1'30"
2
5
3
2
2
3
3
5
3
2
2
3
50"
TEMPS
LAURA
2. Bis CHIEN RETOUR
1'25"
TEMPS
TEMPS
9
2
2
5
1
7
2
1
5
1
5
2
Prénom
ELIOTT
MICKAEL
LEA
THAÏS
HELEN
SERENA
JONAS
EDDY
VANESSA
MONA
KADY
JOHANNE
2. CHIEN
1. JUS
Tableau 3.14 MSSB-groupe A : Choix des pictogrammes et temps
20"
1'
1'20"
3'12"
2'
2'45"
2'20"
1'30"
1'15"
1'
55"
50"
50"
1'15"
1'15"
2'25"
1'45"
2'
2'
1'55"
3'
1'10"
1'25"
1'40" 14'01"
2'45" 11'33"
43"
3'
1'25"
1'20"
1'50"
1'35"
1'10"
1'15"
1'50"
1'10"
A propos des temps réalisés par les enfants en réponse à chaque histoire, nous
observons qu’ils vont de quinze secondes, pour la durée la plus courte dans
l’histoire « Chien retour », à trois minutes cinquante secondes, pour le temps le plus
long dans l’histoire « Jus ».
Sur l’ensemble des récits, plus de la moitié des réponses a souvent une durée
inférieure à deux minutes. Certaines histoires suscitent, chez les enfants de ce
groupe, des récits plus longs, comme dans « Bonbons »et «Départ ».
Le récit total le plus court, pour les dix histoires présentées, est constaté pour deux
enfants : HELEN et BEN, le plus âgé des enfants de ce groupe, qui n’a pas
communiqué verbalement au cours de la passation et qui obtient la durée totale du
récit la moins importante.
Le récit total le plus long, pour les dix histoires présentées est à constater pour une
fille, SERENA, qui a communiqué verbalement au cours de la passation et dont la
durée totale du récit est une des plus longues. THAÏS n’a pas communiqué
verbalement mais elle obtient la durée totale du récit la plus élevée.
Le Tableau 3. 15. présente le nombre de choix effectués par les enfants du groupe A
pour chaque pictogramme et histoire après histoire.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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CHIEN
RETOUR CHIEN
MIGRAINE
PLAT
BONBONS
DEPART PARENTS
RETOUR PARENTS
ROCHER
CHAMBRE
1 - colère
3
0
1
1
3
3
0
0
0
3
14
2 - chagrin
5
7
0
2
7
3
3
0
5
2
34
3 - triste
2
6
0
5
4
2
3
1
3
3
29
4- joyeux
0
0
4
0
1
2
2
6
1
3
19
5 - bien-être
3
2
10
0
0
0
5
7
2
0
29
6 - fatigue
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
7 - inquiet
1
0
0
2
0
0
0
0
2
2
7
8 - discret
0
0
0
1
0
1
0
0
0
1
3
9 - indifférent
1
0
0
4
0
3
1
1
2
1
13
TOTAL
JUS
Tableau 3.15 MSSB–groupe A : Fréquence des choix des pictogrammes
10 - muet
0
0
0
0
0
1
1
0
0
0
2
Légende : En orange : les pictogrammes les plus souvent choisis pour chaque histoire.
Le pictogramme « chagrin », de niveau 1, est le plus choisi pour l’ensemble de
l’épreuve et « fatigue », niveau 2, est le seul pictogramme jamais choisi par les
enfants de ce groupe. Le pictogramme de niveau 2 le plus choisi est le n°5, « bienêtre ». Le pictogramme de niveau 3 qui totalise le moins de choix est « muet » et
celui qui en recueille le plus est « indifférent ».
Les choix sont, peu homogènes selon les histoires. Les pictogrammes de niveau 1
recueillent un grand nombre de choix et particulièrement le pictogramme
« chagrin », le plus choisi par les enfants. Par contre, le pictogramme « muet », de
niveau 3, ne fait pas l’objet d’un choix fréquent dans les pourcentages de réponses
des enfants, alors qu’il correspond à une attitude connue de mutisme pour eux. Par
ailleurs, entre les pictogrammes de niveau 2, « joyeux » et « bien-être », la différence
de points est élevée pour ce groupe (+10) mais il existe également une différence de
20 points entre les deux pictogrammes de niveau 1, le plus choisi « chagrin » et le
moins choisi « colère ».
Dans le Tableau 3.16 sont présentées les réponses des enfants du groupe A en
fonction des différents niveaux.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Tableau 3.16 MSSB–groupe A : Fréquence des niveaux de réponses
NIVEAU 1
= SOUS
NIVEAU 2
= INTER
NIVEAU 3
= SUR
colère - chagrin - triste
joyeux - bien-être fatigue
inquiet – discret –
indifférent - muet
Jus
Chien 1
Chien 2
Migraine
10
13
1
8
3
2
14
0
2
0
0
7
Plat
Bonbons
Parents 1
Parents 2
Rocher
Chambre
14
8
6
1
8
8
1
2
7
13
3
3
0
5
2
1
4
4
TOTAL
77
48
25
Légende : En orange : les réponses les plus fréquentes pour chaque histoire.
Les réponses de niveau 1, correspondant à un niveau de « sous-régulation des
émotions », sont celles qui sont le plus souvent choisies par les enfants du groupe A
avec 77 choix.
Cette sur-représentation des réponses de niveau 1 correspond à des expressions
négatives des émotions comme la colère, le chagrin et la tristesse dans lesquelles
l’impulsivité est importante et le contrôle inexistant.
Le niveau 2, correspond à des « Régulations intermédiaires des émotions ». Les
pictogrammes de ce niveau sont choisis de nombreuses fois par les quinze enfants
de ce groupe dans trois histoires essentiellement : « chien retour », « parents 1départ » et « parents 2-retour ». Ils correspondent à des émotions intermédiaires
comme la joie, le bien-être et la fatigue (ou lassitude) dans lesquelles l’enfant n’est
pas complétement dominé par ses émotions et qui sont plus perceptibles par
l’entourage.
Les réponses de niveau 3, « Sur-régulation des émotions », sont celles qui sont le
moins choisies par les enfants de ce groupe. Elles totalisent le tiers des choix et
correspondent à des émotions contrôlées comme l’inquiétude, la discrétion,
l’indifférence ou le mutisme derrière lesquelles l’enfant se cache et ne laisse rien
passer. Nous pouvons constater qu’aucune histoire ne comporte une surreprésentation des réponses de niveau 3. Le maximum de points dans ce niveau est
obtenu dans l’histoire « Migraine », dans laquelle sept enfants, (HELEN, SERENA,
JONAS, MONA, KADY, LAURA, KARINA), ont choisi une réponse de niveau 3.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Le Tableau 3.17 ci-dessous présente les scores obtenus par les enfants du groupe A
suite à l’observation comportementale à l’issue de l’épreuve du MSSB. Les notes
sont étalonnées de 0 à 2. Le score maximum est attribué quand l’enfant rencontre le
maximum de difficulté dans cette rubrique. La rubrique « Profil » présente les
résultats sous forme d’une description qualitative du comportement de l’enfant au
cours de cette épreuve.
Verbalisations
Expression faciale
Activité motrice
Total des points
PROFIL
Prénom
ELIOTT
MICKAEL
LEA
THAÏS
HELEN
SERENA
JONAS
EDDY
VANESSA
MONA
KADY
JOHANNE
LAURA
KARINA
BEN
Relation oculaire
Âge
4;7
5;1
6;0
6;1
6;8
6;8
6;11
7;1
7;4
7;7
7;3
8;11
9;1
9;11
11;8
Réaction au récit
Tableau 3.17 MSSB-groupe A : Grille comportementale
1
0
1
0
0
0
1
1
0
0
2
0
1
2
1
1
0
0
1
0
0
0
2
0
0
1
0
0
0
2
1
0
0
2
0
0
0
1
0
0
1
2
1
1
2
1
0
0
2
0
0
1
2
0
0
2
0
0
1
2
1
0
0
0
0
0
1
1
0
1
2
0
0
1
1
5
0
1
5
0
0
3
7
0
1
8
2
2
5
8
Sub-normal
Normal
Normal
En difficulté
Normal
Normal
Sub-normal
Sub-normal
Normal
Normal
Sub-normal
En difficulté
Normal
Sub-normal
En difficulté
Les résultats indiquent que sept enfants, LEA, HELEN, MICKAËL, SERENA,
MONA, LAURA et VANESSA obtiennent le score minimal de 0, 1 ou 2
correspondant à un profil « Normal » pour cette grille.
En dépit d’un score total de 2, JOHANNE, n’obtient qu’un profil « En difficulté» en
raison de la note 2 dans la rubrique « Verbalisations » correspondant à un mutisme
total au cours de la passation. BEN et THAÏS obtiennent également un score de 2
dans cette rubrique. Ils font partie des trois enfants (THAÏS, JOHANNE, BEN)
appartenant à la catégorie « En difficulté ».
Avec des scores compris entre 3 et 8, ELIOTT, JONAS, EDDY, KADY, et KARINA
sont les cinq enfants qui relèvent d’un profil « Sub-normal », difficile à déterminer
mais qui semble évoluer favorablement vers un seuil de normalité.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Dans le Tableau 3.18 figurent les résultats recueillis après l’enquête et l’observation
comportementale effectuées suite à l’histoire 6 et 6 bis, « Départ et retour des
parents ».
DEPART
RETOUR
DEPART
RETOUR
DEPART
RETOUR
DEPART
RETOUR
DEPART
RETOUR
DEPART
RETOUR
PICTO
ENQUÊTE
TENDANCE
RETOUR
RETOUR
DEPART
4;7
ELIOTT
0
0
2
2
1
1
2
2
0
0
2
2
7
7
Sous
Sous
Bien-être
Bien-être
5;1
MICKAEL
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
0
2
1
3
Inter
Inter
Bien-être
Bien-être
6;0
LEA
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
0
Inter
Inter
Chagrin
Bien-être
6;1
THAÏS
0
0
2
2
2
2
2
2
0
0
2
0
8
6
Sur
Sur
Triste
Bien-être
6;8
HELEN
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Inter
Inter Indifférent
6;8
SERENA
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Inter
Inter
Chagrin
Joyeux
6;11
JONAS
0
0
0
0
0
0
1
1
0
2
2
2
3
5
Sur
Sur
Bien-être
Joyeux
7;1
EDDY
0
0
2
2
1
1
2
2
0
0
2
2
7
7
Sur
Sur
Triste
Joyeux
7;4
VANESSA
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
2
1
2
Inter
Inter
Chagrin
Bien-être
7;7
MONA
0
0
0
0
0
0
1
1
0
2
2
2
3
5
Sur
Sur
Joyeux
Triste
Joyeux
Âge
DEPART
RETOUR
TOTAL
Contact affectif
Activité motrice
Expression faciale
Prénom
DEPART
Verbalisations
Relation oculaire
Réaction au récit
Tableau 3.18 MSSB-groupe A : Histoires 6 et 6 bis
Bien-être
7;3
KADY
1
1
2
2
1
1
2
2
2
2
2
2
10 10
Sur
Sur
Triste
8;11
JOHANNE
0
0
0
0
2
2
0
0
0
0
1
2
3
4
Sur
Sur
Bien-être
Joyeux
9;1
LAURA
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
3
Inter
Sur
Joyeux
Indifférent
9;11
KARINA
2
0
1
0
1
1
1
1
2
1
2
2
9
5
Sur
Sur
Muet
Bien-être
11;8
BEN
0
0
2
2
2
2
2
2
0
1
2
2
8
9
Sur
Sur
Bien-être
Joyeux
Légende : 0 = réponse forte, 1= réponse modérée, 2= absence de réponse
•
Du point de vue de la réaction au récit, nous observons que seuls deux enfants
(KADY, KARINA) n’ont pas réagi immédiatement au récit. Elles ont mis
beaucoup de temps avant d’interagir, leurs réponses motrices étaient comme
leurs réponses verbales, très lentes et ralenties.
•
Dans la relation oculaire avec l’adulte, cinq enfants (ELIOTT, THAÏS, EDDY,
KADY, BEN) ne cherchent pas d’échanges avec l’adulte. Les autres ne semblent
pas très gênés et entretiennent une bonne relation oculaire avec l’observateur (et
la caméra).
•
Sur le plan de la communication verbale, trois enfants (THAÏS, JOHANNE,
BEN), restent silencieux complètement et quatre (ELIOTT, EDDY, KADY,
KARINA) répondent verbalement mais à minima.
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 178
•
Les résultats sont similaires pour l’expression faciale. Chez ces enfants, les
gestes sont lents et les visages ont un aspect figé, manquant d’expressivité. Dans
ce groupe, 46,66% des enfants donnent l’impression d’être en retrait de l’activité
(ELIOTT, THAÏS, JONAS, EDDY, MONA, KADY, KARINA, BEN), ne donnent
pas de signes qui incitent à la communication.
•
Dans la rubrique « contact affectif », nous constatons que huit enfants (ELIOTT,
THAÏS, JONAS, EDDY, MONA, KADY, KARINA, BEN) ne donnent pas de
réponse en adéquation ajustée à la situation et seuls quatre enfants (MICKAËL,
HELEN, SERENA, LAURA) montrent et expriment de l’affection au départ des
parents. A leur retour, les réponses ne sont pas plus adéquates. La plupart
montrent qu’ils ne sont pas contents au retour des parents ou paraissent
indifférents. Aucune manifestation de plaisir n’est visible dans 73,33% des cas.
Seuls quatre enfants, (LEA, THAÏS, HELEN, SERENA) recherchent le contact
avec leurs parents à leur retour.
•
A l’enquête, les réponses vont dans le même sens (c.f Tableau 115.b pour le
détail des réponses à l’enquête). Les enfants indiquent des réponses non
adéquates, n’exprimant pas de tristesse. Le pictogramme 5 « bien-être » est
souvent choisi dans cette histoire (33,33%), au départ des parents. Seuls six
enfants (LEA, THAÏS, SERENA, EDDY, VANESSA, KADY) indiquent un
pictogramme en rapport avec la situation (Chagrin, Triste). Dans les réponses à
l’enquête « retour », nous constatons que deux enfants, (MONA, LAURA), n’ont
pas désigné de pictogramme en rapport à la situation. Les enfants ont justifié
leur choix d’un pictogramme non adapté (« indifférent» ou « triste ») en disant
que le retour des parents ne leur permettra plus de faire ce qu’ils ont envie de
faire.
•
Enfin, dans la colonne « Total », nous pouvons constater que les enfants qui
obtiennent un score au dessus de 5 points obtiennent un résultat indiquant une
tendance soit à la « Sous-régulation des émotions », soit à la « Sur-régulation des
émotions ». Plus le score est élevé, plus la tendance est forte. Les enfants qui
obtiennent un score en dessous de 6 points, ont en général, une tendance
comportementale de type « Régulation intermédiaire des émotions ». Leurs
émotions semblent adaptées à la situation et expriment plus facilement des
sentiments équilibrés face à la situation.
•
Dans la rubrique « Tendance Départ», nous pouvons constater que dans le
groupe A, neuf enfants, (THAÏS, JONAS, EDDY, MONA, KADY, JOHANNE,
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 179
KARINA, BEN), soit 60%, ont une tendance « Sur-régulation des émotions » et
six enfants, (MICKAËL, LEA, HELEN, SERENA, VANESSA, LAURA), ont une
tendance « Inter ».
•
La « Tendance Retour » est plus accentuée encore puisque neuf enfants ont une
tendance « Sur », soit 60%, (THAÏS,, JONAS, EDDY, MONA, KADY,
JOHANNE, LAURA, KARINA, BEN). Un seul enfant, ELIOTT, obtient une
tendance « Sous » et cinq enfants obtiennent une tendance « Inter » (MICKAËL,
LEA, HELEN, SERENA, VANESSA). Le plus jeune du groupe, ELIOTT, ne
parvient pas à maîtriser ses émotions dans la séquence « retour ». Après le
départ des parents, il prend la voiture et la fait circuler sur tout le décor et
renverse tout avec certaine agressivité. Il ajoutera : « La grand-mère, elle n’aime pas
quand c’est comme ça là… »
F. Synthèse des résultats à l’Echelle d’Evaluation du
Mutisme Sélectif
Dans chaque graphique présenté ci-dessous, le score maximal possible pour chaque
item est de 45. Si ce total est obtenu pour un des items, cela signifie que pour les
quinze enfants de ce groupe, la réponse à trois points correspondant à la
mention« Très vrai » a été choisie.
Graphique 3.6. EEMS-groupe A : Thème A
40
38
36
33
35
30
23
25
23
24
25
18
20
15
10
5
0
Item 1 Item 5 Item 8 Item 7
Item
15
Item 2
Item
16
Item 4
Dans le Thème A, «Attitude corporelle en classe », les scores obtenus sont élevés et
plutôt homogènes. Le meilleur score est de 38, à l’item 1, « Ecoute très attentivement
les consignes ».
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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L’item 1, « Ecoute très attentivement les consignes », l’item 7, « Pleure rarement » et
l’item 4, « Ne participe jamais à l’oral », sont les items qui comptabilisent le plus de
points. L’item 8, « Evite le contact visuel », obtient le score le plus bas dans cette série
du thème 1 centré sur l’attitude corporelle de l’enfant mutique en classe. Les items 5,
15, 2 et 16, comptabilisent un score moyen compris entre 23 et 25 points.
Ces scores permettent de visualiser le comportement des enfants du groupe A
quand ils sont en classe. Ils se caractérisent par une attitude passive, figée mais ne
cherchent pas systématiquement à éviter le contact visuel avec l’adulte.
Graphique 3.7 EEMS-groupe A : Thème B
41
45
40
35
30
25
20
16
18
17
11
15
16
9
10
2
5
0
Item
17
Item
20
Item
18
Item
23
Item
24
Item
25
Item
22
Item
30
Dans le Thème B, « Comportement face à ses pairs », deux résultats extrêmes sont
à noter. L’item 18, « Ne provoque jamais de conflits », compte 41 points, ce qui est le
score maximal obtenu. Ce résultat indique que les enfants du groupe A ne sont pas
à l’origine de disputes dans la classe et gèrent leurs différends avec leurs pairs d’une
autre manière afin d’éviter le conflit. L’item 17 « Joue seul », l’item 20 « Refuse le
contact physique », l’item 22 « Préfère imiter le comportement des autres » et l’item 30 «
Personne n’a entendu sa voix », ont un score moyen compris entre 16 et 18. L’item
25 « Reste près de l’adulte dans la cour de l’école », comptabilise un score presque
minimal. Ils ne se tiennent pas à proximité de l’enseignant et préfèrent soit, rester
près de leurs pairs, soit jouer seuls dans la cour de récréation, à l’écart de tous ceux
qui pourraient leur parler ou les entendre parler.
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 181
Graphique 3.8 EEMS-groupe A : Thème C
25
22
20
17
14
15
14
13
10
5
6
5
5
0
Item
19
Item 3 Item 9
Item
26
Item
27
Item
28
Item
29
Item
10
Dans le Thème C, « Stratégies de communication », les scores sont plutôt variables,
ils se dispersent entre 5 et 22 points. L’item 9 « Parle en chuchotant à l’oreille », l’item
28 « Passe par un enfant pour communiquer avec l’adulte » et l’item 10 « Parle à ses
parents de façon audible», enregistrent des scores faibles compris entre 5 et 6. Les
enfants de ce groupe n’ont pas forcément développé de méthodes de
communication verbale mais d’après le nombre de points obtenus à l’item 19,
« Participe non verbalement de manière détendue », leur mutisme dans la classe ne les
empêche pas de participer aux activités avec les autres de manière détendue. L’item
26 « Parle à un seul enfant », l’item 27 « Parle à plusieurs enfants de manière furtive »,
l’item 29 « Communique par l’intermédiaire d’un de ses parents », comptabilisent des
scores similaires moyens compris entre 13 et 17. Ils indiquent que le stade de
communication verbale est plutôt direct, sans intermédiaire verbal.
Graphique 3.9 EEMS-groupe A : Thème D
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
41
38
33
29
31
23
Item 11
Item 12
Item 13
Item 14
Item 21
Item 6
Dans le Thème D, « Attitudes dans les activités scolaires », les scores obtenus sont
élevés et homogènes. Ils sont compris entre 23, pour le score le plus bas et 41 pour le
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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score le plus important. L’item 11, « Peut rester concentré longtemps sur une tâche », et
l’item 6, « Ne dérange pas les autres », enregistrent les scores maximum dans ce thème.
Ils soulignent les capacités d’attention et de concentration de ces enfants et
l’intensité de leur isolement dans la classe. Ne pouvant s’appuyer sur l’oral pour
demander des explications, ils travaillent seuls et comptent sur leurs propres
ressources pour comprendre les consignes données par l’enseignant. D’une certaine
manière, ils développent une certaine autonomie dans leurs apprentissages qui leur
réussit bien puisque cela se traduit par de bons résultats, selon le score enregistré à
l’item 14, « Est en réussite scolaire ». Le résultat le plus bas à l’item 12, « Termine son
travail rapidement », met en évidence, soit une certaine lenteur cognitive dont
l’origine peut être expliquée soit par un mauvaise compréhension de la langue, soit
par la peur de se tromper.
Le Tableau 3.19, présente les résultats de la cotation thème par thème à l’échelle.
Modéré
Modéré
Léger
Modéré
Sévère
Modéré
Modéré
Modéré
Sévère
Léger
Sévère
Modéré
Modéré
Sévère
Modéré
/24
6
3
10
9
12
14
4
4
3
3
1
6
9
10
2
/18
12
16
8
17
18
15
11
14
5
18
10
16
12
15
8
/42
18
19
18
26
30
29
15
18
8
21
11
22
21
25
10
NIVEAU D'INTERFÉRENCE
DU MUTISME SÉLECTIF
/48
16
30
14
19
41
17
24
18
35
13
34
18
20
33
18
Thème C + Thème D
TOTAL
/24
4
10
6
5
18
4
4
6
20
5
15
9
2
16
6
Thème D
Attitude dans les activités scolaires
/24
12
20
8
14
23
13
20
12
15
8
19
9
18
17
12
Thème C
Stratégies de communication
ELIOTT
MICKAEL
LEA
THAIS
HELEN
SERENA
JONAS
EDDY
VANESSA
MONA
KADY
JOHANNE
LAURA
KARIMA
BEN
INTENSITÉ
DU MUTISME SÉLECTIF
4;7
5;1
6;0
6;1
6;8
6;8
6;11
7;1
7;4
7;7
7;3
8;11
9;1
9;11
11;8
Thème A + Thème B
TOTAL
Prénom
Thème B
Comportement face à ses pairs
Âge
Thème A
Attitude corporelle
Tableau 3.19 EEMS-groupe A : Synthèse des scores
Moyen
Moyen
Moyen
Moyen
Faible
Faible
Moyen
Moyen
Fort
Moyen
Fort
Moyen
Moyen
Moyen
Fort
Concernant l’intensité du mutisme sélectif, neuf enfants de ce groupe se situent
dans un « mutisme Modéré » au moment de la passation (ELIOTT, MICKAËL,
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 183
THAÏS, SERENA, JONAS, EDDY, JOHANNE, LAURA, BEN). Dans ce type
d’intensité, il est fréquent de constater que le thème A, Attitude corporelle en classe,
est celui qui comptabilise le plus de points, souvent deux fois plus que dans le
thème B, Comportement face à ses pairs.
Un seul enfant, JOHANNE, obtient un nombre de points équilibré entre les deux
thèmes. Ce qui signifie que pour les enfants du groupe A, dans le cas d’un type
« Modéré », il est fréquent d’observer que l’enfant présente un mutisme de moindre
intensité vis-à-vis de ses pairs mais qu’il reste important en classe dans son aspect
comportemental.
Dans ce groupe, quatre enfants ont un mutisme de type « Sévère » (KADY,
KARIMA, HELEN, VANESSA). A la différence du mutisme de type « Modéré »,
l’intensité de ce type de mutisme s’observe dans toute situation, avec les pairs et en
classe.
Le type « Léger » de mutisme, concerne seulement deux enfants de ce groupe
(MONA, LEA). Dans ce cas, les résultats obtenus dans les thèmes A et B sont plutôt
homogènes mais c’est toujours dans le thème A, Attitude corporelle en classe, que le
score est le plus élevé.
Parmi les neuf enfants (ELIOTT, MICKAËL, THAÏS, SERENA, JONAS, EDDY,
JOHANNE, LAURA, BEN) dont le mutisme sélectif est « Modéré », un seul d’entreeux, BEN, a un niveau d’interférence « Fort » du mutisme dans l’activité scolaire,
(VANESSA, KADY, BEN), un seul enfant est concerné par un niveau d’interférence
« Faible » (SERENA), et sept enfants par un niveau d’interférence « Moyen » dans
les tâches scolaires (ELIOTT, MICKAËL, THAÏS, JONAS, EDDY, JOHANNE,
LAURA).
Enfin, à propos de l’intensité du mutisme en rapport avec le sexe de l’enfant et son
âge, il est à noter dans ce groupe, que seules les filles sont concernées par un
mutisme de type « Sévère » et ce, quel soit leur âge.
Le Tableau 3.20, présente les résultats du groupe A à l’échelle d’évaluation du
mutisme sélectif en fonction de certains critères.
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Tableau 3.20 EEMS-groupe A : Type de mutisme sélectif et profil cognitif
Prénom
Âge
Sexe
F/G
Type de
mutisme
QIP/IRP
QVT/IVT
LAURA
KADY
THAÏS
ELIOTT
JONAS
KARIMA
HELEN
VANESSA
MONA
JOHANNE
BEN
MICKAEL
SERENA
LEA
EDDY
9;1
7;3
6;1
4;7
6;11
9;11
6;8
7;4
7;7
8;11
11;8
5;1
6;8
6;0
7;1
F
F
F
G
G
F
F
F
F
F
G
G
F
F
G
Modéré
Sévère
Modéré
Modéré
Modéré
Sévère
Sévère
Sévère
Léger
Modéré
Modéré
Modéré
Modéré
Léger
Modéré
Moyen
Supérieur
Moyen
Supérieur
Moyen
Moyen
Moyen fort
Moyen faible
Moyen faible
Moyen fort
Moyen fort
Moyen
Moyen
Moyen faible
Très bas
Moyen
Moyen
Moyen
Moyen
Moyen
Moyen
Supérieur
Moyen faible
Supérieur
Moyen fort
Limite
Moyen
Moyen
Moyen
Limite
Filles
67 %
Modéré : 60!%
Léger : 13 %
Sévère : 27 %
80 % dans la
moyenne
73 % dans la
moyenne
Le type de mutisme le plus important est celui du mutisme « Modéré », il représente
60% des cas du groupe A. Le mutisme « Léger » est le mutisme le moins fréquent
dans ce groupe, quel que soit le sexe. Seul un enfant (EDDY) a un niveau « Très
bas » et deux enfants (ELIOTT, KADY) ont un niveau « Supérieur ». La majorité des
enfants de ce groupe ont un niveau dans la moyenne (« Faible » ou « Fort »).
Le Tableau 3.21 présente la distribution QIP/IRP et QVT/IVT selon la qualité du
mutisme sélectif.
Tableau 3.21 EEMS-groupe A : Type de mutisme et niveau cognitif selon le sexe
Mutisme
Sévère
Filles
N= 10
Garçons
N= 5
Total
Modéré
Niveau cognitif
Très bas
Bas
Limite
Léger
Moyen
Moyen faible
Moyen fort
Supérieur
Très supérieur
QIP/IRP
QVT/IVT
QIP/IRP
QVT/IVT
QIP/IRP
QVT/IVT
4
4
2
0
0
9
8
1
2
0
5
0
1
2
3
3
1
0
4
9
2
1
2
12
11
2
2
D’après ces résultats, neuf enfants ont un mutisme sélectif « Modéré », selon
l’échelle d’évaluation du mutisme sélectif. Chez les filles, quatre ont un mutisme
« Sévère », quatre ont un mutisme « Modéré » et seulement deux ont un mutisme
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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« Léger ». Pour les garçons, ils ont tous un mutisme « Modéré ». Au total, neuf
enfants sur quinze, plus de la moitié du groupe A, ont un mutisme « Modéré ». A
propos du niveau cognitif dans les épreuves du QIP/IRP, douze enfants ont un
niveau « Moyen faible », « Moyen », ou « Moyen fort ». Pour les filles, neuf sur dix
ont un niveau dans la moyenne alors que cela concerne trois garçons sur cinq. Dans
les épreuves du QVT/IVT, huit filles ont un niveau « Moyen » et seulement trois
garçons sur cinq ont ce niveau.
En conclusion dans le groupe A, les filles ont un meilleur niveau cognitif que les
garçons.
Graphique 3.10 EEMS-groupe A : QIP/IRP selon le type de mutisme sélectif
6
Très bas
5
Bas
4
Limite
3
Moyen faible
2
Moyen
1
Moyen fort
0
SEVERE
MODERE
LEGER
Supérieur
Le Graphique 3.10 souligne trois observations. D’une part, le QIP/IRP des enfants
qui présentent un mutisme sélectif « Modéré » est plus fréquemment d’un niveau
« Moyen» . D’autre part, les enfants qui ont un mutisme « Sévère » ont souvent un
niveau « Moyen » et au-delà, alors que les enfants dont le mutisme est « Léger » ont
uniquement un QIP/IRP « Moyen faible ».
Graphique 3.11 EEMS-groupe A : QIT/IVT selon le type de mutisme sélectif
6
Très bas
5
Bas
4
Limite
3
Moyen faible
2
Moyen
1
Moyen fort
0
SEVERE
MODERE
LEGER
Supérieur
Le graphique 3.11 met en évidence plusieurs constatations. Les enfants qui
présentent un mutisme sélectif « Sévère », ont des niveaux homogènes en vitesse de
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 186
traitement et situés dans la moyenne, voire au-dessus. Par contre, pour les enfants
dont la qualité de mutisme est « Modéré », leur niveau de
QIT/IVT est
majoritairement « Moyen ». Les enfants qui ont un mutisme « Léger », ont un
niveau de QIT/IVT soit « Moyen », soit un niveau « Supérieur ».
G. Caractéristiques du groupe A selon le
questionnaire anamnestique
Les deux Tableaux 3.22 et 3.23 présentent les caractéristiques du groupe A
concernant les éléments recueillis suite au questionnaire anamnestique.
Tableau 3.22 Questionnaire anamnestique-groupe A : Scolarité, parents, mutisme,
mutisme à l’école
MUTISME A
L'ECOLE
Difficultés scolaires
Timidité
Mutisme familial
Intrafamilial (I) ou
Extrafamilial (E)
Age d'apparition
Professionnel ayant
posé le diagnostic
Mutisme complet
Programme
d'intervention de la
parole
Présence d'AVS
MUTISME
Retard scolaire
PARENTS
Classe
SCOLARITE
4
4;7
ELIOTT
MS
/
Oui
/
/
E
3 ans
Orthophoniste
/
/
/
12
5;1
MICKAEL
MS
/
/
/
/
E
3 ans
Psychologue
scolaire
Oui
Prévu
/
14
6;0
LEA
GS
/
Oui
Père
/
E
2 ans
Médecin PMI
Oui
/
/
3
6;1
THAIS
GS
/
/
Parents
/
I/E
2 ans
Oui
Prévu
/
7
6;8
HELEN
CP
/
/
/
/
E
3 ans
/
/
/
13
6;8
SERENA
CP
/
/
/
/
E
3 ans
Psychologue
/
/
/
5
6;11
JONAS
CP
/
Oui
/
/
E
4 ans
Psychologue
scolaire
/
/
/
15
7;1
EDDY
CP
/
Oui
Père
/
E
2 ans
Pédopsychiatre
/
/
/
2
7;3
KADY
CE1
/
Oui
Parents
Frère
I/E
3 ans
Oui
Prévu
/
8
7;4
VANESSA
CP
/
Oui
Mère
Frère
E
3 ans
/
/
/
9
7;7
MONA
CP
/
/
Parents
Tante
I/E
2 ans
Oui
/
/
10 8;11 JOHANNE
CE2
/
/
Mère
Cousins
I/E
3 ans
Neurologue
Oui
Prévu
/
1
9;1
LAURA
CM1
/
/
Mère
/
I/E
2 ans
Psychologue
/
/
/
6
9;11
KARIMA
CM1
/
Oui
Mère
/
I/E
3 ans
Pédopsychiatre
/
/
/
BEN
CM2
Oui
Oui
Parents
/
I/E
4 ans
Psychologue
scolaire
Oui
/
/
11 11;8
Médecin
scolaire
Psychologue
scolaire
Psychologue
scolaire
Psychologue
scolaire
Psychologue
scolaire
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Tableau 3.23 Questionnaire anamnestique-groupe A : Troubles associés, traitement,
événements de vie et antécédents
TROUBLES
ASSOCIES
EVENEMENTS DE VIE
ET ANTECEDENTS
Psychothérapie
MICKAEL
/
/
LEA
Langage,
psychomoteur
Orthophonie
THAIS
/
Psychothérapie
HELEN
/
SERENA
4 ans
/
/
Colères
fréquentes
/
/
/
4 ans
/
/
/
2 ans
/
/
Colères
fréquentes
/
/
/
/
/
/
/
/
/
JONAS
Langage
Ethnopsychologie
6 ans
/
Séparation
mère-enfant
/
EDDY
Langage,
psychomoteur
Orthophonie
3 ans
/
Stress familial
/
KADY
/
Ethnopsychologie
5 ans
/
/
/
VANESSA
Langage
Ethnopsychologie et
Orthophonie
5 ans
/
/
/
MONA
/
/
3 ans
/
/
/
JOHANNE
/
Psychothérapie
5 ans
/
/
Alimentation
LAURA
/
/
/
Hospitalisation
Anorexie
KARIMA
/
Ethnopsychologie
9 ans
/
/
/
BEN
/
Psychothérapie
9 ans
/
Incendie
/
Antécédents
Evènements de vie
/
Traitement
pharmacologique
ELIOTT
Age à la première
consultation
Thérapie antérieure
ou en cours
TRAITEMENT
De l’analyse des Tableaux ci-dessus, nous pouvons retenir les informations
suivantes :
a. Données concernant les parents
Les caractéristiques tempéramentales : la timidité
Nombre de cas
Les deux
Parents
La Mère
Le Père
Total
4
4
2
10
Dans ce groupe, nous constatons que dix parents sur quinze présentent un caractère
timide. Ce caractère est deux fois plus présent chez les mères que chez les pères.
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Le mutisme familial
Fratrie
Parents
Nombre de cas
Oncles, tantes
Cousins, cousines
soeur
frère
oncle
tante
cousin
cousine
0
2
0
1
1
0
0
Total
4
Nous pouvons voir que pour quatre cas uniquement, le mutisme sélectif a touché
d’autres membres de la famille. Nous observons aussi que parmi ces cas de mutisme
familial antérieur à celui de l’enfant, trois cas de mutisme concernent des garçons.
b. Données concernant le mutisme sélectif
Le mutisme sélectif
Lieu du Diagnostic
2 ans
3 ans
4 ans
Psychologue
scolaire ou
médecin scolaire
Psychologue, PMI,
CMP, Libéral,
Parents
Autres
Intra et
extrafamilial
Ecole
Extrafamilial
Nombre de cas
Age d’apparition
du mutisme
Intrafamilial
Contexte
du mutisme
0
8
7
5
8
2
8
7
A propos des particularités du mutisme sélectif des enfants du groupe A, nous
observons qu’il existe, dans ce groupe, un nombre important de mutisme sélectif
extra-familial « pur » alors que le mutisme intra-familial « pur » est inexistant dans
ce groupe. Nous observons également que le mutisme intra-familial existe dans ce
groupe mais sous la forme d’un mutisme « mixte », intra et extra-familial.
Cependant, pour les parents de migrants, il est difficile de faire la part des choses
entre un enfant timide et un enfant mutique. Dans ce contexte, nous considérons
que le résultat concernant le mutisme extra-familial « pur » doit être nuancé, voire
diminué au profit du mutisme sélectif mixte « intra-extra-familial » qui pourrait par
contre, être revu à la hausse. Nous constatons également que l’apparition du
mutisme sélectif est fréquente à 3 ans et correspond à l’entrée de l’enfant à l’école
maternelle. Pour cinq enfants de ce groupe, l’apparition du trouble est remarquée à
2 ans. Il est constaté dans les écoles autant que dans d’autres lieux.
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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c. Données concernant la situation de l’enfant à l’école
Le mutisme sélectif à l’école
Mutisme complet
Nombre de cas
Programme d’intervention
MDPH
Oui
Non
Fait
En cours
Prévu
AVS
7
8
0
0
4
0
Les données à propos de la situation de l’enfant à l’école indiquent que le mutisme
sélectif complet à l’école est légèrement moins fréquent que le mutisme incomplet.
Ces résultats peuvent signifier que le mutisme sélectif de ces enfants est moins
sévère ou qu’il s’est déjà amélioré suite à une thérapie ou une remédiation. Nous
pouvons constater aussi que 4 parents sur 15 dans ce groupe, ont envisagé de mettre
en place un programme d’intervention progressive de la parole à l’école mais que
parmi les 15 enfants de ce groupe, aucun d’entre eux n’a bénéficié de ce type d’aide.
L’évolution scolaire
Nombre de cas
Retard scolaire
Difficultés dans les
apprentissages
1
8
Nous observons que parmi les quinze enfants de ce groupe, actuellement huit
enfants présentent des difficultés dans leurs apprentissages mais un seul enfant (le
plus âgé du groupe) a redoublé à l’école élémentaire.
d. Données concernant les troubles associés au mutisme sélectif
Les autres troubles
Nombre de cas
Langagiers
Psychomoteurs
Langagiers et
psychomoteurs
Autres
(Enurésie…)
2
0
2
0
D’après les données concernant les troubles associés au mutisme sélectif des enfants
du groupe A, antérieurs ou comorbides, nous constatons que les troubles du
langage sont plus fréquents que les autres troubles. Au total, quatre des enfants du
groupe A présentent un trouble associé avéré.
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 190
e. Données concernant les traitements et thérapies
Les traitements et les thérapies
< 1 ans
1 ans
2 ans
3 ans
4 ans
5 ans
6 ans
7 ans
8 ans
Oui
Non
Traitement
pharmacologique
Ethnopsychiatrie
Délai entre l’apparition du trouble et la
première consultation
Psychothérapie
Thérapies
en cours
4
4
1
1
4
0
0
1
1
0
0
0
15
Nombre de cas
Dans ce groupe, nous constatons que quatre enfants bénéficient d’une
psychothérapie individuelle et quatre enfants ont suivi avec leurs parents, des
consultations en ethnopsychiatrie. Au total, huit enfants ont bénéficié d’une prise en
charge spécialisée pour traiter le mutisme sélectif.
Nous pouvons remarquer que le délai le plus fréquent entre l’apparition du trouble
et la prise en charge est deux ans pour les enfants de ce groupe. Deux enfants ont
attendu cinq ans et plus avant de bénéficier d’une prise en charge. Pour l’un, il fallu
attendre 5 ans et pour l’autre, il y a eu 6 ans de délai entre l’âge de l’apparition du
mutisme
sélectif
et
la
prise
en
charge.
Aucun
enfant
n’a
été
traité
pharmacologiquement.
f. Données concernant les antécédents pédiatriques et autres événements de vie
Les antécédents et les événements de vie
Nombre de cas
Evénements
de vie
Troubles
alimentaires
Problèmes de
comportement
4
2
2
Nous constatons qu’un seul enfant a présenté les deux situations en même temps. A
savoir un événement de vie avec un trouble alimentaire. Donc, nous observons que
la moitié des enfants de ce groupe ont connu, soit des événements de vie
particuliers, soit des problèmes alimentaires ou des problèmes de comportement
dans leur petite enfance.
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 191
3.1.2. LE GROUPE B : LES ENFANTS DE NONMIGRANTS
A. Synthèse des résultats de l’Echelle des
Compétences Scolaires
Le Tableau 3.24 présente les résultats des enfants du groupe B à l’ECS-II et permet
de comparer les moyennes obtenues par les enfants du groupe B l’ECS-II avec les
moyennes de l’échantillon du groupe de référence.
Tableau 3.24 ECS-II-groupe B : Scores (n= 6)
Enfants
MARTHE
NICOLAS
SYLVIE
Classe IMO/50 JG/20
GS
26
10
GS
25
13
GS
22
14
Total GS
73
37
Moyenne
24
12
Ecart type
2
2
EMILIE
CP
44
19
Total CP
44
19
ROMANE
CE1
48
20
THOMAS
CE1
44
19
Total CE1
92
39
Moyenne
46
20
Ecart type
3
1
TOTAL ECS II (N = 6) 209
95
Moyenne
35
16
Ecart type
12
4
G/12
7
1
2
10
3
3
10
10
5
4
9
5
1
29
5
3
C/12
9
7
9
25
8
1
12
12
11
10
21
11
1
58
10
2
RP/24 IME/50
16
9
8
33
11
4
21
40
21
40
9
34
14
46
23
80
12
40
4
8
77
120
13
40
5
6
Parmi les six enfants du groupe B qui ont réalisé l’ECS-II, les enfants de G.S ont des
notes souvent inférieures ou égales dans tous les subtests de l’épreuve aux notes des
enfants de l’échantillon du groupe de référence.
Des écarts assez importants apparaissent entre les notes pour les enfants en IMO
avec un écart type de 12. Les écarts les plus faibles entre les notes se situent dans
l’épreuve de Compréhension avec un écart type de 2.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 192
Tableau 3.25 ECS-II-groupe B : Comparaison avec l’échantillon du groupe de référence
IMO
m 24,33
σ 2,08
JG
m 12,33
σ 2,08
G
m 3,33
σ 3,21
m8
σ 1,15
RP
m 11
σ 4,35
N= 246
m 31,6
σ 10,0
m 11,9
σ 2,7
m 1,8
σ 1,5
m 7,5
σ 2,5
m 9,9
σ 4,4
C.P
N= 1
m
σ
m
σ
m
σ
m
σ
m
σ
m
σ
m
σ
m
σ
m
σ
m
σ
G.SM
N= 3
N= 257
44
0
42,1
6,3
19
0
15,00
2,9
10
0
2,4
1,9
C
12
0
9,6
1,8
21
0
14,5
4,6
IME
m 40
σ 0
C.E.1
N= 2
m 46
σ 2,82
m 19,5
σ 0,7
m 4,5
σ 0,7
m 10,5
σ 0,7
m 11,5
σ 3,53
m 40
σ 8,18
N= 247
m 45,6
σ 4,7
m 16,4
σ 2,5
m 3,2
σ 1,9
m 10,7
σ 1,4
m 17,7
σ 4,2
m 37,3
σ 4,6
Les valeurs en gras sont les résultats des enfants aux épreuves de l’ECS-II qui sont
inférieurs à la moyenne des enfants du groupe d’étalonnage de référence.
Dans les Tableaux 3.24 et 3.25, premièrement nous observons des écarts importants
entre les notes, d’un enfant à l’autre, et d’un niveau à l’autre. Dans le groupe de G.S,
(MARTHE, NICOLAS, SYLVIE), nous pouvons constater un écart type de 4,35 entre
les notes dans le subtest Résolution de Problèmes abstraits (RP).
Nous pouvons constater également que les résultats des enfants qui ont effectué
l’épreuve de l’ECS-II, sont supérieurs ou équivalents à ceux obtenus par le groupe
de référence à l’exception des enfants de G.S.M en IMO et de C.E.1 en RP qui ont
des moyennes légèrement inférieures à celles des enfants du groupe d’étalonnage.
•
Concernant les résultats des enfants à l’ECS-II, les scores obtenus dans l’épreuve
de l’Identification du Mot Oral pour l’ensemble du groupe sont assez
dispersés. Ils s’étendent de 26 à 44 points. Les écarts les moins importants se
retrouvent à l’épreuve Compréhension. L’épreuve de l’IMO associée aux
troubles de l’acquisition de la lecture et mesurant la sensibilité phonétique de
l’enfant est plutôt bien réussie par l’ensemble du groupe B à l’exception du
groupe de G.S qui obtient une moyenne plus basse que celle du groupe de
référence. Des notes faibles à cette épreuve doivent être interpréter avec
prudence pour des enfants de cet âge qui peuvent avoir des difficultés aussi bien
dans le traitement du mot oral que dans l’installation dans la tâche. La moyenne
basse de G.S de ce groupe met en évidence que l’apprentissage de la langue
orale est une difficulté pour certains enfants qui peut avoir un impact majeur sur
l’acquisition de la lecture. Par contre, les résultats pour les enfants de C.P. et de
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 193
C.E.1 indiquent qu’ils n’ont pas de difficultés phonologiques spécifiques et que
ces enfants ne devraient pas rencontrer de problème dans l’apprentissage de la
langue écrite.
•
L’épreuve de Jugement de Grammaticalité est bien réussie pour les trois
groupes et spécifiquement pour les enfants de C.P. La réussite de cette épreuve
montre que les enfants du groupe B ne présentent pas de séquelles de retard de
langage. Les résultats en Graphisme sont corrects aussi et ne révèlent pas de
difficultés particulières.
•
Le niveau de Compréhension Orale est plutôt dans la norme pour l’ensemble
du groupe par rapport aux résultats des enfants de leur classe d’âge et
particulièrement pour les enfants de G.S et de C.P. Cette épreuve fortement
prédictive du niveau de compréhension en situation de lecture en fin de C.P. ne
pose en général pas de problème particulier aux enfants de C.E.1. Dans ce
groupe, les résultats obtenus montrent que les enfants ne présentent pas de
risques dans l’apprentissage de la lecture, et confirment un niveau dans la
norme pour les enfants de C.E.1.
•
A l’épreuve de Résolution de Problèmes abstraits, qui ne met pas en jeu des
dysfonctionnements d’ordre linguistique, nous pouvons constater que les
résultats de enfants de G.S et de C.P sont supérieurs aux résultats des enfants du
groupe de référence. Cependant, pour les enfants de C.E.1, une différence
importante apparaît à la faveur du groupe de référence. Ces résultats soulignent,
non pas un déficit d’intelligence de ces enfants mais indiquent leur difficulté à
effectuer des analogies, compétence pouvant se retrouver à l’oeuvre dans la
situation d’apprentissage de la lecture.
•
L’épreuve de l’Identification du Mot Ecrit, en lien direct avec la maîtrise de la
lecture, a pour but d’évaluer la compétence en lecture dans sa composante
d’identification des mots. Les résultats relevés permettent de souligner le niveau
correct dans la compréhension de l’écrit des enfants de C.P comme de C.E.1 du
groupe B. Les enfants de C.E.1 obtiennent une moyenne supérieure en
comparaison avec la moyenne du groupe de référence.
Le Tableau 3.26 nous permet de comparer entre elles, les moyennes obtenues par les
enfants du groupe B l’ECS-II.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 194
Tableau 3.26 ECS-II-groupe B : Scores (n= 9)
Enfants
Classe IME/60 CL/17 RP/16
GUILLAUME CM1
58
10
11
THIBAULT
CM1
53
11
11
DAVID
CM1
60
14
14
VINCENT
CM1
47
7
5
LEONIE
CM1
55
14
13
EDITH
CM1
46
11
8
CHARLOTTE CM1
59
9
10
LISE
CM1
44
11
8
Total CM1 (N = 8) 422
87
80
Moyenne
53
11
10
Ecart type
6
2
3
JEREMY
CM2
55
13
10
Total CM2
55
13
10
TOTAL ECS III (N = 9) 477
100
90
Moyenne
53
11
10
Ecart type
6
2
3
G/60
49
51
49
38
33
52
55
51
378
47
8
47
47
425
47
7
O/42
37
17
37
23
22
10
36
15
197
25
11
37
37
234
26
11
Tc/30 NA/19
30
11
30
6
30
17
20
2
30
6
21
3
30
5
26
4
217
52
27
7
4
5
29
7
29
7
56
59
27
7
4
5
Les valeurs en gras sont les moyennes des enfants qui sont inférieures à la moyenne
des enfants du groupe d’étalonnage de référence.
Les écarts sont assez importants entre les notes pour les enfants en IME et dans les
épreuves de Graphisme et d’Orthographe. Les écarts les plus faibles entre les notes
se situent dans les épreuves de Compréhension Lecture (CL).
Le Tableau 3.27 nous permet de comparer les moyennes obtenues par les enfants du
groupe B à l’ECS-III avec les moyennes de l’échantillon du groupe de référence.
L’effectif est de neuf enfants dont huit enfants dans le groupe de C.M.1.
Tableau 3.27 ECS-II-groupe B : Comparaison avec l’échantillon du groupe de référence
IME
CL
RP
G
O
Tc
Na
C.E.2
N= 0
m
σ
m
σ
m
σ
m
σ
m
σ
m
σ
m
σ
N= 242
m
σ
m 52,7
m
σ
m 10,8
m
σ
m 10
m
σ
m 47,2
m
σ
m 24,6
m
σ
m 27,1
m
σ
m 4,9
σ 6,3
σ 2,3
σ 2,9
σ 7,6
σ 10,7
σ 4,3
σ 7
m 44,9
m 9,3
m 8,5
m 31,2
m 19,1
m 28,2
m 6,6
σ 7,6
m 55
σ 0
σ 2,3
m 13
σ 0
σ 3,3
m 10
σ 0
σ 8,0
m 47
σ 0
σ 7,9
m 37
σ 0
σ 3,4
m 29
σ 0
σ 2,9
m 7
σ 0
m 48,1
m 9,7
m 9,7
m 32,5
m 25,4
m 28,6
m 9,4
σ 6,7
σ 2,1
σ 3,5
σ 8,6
σ 7,6
σ 2,2
σ 3,5
C.M.1
N=
N= 259
C.M.2
N= 1
N= 259
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Cette comparaison des moyennes met en évidence que pour dix-neuf épreuves sur
vingt-et-une à l’ECS-III, les résultats des enfants du groupe B sont au-dessus de ceux
de l’échantillon du groupe de référence.
- L’épreuve d’Identification du Mot Ecrit, est à mettre en lien direct avec la
maîtrise de la lecture et a pour but d’évaluer la compétence en lecture dans sa
composante d’identification des mots. Les résultats relevés indiquent un niveau
supérieur pour tous les enfants du groupe B. Ce bon résultat signifie que pour
les enfants de ce groupe, cette épreuve est réduite à une simple vérification de
l’orthographe en rapport avec l’image proposée.
- En Compréhension de Lecture, le travail consiste à choisir une image en
fonction d’un énoncé proposé et d’analyser la réponse en fonction de stratégies
de compréhension utilisées. Pour l’ensemble des enfants du groupe B, les
résultats sont légèrement supérieurs au groupe de référence.
- Dans l’épreuve de Résolution de Problèmes abstraits, l’analyse des
comparaisons avec le groupe de référence indique que les enfants du groupe B
réalisent une performance au-dessus de celle du groupe de référence. Cette
épreuve non verbale ne met pas en jeu des difficultés en lien avec la sphère
linguistique. Elle met en évidence la capacité des enfants de ce groupe à
effectuer des analogies, compétence transférable à la situation d’apprentissage
de la lecture.
- L’épreuve de Graphisme sensible à l’apprentissage de l’écriture ne présente
pas de difficulté pour le groupe B et est particulièrement bien réussie par
rapport aux enfants du groupe de référence.
- L’épreuve d’Orthographe lexicale et grammaticale, bien que difficile pour les
jeunes enfants du cycle III, est particulièrement bien réussie dans ce groupe.
- Les épreuves de Transcodage, prérequis nécessaires à toute utilisation pratique
du nombre, n’ont pas constitué de difficultés pour les enfants du C.M.2. En
revanche, pour le groupe de C.M.1 les résultats sont légèrement inférieurs, ce
qui signifie que certains d’entre eux ne possèdent pas une bonne utilisation du
transcodage numérique. Dans le domaine des opérations et des problèmes
arithmétiques, les résultats sont inférieurs à ceux du groupe d’étalonnage pour
les deux classes d’âge.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 196
B. Synthèse des résultats à la Figure de Rey
Dans le Tableau 3.28 sont présentés les résultats obtenus par les enfants d’âge
supérieur à 7 ans et qui ont réalisé la Figure A de Rey à la copie et à la mémoire, en
tenant compte du temps de réalisation pour chaque type.
La majorité du groupe obtient un profil « Normal », surtout parmi les enfants les
plus âgés. Sur l’ensemble du groupe (n=12), quatre enfants obtiennent un score
« Inférieur », six d’entre eux se situent dans un niveau « Normal » (THIBAULT,
LEONIE, CHARLOTTE, GUILLAUME, LISE ,VINCENT) et deux enfants,
(ROMANE, DAVID) obtiennent un résultat « Supérieur » pour l’ensemble de
l’épreuve.
Tableau 3.28 FCR-groupe B : Figure A (n= 12)
Type
Points
Temps
Prénom
Copie Mémoire Copie Mémoire Copie Mémoire
EMILIE
N
I
S
I
S
I
7;3
ROMANE
S
S
S
S
S
S
8;7
THOMAS
N
I
I
I
S
N
8;9
THIBAULT
N
N
N
N
N
N
8;10
EDITH
N
N
I
I
S
S
10;0
DAVID
N
N
S
N
S
S
10;0
LEONIE
N
N
N
N
N
S
10;1
N
N
N
I
S
S
10;4 CHARLOTTE
N
N
N
I
S
N
10;5 GUILLAUME
LISE
N
N
S
N
N
N
10;9
VINCENT
N
S
N
N
S
S
10;10
JEREMY
I
I
I
11;10
Âge
PROFIL
Inférieur
Supérieur
Inférieur
Normal
Inférieur
Supérieur
Normal
Normal
Normal
Normal
Normal
Inférieur
Légende : N= Normal, S= Supérieur , I= Insuffisant
Dans la rubrique « Type », tous les scores sont dans la norme en copie, sauf un score
inférieur à la moyenne pour l’enfant le plus âgé du groupe (JEREMY). En mémoire,
deux enfants, (ROMANE,VINCENT), effectuent une copie de niveau supérieur. Une
seule fille, ROMANE, effectue un dessin parfait de niveau supérieur dans les deux
rubriques et obtient un score supérieur à la moyenne des enfants de son âge dans la
réalisation complète de l’épreuve, copie et mémoire.
En mémoire, les trois réalisations de THOMAS, EDITH, JEREMY sont inférieures à
la moyenne dans la colonne « Points ». Pour cinq enfants, (EMILIE, THOMAS,
EDITH, CHARLOTTE, GUILLAUME), la réalisation de mémoire comporte des
difficultés. Ils ne parviennent pas à obtenir la moyenne dans la catégorie des
« Points ». Cinq autres enfants (THIBAULT, DAVID, LEONIE, LISE, VINCENT)
effectuent une figure dans la moyenne des résultats attendus à cet âge. Un enfant,
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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ROMANE , totalise le maximum des points et en mémoire. Un seul enfant, JEREMY,
réalise une figure lacunaire, très insuffisante par rapport à ce qui est attendu à son
âge et ne peut réaliser une figure en mémoire.
A propos du temps consacré à la réalisation de mémoire, les scores indiquent que
les temps sont courts pour huit enfants qui ont un niveau « Supérieur » (EMILIE,
THOMAS, EDITH, CHARLOTTE, GUILLAUME, DAVID, VINCENT, ROMANE).
Un seul enfant, JEREMY, réalise la figure en copie dans un temps trop long. La plus
jeune, EMILIE, rencontre des difficultés dans l’épreuve en mémoire qu’elle réalise
avec une durée supérieure à la moyenne.
Le Tableau 3.29 présente les scores des enfants du groupe B la Figure B sous forme
de descriptions qualitatives. L’attribution du codage s’effectue à partir du nombre
total relevé dans les trois catégories « Type », « Points » et « Temps » et le profil final
est attribué en fonction du nombre total. En cas d’égalité, le choix du codage
s’effectue selon les scores obtenus en copie dans la rubrique « Points ».
Tableau 3.29 FCR-groupe B : Figure B (n= 3)
Type
Points
Temps
Âge Prénom Copie Mémoire Copie Mémoire Copie Mémoire PROFIL
5;9 NICOLAS
I
I
I
I
N
N
Inférieur
5;10 MARTHE
N
N
S
N
S
S
Supérieur
6;3 SYLVIE
S
N
N
S
I
N
Normal
Légende : N= normal, I= insuffisant, S= supérieur
L’attribution s’effectue à partir des descriptions qualitatives relevées dans les trois
catégories « Type », « Points » et « Temps » et le profil final est attribué en fonction
du nombre total. En cas d’égalité, le choix du codage s’effectue selon les scores
obtenus en copie dans la rubrique « Points ».
Pour ce groupe, les résultats obtenus dans les différentes rubriques sont
hétérogènes. Nous observons que le plus jeune du groupe, NICOLAS, obtient un
score « Insuffisant » dans les deux rubriques, « Type » et « Points ». Pour les deux
autres enfants, (MARTHE, SYLVIE), les scores sont dans la moyenne et au-dessus,
dans les rubriques « Type » et « Temps ». MARTHE obtient un profil « Supérieur »
et se distingue par rapport à SYLVIE dans la rapidité de réalisation.
Afin d’apporter des précisions sur la qualité des dessins, nous avons retenu d’autres
critères comme la présence du schème, la présence du bonhomme et l’emplacement
de la figure.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Le Tableau 3.30 rapporte les scores obtenus par les enfants du groupe B à la Figure
A suivant dix critères.
Emplacement
Présence du
bonhomme
Point nodal
Qualité
graphique
Format
Facture
Points
Type
Temps
TOTAL
Âge
Prénom
7;3
EMILIE
8;7
ROMANE
8;9
THOMAS
8;10
THIBAULT
10;0
EDITH
10;0
DAVID
10;1
LEONIE
10;4 CHARLOTTE
10;5 GUILLAUME
10;9
LISE
10;10
VINCENT
11;10
JEREMY
TOTAL
Schème
Tableau 3.30 FCR-groupe B : Figure A à l’épreuve de mémoire suivant dix critères
0
0
0
2
2
2
2
0
0
2
2
0
12
2
0
0
2
1
2
2
2
2
2
2
0
17
0
2
1
2
0
1
2
2
0
1
2
0
13
0
1
0
2
0
2
2
2
0
2
1
0
12
2
1
1
2
0
0
1
1
2
1
1
0
12
2
0
1
1
1
1
0
0
2
2
2
0
12
0
1
0
1
1
1
1
0
1
2
2
0
10
0
1
0
1
0
1
1
0
0
1
1
0
6
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
2
0
10
0
2
2
1
2
2
2
2
1
2
2
0
18
6
9
5
15
8
13
14
10
9
16
17
0
122
Nous constatons que sur douze enfants de ce groupe, six obtiennent un score
supérieur ou égal à la moyenne de 10. Un enfant, JEREMY, ne parvient pas à réaliser
la Figure de mémoire et obtient un score minimal de 0. Tous les autres scores,
inférieurs à la moyenne, sont compris entre 5 et 9. La note maximale est de 17, elle
est obtenue par VINCENT.
•
Concernant la première rubrique, « Schème », nous observons que la moitié du
groupe parvient à faire appel au schème de la maison pour réaliser le dessin de
mémoire (THIBAULT, EDITH, DAVID, LEONIE, LISE, VINCENT).
•
Pour l ‘« Emplacement », huit enfants sur douze (EMILIE, THIBAULT, ,
CHARLOTTE, DAVID, LEONIE, LISE, VINCENT, GUILLAUME) placent la
Figure au centre de la feuille alors que trois enfants commencent dans le cadre
supérieur gauche (ROMANE, THOMAS, JEREMY) et un enfant, EDITH, la
dessine dans la partie droite de la feuille.
•
Dans la rubrique « Présence du bonhomme », nous observons que quatre
enfants (EMILIE, EDITH, GUILLAUME, JEREMY) obtiennent une note nulle,
cinq dessins incluent le bonhomme à une place correcte (ROMANE, THIBAULT,
LEONIE, CHARLOTTE, VINCENT) et dans trois autres, il est mal placé
(THOMAS, DAVID, LISE).
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 199
•
Dans ce groupe, le « Temps de réalisation » est correct pour dix enfants sur
douze. Seuls deux enfants, EMILIE, et JEREMY, aux extrêmes de la grille des
âges, dépassent le temps moyen de réalisation et obtiennent un score nul.
•
Le score total le plus bas est recueilli dans la rubrique « Points », dans laquelle la
moitié de l’effectif a une note moyenne (ROMANE, THIBAULT, DAVID,
LEONIE, LISE, VINCENT) et aucun enfant ne totalise un score de 2 points.
•
Dans la rubrique « Points nodal », sept résultats sont supérieurs ou égaux à la
moyenne (ROMANE, THIBAULT, DAVID, LEONIE, CHARLOTTE, LISE,
VINCENT). Cinq enfants, omettent d’organiser la Figure en tenant compte des
axes et du point central nodal (EMILIE, THOMAS, EDITH, GUILLAUME,
JEREMY).
•
Pour la majorité des enfants, la « Qualité graphique » est correcte et au-dessus
de la moyenne. Seuls trois enfants, (EDITH, DAVID, JEREMY) ont une note
inférieure, égale à 0.
•
Dans la rubrique « Format », nous pouvons voir que quatre enfants (EMILIE,
GUILLAUME, LISE, VINCENT) respectent le format des éléments de la Figure
et dans celle de la « facture », quatre enfants réalisent une Figure non conforme
au format de l’original (ROMANE, LEONIE, CHARLOTTE, JEREMY) alors que
quatre enfants prennent en compte en partie de l’original (THOMAS,
THIBAULT, EDITH, DAVID).
•
Enfin, pour le « Type », nous voyons que trois enfants du groupe (EMILIE,
THOMAS, JEREMY) ne réalisent pas la Figure avec le type attendu pour leur
âge mais pour huit enfants de l’effectif, (ROMANE, THIBAULT, EDITH,
DAVID, LEONIE, CHARLOTTE, GUILLAUME, LISE), le score obtenu est
moyen et un enfant (VINCENT) obtient la note maximale de 2 points.
Dans le groupe B, le résultat total est de 122 points.
Le Tableau 3.31 rapporte les scores obtenus par les enfants du groupe B à la Figure
B suivant dix critères.
Présence du
bonhomme
Point nodal
Qualité
graphique
Format
Facture
Points
Type
Temps
Total
Prénom
NICOLAS
MARTHE
SYLVIE
TOTAL
Emplacement
Âge
5;9
5;10
6;3
Schème
Tableau 3.31 FCR-groupe B : Figure B à l’épreuve de mémoire selon dix critères
0
2
2
4
2
0
2
4
0
2
2
4
0
2
2
4
0
2
1
3
0
2
1
3
0
2
1
3
0
2
2
4
0
2
2
4
1
2
1
4
3
18
16
37
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 200
Nous pouvons noter que sur les trois enfants de ce groupe, un seul, NICOLAS,
obtient une note basse (3) et les deux autres totalisent un nombre important de
points (MARTHE, SYLVIE). MARTHE échoue dans une seule rubrique,
« Emplacement » dans laquelle elle a une note nulle. Pour NICOLAS et SYLVIE, la
Figure est bien placée au centre de la feuille. MARTHE commence correctement en
haut à gauche et obtient une note totale de 18. Pour SYLVIE, ses notes sont
moyennes et nettement supérieures dans la moitié des rubriques. Au final, le groupe
totalise 37 points.
C. Synthèse des résultats aux épreuves de Wechsler
Le Tableau 3.32 présente les notes des enfants du groupe B aux épreuves de
Wechsler.
6
10
5
16
8
9
9
11
10
9
11
11
13
1
5
13
8
2
9
7
10
8
9
15
12
1
1
IVT/QVT
5
14
11
16
6
4
18
11
9
7
8
14
9
2
1
(BAR)
1 1 78
Limite
11 12 107
Moyen
4 5 96
Moyen
11
102
Moyen
7
107
Moyen
5
79
Limite
14
99
Moyen
8
92
Moyen
11
126
Supérieur
12
82 Moyen faible
13
99
Moyen
9
109
Moyen
9
92
Moyen
2
79
Limite
1
84 Moyen faible
SYM
7
13
11
8
9
6
11
9
15
10
9
11
9
7
7
PROFIL
COD
CIM
IRP/ QIP
MAT
Âge
Prénom
5;9
NICOLAS
7 6
5;10
MARTHE
9 11
6;3
SYLVIE
6 11
7;3
EMILIE
12 11
8;7
ROMANE
12 12
8;9
THOMAS
10 4
8;10
THIBAULT 12 7
10;0
EDITH
9 9
10;0
DAVID
12 14
10;1
LEONIE
5 7
10;4 CHARLOTTE 9 12
10;5 GUILLAUME 12 11
10;9
LISE
12 6
10;10
VINCENT
7 6
11;10
JEREMY
5 11
CUB
IDC
(AOB)
Tableau 3.32 WPPSI-III, WISC-IV-groupe B : Notes et profils
PROFIL
74
Limite
112
Moyen fort
89 Moyen faible
137 Très supérieur
83 Moyen faible
81 Moyen faible
121
Supérieur
106
Moyen
96
Moyen
88 Moyen faible
96
Moyen
115
Moyen fort
106
Moyen
55
Très bas
64
Très bas
Les trois plus jeunes, (NICOLAS, MARTHE, SYLVIE) ont effectué sept épreuves de
la WPPSI-III : Cubes (CUB), Identification de Concepts (IDC), Matrices (MAT),
Compléments d’images (CIM), Assemblage d’Objets (AOB), Code (COD), Symboles
(SYM) et barrage (BAR).
Les autres enfants du groupe B, (EMILIE, ROMANE, THOMAS, THIBAULT,
EDITH, DAVID, LEONIE, CHARLOTTE, GUILLAUME, LISE, VINCENT, JEREMY)
réalisent sept épreuves du WISC-IV : Cubes (CUB), Identification de Concepts
(IDC), Matrices (MAT), Compléments d’images (CIM), Code (COD), Symboles
(SYM) et barrage (BAR).
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 201
Les scores indiquent que trois enfants (NICOLAS, THOMAS VINCENT) de ce
groupe ont un niveau « Limite »
et que tous les autres enfants ont un niveau
« Moyen » ou « Moyen Faible» en IRP/QIP à l’exception d’un seul enfant qui a un
niveau Supérieur (DAVID.) En IVT/QVT, un seul enfant, EMILIE, obtient un niveau
« Très Supérieur », un enfant a un niveau « Limite », (NICOLAS) et deux enfants
ont un niveau « Très bas » (VINCENT, JEREMY). Tous les autres enfants ont un
niveau dans la moyenne.
Le Tableau 3.33 met en évidence les moyennes et les écarts types des profils des
enfants du groupe B au WISC-IV et de la WPPSI-III.
Tableau 3.33 WISC-IV, WPPSI-III-groupe B : Moyennes et écarts types
IRP
WPPSI-III
N=3
WISC-IV
N = 12
QIP
m 93,7
σ 14,7
IVT
m 95,8
σ 14,1
QVT
m 91,7
σ 19,1
m 95,7
σ 23,4
Pour l’ensemble de l’échantillon du groupe B ayant effectué le WISC-IV, l’Indice de
Raisonnement Perceptif moyen est de 95,83.
Pour l’Indice de Vitesse de Traitement, le résultat de ce groupe est également dans
la norme avec une moyenne de 95,67, avec un écart type important de 23,41 points.
Pour l’échantillon du groupe B ayant réalisé les épreuves non verbales de la WPPSIIII (QIP et QVT), le QIP moyen est de 93,67 et 91,67 pour le QVT. Les notes sont
légèrement supérieures pour les enfants ayant réalisé le WISC-IV et les moyennes
sont très variables. L’écart important entre les écarts types indique que l’échantillon
est assez hétérogène sur le plan cognitif.
9
60 %
4
26,7 %
13
43,33 %
0
2
13,3 %
2
6,66 %
TOTAL
2
13,3 %
4
26,7 %
6
20 %
TRES
SUPERIEUR
2,2 %
3
20 %
1
6,7 %
4
13,33 %
SUPERIEUR
6,7%
MOYEN
FORT
16,1 %
2
13,3 %
2
6,66 %
MOYEN
50 %
0
MOYEN
FAIBLE
16,1 %
IRP/QIP
N = 12
IVT/QVT
N=3
TOTAL
LIMITE
6,7 %
TRES BAS
2,2 %
Tableau 3.34 WISC-IV, WPPSI-III-groupe B : Descriptions qualitatives
1
6,7 %
1
6,7 %
2
6,66 %
0
15
1
6,7 %
1
3,33 %
15
---------------------------------------------------------------------
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Page 202
30
D’après les descriptions qualitatives obtenues, douze enfants du groupe B
(MARTHE, SYLVIE, EMILIE, ROMANE, THIBAULT, EDITH, DAVID, LEONIE,
CHARLOTTE, LISE, GUILLAUME, JEREMY) ayant réalisé l’IRP et le QIP, épreuves
mesurant le raisonnement perceptif et fluide, le traitement spatial et l’intégration
visuomotrice, ont un profil dans la « Moyenne » et trois enfants (NICOLAS,
THOMAS, VINCENT) ont des résultats inférieurs à la moyenne.
Concernant l’épreuve mesurant la Vitesse de Traitement au WISC-IV et à la WPPSIIII, épreuve en lien avec l’aptitude cognitive générale, huit sur quinze enfants
obtiennent un profil dans la moyenne tandis que sept enfants ont des résultats
inférieurs à la moyenne.
Cela signifie que pour les enfants de ce groupe, les épreuves en lien avec l’aptitude
cognitive générale et le raisonnement perceptif sont bien réussies, la majorité des
enfants ont un niveau intellectuel dans la moyenne et au-delà.
Le Tableau 3.35 ci-dessous présente les moyennes des moyennes obtenues par les
enfants du groupe B aux épreuves cognitives du WISC-IV et WPPSI-III.
Tableau 3.35 WISC-IV, WPPSI-III-groupe B : Moyennes, écarts types et rang percentile
CUB
N = 15
IDC
N = 15
MAT
N = 15
CIM
N = 15
AOB
N= 4
COD
N = 15
SYM
N = 15
BAR
N = 11
MOYENNES
ECARTS
TYPES
RANG
PERCENTILE
9,2
2,7
37
9,2
2,9
37
9,4
2,4
37
7,9
4,3
16
6
5,5
9
9
5
37
8,9
3,6
25
8,8
3,9
25
Les moyennes vont de 6 à 9,4 et que les écarts types peuvent être très élevés pour
certains subtests tels que AOB et COD. L’écart type le plus bas est de 2,4 pour le
subtest MAT et trois subtests (AOB, COD, CIM) sont moins biens réussis par
rapport aux moyennes obtenues par les enfants du même âge.
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 203
Ces différences entre les écarts types indiquent que quatre enfants (ROMANE,
THOMAS, VINCENT, JEREMY) ont de grandes difficultés d’attention et donc
d’apprentissage à COD alors que quatre autres comme MARTHE, EMILIE,
THIBAULT, GUILLAUME ont de très bonnes capacités dans cette épreuve.
La différence entre les notes à AOB s’explique par le fait que deux enfants sur trois
(NICOLAS, SYLVIE) ont des notes faibles (1 et 5) et donc des difficultés d’ordre de
la structuration spatiale. Un seul enfant, MARTHE, a une note supérieure par
rapport aux enfants de son âge. Le subtest CIM est moins bien réussi par rapport
aux moyennes obtenues par les enfants du même âge. Cette différence peut
s’expliquer par des difficultés d’attention et de mémorisation à long terme pour six
enfants de ce groupe (NICOLAS, SYLVIE, ROMANE, THOMAS, VINCENT,
JEREMY).
Les résultats à MAT sont dans la moyenne. Deux enfants (DAVID, MARTHE) ont
de très bonnes capacités de raisonnement et de logique alors que quatre enfants ont
un score faible (NICOLAS, THOMAS, VINCENT, JEREMY).
Les résultats sont dans la moyenne pour les subtests CUB, IDC, MAT, COD, SYM,
BAR. Ils indiquent que les enfants de ce groupe en réussite dans ces six épreuves,
ont de bonnes capacités de raisonnement, d’attention et d’apprentissage (MARTHE,
EMILIE, EDITH, DAVID, CHARLOTTE, GUILLAUME).
Trois enfants sur quinze, (NICOLAS, VINCENT, JEREMY), montrent des difficultés
de raisonnement, de structuration spatiale, de mémorisation et de traitement visuel
des informations.
D. Synthèse des résultats du Dessin de Famille
Le Tableau 3.36 présente les notes obtenues par les enfants du groupe A au dessin
de famille. L’analyse graphique tient compte de l’âge de l’enfant. Elle correspond au
niveau attendu en fonction de ce critère. Plus le score est proche de 25, plus le dessin
de l’enfant est de bonne facture, tant du point de vue graphique que dans sa
structure.
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 204
8;9
8;10
10;0
10;0
10;1
10;4
10;5
10;9
10;10
11;10
TOTAL
8;7
Analyse de l'expression
des affects
7;3
Analyse du tableau
familial
6;3
Analyse de la
représentation humaine
5;9
5;10
Prénom
NICOLAS
MARTHE
SYLVIE
EMILIE
ROMANE
THOMAS
THIBAULT
EDITH
DAVID
LEONIE
CHARLOTTE
GUILLAUME
LISE
VINCENT
JEREMY
Analyse de la structure
Âge
Analyse graphique
Tableau 3.36 Dessin de la famille-groupe B
/5
1
2
2
4
3
2
5
4
3
4
5
3
4
2
2
/5
1
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
4
4
2
/5
1
3
3
3
3
1
4
5
5
2
5
2
4
2
1
/5
2
4
3
4
2
3
2
4
2
1
4
3
2
3
4
/5
3
3
2
4
1
2
3
2
3
3
4
3
2
1
3
/25
8
15
13
18
12
11
17
18
16
12
21
14
16
12
12
Huit enfants (NICOLAS, SYLVIE, ROMANE, THOMAS, LEONIE, GUILLAUME,
VINCENT, JEREMY) ont un score inférieur à 14,33, note correspondant à la
moyenne du groupe B. Les scores se situent au-dessus de la moyenne pour sept des
enfants de ce groupe (MARTHE, EMILIE, THIBAULT, EDITH, DAVID,
CHARLOTTE, LISE). Un garçon, (NICOLAS) a la note la plus basse (8) et une fille,
CHARLOTTE, a la note la plus élevée (21).
Les résultats que nous pouvons observer concernent les scores en fonction des
rubriques évaluées. La rubrique « Analyse graphique » obtient les meilleurs scores,
donc semble être la mieux réussie par les enfants du groupe B. Dans l’ensemble, les
scores entre les rubriques sont assez proches mais la rubrique qui enregistre le
moins bon résultat est« Analyse de l’expression des affects » avec 37 points.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 205
E. Synthèse des résultats à l’épreuve du
« Complément d’Histoires de Mac Arthur »
Le Tableau 3.37 présente les temps de réponses des enfants du groupe B à l’épreuve
du MSSB. Pour chaque histoire, le pictogramme choisi par l’enfant en guise de
réponse est indiqué avec la durée (en minutes et secondes) de l’histoire.
45"
2'50"
4'15"
2'
2'10"
1'
1'35"
3'35"
1'35"
50"
55"
5'35"
2'10"
55"
20"
1'10"
1'25"
2'
1'15"
1'55"
1'26"
2'
1'
51"
40"
2'55"
40"
15"
1'35"
1'40"
2'30"
2'25"
2'50"
2'30"
2'
1'50"
3'35"
1'
1'15"
3'
55"
50"
4
9
2
1
9
2
3
3
8
1
3
3
9
10
5
2'
2'30"
3'15"
4'45''
2'30"
1'50"
1'20"
4'10"
55"
1'15"
1'45"
1'10"
10"
1
7
3
5
4
9
3
4
9
1
2
4
3
5
9
1'50"
1'45"
3'
2'
2'45"
1'25"
2'30"
45"
2"
2'
1'30"
3'10"
38"
2'10"
1'50"
4
4
5
4
1
4
7
3
4
4
5
9
4
9
5
1'35"
1'30"
1'50"
2'15"
2'50"
55"
2'55''
2'10"
2'20"
1'40"
1'
3'10"
3'10"
40"
45"
7. ROCHER
TEMPS
6. Bis RETOUR
TEMPS
6. DEPART
TEMPS
1'
55"
2
1
2
5
4
2
9
4
1
3
1
9
3
9
9
TEMPS TOTAL
1'20"
5. BONBONS
TEMPS
4. PLAT
TEMPS
1 1'15" 3
3
50"
2
2 1'40" 2
9 1'42" 2
1 16'50" 2
7
5'
2
8 2'35" 2
9 1'30" 2
1 4'25" 3
1 4'25" 2
3 2'25" 1
1 1'20 2
8 7'55" 9
1 1'10" 10
10 45"
3
TEMPS
30"
3. MIGRAINE
TEMPS
2. Bis CHIEN RETOUR
4
5
5
4
5
4
5
4
4
4
4
4
4
5
5
8. CHAMBRE
1'45"
TEMPS
3
3
3
7
3
2
7
3
3
7
3
3
2
2
3
TEMPS
Prénom
NICOLAS
1 1'30"
MARTHE
3 2'10"
SYLVIE
2 1'20"
EMILIE
3
3'
ROMANE
2 3'50"
THOMAS
7 3'25"
THIBAULT
3 2'45"
EDITH
10 1'15"
DAVID
2
3'
LEONIE
3 1'45"
CHARLOTTE 2 1'20"
GUILLAUME 2 1'15"
LISE
4
3'
VINCENT
10 1'45"
JEREMY
2 45"
2. CHIEN
TEMPS
1. JUS
Tableau 3.37 MSSB-groupe B : Choix des pictogrammes et temps
3'
7
3'
16'45"
1'15" 10 1'10" 12'25"
1'20"
1'25"
3'10"
6'55"
3'35"
2'20"
1'45"
3'15"
45"
2'35"
2'
1'
50"
9
9
9
1
1
4
9
1
1
9
7
1
3
2'35" 15'44"
50"
2'50"
4'45"
4'30"
2'10"
1'35"
1'20"
1'
2'25"
4'22"
1'15"
1'50"
18'38"
27'
38'48"
27'15"
17'18"
24'23"
25'15"
12'
18'
34'33"
13'31"
9'31"
A propos des temps réalisés par les enfants en réponse à chaque histoire, nous
pouvons observer qu’il peut varier de dix secondes pour la durée la plus courte
dans l’histoire « Bonbons » à seize minutes cinquante secondes pour le temps le plus
long dans l’histoire « Migraine ».
Nous pouvons remarquer également que sur
l’ensemble des récits, la durée des réponses est dans 53% des cas inférieure à deux
minutes. Nous observons également que certaines histoires suscitent, chez les
enfants de ce groupe, des récits plus longs, comme dans « Migraine », « Bonbons »et
« Rocher ».
Le récit total le plus court, pour les dix histoires présentées, peut être constaté pour
le plus âgé des enfants de ce groupe, JEREMY, qui n’a pas communiqué
verbalement au cours de la passation. Le récit total le plus long, pour les dix
histoires présentées peut être constaté pour une fille, ROMANE, dans « Migraine »
qui n’a pas communiqué verbalement au cours de la passation.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Le Tableau 3.38 représente le nombre de choix effectué par les enfants du groupe B
pour chaque pictogramme et histoire après histoire.
CHIEN
RETOUR CHIEN
MIGRAINE
PLAT
BONBONS
DEPART PARENTS
RETOUR PARENTS
ROCHER
CHAMBRE
1 - colère
1
0
0
6
1
2
2
1
3
5
21
2 - chagrin
6
3
0
1
9
2
1
0
3
0
25
3 - triste
4
9
9
2
3
4
3
1
2
1
38
4- joyeux
1
0
0
0
0
1
3
7
2
1
15
5 - bien-être
0
0
6
0
0
1
2
3
1
0
13
6 - fatigue
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
7 - inquiet
1
3
0
1
0
0
1
1
0
2
9
8 - discret
0
0
0
2
0
1
0
0
0
0
3
9 - indifférent
0
0
0
2
1
3
3
2
4
5
20
10 - muet
2
0
0
1
1
1
0
0
0
1
6
TOTAL
JUS
Tableau 3.38 MSSB–groupe B : Fréquence des choix des pictogrammes
Légende : En vert : les pictogrammes les plus souvent choisis pour chaque histoire.
Le pictogramme « triste » de niveau 1 est le plus choisi pour l’ensemble de l’épreuve
et « fatigue », niveau 2, est le seul pictogramme jamais choisi par les enfants de ce
groupe. Le pictogramme de niveau 3 qui recueille le moins de choix est « discret » et
celui qui en recueille le plus est « indifférent ». Le pictogramme de niveau 2 le plus
choisi est le n°4, « joyeux ».
Les choix sont assez homogènes. Seul, le pictogramme « triste » occupe une place
spéciale dans le choix des enfants. En effet, il recueille au minimum un choix pour
chaque histoire alors que les autres pictogrammes peuvent ne recueillir aucun choix
pour certaines histoires. De même, le pictogramme « muet », de niveau 3, ne fait pas
l’objet de choix fréquent dans les pourcentages de réponses des enfants, alors qu’il
correspond à une attitude connue de mutisme pour eux. Nous pouvons voir
également qu’entre les pictogrammes de niveau 2, « joyeux » et « bien-être », la
différence de points est minimale pour ce groupe (+2) mais il existe une différence
de 21 points entre le pictogramme le plus choisi « triste » et le moins
choisi « fatigue ».
Dans le Tableau 3.39 sont présentées les réponses des enfants du groupe B en
fonction des différents niveaux.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Tableau 3.39 MSSB–groupe B : Fréquence des niveaux de réponses
NIVEAU 1
= SOUS
NIVEAU 2
= INTER
NIVEAU 3
= SUR
colère - chagrin - triste
joyeux - bien-être fatigue
inquiet – discret –
indifférent - muet
Jus
Chien 1
Chien 2
Migraine
11
12
9
9
1
0
6
0
3
3
0
6
Plat
Bonbons
Parents 1
Parents 2
Rocher
Chambre
13
8
6
2
8
6
0
2
5
10
3
1
2
5
4
3
4
8
TOTAL
84
28
38
Légende : En vert, les réponses les plus fréquentes pour chaque histoire.
Les réponses de niveau 1, correspondant à un niveau de « Sous-régulation des
émotions », sont celles qui sont le plus souvent choisies par les enfants du groupe B,
avec quatre-vingt-quatre choix. Cette sur-représentation des réponses de niveau 1
correspond à des expressions négatives des émotions comme la colère, le chagrin et
la tristesse dans lesquelles l’impulsivité est importante et le contrôle inexistant.
Le niveau 2, correspond à des « Régulations intermédiaires des émotions ». Les
pictogrammes de ce niveau sont moins choisis par les quinze enfants de ce groupe
dans trois histoires essentiellement : « Chien disparition », « Migraine » et « Plat ».
Ils correspondent à des émotions intermédiaires comme la joie, le bien-être et la
fatigue (ou lassitude) dans lesquelles l’enfant n’est pas complétement dominé par
ses émotions et qui sont plus perceptibles par l’entourage. Le nombre maximum de
choix pour un pictogramme de ce niveau est trouvé à l’histoire « Parents-retour ».
Les réponses de niveau 3, « Sur-régulation des émotions », sont souvent choisies par
les enfants de ce groupe, et totalisent un résultat moyen de trente-huit réponses.
Elles correspondent à des émotions contrôlées comme l’inquiétude, la discrétion,
l’indifférence ou le mutisme derrière lesquelles l’enfant se cache et ne laisse rien
passer. Une histoire, « Chambre », comporte une sur-représentation des réponses de
niveau 3.
Le Tableau 3.40 présente les scores obtenus par les enfants du groupe B suite à
l’observation comportementale à l’issue de l’épreuve du MSSB. Les notes sont
étalonnées de 0 à 2. Le score maximum est attribué quand l’enfant rencontre le
maximum de difficulté dans cette rubrique. La rubrique « Profil » présente les
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résultats sous forme d’une description qualitative du comportement de l’enfant au
cours de cette épreuve.
Relation oculaire
Verbalisations
Expression faciale
Activité motrice
Total des points
PROFIL
Âge
Prénom
NICOLAS
5;9
MARTHE
5;10
SYLVIE
6;3
EMILIE
7;3
ROMANE
8;7
THOMAS
8;9
THIBAULT
8;10
EDITH
10;0
DAVID
10;0
LEONIE
10;1
10;4 CHARLOTTE
10;5 GUILLAUME
LISE
10;9
VINCENT
10;10
JEREMY
11;10
Réaction au récit
Tableau 3.40 MSSB- groupe B : Grille comportementale
1
1
0
1
2
1
0
0
0
0
1
0
1
2
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
2
2
1
1
2
0
0
2
2
0
0
0
0
2
0
2
2
2
0
0
0
1
1
1
0
0
1
0
1
0
2
2
0
1
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
2
1
3
4
0
2
6
5
0
0
1
0
4
0
8
10
5
Sub-normal
En difficulté
Normal
Normal
En difficulté
En difficulté
Normal
Normal
Normal
Normal
En difficulté
Normal
En difficulté
En difficulté
En difficulté
Ce Tableau met en évidence les résultats obtenus après analyse de la grille
comportementale suite à l’épreuve du MSSB. Les notes s’échelonnent entre 0 et 2. Le
score maximum de 2 points est attribué quand l’enfant rencontre le maximum de
difficulté dans cette rubrique. La rubrique « Profil » présente les résultats sous
forme d’une description qualitative du comportement de l’enfant au cours de cette
épreuve.
Il indique que sept enfants, SYLVIE, GUILLAUME, THIBAUT, LEONIE, EDITH,
DAVID et EMILIE ont le score minimal de 0, 1 et 2 correspondant à un profil
« Normal » pour cette grille. Avec un score total de 3, NICOLAS n’obtient qu’un
profil « Sub normal » qui semble évoluer favorablement vers un seuil de normalité.
Il est parvenu à une communication verbale lors de la passation. ROMANE,
THOMAS, LISE, CHARLOTTE, JEREMY et VINCENT, avec une score supérieur à 4
points, font partie de la catégorie « En difficulté ». Parmi eux, une fille, LISE, en
grande difficulté, totalise 8 points.
Dans le Tableau 3.41 figurent les résultats recueillis après l’enquête et suite à
l’observation comportementale spécifiquement aux histoires 6 et 6 bis, « Départ et
retour des parents ».
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DEPART
RETOUR
DEPART
RETOUR
DEPART
RETOUR
DEPART
RETOUR
DEPART
RETOUR
DEPART
RETOUR
DEPART
RETOUR
DEPART
RETOUR
PICTO
ENQUÊTE
TENDANCE
Prénom
RETOUR
TOTAL
Contact affectif
Activité motrice
Expression faciale
Âge
DEPART
Verbalisations
Relation oculaire
Réaction au récit
Tableau 3.41 MSSB-groupe B : Histoires 6 et 6 bis
4;7
NICOLAS
1
0
0
0
1
0
1
1
1
1
1
2
5
4
Sur
Sur
Colère
Joyeux
5;1
MARTHE
0
0
1
0
2
2
0
2
0
0
2
2
5
6
Sous
Sur
Inquiet
Joyeux
6;0
SYLVIE
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
0
Inter Inter
Triste
Bien-être
6;1
EMILIE
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
Inter Inter
Bien-être
Joyeux
6;8
ROMANE
0
0
0
0
2
2
0
0
0
0
2
1
4
3
Sur
Sur
Joyeux
Colère
6;8
THOMAS
0
0
1
2
2
2
1
1
1
0
0
0
5
5
Sur
Sur
Indifférent
Joyeux
6;11
THIBAULT
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
Inter Inter
Triste
Inquiet
7;1
EDITH
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
2
2
2
Inter Inter
Joyeux
Triste
7;4
DAVID
0
0
1
1
0
0
2
2
0
0
2
0
5
3
Indifférent
Joyeux
7;7
LEONIE
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
2
2
2
7;3
CHARLOTTE
0
0
0
0
2
2
0
0
1
1
0
0
3
3
8;11
GUILLAUME
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
2
2
3
3
Sur
Sur
Inter Inter
Sur
Sur
Inter Inter
Colère
Joyeux
Chagrin
Bien-être
Joyeux
Indifférent
9;1
LISE
0
0
1
1
2
2
2
2
1
1
1
1
7
7
Sur
Sur
Triste
Joyeux
9;11
VINCENT
2
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
11 11
Sur
Sur
Bien-être
Indifférent
11;8
JEREMY
0
0
0
0
2
2
0
0
1
1
0
0
3
Sur
Sur
Indifférent
Bien-être
3
Légende : 0 = réponse forte, 1= réponse modérée, 2= absence de réponse
•
Du point de vue de la « réaction au récit », nous observons que treize enfants
sur quinze ont réagi immédiatement au récit. NICOLAS (le plus jeune) et
VINCENT n’ont pas eu les mêmes réactions au récit, leurs réponses motrices
étaient, comme leurs réponses verbales, très lentes et ralenties.
•
Sur le plan de la « relation oculaire » avec l’adulte, sept enfants ne cherchent pas
d’emblée d’échanges avec l’adulte (MARTHE, THOMAS, THIBAULT, DAVID,
GUILLAUME, LISE, VINCENT). Les huit autres ne semblent pas gênés par la
caméra et entretiennent une bonne relation oculaire avec l’observateur
(NICOLAS, SYLVIE, EMILIE, ROMANE, EDITH, LEONIE, CHARLOTTE,
JEREMY).
•
Sur le plan de la « communication verbale »,
sept enfants, (MARTHE,
ROMANE, THOMAS, CHARLOTTE, LISE, VINCENT, JEREMY), sur quinze
restent
silencieux
complètement
et
un
enfant,
(NICOLAS),
s’exprime
verbalement mais a minima.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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•
Les résultats sont assez similaires pour l’« expression faciale ». Chez ces
enfants, les gestes sont lents et les visages ont un aspect figé, manquant
d’expressivité. Quelques enfants établissent une bonne communication nonverbale mais ne peuvent accéder à la parole (MARTHE, ROMANE, THOMAS,
CHARLOTTE, JEREMY). Trois enfants ne communiquent pas et ne peuvent
exprimer des émotions sur le plan facial (LISE, VINCENT, THOMAS).
•
Du point de vue de l’« activité motrice », six enfants (NICOLAS, THOMAS,
CHARLOTTE, LISE, VINCENT, JEREMY) donnent l’impression d’être en retrait
de l’activité et ne donnent pas de signes qui incitent à la communication.
•
Dans la rubrique « contact affectif », nous constatons que quatre enfants
(THOMAS, THIBAULT, CHARLOTTE, JEREMY) sur quinze donnent une
réponse en adéquation, ajustée à la situation et (VINCENT, GUILLAUME,
LEONIE, DAVID, EDITH, ROMANE, MARTHE) sept enfants ne montrent et
n’expriment aucun geste affectif au départ des parents. A leur retour, deux
réponses sont plus adéquates. Dans cette rubrique, nous observons qu’onze
enfants sont très distants de leurs parents et semblent ne pas avoir de tristesse
ou ne pas avoir envie de partager de l’affection avec eux. Seuls six enfants
(SYLVIE,
THOMAS,
THIBAULT,
DAVID,
CHARLOTTE,
JEREMY),
se
rapprochent de leurs parents pour établir un contact affectif au « Retour des
parents » .
•
A l’enquête, les réponses vont dans le même sens. Les enfants indiquent des
réponses non adéquates, n’exprimant pas de tristesse. Les pictogrammes « bienêtre » et « indifférent » sont souvent choisis dans cette histoire au départ des
parents. Seuls sept enfants (NICOLAS, MARTHE, SYLVIE, THIBAULT,
LEONIE, CHARLOTTE, LISE) sur quinze indiquent un pictogramme en rapport
avec la situation (« chagrin », « tristesse », « inquiet », « colère »).
•
Dans les réponses à l’enquête « Retour », nous constatons que cinq enfants
(THIBAULT, EDITH, ROMANE, GUILLAUME, VINCENT) enfants sur quinze
n’ont pas désigné un pictogramme adapté à la situation, de niveau 1. Certains
enfants ont choisi « triste » ou « colère », pictogrammes de niveau 3 et se sont
justifiés en disant que le retour des parents ne leur permettront plus de faire ce
qu’ils ont envie de faire.
•
Dans la colonne « TOTAL », « Départ » nous pouvons constater que l’ enfant
qui obtient un score de 3 points et au-dessus, (MARTHE), indique une tendance
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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soit à la « Sous-régulation des émotions », soit à la « Sur-régulation des
émotions » .
•
Plus le score est élevé, plus la tendance est forte. Les enfants qui obtiennent un
score inférieur à 3 points, obtiennent souvent une tendance comportementale de
type « Régulation intermédiaire des émotions ». Leurs émotions semblent
adaptées à la situation et expriment des sentiments équilibrés face à la situation
(SYLVIE, EMILIE, ROMANE, THIBAULT, EDITH, LEONIE, CHARLOTTE,
GUILLAUME, JEREMY).
•
Dans la rubrique « Tendance », nous pouvons constater que dans le groupe B,
huit enfants sur quinze ont une tendance « Sur-régulation des émotions » à
l’histoire 6 « Départ des parents » (NICOLAS, ROMANE, THOMAS, DAVID,
LEONIE, LISE, VINCENT, JEREMY) et six enfants ont une tendance « Inter »
(SYLVIE,
EMILIE,
THIBAULT,
EDITH,
LEONIE,
GUILLAUME,).
La
« Tendance Retour » est plus accentuée encore puisque neuf enfants ont une
tendance « Sur », (NICOLAS, MARTHE, ROMANE, THOMAS, DAVID,
CHARLOTTE, LISE, VINCENT, JEREMY) et six enfants (SYLVIE, EMILIE,
THIBAULT, EDITH, LEONIE, GUILLAUME,) obtiennent une tendance « Inter ».
Les commentaires des enfants ou l’action des personnages sont assez
intéressants et spécifiques de la partie « Retour » de l’histoire 6. Le plus jeune,
NICOLAS, précisera tout de suite, avant même que l’enquête commence,
« François, il est content ! », commentaire révélateur du plaisir et du
soulagement ressenti à ce moment de l’histoire. Dans le récit de SYLVIE, après
avoir crié « maman, papa ! », les personnages s’enlacent et s’embrassent
longuement au retour des parents.
F. Synthèse des résultats à l’Echelle d’Evaluation du
Mutisme Sélectif
Ci-après, sont présentés les résultats du groupe B, à l’Echelle d’Evaluation du
Mutisme Sélectif, thème par thème. Dans chaque graphique présenté, le score
maximal possible pour chaque item est de 45. Si ce total est obtenu pour un des
items, cela signifie que pour les quinze enfants de ce groupe, la réponse à trois
points correspondant à la mention« très vrai » a été choisie.
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Graphique 3.12 EEMS-groupe B : Thème A
40
39
35
33
35
30
24
25
18
17
20
13
15
10
10
5
0
Item 1
Item 5
Item 8
Item 7 Item 15 Item 2 Item 16 Item 4
Dans le Thème A, «Attitude corporelle en classe », les scores obtenus sont
hétérogènes et élevés. L’item 7, « Pleure rarement », comptabilise 39 points.
L’item 8, « Evite le contact visuel », enregistre le nombre de points le plus faible (10).
Les enfants du groupe B donnent l’impression d’être émotionnellement stables et
suffisamment à l’aise dans la communication non verbale pour établir un contact
visuel et soutenir le regard de l’enseignant. Concernant les autres items, le nombre
de points varie entre 13 et 35. Ce qui peut signifier que les enfants de ce groupe sont
attentifs, détendus mais ne s’impliquent pas dans les activités qui exigent une
communication orale.
Graphique 3.13 EEMS-groupe B : Thème B
40
40
35
30
25
17
20
15
10
5
9
5
5
2
4
1
0
Item 17 Item 20 Item 18 Item 23 Item 24 Item 25 Item 22 Item 30
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 213
Dans le Thème B, « Comportement face à ses pairs », mis à part un résultat très
différent des autres, il apparaît une certaine homogénéïté des scores. Parmi ces
résultats, 5 items obtiennent un score faible compris entre 1 et 9. L’item 18, « Ne
provoque jamais de conflits », comptabilise 40 points. Pour les enfants du groupe B, les
relations avec les pairs semblent s’établir sans tension particulière avec un
minimum de communication verbale cependant, selon les résultats à l’item 30,
« Personne n’a entendu sa voix à l’école ». Les réponses obtenus à l’item 17, « Joue seul »,
indiquent qu’ils sont actifs pendant la récréation et entourés de leurs pairs. L’item
25, « Reste près de l’adulte dans la cour de récréation », obtient un score minimal de 1 et
indique par ce résultat, que les enfants de ce groupe se tiennent à l’écart des adultes
mais ne refusent pas le contact avec leurs pairs.
Graphique 3.14 EEMS-groupe B : Thème C
25
23
25
19
20
15
14
11
8
10
9
7
5
0
Item 19 Item 3
Item 9 Item 26 Item 27 Item 28 Item 29 Item 10
Dans le Thème C, « Stratégies de communication à l’école », les scores obtenus
sont hétérogènes et se dispersent entre 7 et 25. Le score le plus élevé (25) est atteint à
l’item 19, « Participe non verbalement de façon détendue » et le score le plus faible (7) est
obtenu à l’item 27, « Parle à plusieurs enfants de façon furtive ». Les enfants de ce
groupe ont développé peu de stratégies de communication à l’école. Ils apprécient
cependant les activités collectives proposées même s’ils ne parviennent pas à établir
une communication verbale avec leurs pairs.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Graphique 3.15 EEMS-groupe B : Thème D
35
35
35
30
28
30
27
25
25
20
15
10
5
0
Item 11
Item 12
Item 13
Item 14
Item 21
Item 6
Dans le Thème D, « Attitudes dans les activités scolaires », les scores obtenus sont
élevés et homogènes. Un score maximal de 35 est atteint dans l’item 11, « Peut rester
concentré longtemps sur une tâche » et l’item 6, « Ne dérange pas les autres ». Les autres
scores se dispersent entre 25 et 30. Les enfants du groupe B montrent un intérêt
particulier pour les tâches scolaires et ont de bonnes capacités d’attention qui
génèrent des résultats positifs. Ils sont concentrés et efficaces dans leur travail.
Modéré
Sévère
Léger
Modéré
Modéré
Modéré
Léger
Modéré
Modéré
Léger
Modéré
Léger
Léger
Modéré
Modéré
/24
5
12
9
5
4
4
24
4
13
11
4
8
3
9
1
/18
5
17
12
13
9
8
18
10
18
15
18
18
12
2
5
/42
10
29
21
18
13
12
42
14
31
26
22
26
15
11
6
NIVEAU D'INTERFÉRENCE
DU MUTISME SÉLECTIF
Thème C + Thème D
TOTAL
/48
21
24
15
22
25
17
12
21
22
14
19
9
8
18
25
Thème 4
Attitude dans les activités scolaires
/24
10
6
5
8
8
4
4
5
8
6
3
3
3
2
8
INTENSITÉ
DU MUTISME SÉLECTIF
/24
11
18
10
14
17
13
8
16
14
8
16
6
5
16
17
Thème C
Stratégies de communication
5;9
NICOLAS
5;10
MARTHE
6;3
SYLVIE
7;3
EMILIE
8;7
ROMANE
8;9
THOMAS
8;10
THIBAULT
10;0
EDITH
10;0
DAVID
10;1
LEONIE
10;4 CHARLOTTE
10;5 GUILLAUME
10!;9
LISE
10;10
VINCENT
11;10
JEREMY
Thème A + Thème B
TOTAL
Prénom
Thème B
Comportement face à ses pairs
Âge
Thème A
Attitude corporelle
Tableau 3.42 EEMS-groupe B : Synthèse des scores
Fort
Faible
Moyen
Moyen
Fort
Fort
Faible
Moyen
Faible
Moyen
Moyen
Moyen
Moyen
Fort
Fort
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 215
Dans le tableau 3.42 sont regroupés les résultats de la cotation thème par thème à
l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif.
Dans ce groupe, un seul cas présente un mutisme de type sévère et 60% des enfants
présentent un mutisme de type modéré. Une plus faible proportion de 33% présente
un mutisme de type léger et dans cette catégorie, les scores obtenus aux thèmes C et
D, indiquent un niveau d’interférence du mutisme sélectif sur les activités scolaires
de niveau moyen dans 80% des cas, et de niveau d’interférence faible dans 20% des
cas. Pour les neuf enfants dont le mutisme sélectif est modéré, dans 55,5% des cas, le
niveau d’interférence du mutisme dans l’activité scolaire est fort, 11% sont
concernés par un niveau d’interférence faible et 22,2% par un niveau d’interférence
moyen. A propos du cas de mutisme sévère, l’enfant obtient un niveau
d’interférence faible dans l’activité scolaire. Ce résultat signifie que le mutisme de
cet enfant n’affecte pas ses compétences scolaires. En revanche, pour les enfants
dont le mutisme est modéré, elles risquent d’être diminuées face aux tâches
scolaires comme pour ceux dont le niveau d’interférence du mutisme est fort. Dans
ce groupe, à propos de l’intensité du mutisme en rapport avec le sexe de l’enfant et
son âge, il est à noter qu’aucun garçon n’est concerné par un mutisme sélectif
sévère.
Tableau 3.43 EEMS-groupe B : Type de mutisme sélectif et profil cognitif
Prénom
Âge
Sexe
F/G
Type de
mutisme
QIP/IRP
QVT/IVT
LISE
MARTHE
NICOLAS
ROMANE
JEREMY
VINCENT
LEONIE
EDITH
THOMAS
SYLVIE
DAVID
CHARLOTTE
EMILIE
GUILLAUME
THIBAULT
10;9
5;10
5;9
8;7
11;10
10;10
10;1
10;0
8;9
6;3
10;0
10;4
7;3
10;5
8;10
F
F
G
G
G
G
F
F
G
F
G
F
F
G
G
Léger
Sévère
Modéré
Modéré
Modéré
Modéré
Léger
Modéré
Modéré
Léger
Modéré
Modéré
Modéré
Léger
Léger
Moyen
Moyen
Limite
Moyen
Moyen faible
Limite
Moyen faible
Moyen
Limite
Moyen
Supérieur
Moyen
Moyen
Moyen
Moyen
Moyen
Moyen fort
Limite
Moyen faible
Très bas
Très bas
Moyen faible
Moyen
Moyen faible
Moyen faible
Moyen
Moyen
Très supérieur
Moyen fort
Supérieur
Filles
47 %
Modéré : 60!%
Léger : 33 %
Sévère : 7 %
80 % dans
la moyenne
80 % dans
la moyenne
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 216
Le Tableau 3.43 nous indique que dans le groupe B, le type de mutisme le plus
fréquent est le mutisme modéré (60 %), le type le plus rare est le mutisme sévère (6,6
%) et que 80% des enfants ont un profil dans la moyenne (Moyen faible, Moyen, et
au-delà) que cela soit pour le QIP/IRP ou pour le QVT/IVT.
Deux enfants (JEREMY, VINCENT) ont un niveau « Très bas » et deux enfants
(EMILIE, THIBAULT) ont un niveau « Supérieur » ou « Très Supérieur ». La
majorité des enfants de ce groupe ont un niveau dans la moyenne (QIP/IRP et
QVT/IVT).
Nous pouvons maintenant examiner la distribution QIP/IRP et QVT/IVT selon la
qualité du mutisme sélectif dans le Tableau 3.44.
Tableau 3.44 EEMS-groupe B : Type de mutisme et niveau cognitif selon le sexe
Mutisme
Sévère
Filles
N= 8
Garçons
N= 7
Total
Modéré
Niveau cognitif
Très bas
Bas
Limite
Léger
Moyen
Moyen faible
Moyen fort
Supérieur
Très supérieur
QIP/IRP
QVT/IVT
QIP/IRP
QVT/IVT
QIP/IRP
QVT/IVT
1
4
3
0
0
8
7
0
1
0
5
2
3
3
3
3
1
1
1
9
5
3
3
11
10
1
2
Le Tableau 3.44 met en évidence les résultats du type de mutisme et du profil
cognitif selon le sexe. Nous constatons que, sur les quinze enfants de ce groupe,
neuf enfants ont un mutisme sélectif « Modéré », selon l’échelle d’évaluation du
mutisme sélectif. Parmi les filles, seule une fille présente mutisme « Sévère » et
quatre ont un mutisme « Modéré » alors que le taux est de cinq pour les garçons de
ce groupe.
Pour les résultats au QIP/IRP, sur les quinze enfants, onze ont un niveau dans la
moyenne (faible, moyen, fort). Pour le groupe des filles, huit ont un niveau dans la
moyenne alors que pour le groupe des garçons, le nombre est de trois. Les résultats
au QVT/IVT indiquent que sept filles obtiennent un niveau dans la norme alors que
cela ne concerne que trois des garçons. Il n’y a que trois d’entre eux qui obtiennent
un niveau en dessous de la moyenne. En conclusion, dans le groupe B, les filles ont
un meilleur niveau cognitif que les garçons.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 217
Graphique 3.16 EEMS-groupe B : QIP/IRP selon le type de mutisme sélectif
6
Très bas
5
Bas
4
Limite
Moyen faible
3
Moyen
2
Moyen fort
1
Supérieur
0
SEVERE
MODERE
LEGER
Très supérieur
Le Graphique 3.16 met en évidence que le niveau obtenu par les enfants qui ont un
mutisme sélectif « Modéré » est plus fréquemment « Moyen » et les enfants qui
obtiennent un niveau « Supérieur » ont souvent un mutisme « Modéré ». Il y a
autant d’enfants qui ont un niveau « Moyen » dans les types de mutisme « Modéré »
et « Léger ». Dans ce groupe, les enfants qui présentent un mutisme « Sévère » ont
tous un niveau « Moyen ».
Graphique 3.17 EEMS-groupe B : QIT/IVT selon le type de mutisme sélectif
6
Très bas
5
Bas
4
Limite
Moyen faible
3
Moyen
2
Moyen fort
1
Supérieur
0
SEVERE
MODERE
LEGER
Très supérieur
Le Graphique 3.17 présente les profils obtenus au QIP/IVT selon le type de
mutisme sélectif, nous pouvons voir que les enfants qui présentent un mutisme
sélectif « Sévère », ont tous un niveau « Moyen fort ». Dans le groupe des enfants
qui présentent un mutisme « Modéré », nous observons un nombre important
d’enfants qui ont un niveau « Moyen » en vitesse de traitement. Pour le groupe des
enfants présentant un mutisme léger, il y en a autant qui ont un niveau « Moyen »,
qu’un niveau « Moyen fort » et qu’un niveau « Supérieur ».
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 218
G. Caractéristiques selon le questionnaire
anamnestique
Les deux Tableaux 3.45 et 3.46 présentent les caractéristiques du groupe B
concernant les éléments recueillis suite au questionnaire anamnestique.
Tableau 3.45 Questionnaire anamnestique-groupe B : Scolarité, parents, mutisme,
mutisme à l’école
MUTISME A
L'ECOLE
Timidité
Mutisme familial
Intrafamilial (I) ou
Extrafamilial (E)
Age d'apparition
Mutisme complet
Programme
d'intervention de la
parole
Présence d'AVS
3
5;9
NICOLAS
GS
/
Oui
Mère
/
E
2 ans
Psychologue
scolaire
Oui
/
/
2
5;10
MARTHE
GS
/
/
Parents
/
I/E
3 ans
Parents
Oui
Prévu
/
10
6;3
SYLVIE
GS
/
/
Mère
/
I/E
2 ans
Parents
Oui
Prévu
/
13
7;3
EMILIE
CP
/
/
Parents
/
I/E
2 ans
Parents
Oui
Prévu
/
4
8;7
ROMANE
CE1
Oui
Oui
Mère
/
I/E
3 ans
Pédopsychiatre
Oui
En cours
/
9
8;9
THOMAS
CE1
Oui
Oui
Père
/
I/E
2 ans
Psychologue
/
Prévu
Oui
11
10;0
DAVID
CM1
/
/
Parents
/
I/E
3 ans
Psychologue
/
/
/
7
10;1
LEONIE
CM1
/
/
/
/
I/E
3 ans
Psychologue
Oui
En cours
/
12
10;4
CHARLOTTE CM1
/
/
/
/
I/E
4 ans
Mère
Oui
En cours
/
14
10;5
GUILLAUME
CM1
/
/
/
/
I/E
4 ans
Parents
/
Oui
/
15
8;10
THIBAULT
CM1
/
/
/
/
E
3 ans
Mère
/
Prévu
/
1
10;9
LISE
CM1
Oui
Oui
/
/
I/E
2 ans
Pédopsychiatre
/
/
Oui
6
10;10
VINCENT
CM1
Oui
Oui
Mère
/
I/E
3 ans
Neuropsychologue
/
Prévu
/
8
10;00
EDITH
CM1
/
Oui
/
Oncle
E
2 ans
Psychologue
Oui
/
/
5
11;10
JEREMY
CM2
Oui
Oui
/
/
I/E
2 ans
Parents
Oui
Prévu
En
cours
Professionnel ayant
posé le diagnostic
Difficultés scolaires
MUTISME
Retard scolaire
PARENTS
Classe
SCOLARITE
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 219
Tableau 3.46 Questionnaire anamnestique-groupe B : Troubles associés, traitement,
événements de vie et antécédents
TROUBLES
ASSOCIES
EVENEMENTS DE VIE ET
ANTECEDENTS
Age à la première
consultation
Traitement
pharmacologique
Evènements de vie
NICOLAS
Langage
/
5 ans
/
/
Retard
psychomoteur
MARTHE
/
Psychothérapie
4 ans
/
Décès du
grand-père
Alimentaire,
sommeil
SYLVIE
/
/
/
/
Enurésie
EMILIE
/
Psychothérapie
7 ans
/
/
/
ROMANE
/
Psychothérapie
5 ans
/
Hospitalisation
Prématurité
THOMAS
/
Psychothérapie
5 ans
/
/
/
DAVID
Enurésie
Psychothérapie
7 ans
/
/
Asthme
LEONIE
/
Psychothérapie
3 ans
/
Séparation
des parents
/
CHARLOTTE
/
Psychothérapie
5 ans
/
Séparation
des parents
/
GUILLAUME
/
Psychothérapie et
Kinésiologie
6 ans
/
/
Déménagement
en NZ
THIBAULT
/
Psychothérapie
6 ans
/
/
/
LISE
Langage
Psychothérapie et
Orthophonie
6 ans
à l'âge
de 6 ans
/
Dyslexie
avérée
VINCENT
Langage
Psychothérapie
10 ans
/
Séparation
des parents
/
EDITH
Langage
Psychothérapie et
Orthophonie
8 ans
/
/
/
JEREMY
Langage,
psychomoteur
Psychothérapie
9 ans
/
Hospitalisation
Syndrome de
di George
Antécédents
Thérapie antérieure
ou en cours
TRAITEMENT
De l’analyse de ces Tableaux, nous pouvons retenir les informations suivantes :
a. Données concernant les parents
Les caractéristiques tempéramentales : la timidité
Nombre de cas
Les Parents
Mère
Père
Total
3
4
1
8
Sur les 15 enfants de ce groupe, nous constatons que les mères (seules) ont plus
souvent un caractère timide que le père. Au total, 8 cas sur 15 des parents du groupe
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 220
B présentent un caractère timide. Le caractère timide est deux fois plus présent chez
les mères que chez les pères.
Le mutisme familial
Fratrie
Parents
Nombre de cas
Oncles, tantes
Cousins, cousines
soeur
frère
oncles
tantes
cousins
cousines
0
0
1
0
0
0
0
Total
1
Parmi les 15 enfants du groupe B, nous pouvons voir que dans 1 cas uniquement le
mutisme sélectif a touché un membre de la famille. Nous observons aussi que ce cas
de mutisme familial (antérieur à celui de l’enfant) concerne un homme.
b. Données concernant le mutisme sélectif
Le mutisme sélectif
Lieu du Diagnostic
2 ans
3 ans
4 ans
Psychologue
scolaire ou
médecin scolaire
Psychologue, PMI,
CMP, Libéral,
Parents
Autres
Intra et
extrafamilial
Ecole
Extrafamilial
Nombre de cas
Age d’apparition
du mutisme
Intrafamilial
Contexte
du mutisme
0
3
12
7
6
2
1
14
Dans le groupe B, trois enfants présentent un mutisme sélectif extra-familial « pur »
et aucun ne manifeste un mutisme intra-familial « pur ». Nous observons également
que le mutisme intra-familial existe dans ce groupe mais sous la forme d’un
mutisme « mixte », intra et extrafamilial existant pour 12 cas sur 15. Nous observons
que le mutisme sélectif apparaît pour les parents très souvent au cours de la
deuxième
année
de
l’enfant,
très
souvent
de
façon
concomitante
avec
l’apprentissage du langage. Dans le groupe B, les diagnostics du mutisme sélectif se
font très souvent en dehors du milieu scolaire, et les parents se désignent dans 7 cas
sur 15 comme étant à l’origine du diagnostic.
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 221
c. Données concernant la situation de l’enfant à l’école
Le mutisme sélectif à l’école
Mutisme complet
Nombre de cas
Programme d’intervention
MDPH
Oui
Non
Fait
En cours
Prévu
AVS
9
6
1
3
7
3
Dans le groupe B, le mutisme sélectif complet à l’école est plus fréquent que le
mutisme partiel. Le mutisme sélectif de ces enfants peut avoir déjà été amélioré
pour les enfants dont le mutisme n’est plus complet. Nous constatons aussi que sept
familles ont prévu un programme d’intervention progressive de la parole à l’école
mais qu’aucun enfant du groupe n’a bénéficié de ce type d’aide. Quand le mutisme
est complet malgré la psychothérapie, nous pouvons constater que les parents font
le choix d’une autre forme d’aide à l’école avec le « programme d’intervention
progressive de la parole à l’école ». Dans ce groupe, trois familles se sont adressées à
la MDPH pour obtenir la présence d’une aide en classe par l’intermédiaire d’une
Auxiliaire de Vie Scolaire (AVS).
L’évolution scolaire
Retard scolaire
Difficultés dans les
apprentissages
5
7
Nombre de cas
Dans ce groupe, cinq enfants ont un retard scolaire et sept enfants ont des difficultés
dans les apprentissages.
d. Données concernant les troubles associés au mutisme sélectif
Les autres troubles
Nombre de cas
Dans le groupe B,
Langagiers
Psychomoteurs
Langagiers et
psychomoteurs
Autres
(Enurésie…)
4
0
1
1
au sujet des autres troubles, antérieurs ou comorbides au
mutisme sélectif, six enfants présentent d’autres troubles associés, de façon avérée.
Les troubles du langage sont plus fréquents que les autres troubles.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 222
e. Données concernant les traitements et thérapies
Les traitements et les thérapies
< 1 ans
1 ans
2 ans
3 ans
4 ans
5 ans
6 ans
7 ans
8 ans
Oui
Non
Traitement
pharmacologique
Ethnopsychiatrie
Nombre de cas
Délai entre l’apparition du trouble et la
première consultation
Psychothérapie
Thérapies
en cours
12
0
1
2
2
2
2
1
1
2
0
1
14
Dans ce groupe, nous constatons que douze enfants bénéficient (ou ont pu
bénéficier) d’une psychothérapie individuelle. Nous pouvons noter aussi que le
délai entre l’apparition du trouble et la prise en charge est très variable pour les
enfants de ce groupe et souvent long. Deux enfants ont attendu sept ans avant de
bénéficier d’une prise en charge en psychothérapie. Un enfant, (LISE), a été traitée
par des médicaments (courte durée).
f. Données concernant les antécédents pédiatriques et autres événements de vie
Les antécédents et les événements de vie
Nombre de cas
Evénements
de vie
Troubles
alimentaires
Problèmes de
comportement
7
7
1
Pour les enfants du groupe B, nous constatons que dans sept cas sur quinze, des
événements de vie particuliers ont été indiqués par les parents de ces enfants
comme pouvant avoir marqué leur petite enfance et que sept enfants ont connu des
troubles alimentaires avant la survenue du mutisme sélectif.
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 223
3.2. PRESENTATION DES RESULTATS
INTER-GROUPES
3.2.1. SYNTHESE DES RESULTATS A L’ECHELLE
DES COMPETENCES SCOLAIRES DU CYCLE II
Tableau 3.47 ECS-II : Comparaison inter-groupes (n=9),(n=4)
MOYENNES
GROUPE A
N=9
MOYENNES
GROUPE B
N=4
Identification du mot oral
32,11
34,83
Jugement de grammaticalité
15,55
15,83
Graphisme
6,55
4,83
Compréhension
7,88
9,66
Résolution de Problèmes abstraits
12,77
12,83
Identification du mot écrit
25,33
40
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 224
Dans le Tableau 3.47 de la synthèse des scores inter-groupes à l’ECS-II, nous
pouvons constater que les enfants du groupe B obtiennent les meilleurs scores à
l’épreuve de l’échelle scolaire du cycle II. La différence la plus importante entre les
deux groupes apparaît essentiellement dans l’épreuve d’ Identification du Mot
Ecrit, à la faveur du groupe B. Les résultats dans les épreuves d’Identification du
Mot Oral, Compréhension et de Jugement de Grammaticalité sont également en
faveur des enfants du Groupe B, malgré le nombre inférieur d’enfants dans le
groupe.
Le Tableau 3.48 présente les résultats des deux groupes, A et B, en fonction des
niveaux.
Tableau 3.48 ECS-II : Comparaison inter-groupes avec l’échantillon du groupe de
référence
G.SM
N= 5
IMO
m 28,2
σ 8,40
JG
m 12,8
σ 3,6
G
m 5,4
σ 3,7
C
m 7,2
σ 4,2
RP
m 11
σ 4,7
N= 246
m 31,6
m 11,9
m 1,8
m 7,5
m 10
σ 10
m 36,5
σ 9
m 42,1
σ 6,3
m 46
σ 2
m 45,6
σ 4,7
σ
m
σ
m
σ
m
σ
m
σ
σ 2,5
m9
σ 3,4
m 9,6
σ 1,8
m 10
σ 1
m 10,7
σ 1,4
σ 4,4
m 14,3
σ 5
m 14,5
σ 4,6
m 12,3
σ 2,9
m 17,7
σ 4,2
C.P
N= 7
N= 257
C.E.1
N= 3
N= 247
2,7
16,1
3,7
15
2,9
19,33
0,57
16,4
2,5
σ
m
σ
m
σ
m
σ
m
σ
1,5
6,9
2
2,4
1,9
4,33
0,57
3,2
1,9
IME
m 38,7
σ 6,4
m 37,3
σ 4,6
Les enfants de la population obtiennent des scores inférieurs à la population de
référence essentiellement dans l’épreuve Compréhension (C). C’est dans l’épreuve
de Jugement de Grammaticalité (JG) et en Graphiqme (G) qu’ils ont les meilleurs
scores.
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 225
Graphiques 3.18 ECS-II : Comparaison inter-groupes des moyennes de
l’échantillon et par niveau
• Enfants de G.S
40
30
28,2
31,6
20
12,8 11,9
10
7,5
7,2
5,4
11
10
1,8
0
IMO
JG
G
Enfants des groupes A et B
C
RP
Echantillon de référence
En comparaison avec le groupe de référence, les enfants de G.S obtiennent une
moyenne inférieure en Identification du Mot Oral et en Compréhension. Dans les
autres épreuves, les deux groupes ont une moyenne supérieure à celle du groupe de
l’échantillon de référence.
• Enfants de C.P
50
40
36,5
42,1
30
16,1
20
15
10
9,6
9
6,9
14,3 14,5
2,4
0
IMO
JG
Enfants des groupes A et B
G
C
RP
Echantillon de référence
Dans le groupe des C.P, les résultats sont identiques à ceux des G.S à l’épreuve
d’Identification du Mot Oral et de Compréhension. De plus, la moyenne du
groupe en Résolution de Problèmes abstraits est légèrement plus faible que celle
du groupe de référence.
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 226
• Enfants de C.E.1
50
40
30
20
10
0
46 45,6
38,7 37,3
19,3 16,4
4,33 3,2
IMO
JG
G
Enfants des groupes A et B
10 10,7
C
12,3
17,7
RP
IME
Echantillon de référence
Pour les résultats des C.E.1, leurs difficultés résident dans deux rubriques :
Résolution de Problèmes Abstraits et en Compréhension. Dans toutes les autres
épreuves, les notes obtenues par les trente enfants de la population sont nettement
supérieures à celles obtenues par le groupe de référence. Il est à souligner que les
deux groupes obtiennent à l’épreuve de Jugement de Grammaticalité, trois points
de plus que le groupe de référence.
3.2.2. SYNTHESE DES RESULTATS DE
L’ECHELLE DES COMPETENCES SCOLAIRES DU
CYCLE III
Tableau 3.47 ECS-III : Comparaison inter-groupes (n= 4),(n= 9)
MOYENNES
GROUPE A
N=4
MOYENNES
GROUPE B
N=9
Identification du mot écrit
44,25
53
Compréhension en Lecture
10
11,11
Résolution de Problèmes Abstraits
10,25
10
Graphisme
45,3
47,22
Orthographe
20,25
26
Transcodage
30
27,33
8,75
6,55
Nombre et Arithmétique
Dans le Tableau 3.47 récapitulatif des scores inter-groupe à l’ECS-III, nous pouvons
constater une supériorité du groupe A essentiellement dans les épreuves de
mathématiques. Un écart se profile entre les deux groupes dans ces épreuves.
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 227
Comme à l’ECS-II, le groupe B obtient les meilleures moyennes dans les épreuves
de français.
Tableau 3.48 ECS-III : Comparaison inter-groupes avec l’échantillon du groupe de
référence
IME
C.E.2
N= 1
m
σ
m
σ
N= 242
C.M.1
N= 10
N= 259
C.M.2
N= 2
N= 259
CL
51,6
6,3
39,9
8,3
m
σ
m
σ
RP
10,7
2,1
8,5
2,6
m 51,6
σ 6,3
m 44,9
m 10,7
σ 2,1
m 9,3
σ 7,6
m 43,5
σ 16,2
m 48,1
σ 6,7
σ
m
σ
m
σ
m
σ
m
σ
G
10
2,7
6,8
3,4
m
σ
m
σ
m 10
σ 2,7
m 8,5
2,3
11,5
2,1
σ
m
σ
m
σ
9,7
2,1
3,3
10
0
m
σ
m
σ
25,2
10,5
12,3
8,2
m
σ
m
σ
Tc
Na
27,7
4
25,4
5,6
m 7,2
σ 4
m 4,4
σ 3,6
m 48
σ 7,1
m 31,2
m 25,2
σ 10,5
m 19,1
m 27,7
σ 4
m 28,2
m 7,2
σ 4
m 6,6
8,0
45,5
2,1
σ 7,9
m 21,5
σ 21,9
m 25,4
σ 7,6
σ
m
σ
m
σ
3,4
29,5
0,7
σ 2,9
m 6,5
σ 0,7
m 9,4
σ 3,5
σ
m
σ
m
σ
9,7
3,5
48
7,1
25,7
8,2
O
32,5
8,6
28,6
2,2
Le Tableau 3.48 présente les résultats obtenus des deux groupes, A et B, en fonction
des niveaux, C.E.2, C.M.1, C.M.2.
Les résultats de la population sont supérieurs à la population de référence dans
toutes les épreuves à l’exception de Identification du Mot Ecrit, Orthographe et
Nombre et Arithmétique pour le niveau C.M.2.
Graphiques 3.19 ECS-III : Comparaison inter-groupes des moyennes de l’échantillon et
par niveau
• Enfants de C.E.2
60
50
40
51
39,9
35
30
25,7
30
20
20
10 8,5
10
11
25,4
12,3
6,8
11
4,4
0
IME
CL
RP
Enfants des groupes A et B
G
O
Tc
Na
Echantillon de référence
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 228
Il est à noter le très bon résultat des C.E.2 en Identification du Mot Ecrit et en
Orthographe. A l ‘inverse, leur moyenne en Nombre et arithmétique est nettement
plus faible que celle du groupe de référence.
• Enfants de C.M.1
60
50
51,6
44,9
48
40
31,2
30
20
10
10,7 9,3
10 8,5
CL
RP
25,2
19,1
27,728,2
7,2 6,6
0
IME
G
Enfants des groupes A et B
O
Tc
Na
Echantillon de référence
Pour les moyennes des C.M.1, par rapport à l’échantillon de l’étalonnage, des
différences apparaissent à leur avantage surtout dans Identification du Mot Ecrit.
• Enfants de C.M.2
60
50
48,1
43,5
45,5
40
32,5
25,4
21,5
30
20
10
11,5 9,7
10 9,7
CL
RP
29,528,6
6,5
9,4
0
IME
Enfants des groupes A et B
G
O
Tc
Na
Echantillon de référence
En comparaison avec le groupe de référence, les enfants de C.M.2 des groupes A et
B, obtiennent une moyenne plus faible en Identification du Mot Ecrit, en
Orthographe ainsi qu’en Nombre et arithmétique. Cependant, nous pouvons
constater également des écarts importants entre les notes pour Identification du
Mot Ecrit et Orthographe, ce qui ne peut que nuancer les moyennes obtenues par
les C.M.2 par rapport à l’échantillon de l’étalonnage.
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 229
3.2.3. SYNTHESE DES RESULTATS A L’EPREUVE
DE LA FIGURE DE REY
A. Résultats à la Figure de Rey A
Le Tableau 3.49 indique le nombre de scores « normal » pour la réalisation de la
Figure A.
Tableau 3.49 Figure de Rey A : Comparaison inter-groupes des résultats « normal » (N)
TYPE
POINTS
TEMPS
Copie
Mémoire
Copie
Mémoire
Copie
Mémoire
GROUPE A
N= 11
10
8
6
4
5
7
GROUPE B
N= 12
10
7
5
5
3
4
Le score total de résultats « normal » pour le groupe A est supérieur à celui du
groupe B dans tous les rubriques évaluées, à l’exception de «Points » en mémoire.
Le nombre de résultats « normal » est identique pour les deux groupes dans la
rubrique « Type » en copie.
Tableau 3.50 Figure de Rey A : Comparaison inter-groupes de la
fréquence des profils
INFERIEUR
NORMAL
SUPERIEUR
GROUPE A
N= 11
3
7
1
GROUPE B
N = 12
4
6
2
Les résultats sont relativement homogènes dans les deux groupes. Ils indiquent que
pour vingt-trois enfants qui ont effectué la Figure A, treize obtiennent un résultat
« normal » et sept n’obtiennent qu’un résultat « inférieur ».
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 230
Graphique 3.20 Figure de Rey A : Comparaison inter-groupes des profils
7
8
6
4
3
4
6
1
2
2
0
Inférieur
Normal
Groupe A
Supérieur
Groupe B
B. Résultats à la Figure de Rey B
Tableau 3.51 Figure de Rey B : Comparaison inter-groupes des résultats « normal » (N)
TYPE
POINTS
TEMPS
Copie
Mémoire
Copie
Mémoire
Copie
Mémoire
GROUPE A
N= 4
4
4
1
2
1
2
GROUPE B
N= 3
1
2
1
1
1
2
Dans le tableau, pour les résultats « normal » à la Figure B, nous pouvons constater
que le groupe A (n= 4), totalise un nombre plus important de scores que le groupe B
(n= 3), dans la rubrique « Type » et « Points » en mémoire. Les résultats sont
identiques dans la rubrique « Temps ».
Tableau 3.52 Figure de Rey B : Comparaison inter-groupes de la
fréquence des profils
INFERIEUR
NORMAL
SUPERIEUR
GROUPE A
N= 4
0
2
2
GROUPE B
N=3
1
1
1
Les résultats à la Figure B sont assez homogènes compte tenu de l’effectif des
groupes mais une différence apparaît à l’avantage du groupe A. Dans ce groupe,
aucun enfant ne réalise de score « inférieur » et deux résultats « supérieur ».
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 231
Graphique 3.21 Figure de Rey B : Comparaison inter-groupes des profils
2
2
2
1
1
1
1
0
0
Inférieur
Normal
Groupe A
Supérieur
Groupe B
Ce graphique fait apparaître de légères différences entre les deux groupes. Le
groupe A n’obtient pas de profil « inférieur » et obtient deux profils « supérieurs ».
Cependant, la taille des échantillons n’étant pas identique, il n’est pas possible de
faire des conclusions en faveur des résultats du groupe A.
C. Résultats à la Figure de Rey A et B
Tableau 3.53 Figure A et B : Comparaison inter-groupes de la fréquence des profils
INFERIEUR
NORMAL
SUPERIEUR
GROUPE A
N= 15
3
9
3
GROUPE B
N = 15
5
7
3
TOTAL
8
16
6
Les résultats de l’épreuve de la Figure de Rey (A et B), selon les profils obtenus sont
sensiblement à l’avantage du groupe A qui totalise deux scores « normal » de plus
que le groupe B. Dans ce groupe, cinq enfants obtiennent deux scores « inférieur »
et seulement trois enfants dans le groupe A. Il est à noter aussi que seize enfants sur
trente obtiennent un résultat « normal ».
Graphique 3.22 Figure de Rey A et B : Comparaison inter-groupes des profils
20
8
3 5
9 7
16
3 3 6
0
Inférieur
Groupe A
Normal
Groupe B
Supérieur
Total
---------------------------------------------------------------------
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Page 232
Ce graphique met en évidence les profils obtenus pour l’ensemble de la population.
Il fait apparaître que plus de la moitié des enfants obtiennent un profil « normal »
dans l’épreuve de la Figure de Rey A et B.
D. Synthèse des résultats aux épreuves de Wechsler
Le Tableau 3.54 présente les moyennes des enfants à la WPPSI-III dans le groupe A
et dans le groupe B.
Tableau 3.54 WPPSI-III : Comparaison inter-groupes
QIP
QVT
GROUPE A
N= 4
m 102
σ 16,79
m 100,63
σ 2,87
GROUPE B
N= 3
93,67
σ 14,64
91,67
σ 19,14
Dans les deux groupes, les résultats obtenus à la WPPSI-III sont dans la moyenne.
Les résultats sont à l’avantage du groupe A (n= 4) qui compte un effectif supérieur à
celui du groupe B (n=3). Les écarts types du QVT sont très différents entre les deux
groupes. Dans le groupe B, l’écart des notes est très important. Il correspond à des
résultats très variés entre les trois enfants qui ont réalisé la WPPSI III. Un enfant,
NICOLAS, obtient un profil « Limite » et un autre, MARTHE, obtient un profil
« Moyen fort » et le troisième obtient un profil « Moyen faible ». Dans le groupe A,
les résultats entre les enfants sont plus homogènes.
Dans le Tableau 3.55 sont présentées les moyennes des enfants à la WPPSI-III dans
le groupe A et dans le groupe B.
Tableau 3.55 WISC-IV : Comparaison inter-groupes des moyennes et des écarts types
IRP
IVT
GROUPE A
N= 11
98,45
σ 16,20
100,64
σ 18,05
GROUPE B
N= 12
95,83
σ 14,12
95,67
σ 23,41
Les résultats sont à l’avantage du groupe A, pour les deux échelles évaluées alors
que l’effectif du groupe B est supérieur (n+1).
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 233
Nous observons également que les écarts types sont très importants. Cette
différence met en évidence l’hétérogéneité des résultats entre les enfants à l’intérieur
des groupes. Dans ce contexte, les moyennes obtenues par les deux groupes sont
peu représentatives des résultats obtenus par les enfants.
Le Tableau 3.56 indique les moyennes obtenues par les deux groupes aux épreuves
de Wechsler.
Tableau 3.56 WISC-IV, WPPSI-III : Comparaison inter-groupe des moyennes
CUB
N = 15
IDC
N = 15
MAT
N = 15
CIM
N = 15
AOB
N = 4 (G A)
N= 3 (G B)
COD
N = 15
SYM
N = 15
BAR
N= 11 (G A)
N = 12 (G B)
MOYENNES
GROUPE A
MOYENNES
GROUPE B
10
9,2
8,5
9,2
11,2
9,4
10,4
7,8
12,7
6,0
10,3
9
10,4
8,9
8,8
8,8
Les moyennes du groupe A sont plus élevées que celles du groupe B pour tous les
subtests à l’exception de IDC. Dans un seul subtest, BAR, les deux groupes
obtiennent la même moyenne mais l’effectif entre les deux groupes n’est pas le
même pour ce subtest (N-1 pour le groupe A). La plus grande différence entre les
moyennes des deux groupes est de 6,7 (AOB). Cependant, entre les groupes l’effectif
n’est pas identique pour ce subtest (N-1 pour le groupe B). La moyenne la moins
élevée est de 0,7 (IDC).
Graphique 3.23 WISC-IV,WPSI-III : Comparaison inter-groupes des moyennes
20
0
CUB
IDC
MAT
CIM
Groupe A
AOB
COD
SYM
BAR
Groupe B
---------------------------------------------------------------------
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Page 234
Le Graphique 3.23 met en évidence la différence entre les moyennes obtenues par
les enfants des deux groupes dans les épreuves de Wechsler. Les effectifs n’étant pas
identiques pour tous les subtests, il n’est pas judicieux de réaliser un calcul
statistique entre les moyennes. Les différences apparentes peuvent être liées à la
taille de l’échantillon. Avec un groupe de petit effectif, un seul résultat d’un enfant
peut influencer peut influencer la moyenne dans un sens ou dans un autre.
E. Synthèse des résultats à l’épreuve du Dessin de
Famille
Tableau 3.57 Dessin de Famille : Comparaison inter-groupes des pourcentages de réussite
GROUPE A
GROUPE B
Aspect Soigné
67 %
73 %
Précision
20 %
40 %
Attribution ordonnée des personnages
93 %
87 %
Absence de stéréotypies
13 %
27 %
Schéma corporel élaboré
73 %
53 %
Attributs sexuels distinctifs
87 %
87 %
Concordance avec la famille réelle
67 %
87 %
Absence de place spécifique de l’enfant
47 %
47 %
Présence d’affects dans l’expression des visages
87 %
80 %
Expression positive du visage de l’enfant
87 %
67 %
Dans le Tableau 3.57 des items spécifiques, les scores des deux groupes sont
identiques pour les items « Attributs sexuels distinctifs » et pour « Absence de place
spécifique de l’enfant ». Une différence importante de 20 % entre les pourcentages
apparaît entre les deux groupes à l’avantage du groupe A pour les items « Schéma
corporel élaboré » et « Expression positive du visage de l’enfant ».
Pour le groupe B, un écart important apparaît à son avantage à l’item « Précision »
et « Concordance avec la famille réélle ». Les deux groupes ont des résultats très
différents dans l’aspect « Attribution ordonnée des personnages » et « Absence de
stéréotypies ».
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 235
Graphique 3.24 Dessin de Famille : Comparaison des pourcentages de réussite
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Groupe A
Groupe B
Le Graphique 3.24 met en évidence les différences obtenues dans les pourcentages
de réussite au dessin de Famille.
Globalement, les résultats montrent que les deux groupes ont des scores similaires.
Selon l’analyse des items, le groupe B montre de meilleurs scores en « Précision »
par rapport au groupe A, ainsi que à l’item « Concordance avec la famille réelle ».
Pour le groupe A, les scores sont meilleurs que ceux du groupe B dans les items
« Schéma corporel élaboré » et « Expression positive du visage de l’enfant ». Les
scores sont identiques entre les deux groupes dans les items « Attributs sexuels
distinctifs » et « Absence de place spécifique de l’enfant ».
Analyse graphique
Analyse de la
structure
Analyse de la
représentation
humaine
Analyse du
Tableau familial
Analyse de
l’expression des
affects
TOTAL
Tableau 3.58 Dessin de Famille : Comparaison inter-groupes des scores
GROUPE A
45
42
45
38
43
213
GROUPE B
46
43
44
43
39
215
Dans le Tableau 3.58 sont présentés les scores obtenus par les deux groupes dans
chacune des rubriques étudiées. Le groupe B totalise un plus grand nombre de
points que le groupe A à l’épreuve du dessin de famille. Le groupe A obtient les
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 236
meilleurs scores uniquement dans la rubrique « Analyse de la représentation
humaine » et dans celle de l’« Analyse de l’expression des affects ». Les écarts entre
les deux groupes sont souvent faibles (+ 1 point) à l’exception des deux dernières
rubriques, « Analyse du Tableau familial » et « Analyse de l’expression des affects ».
F. Synthèse des résultats à l’épreuve du
« Complément d’Histoires de Mac Arthur »
A propos de la durée des récits, nous avons constaté que les enfants du groupe B
avaient tendance à faire des récits plus longs que les enfants du groupe A, alors que
dans ce groupe, seuls trois enfants restent mutiques lors de la passation. La durée
totale des récits du groupe A est de 3h22 minutes environ alors que pour le groupe
B, elle s’élève à 5h37 minutes.
a. Résultats à l’enquête
Tableau 3.59 MSSB : Comparaison inter-groupes de la fréquence des pictogrammes
GROUPE A
GROUPE B
JUS
Chagrin : 5
Chagrin : 6
CHIEN 1
Chagrin : 7
Triste : 9
CHIEN 2
Bien-être : 10
Joyeux : 9
MIGRAINE
Triste : 5
Colère : 6
PLAT
Chagrin : 7
Chagrin : 9
BONBONS
Colère : 3
Chagrin : 3
Indifférent : 3
Triste : 4
PARENTS 1
Bien-être : 6
Indifférent : 3
PARENTS 2
Bien-être : 7
Joyeux : 7
ROCHER
Chagrin : 5
Indifférent : 4
CHAMBRE
Triste : 3
Joyeux : 3
Colère : 3
Indifférent : 5
Colère : 5
Le Tableau 3.59 présente les pictogrammes les plus choisis par les enfants des
groupes A et B au cours de l’enquête, en fonction des histoires.
L’histoire Chien 2 recueille le plus grand score. Cela signifie que les enfants font très
souvent le même choix, le ressenti émotionnel pour cette histoire est partagé par dix
enfants sur quinze pour le groupe A et neuf enfants sur quinze pour le groupe B.
---------------------------------------------------------------------
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Page 237
Dans les histoires comme Bonbons et Chambre, les choix sont plus dispersés dans le
groupe A que dans le groupe B.
Graphique 3.25 MSSB : Comparaison inter-groupes de la fréquence des pictogrammes
12
10
8
6
4
2
0
GROUPE A
GROUPE B
Les enfants du groupe A ont été nombreux à choisir le pictogramme 5 (bien-être) au
cours de l’enquête à l’histoire 6. Aucun choix n’a été fait pour les pictogrammes 6
(fatigue) qui apparaît comme un pictogramme « distracteur ». Le pictogramme 4
(joyeux) a été choisi fréquemment par les enfants du groupe B et le pictogramme 3
(triste) a été choisi autant par les uns et que par les autres. Le pictogramme 10
(muet) n’a été choisi qu’une seule fois au cours de l’épreuve.
Graphique 3.26 MSSB : Comparaison inter-groupes de la fréquence des niveaux de
réponses
100
77
84
48
28
50
25
38
0
NIVEAU 1
NIVEAU 2
Groupe A
NIVEAU 3
Groupe B
Les résultats sont analysés en fonction des niveaux de réponses.
---------------------------------------------------------------------
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Page 238
Le Graphique 3.26 permet de visualiser les différences entre les deux groupes à
propos de leur choix de pictogrammes et du niveau de réponses correspondant.
Nous pouvons voir que les deux groupes obtiennent un majorité de réponses de
niveau 1 (Sous-régulation des émotions). Pour le groupe A, les pictogrammes de
niveau 3 (Sur-régulation des émotions) sont moins choisis que les pictogrammes de
niveau 2 (Régulation intermédiaire des émotions).
Pour le groupe B, le score le plus important se retrouve dans le choix des
pictogrammes de niveau 1 également mais une différence apparaît entre les deux
groupes puisque le groupe B totalise plus de choix pour les pictogrammes de niveau
3. Nous pouvons noter que les enfants de ce groupe ont moins tendance à choisir
des pictogrammes de niveau 2 (Régulation intermédiaire des émotions).
Le Tableau 3.60 présente le nombre de correspondances avec les niveaux de
réponses attendus à l’enquête dans cette épreuve.
Jus
Chien 1
Chien 2
Migraine
Plat
Bonbons
Parents 1
Parents 2
Rocher
Chambre
Tableau 3.60 MSSB : Comparaison inter-groupes de la fréquence des choix selon les
niveaux attendus
Niveau attendu
2
3
2
3
2
3
1
2
3
3
GROUPE A
3
0
14
7
1
5
6
13
4
4
57
GROUPE B
1
3
6
6
0
5
6
10
4
8
49
TOTAL
4
3
20
13
1
10
12
23
8
12
106
TOTAL
Pour l’histoire, Parents 2, treize enfants du groupe A ont indiqué un choix de
pictogramme correspondant avec les réponses attendues pour ces histoires. Dans
l’histoire « Chien 2 », aucun enfant du groupe A n’a pu fournir une réponse en
correspondance avec le niveau de régulation émotionnel attendu. Nous pouvons
constater que les enfants du groupe A obtiennent plus de correspondances avec le
niveau attendu que les enfants du groupe B. Nous pouvons noter aussi que c’est
dans l’histoire « Parents 2 » que nous pouvons observer le plus de correspondances.
A l’inverse, c’est dans l’histoire « Plat » que le nombre de correspondances est le
plus faible.
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 239
Tableau 3.61 MSSB : Comparaison inter-groupes de la fréquence des « Types de
communication »
Types de
communication
Verbal
Non-verbal
TOTAL
GROUPE A
12
3
15
GROUPE B
8
7
15
TOTAL
20
10
30
Le Tableau 3.61 met en évidence la fréquence des « Types de communication » des
enfants dans cette épreuve. Nous pouvons constater que douze enfants du groupe
utilisent la communication verbale alors que dans le groupe B, huit enfants
l’utilisent. Au total, sur les trente enfants vus dans le cadre de notre recherche, nous
pouvons noter que vingt enfants ont utilisé la communication verbale. Seuls dix
enfants sont restés mutiques.
Le Tableau 3.62 tient compte des résultats recueillis après analyse de la grille
comportementale.
Tableau 3.62 MSSB : Comparaison inter-groupes de la grille comportementale
Normal
< à 2 points
Sub-Normal
> 2 à < 4 points
En difficulté
> à 4 points
TOTAL
GROUPE A
7
5
3
15
GROUPE B
7
1
7
15
TOTAL
14
6
10
30
Nous pouvons observer qu’il y a plus d’enfants en difficulté du point de vue
comportemental, dans le groupe A que dans le groupe B. A contrario, il y a plus
d’enfants dans le groupe A qui obtiennent un score « Normal » alors que c’est
l’inverse dans la catégorie « Sub-normal. Dans la population totale, un profil
« Normal » est obtenu pour 43 % des enfants.
b. Comparaison-inter-groupes de l’histoire 6 et 6 bis
Ces résultats tiennent compte de l’observation comportementale effectuée à partir
de la grille comportementale et des choix de pictogrammes au départ et au retour
des parents.
---------------------------------------------------------------------
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Page 240
Tableau 3.63 MSSB : Comparaison inter-groupes de « réaction au récit »
DEPART
GROUPE A
N= 15
GROUPE B
N= 15
RETOUR
0
1
2
0
1
2
13
1
1
14
1
0
13
1
1
14
0
1
Dans le Tableau 3.63 nous observons que presque tous les enfants (sauf 2) réagissent
immédiatement au récit au moment du départ des parents. Au retour, un seul
enfant (VINCENT) dans chacun des groupes, montre une opposition à entrer dans
le jeu.
Tableau 3.64 MSSB : Comparaison inter-groupes de « relation oculaire »
DEPART
GROUPE A
N= 15
GROUPE B
N= 15
RETOUR
0
1
2
0
1
2
9
1
5
10
0
5
9
6
0
10
4
1
Le Tableau 3.64 indique que pour 9 enfants, quel que soit le groupe, la relation
oculaire avec l’examinateur ne pose pas de difficulté particulière. Pour les autres, ils
se montrent plutôt gênés et préfèrent éviter le regard de l’adulte. Nous observons
aussi que les réactions sont différentes pour ces enfants, dans le récit « Retour », où
ils semblent avoir plus de facilité à échanger des regards.
Tableau 3.65 MSSB : Comparaison inter-groupes de « verbalisation »
DEPART
GROUPE A
N= 15
GROUPE B
N= 15
RETOUR
0
1
2
0
1
2
8
4
3
8
4
3
7
1
7
8
0
7
Le Tableau 3.65 présente le nombre d’enfants qui sont entrés dans la communication
verbale au cours de cette histoire. Soit, immédiatement, soit pas du tout, soit a
minima. Nous voyons que les enfants mutiques sont plus nombreux dans le groupe
B que dans le groupe A mais dans celui-ci, ils sont plus nombreux à parler a
minima.
Il indique également que la communication semble être facilitée dans la partie
« Retour » puisque un enfant du groupe B, (NICOLAS), s’exprime avec moins de
réticences que dans la première partie.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Tableau 3.66 MSSB : Comparaison inter-groupes de « expression faciale »
DEPART
GROUPE A
N= 15
GROUPE B
N= 15
RETOUR
0
1
2
0
1
2
7
3
5
7
3
5
10
2
3
9
2
4
Dans le Tableau 3.66, nous pouvons constater que dans le groupe B les visages des
enfants ne sont pas figés et sont plutôt expressifs. Les résultats sont identiques dans
les deux parties de l’histoire pour le groupe A. Dans le groupe B, MARTHE se
montre différente dans la partie retour, son visage plus tendu, dissimule de façon
plus nette ses affects.
Tableau 3.67 MSSB : Comparaison inter-groupes de « activité motrice »
DEPART
GROUPE A
N= 15
GROUPE B
N= 15
RETOUR
0
1
2
0
1
2
12
1
2
9
3
3
9
5
1
10
4
1
Les résultats dans le Tableau 3.67 sur l’activité motrice montrent que les enfants du
groupe A sont plus mobiles que ceux du groupe B dans la partie « Départ » de
l’histoire. Par contre dans la partie « Retour », quatre enfants (EDDY, MONA,
KARINA et BEN) de ce groupe se montrent plus inhibés, moins à l’aise. Dans l’autre
groupe, cette tendance s’inverse pour un enfant (THOMAS).
Tableau 3.68 MSSB : Comparaison inter-groupes de « contact affectif »
DEPART
GROUPE A
N= 15
GROUPE B
N= 15
RETOUR
0
1
2
0
1
2
4
3
8
4
0
11
4
5
6
6
3
6
Dans le Tableau 3.68 concernant le contact affectif avec les parents à leur départ, il
apparaît que les résultats sont identiques dans les deux groupes. Dans la partie
retour, les résultats sont différents pour les deux jeunes enfants de chaque groupe.
Et pour le groupe A, il y a plus d’enfants qui ne manifestent aucun contact affectif
dans la partie « Retour ». Dans l’ensemble, les enfants expriment peu d’affection à
l’égard de leurs parents, quel que soit le groupe et la partie de l’histoire.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Graphique 3.27 MSSB : Comparaison inter-groupes de « Tendance à l‘histoire 6 »
8
9
6
7
8
6
5
3
1
1
1
-1
SOUS
INTER
GROUPE A
SUR
GROUPE B
Les scores sont identiques pour les deux groupes dans la « Tendance à l’histoire »
qu’elle corresponde à une « Sous-régulation des émotions », ou à une« régulation
Intermédiaire des émotions » ou à une « Sur-régulation des émotions ».
Graphique 3.28 MSSB : Comparaison inter-groupes de «Tendance à l’histoire 6 bis »
9
10
5
5
1
9
6
0
0
SOUS
INTER
GROUPE A
SUR
GROUPE B
A propos de la régulation des émotions, les résultats sont identiques dans l’histoire
6, les tendances étant les mêmes dans les deux groupes. Cependant, une légère
différence entre les deux groupes est apparente dans l’histoire 6 bis à l’exception de
la Tendance de la « Sur-régulation des émotions qui est également identique pour
les deux groupes à l’histoire 6 bis.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Graphique 3.29 MSSB : Comparaison inter-groupes de la fréquence des pictogrammes à
l’enquête «Départ »
7
6
5
4
3
2
1
0
GROUPE A
GROUPE B
Dans l’histoire 6, les pictogrammes choisis sont plus souvent de niveau 2 (Inter)
pour les enfants des deux groupes. Peu d’enfants font le choix d’un pictogramme de
niveau 3 (Sur). Une grande diférence entre les deux groupes apparaît pour le
pictogramme 5 (bien-être).
Graphique 3.30 MSSB : Comparaison inter-groupes de la fréquence des pictogrammes à
l’enquête «Retour »
7
6
5
4
3
2
1
0
GROUPE A
GROUPE B
Dans l’histoire 6 bis, les pictogrammes 4 (joyeux) et 5 (bien-être) sont souvent
choisis par les enfants. Les pictogrammes de niveau 2 (Inter) sont souvent choisis
par les enfants du groupe A et les enfants du groupe B ont fait plus de choix de
pictogrammes de niveau 1 (Sous).
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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G. Résultats à l’Echelle d’Evaluation du Mutisme
Sélectif
Graphique 3.31 EEMS : Comparaison inter-groupes du Thème A, «attitude corporelle en
classe»
40
39
38
35
35
30
23
25
36
33
33
17
20
2424
23
15
18
25
18
13
10
10
5
0
Item 1
Item 5
Item 8
Item 7 Item 15 Item 2 Item 16 Item 4
Dans le Graphique 3.31, les deux groupes obtiennent le même score à l’item 2,
« Répond uniquement avec la tête ». Les items 1, « Ecoute très attentivement les
consignes » et 4, « Ne participe jamais à l’oral », totalisent des scores presque
identiques. La différence la plus importante entre les deux groupes (+12) apparaît à
l’item 16, « Reste en retrait dans les activités collectives ». Dans le groupe A, les enfants
de migrants sont plus souvent en retrait dans les activités collectives que les enfants
de non-migrants, qui participent davantage aux tâches proposées par l’enseignant.
Un écart de 8 points entre les deux groupes à l’item 8, « Evite le contact visuel »,
indique que les enfants de migrants soutiennent moins le regard de l’enseignant que
les enfants de non-migrants.
Graphique 3.32 EEMS : Comparaison inter-groupes du Thème B, «Comportement face à
ses pairs»
4140
45
40
35
30
25
20
18
17
16
11
15
10
5
5
5
9
2
1617
9
4
2 1
0
Item 17 Item 20 Item 18 Item 23 Item 24 Item 25 Item 22 Item 30
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Dans le Graphique 3.32 concernant les résultats du thème B, « Comportement face
à ses pairs », les différences inter-groupes apparaissent avec un écart important
dans l’item 17, « Joue seul » et dans l’item 20, « Refuse le contact physique ». Au vu de
ces scores, les enfants du groupe A semblent plus isolés que les enfants du groupe
B. Dans le groupe B, les enfants prennent davantage d’initiatives que dans le groupe
A qui ont plus tendance à suivre ce que font leurs pairs et semblent plus inhibés.
Dans les deux groupes, nous pouvons noter qu’ils ne recherchent pas
particulièrement la présence des adultes dans la cour. En comparaison des enfants
du groupe B, ceux du groupe A semblent se mettre plus souvent à l’écart. Cet
isolement évite aux enfants d’une part, d’entrer en interaction avec les autres et
d’autre part, diminue le risque de conflits qui peuvent faire surgir par conséquent,
la nécessité de parler à l’autre.
Graphique 3.33 EEMS : Comparaison inter-groupes du Thème C , «Stratégies de
communication à l’école»
25
25
23
22
19
20
17
1414
15
14
13
11
10
8
5
9
7
5
6
5
0
Item 19
Item 3
Item 9
Item 26 Item 27 Item 28 Item 29 Item 10
Dans le Graphique 3.33 concernant les scores des groupes sur le Thème C, «
Stratégies de communication », plusieurs constatations peuvent être relevées.
Premièrement, deux scores sont identiques à l’item 3, « Répond par oui et par non ». A
l’item 19, le meilleur résultat du thème 3, « Participe non verbalement de façon
détendue », la différence entre les deux groupes est faible (3 points). Enfin, trois
scores sont très différents (écart maximum de -10 points). Quant autres scores des
items 9, 26 et 28, ils sont relativement similaires (écart maximum de - 6 points).
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Graphique 3.34 EEMS : Comparaison inter-groupes du Thème D , «Attitude dans les
activités scolaires»
45
40
41
38
35
35
33
35
28
30
30
29
27
25
23
25
31
20
15
10
5
0
Item 11
Item 12
Item 13
Item 14
Item 21
Item 6
Dans le graphique 3.34 du Thème D, « Attitude dans les activités scolaires », les
scores sont plutôt homogènes entre les deux groupes. La plus grande différence
entre deux résultats est de 6 points et concerne l’item 6, « Ne dérange pas les autres ».
Elle peut s’expliquer par le fait que dans le groupe A, les enfants ont tendance à être
plus isolés, à développer moins d’interactions avec les autres et par conséquent, ils
sont moins souvent à l’origine de conflits ou de perturbations relationnelles que
dans le groupe B, dans lequel les enfants sont plus à l’aise et ont mis en place plus
de stratégies de communication. Pour les deux groupes, la même observation peut
être faite concernant leur intérêt pour les tâches scolaires : ils sont actifs, concentrés
dans leur travail et ne se laissent pas perturber par leur entourage. Dans l’item 12,
« Termine son travail rapidement », une légère différence apparaît entre les deux
groupes au profit des enfants du groupe B, qui pourrait être l’indicateur de
difficultés dans la compréhension des consignes pour les enfants du groupe A.
Cependant, cela n’a pas d’incidences sur leurs résultats scolaires puisqu’ils
obtiennent un meilleur score que les enfants du groupe B à l’item 14 « Est en réussite
scolaire ».
Ci-après sont présentés les résultats aux items spécifiques de l’Echelle d’Evaluation
du Mutisme Sélectif. Parmi les 30 items de l’échelle d’évaluation du mutisme
sélectif, huit items ont été extraits et analysés en regard du mutisme sélectif et de
nos hypothèses de recherche.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Graphique 3.35 EEMS : Comparaison inter-groupes des Items Spécifiques
39
35
38
35
40
35
30
23
25
23
17
20
17
14
15
10
29
25
5
5
2 1
5
8
0
Item 1
Item 5 Item 20 Item 25 Item 9 Item 29 Item 11 Item 14
Groupe A
Les
résultats
inter-groupes
mettent
Groupe B
en
évidence
plusieurs
constatations :
Premièrement, certains items totalisent des scores identiques. Ils semblent être
caractéristiques du mutisme sélectif et avoir la même valeur dans les deux groupes.
Il s’agit de l’item 25, « Reste près de l’adulte dans la cour », l’item 1, « Ecoute
attentivement les consignes » et l’item 11, « Peut rester concentré longtemps sur une
tâche ». Ces trois aspects se retrouvent avec la même intensité dans les deux
groupes.
Observation suivante : Deux résultats sont très différents d’un groupe à l’autre. Ils
concernent l’item 20, « Refuse le contact physique » et l’item 29, « Communique par
l’intermédiaire d’un de ses parents ». Dans le groupe A, les enfants cherchent à éviter
tout contact avec les pairs ou les adultes de l’école alors que les enfants du groupe B
sont plutôt reconnus comme étant à l’aise avec le contact physique et ne tentent pas
de l’éviter. En ce qui concerne les stratégies de communication, il apparaît que les
enfants du groupe B ont des facilités pour développer d’autres stratégies (item 9,
« Parle en chuchotant à l’oreille ») comme celle qui consiste à s’appuyer sur les parents
pour communiquer avec l’enseignant. Ce qui signifie que les parents de ce groupe
d’enfants participent au mieux être de leur enfant à l’école et ont compris qu’ils
étaient indispensables dans ce processus d’aide. Ils sont présents auprès de leur
enfant et font souvent office d’intermédiaire verbal pour aider leur enfant. A
l’inverse, les enfants du groupe A doivent faire face seuls à l’enseignant et ne font
pas appel à leurs parents pour se faire comprendre.
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 248
Enfin, pour les enfants des deux groupes, la réussite scolaire est constatée et
reconnue par les enseignants. Elle peut être considérée comme une conséquence de
l’investissement scolaire de ces enfants.
H. Résultats sur les «Types de mutisme sélectif »
Graphique 3.36 EEMS : Comparaison inter-groupes de la fréquence des «Types de mutisme
sélectif »
9
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
9
5
4
2
1
Mutisme léger
Mutisme modéré
GROUPE A
Mutisme sévère
GROUPE B
Dans le cas du mutisme « Modéré », les deux groupes obtiennent des scores
identiques. A contrario, pour les deux autres types de mutisme, les taux sont très
différents. Nous observons plus de cas de mutisme « Sévère » dans le groupe des
enfants de migrants et peu de cas de mutisme « Léger ». Alors que pour le groupe
des enfants de non-migrants, le groupe B, le taux de mutisme léger et nettement
supérieur au taux de mutisme « Sévère ».
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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3.3. ANALYSE DES RESULTATS
Nous présenterons une analyse des résultats de chaque type d’épreuves, pour
l’ensemble de la population de référence, en nous appuyant sur certaines
caractéristiques cliniques, les éléments de l’anamnèse et les données théoriques.
Cette analyse nous permettra, ultérieurement, de confirmer ou d’invalider nos
hypothèses.
3.3.1. LES COMPETENCES SCOLAIRES
A. L’ECS-II
A l’ECS-II, les résultats du groupe A sont assez différents de ceux du groupe B. Pour
les enfants du premier groupe, il y a beaucoup de différences entre leurs notes en
IMO mais aussi en JG, C, RP. Alors que dans le groupe B, leurs notes sont plutôt
homogènes, quelles ques soient les épreuves.
Mais dans l’épreuve de compréhension orale, alors que les enfants du groupe B ne
rencontrent pas de difficulté, dans le groupe A, les moyennes montrent qu‘il existe
un risque dans l’apprentissage de la lecture.
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Les résultats relevés dans la compréhension de l’écrit, en IME, permettent de
souligner le niveau correct dans la compréhension de l’écrit pour les enfants du
groupe B mais pour ceux du groupe A, les moyennes des C.E.1 sont inférieures à
ceux de l’échantillon de référence.
Pour les épreuves de RP, dans le groupe A, certains enfants de C.P et de C.E.1
présentent des difficutés à effectuer des analogies, compétence à l’œuvre dans
l’apprentissage de la lecture. Dans le groupe B, les moyennes sont supérieures pour
tous les enfants sauf pour les enfants du C.E.1.
Les moyennes du groupe A et B en comparaison avec celles de l’échantillon de
référence indiquent que dans l’épreuve mesurant la sensibilité phonétique, en IMO,
pour certains enfants de G.S et de C.P, l’acquisition de la langue orale est une
difficulté pouvant avoir une incidence forte sur l’apprentissage de la lecture.
En revanche, en JG, dans l’épreuve corrélée avec la compétence linguistique, la
réussite des enfants des deux groupes montre qu’ils ne présentent pas de retard de
langage qui pourrait entraîner une contrainte dans l’acquisition de la langue écrite.
B. L’ECS-III
Les résultats des enfants sont différents d’un groupe à l’autre. Pour le groupe A, en
IME, la compétence en lecture dans sa composante d’identification des mots, les
moyennes sont supérieures pour tous les niveaux sauf pour le C.M.2.
Dans ce même groupe A, les épreuves de RP, de CL, de G et de Tc ne posent pas de
problème particulier, tous les enfants obtiennent des moyennes supérieures à ceux
du groupe de référence. Mais en O et Na, seul l’élève de C.M.2 obtient des résultats
inférieurs à ceux du groupe de référence.
Dans le groupe B, les enfants obtiennent des résultats supérieurs à ceux des enfants
de l’échantillon de référence, dans les épreuves de IME, CL, G, RP et O.
En Tc, les moyennes des enfants en C.M.1 du groupe B sont inférieures à celles du
groupe de référence. Pour l’épreuve de Na, les enfants de C.M.1 et de C.M.2 de ce
groupe ne possèdent pas une bonne maîtrise des opérations et des problèmes
arithmétiques.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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C. Synthèse sur l’épreuve des Compétences Scolaires
Les enfants du groupe A ne rencontrent pas de difficultés pour l’épreuve de
Jugement de Grammaticalité à l’exception d’autres épreuves de langue orale et
écrite comme en Résolution de Problèmes abstraits. Les enfants de C.P et les enfants
de C.E.1 présentent des moyennes inférieures au groupe de référence, dans quatre
épreuves sur cinq.
Ces résultats vont en effet dans le sens des données cliniques recueillies puisque sur
les dix-sept enfants qui ont réalisé l’ECS-II, neuf enfants sont en difficulté scolaire,
soit 52%, et deux enfants sur dix-sept ont une année de retard dans leur scolarité,
soit 11% de l’effectif.
Parmi les enfants plus âgés, les moyennes obtenues à l’ECS-III sont supérieures au
groupe de référence à l’exception de l’enfant de C.M.2 qui est en difficulté dans les
épreuves de IME, de O et de Na.
Dans le groupe B certains enfants sont en difficulté dans deux épreuves, RP et IMO.
Mais dans les autres épreuves, C, IME, JG, ils obtiennent des moyennes supérieures
par rapport à l’échantillon de l’étalonnage et par rapport aux enfants du groupe A.
Concernant les moyennes obtenues à l’ECS-III, ils présentent des moyennes
supérieures à celles du groupe de référence dans toutes les épreuves, sauf celles des
enfants de C.M.1 en transcodage, Tc, et celles des C.M.2, dans les problèmes
arithmétiques. Cependant, ces résultats sont à nuancer du fait que 30% des enfants
qui ont réalisé l’ECS-III ont bénéficié d’une année supplémentaire à l’école
élémentaire.
Ces résultats obtenus dans l’épreuve des compétences scolaires corroborent les
données cliniques recueillies puisque sur les treize enfants qui ont réalisé l’ECS-III,
six d’entre-eux sont en difficulté scolaire, soit 46% dont quatre enfants ont une
année de retard dans leur scolarité, soit 30% de l’effectif.
3.3.2. LA FIGURE DE REY
A. La Figure de Rey A
Parmi les vingt-trois enfants qui ont réalisé la Figure de Rey A, sept enfants
obtiennent un score inférieur (30%), treize d’entre eux se situent dans un niveau
« normal », soit 56%, et 3 enfants obtiennent un niveau supérieur (13%).
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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D’après les réalisations en mémoire, dans la rubrique « Type », 65% des enfants ont
réalisé un score normal et dans la rubrique « Points », cela concerne 39% d’entre eux
et 47% dans la rubrique « Temps ».
D’après les résultats obtenus en fonction des certains critères, 69% des enfants de
notre population placent la figure au centre de la feuille et 30% utilisent le schème
familier de la maison pour reconstituer la figure de mémoire. Pour 43% d’entre eux,
« le bonhomme » est rappelé et bien placé. Concernant la qualité graphique, 43%
réalisent une figure de mémoire de bonne qualité et dans un temps normal pour
47% des enfants. Cependant, seuls 30% parviennent à respecter le format et 26%
peuvent réaliser la figure à partir du « point nodal ».
B. La Figure de Rey B
Parmi les sept enfants qui ont réalisé la Figure de Rey B, un enfant obtient un score
inférieur (14%), trois d’entre eux se situent dans un niveau « normal », soit 42% et 3
enfants obtiennent un niveau supérieur (42%).
Concernant la réalisation de la figure en mémoire, dans la rubrique « Type », 85%
des enfants ont réalisé un score normal et dans la rubrique « Points », cela concerne
42% d’entre eux et 57% dans la rubrique « Temps ».
D’après les résultats obtenus en fonction de certains critères, 42% des enfants de
cette population placent la figure au centre de la feuille et 57% utilisent le schème
familier de la maison pour reconstituer la figure de mémoire. Pour 71% d’entre eux,
« le bonhomme » est rappelé et bien placé. Concernant la qualité graphique, 42%
réalisent une figure de mémoire de bonne qualité et dans un temps normal pour
57% des enfants. Cependant, seuls 28% parviennent à respecter le format alors que
71% peuvent réaliser la figure à partir du « point nodal ».
C. Synthèse sur la Figure de Rey
Les résultats des enfants dans cette épreuve peuvent être mis en regard de leurs
compétences cognitives dans le domaine visuo-spatial et graphomoteur. Ils ont
également un intérêt sur le plan de leur réussite scolaire.
Sur les vingt-trois enfants qui ont réalisé la figure de Rey A, environ 70%
parviennent à un résultat normal et au-dessus de la norme. Nous observons aussi
que douze enfants ont des difficultés scolaires, soit 52% de l’effectif, dont six avec
retard scolaire (26%). Dans ce groupe, nous constatons aussi que sept enfants, soit
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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30% de l’effectif, ont un trouble associé au mutisme sélectif ayant nécessité une prise
en charge spécifique comme une rééducation orthophonique ou une rééducation en
psychomotricité.
Sur les sept enfants qui ont réalisé la figure de Rey B, 84 % ont obtenu un score dans
la moyenne et au-delà. Nous constatons que dans ce groupe, trois enfants
rencontrent des difficultés scolaires, soit 42% de l’effectif. Parmi eux, nous pouvons
observer que deux enfants ont un trouble du langage associé au mutisme sélectif et
pour lequel une rééducation spécifique en psychomotricité ou dans le domaine du
langage a dû être engagée.
3.3.3. LES EPREUVES DE WECHSLER
A. La WPPSI-III
Parmi notre population, sept enfants sur trente ont réalisé le test de la WPPSI-III.
Les résultats au QIP et au QVT indiquent que cinq enfants ont une efficience qui se
situent dans la moyenne et au-delà alors que deux enfants obtiennent des résultats
en dessous de la moyenne.
B. Le WISC-IV
Parmi notre population, vingt-trois enfants sur trente ont réalisé le test de le WISCIV. Les résultats à l’IRP indiquent que seize enfants ont une efficience se situant
dans la moyenne et au-delà alors que sept enfants obtiennent des résultats en
dessous de la moyenne. Pour l’IVT, les descriptions qualitatives quinze enfants se
situent dans la norme et au-delà tandis que huit enfants obtiennent des résultats en
dessous de la moyenne.
C. Synthèse sur les épreuves de Wechsler
Nous constatons que pour les plus jeunes dans ce groupe, les résultats à la WPPSSI
III sont plus élevés comparés à ceux des enfants plus âgés qui ont réalisé le WISCIV. Sur l’ensemble des descriptions qualitatives relevées dans la population, 48%
concernent des résultats dans la zone moyenne et 5% des résultats aux tests cognitifs
concernent des enfants qui se situent dans une zone très basse et 1,6% dans une
zone très supérieure.
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 254
3.3.4. LE DESSIN DE FAMILLE
Cette épreuve différencie les capacités graphiques de l’enfant et sa capacité à
exprimer des affects. Nous avons conçu une grille d’analyse visant à évaluer les
performances de l’enfant dans ces domaines pouvant nous renseigner sur l’étendue
de l’inhibition de l’enfant.
Selon les scores recueillis pour l’ensemble de notre population, quatorze enfants sur
trente obtiennent un score supérieur à la moyenne de 14, soit environ 46% de
l’effectif.
Ce que nous observons est une dominance des filles par rapport aux garçons dans
l’échantillon, concernant une certaine habileté graphique et une capacité à exprimer
des émotions par le biais du dessin. En effet, 66% des filles obtiennent une note
supérieure à la moyenne alors que cela ne concerne que 16% des garçons. De plus,
nous pouvons également mettre ces résultats en regard des capacités cognitives de
l’enfant. Nous constatons que nous ne trouvons pas de correlation avec le niveau
intellectuel de l’enfant quand celui-ci est inférieur à la moyenne, voire très bas.
Nous savons en effet que des enfants intelligents, voire intellectuellement précoce,
peuvent connaître un retard sur le plan graphomoteur. Cependant, nous pouvons
observer lorsque l’enfant obtient une note supérieure à la moyenne dans cette
épreuve du dessin de famille, dans 72 % des cas, les résultats de l’enfant dans les
épreuves cognitives (IRP/QIP ou IVT/QVT) sont supérieures à la moyenne
également. Cette observation met en évidence la relation entre les capacités de
représentation mentale de l’enfant et sa disponibilité cognitive.
3.3.5. LE COMPLEMENT D’HISTOIRES DE MAC
ARTHUR
Cette épreuve met en évidence, à travers les pictogrammes choisis, la capacité des
enfants à exprimer leurs émotions et sentiments en fonction des récits d’histoires.
A. La durée
Concernant la durée des récits, pour l’ensemble de la population, le récit le plus
court a une durée de dix secondes à l’histoire « bonbons ». Le récit le plus long est
donné à l’histoire « migraine », avec une durée de seize minutes et cinquante
secondes. Nous constatons que 60% environ des récits ont une durée inférieure ou
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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égale à deux minutes. La durée totale la plus longue est celle de Thomas avec 38’48’’
et la durée totale minimale est celle de Ben avec 7’45 secondes.
B. Le choix des pictogrammes
Au sujet des pictogrammes les plus choisis par l’ensemble de la population, nous
constatons que le pictogramme n°3 « triste» obtient le score le plus élevé avec
soixante-sept choix. Le pictogramme le moins choisi par les trente enfants est le
pictogramme n°6 « fatigue » avec 0 choix et le pictogramme n°8 « discret » avec six
choix au total (soit 20% des enfants ont fait ce choix). Histoire par histoire, nous
constatons que le pictogramme n°5 « bien-être », obtient seize choix sur trente, soit
53% des enfants à l’histoire 2 bis « retour chien », comme le pictogramme n°2
« chagrin » à l’histoire 4 « plat ».
C. Les niveaux de réponses
Les réponses de niveau 1, (« colère », « chagrin », « triste »), correspondant à une
« sous-régulation des émotions », sont celles qui sont le plus choisies par les trente
enfants, elles représentent 53,3% des choix. C’est dans l’histoire « Plat » que les
choix pour ce niveau sont les plus fréquents, ils représentent 16,7% des réponses.
Ensuite, dans les réponses de niveau 2, (« joyeux », « bien-être », « fatigue »), la
régulation « intermédiaire des émotions », représentent 25,3 % des choix. C’est à
l’histoire « Parents-retour » que le nombre de réponses est le plus important. Enfin,
il apparaît que les réponses de niveau 3, (« inquiet », « discret », « indifférent »,
« muet »), représentent 21% de l’ensemble des réponses de « sur-régulation des
émotions » des trente enfants de l’échantillon et c’est à l’histoire « Migraine » que les
choix sont plus nombreux, ils représentent 20% des réponses.
D. La grille d’observation comportementale
Pour l’ensemble des trente enfants de notre population, nous constatons que dix
enfants, soit 33,3% ont des profils « en difficulté ». Ces enfants sont mutiques lors de
la passation ou ne parlent presque pas. Très souvent, ils ne parviennent pas à fixer
le regard de l’adulte et cherchent à l’éviter. Ils sont très lents dans leurs gestes, ne
bougent presque pas et sont peu réactifs au récit. Il est souvent nécessaire de les
solliciter plusieurs fois pour qu’ils commencent un récit ou qu’ils se mettent à
déplacer les personnages. L’expression faciale est limitée, ils semblent ne pas
vouloir montrer une quelconque émotion.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Dans ce groupe, six enfants, soit 20%, présentent un profil « sub-normal ». Ils
peuvent communiquer verbalement avec l’adulte lors de la passation mais sont très
inhibés malgré les sollicitations. Ils se montrent semblables aux enfants « en
difficulté » mais sous une forme atténuée. Ce sont souvent des enfants dont le
mutisme peut être encore très présent vis-à-vis des adultes de leur entourage et cette
difficulté nécessite une mise en confiance pour communiquer.
Les quatorze autres enfants de ce groupe, soit 46,6%, sont des enfants au profil
« normal ». Ils communiquent sans restriction avec l’adulte au moment des
épreuves. Parfois une légère inhibition peut être résiduelle, soit sur le plan verbal
soit sur le plan moteur mais elle ne gêne pas la communication qui peut s’établir
sans sollicitation particulière de l’adulte.
E. Les réponses à l’histoire 6 « Départ parents » et 6
bis « Retour parents »
Parmi les six rubriques figurant dans la grille des résultats à l’histoire 6 « Départ » et
6 bis « Retour », nous pouvons constater que 50% des enfants, à l’histoire 6,
obtiennent un score de 2 points correspondant à une absence de contacts affectifs au
moment du départ des parents. Cette tendance représente 56,6% des enfants à
l’histoire 6 bis, au moment du retour des parents. A propos des résultats dans la
tendance inverse, l’expression physique ou verbale d’un contact affectif avec les
parents, nous pouvons noter que 26,6% des enfants sont concernés à l’histoire 6 et
que la proportion est plus importante encore avec 33,3% des enfants à l’histoire 6
bis.
D’après les réponses obtenues dans la rubrique « Tendance » à l’histoire 6
« Départ », nous observons que la tendance « Sur » , correspondant à la surrégulation des émotions, concerne 53,3% des enfants de l’échantillon. Ces enfants
ont tendance à retenir leurs émotions et leurs sentiments par des manifestations
comportementales de type « inhibition ». A l’histoire 6 bis, nous pouvons noter le
même résultat. Cette tendance concerne 60% des enfants de l’échantillon. La
tendance « Sous », concerne moins de 6,6% des enfants dans l’histoire 6 et 3,3% dans
l’histoire 6 bis. Nous observons que la tendance « Inter » est présente pour 40% des
enfants à l’histoire 6 et 36,6% des enfants à l’histoire 6 bis.
Dans l’histoire 6 « Départ », le pictogramme « bien-être » est le plus choisi à
l’enquête par les trente enfants, il représente 23,3% des choix des enfants. Dans
l’histoire 6 bis, c’est le pictogramme « joyeux » qui obtient le plus de choix (43,3%).
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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3.3.6. L’ECHELLE D’EVALUATION DU
MUTISME SELECTIF
Dans le thème A, « Attitude corporelle en classe », nous observons que l’item
1 « Ecoute très attentivement les consignes », recueille le plus grand score dans les deux
groupes, avec 77 points. L’item dont le score est le plus faible pour les deux groupes
à l’item 8 « Evite le contact visuel », avec 28 points au total.
Dans le thème B, « Comportement face à ses pairs », nous pouvons voir que l’item
18 « Ne provoque jamais de conflits » totalise le plus grand nombre de points dans les
deux groupes, avec 81 points au total. L’item 25 « Reste près de l’adulte dans la cour »
occupe la dernière place avec seulement 3 points au total pour les deux groupes.
Dans le thème C, « Stratégies de communication à l’école », nous constatons que
l’item 19 « Participe non verbalement de manière détendue », totalise les meilleurs scores
dans les deux groupes, avec au total 47 points. Dans le groupe A, les items 9 « parle
en chuchottant à l’oreille » et 28 « Passe par un enfant pour communiquer avec l’adulte »
obtiennent le moins de points, mais dans le groupe B, c’est l’item 27 « Parle à
plusieurs enfants de manière furtive » qui totalise le score le plus faible.
Dans le thème D, « Attitude dans les activités scolaires », nous remarquons que
l’item 6, « Ne dérange pas les autres » recueille le plus de points dans les deux
groupes, avec 76 points au total. Dans le groupe A, c’est l’item 12 « Termine son
travail rapidement » et dans le groupe B, c’est l’item 14 « Est en réussite scolaire » qui
totalisent le moins de points.
A propos de l’intensité du mutisme sélectif dans l’ensemble de la population et
selon les scores obtenus dans l’échelle d’évaluation, nous pouvons observer que
60% des enfants se situent dans un mutisme modéré, 23% des enfants se situent
dans un mutisme sévère et 17% se situent dans un mutisme léger.
Une interférence forte du mutisme sélectif sur les activités scolaires concerne 26,6%
des enfants, alors que, 56,6% ont une interférence moyenne et pour 16,6 %
l’interférence est faible.
Si nous observons les résultats des trente enfants en fonction du sexe, nous
constatons que 50% des filles ont un mutisme « modéré » et que cela représente 71%
chez les garçons. Dans ce groupe, il n’y a pas de mutisme « sévère » alors qu’il
représente 12% dans le groupe des filles.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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3.3.7. LE QUESTIONNAIRE ANAMNESTIQUE
Les données recueillies au cours d’une enquête auprès des parents ont permis de
relever que 60% des enfants de la population ont des parents qui se caractérisent
comme timides. Le mutisme sélectif a touché uniquement cinq parents et nous ne
relevons pas de mutisme intra-familial mais 36,6% de mutisme extra-familial et 63%
de cas de mutisme mixte, intra et extra familial.
L’âge d’apparition du mutisme sélectif est perçue au moment de la troisième année
de l’enfant, soit 46,6%, lors de sa première scolarisation à l’école maternelle.
Cependant, pour 40% des enfants de ce groupe, le mutisme sélectif est repéré avant
l’entrée à l’école, soit à l’âge de deux ans, coïncidant souvent avec une inscription à
la crèche. Pour une plus faible proportion, soit 13,3%, l’âge d’apparition se situe
autour de quatre ans. Quant au dépistage du mutisme sélectif, dans 70% des cas, les
enfants sont diagnostiqués dans des lieux autres que l’école, comme les PMI et dans
les cabinets de psychologues.
A l’école, les enfants présentent un mutisme complet dans 53,3% des cas et pour
36,6% des enfants de la population, un programme d’intervention à l’école est
prévue pour remédier à leur mutisme sélectif. Seuls, 10% des enfants sont concernés
par un dossier auprès de la Maison Départementale Pour les Handicapés (MDPH).
Les troubles du langage sont les plus souvent associés au mutisme sélectif des
enfants et se retrouvent dans 20% des cas. Au sujet de la réussite à l’école, les
difficultés scolaires sont importantes pour 50% des enfants du groupe et pour 20%
d’entre eux, le retard accumulé a nécessité une année de maintien à l’école
élémentaire.
Pour les aider, des thérapies sont mises en place pour 53,3% des enfants et pour
13,3% de la population, les familles ont pu bénéficier de consultations
ethnopsychologiques. Seuls 3,3% des enfants ont été pris en charge dans le cadre
d’un traitement pharmacologique. Lorsque le diagnostic a pu être posé, dans 20%
des cas, le délai constaté entre l’apparition du mutisme et la première consultation
est de deux ans.
Concernant les antécédents dans la petite enfance, les événements de vie sont
présents pour 36,6% des enfants de ce groupe et les troubles alimentaires ont été
présents dans 30% des cas.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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3.4. ETUDES DE CAS
Dans ce chapitre, nous allons exposer deux cas cliniques en nous appuyant sur les
éléments théoriques apportés antérieurement et en développant les aides qui leur
ont permis de sortir de leur mutisme. Ces deux cas sont issus respectivement du
groupe A et du groupe B et leur comparaison nous permettra de mettre en évidence
leurs particularités ainsi que leurs points communs afin de discuter la validité de
nos hypothèses de recherche.
Le premier cas est celui d’une fillette qui présentait un mutisme sélectif depuis son
entrée à l’école maternelle. Nous avions évoqué le cas de KADY dans un précédent
travail sur le mutisme sélectif en 2006 (Joubaud). Rien n’était venu interrompre ce
silence. Nous avons choisi de l’exposer à nouveau car nous avons réussi à la sortir
de son mutisme suite à la mise en place d’une intervention individualisée à l’école.
La présentation de son cas nous permettra de mettre en évidence cette procédure et
de discuter de facteurs liés à l’immigration dans le mutisme sélectif.
Le deuxième cas est celui d’un garçon dont le mutisme est apparu à l’école
maternelle également. Sa mère est d’origine française et son père néo-zélandais.
Nous avons choisi de présenter son cas car il parle deux langues étrangères en plus
de sa langue maternelle et son mutisme a été levé grâce à l’intervention de ses
parents. Il nous permettra de discuter des aspects thérapeutiques du mutisme
sélectif et de discuter les hypothèses en tenant compte des aspects linguistiques.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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3.4.1. LE CAS DE KADY
A. Eléments biographiques
KADY est née à Paris, elle avait sept ans et trois mois au moment où je l’ai
rencontrée. Elle fréquente une école du XIII ème arrondissement. Ses parents sont
originaires du Mali. KADY est française d’origine malienne. C’est la troisième d’une
fratrie de quatre enfants et la première fille du couple. Son frère aîné vit au Mali
depuis un an et demi. Le puîné, A., est âgé de 9 ans et le dernier enfant est, S., une
petite fille de trois mois.
KADY est parfaitement bilingue, elle parle couramment le français et peut
s’exprimer en soninké avec ses parents. Selon la mère de l’enfant, le langage s’est
développé normalement. Elle a appris à parler en soninké d’abord puis au contact
de ses frères, elle s’est mise à communiquer en français, sans défaut de
prononciation particulier ni trouble de l’articulation. KADY est décrite par sa mère
comme une enfant très intelligente, sérieuse et tranquille. « On n’a jamais rien à lui
dire, elle ne fait pas de bêtises ». Pourtant elle ne manque pas de caractère, précise-telle, elle sait ce qu’elle veut et se comporte parfois comme « une petite femme ». Elle
est appliquée, curieuse et passe son temps à imiter sa mère dans les tâches
ménagères depuis son plus jeune âge. Elle s’entend bien avec ses frères mais ne se
laisse pas dominer malgré la différence d’âge.
KADY se porte bien depuis sa naissance. Elle n’a jamais été hospitalisée et n’a pas
connu d’antécédents médicaux ayant eu une importance particulière. Elle est en
bonne santé, voit bien et entend bien et ne bénéficie d’aucun traitement médical
spécifique. Le déroulement de la grossesse n’a pas posé de problème particulier et
sa naissance s’est faite naturellement par voie basse.
Sur le plan de son alimentation, sa mère avoue fièrement qu’elle a allaité sa fille
pendant plus de 3 ans et que le sevrage a été long et douloureux pour toutes les
deux. Cet épisode particulier de la vie de l’enfant n’a pas été l’occasion de
consultations spécialisées et elle n’a bénéficié d’aucun bilan psychologique. C’est au
cours de sa première scolarisation, en fin de petite section que les parents ont
accepté de nous rencontrer. Des longs mois de mise en confiance avec les parents
ont été nécessaires pour établir un climat de confiance afin de les préparer à un
éventuel suivi psychologique pour aider KADY. Enfin, au bout de plusieurs mois,
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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des consultations ethnopsychologiques, par le biais du GAEP1, ont été proposées à
la famille pour essayer de dénouer les difficultés de la fillette. Le succès fut au
rendez-vous puisque, pour la première fois, la voix de KADY a pu être entendue en
dehors du milieu familial. Un an plus tard, la famille déménageait dans un autre
quartier à Paris en emportant avec elle, l’enfant et son mutisme sélectif.
B. Description du mutisme
Le diagnostic de mutisme sélectif a été posé par nous-même, au cours de l’année
scolaire, suite aux consultations ethnopsychologiques auxquelles nous avons
participé et par le médecin scolaire de l’école en fin de petite section.
Actuellement, KADY ne parle qu’à ses parents, ses frères et sa sœur. Elle ne peut
entrer en communication avec toute autre personne, même dans son foyer. Elle n’est
jamais parvenue à communiquer par téléphone. A l’école, personne n’a jamais
entendu sa voix, ni en classe, ni dans la cour, ni aux abords de l’école. Elle est isolée
dans la cour et ne participe à aucun jeux.
a. Contexte du mutisme sélectif
KADY présente un mutisme sélectif sévère sans origine psycho-traumatique. Elle ne
parle qu’aux membres de la famille « nucléaire » et exclusivement à l’intérieur du
domicile. Le mutisme s’est installé de façon insidieuse évoluant depuis son entrée à
l’école maternelle, en petite section. La fillette ne parlait plus dès qu’elle
s’approchait de l’enceinte de l’école maternelle. Peu d’enfants pouvaient se flatter
d’avoir entendu sa voix mais KADY n’a jamais été rejetée par ses pairs. Quand une
personne étrangère à la famille venait chez elle, KADY se taisait. Ses parents
d’abord ont été amusés du silence de leur fille, ils ne se sont pas inquiétés puis ils se
sont étonnés de sa durée.
b. Attitude de KADY vis-à-vis du mutisme
KADY est égale à elle-même depuis la petite section. Elle veut faire plaisir à ses
parents qui lui demandent régulièrement de parler à l’école et elle revient chaque
jour en disant qu’elle n’a pas réussi aujourd’hui mais qu’elle y arrivera demain.
Quand ils l’interrogent sur les raisons de son silence durant les deux premières
années, elle prétend qu’elle a peur de la maîtresse. En grande section, elle n’invoque
rien de particulier et leur soutient même qu’elle parle à ses camarades. Après
1
GAEP : Groupe d’Aide Ethnopsychologique : Premier dispositif thérapeutique en
direction des enfants de migrants créé en 1992 dans une école à Paris à l’initiative de R.
Duvillié, psychologue scolaire.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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renseignements, les parents se rendent compte qu’il s’agit simplement d’un désir de
la part de l’enfant. Elle grandit et change d’école en se disant qu’elle pourra y
arriver ailleurs. Mais elle ne parvient pas au moindre changement, ni avec les
enseignantes, ni avec ses nouveaux camarades. Elle se sent de plus en plus sous la
pression des uns et des autres mais ne sait pas comment s’y prendre pour passer du
silence à la parole en présence de personnes non familières.
c. Attitude des parents vis à vis du mutisme
Suite à l’insistance de l’école, les parents ont tenté tour à tour diverses stratégies
pour la faire changer d’attitude. La menace, la frustration, la privation, la punition
corporelle, la récompense, la surprise et la colère, rien n’a donné les résultats
escomptés. Pire encore, plus ils en parlaient, moins KADY était prête à sortir de son
silence. Conscients que la pression avait des effets négatifs sur l’enfant et contribuait
à prolonger son mutisme, ils ont considéré au bout de plusieurs mois d’échecs qu’il
valait mieux attendre sans rien dire ou faire. Pour eux, de toute façon, elle parlerait
bien un jour. Comme KADY ne présentait aucun autre symptôme particulier, ni
trouble du comportement, ni anomalie sur le plan de l’alimentation ou du sommeil,
pour eux, il suffisait de patienter. L’important était que son mutisme ne soit pas
total et qu’elle ne soit pas en difficulté dans les apprentissages. Devant la
persistance du mutisme de KADY, ils ont finalement accepté qu’elle fasse partie de
notre étude et de signer un PAI pour mettre en place une remédiation à l’école.
d. Antécédents de mutisme dans la famille
Selon les parents de KADY, son deuxième frère a beaucoup tardé avant de parler à
sa maîtresse en petite section et cette situation aurait duré plusieurs mois. Face à
une difficulté fréquente en début d’année, l’enseignante s’est beaucoup investie
pour aider le petit garçon. Au bout de plusieurs mois de travail, elle est a pu
entendre le son de sa voix. Du côté des parents de la fillette, le père se décrit comme
un enfant peu bavard, calme et discret. Cependant, n’ayant pas fréquenté l’école au
Mali, il ne peut joindre de souvenirs précis associés à une absence prolongée et
notable de parole dans son milieu familial. En ce qui concerne la mère de KADY,
elle précise avoir reçu une éducation stricte avant le décès de sa mère, première
épouse de son père mais ne raconte rien de spécifique dans la suite de sa vie après le
remariage de son père. Il n’y aurait pas eu d’autres cas dans la famille avant ceux de
leurs enfants.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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C. Données concernant les parents
Ses parents sont issus de la même famille. Ils sont nés et ont grandi au Mali tout
près l’un de l’autre dans un tout petit village à proximité des rives du fleuve
Sénégal, près de Kayes. Ils ne sont pas allés à l’école. Ils sont musulmans et de
filiation matrilinéaire. Ils se sont mariés et ils ont choisi la migration pour un jour
avoir la chance de s’installer en France. Leur premier enfant naît au Mali en 1997 et
les trois suivants naissent à Paris. Le regroupement familial a eu lieu en 1999 mais
dès 1986, le père était installé en France.
a. Le père de KADY
Dès son arrivée à Paris, grâce à un membre de sa famille, il trouve un travail dans la
restauration où il est employé à la cuisine. Il est moins présent à la maison depuis
qu’il occupe, le soir, un emploi de technicien de surface. Il comprend et manie bien
la langue française après vingt-trois ans de vie en France. Il parle soninké dans son
foyer et le bilinguisme semble être une façon de vivre acceptée par toute la famille.
C’est un homme de grande taille et fin, à l‘allure jeune et fière. Il présente un
tempérament taciturne mais pas spécialement inhibé. Il se décrit comme « peu
bavard », timide depuis son enfance. Il est peu présent à l’école mais ne prétend pas
se désintéresser de la vie scolaire de ses enfants. Il est retourné plusieurs fois au
pays depuis son premier départ.
b. La mère de KADY
La mère est la dernière d’une famille de cinq enfants. C’est la seule migrante de la
fratrie. Sa mère est décédée quand elle avait dix ans. Son père a contracté un
premier mariage dont il a eu deux enfants.
Elle est la cousine de la mère du père de KADY. Son patronyme est rattaché à un
statut de chef de village, ce qui confère, à celui qui le porte, un rôle social de
médiateur, s’occupant des démarches par exemple lors d’un mariage. Ce rang la
positionne au-dessus de celui de son mari.
C’est une femme grande, au physique imposant. Elle se montre calme mais son
regard est froid et elle sourit peu. Elle peut être assez vive et se montrer désagréable
avec les gens qu’elle n’apprécie pas et aimable avec les autres. Mais elle a tendance à
ne pas dévoiler ses sentiments et ne manifeste jamais de signes d’affection à l’égard
de ses enfants devant une tierce personne.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Elle aime bien rester dans son foyer et s’occuper de ses enfants. Elle reçoit
fréquemment des amies de sa communauté pour les coiffer et confectionne des
vêtements à la machine pour sa famille. Les premières années après la migration ont
été très difficiles à vivre pour elle. Elle a changé plusieurs fois d’appartements
depuis son arrivée à Paris. Elle dit, avec une certaine tristesse, avoir vécu ces
premiers temps en France, comme une période d’errance dans laquelle elle s’est
sentie aller à la dérive. A maintes reprises elle a souhaité retourner dans son pays
puis elle s’est acclimatée peu à peu à la vie parisienne. Depuis que la famille a
emménagé dans ce quartier plus agréable, elle se sent beaucoup mieux et ne
s’ennuie plus. Après onze années d’exil, elle a pu revoir sa famille et son village
natal en 2010.
D. Les frères de KADY
a. MALIK, le mal aimé
Le frère aîné de KADY, est âgé de 13 ans, il vit chez sa grand-mère au Mali. Après
une scolarité compliquée, MALIK a mis fin à ses apprentissages en France en se
faisant exclure du collège quelques mois seulement après sa rentrée en sixième. Et
c’est suite à une fugue et une succession de délits que les parents, désemparés, ont
décidé de le ramener au pays. MALIK est arrivé à Paris à l’âge de 3 ans. Il a été
inscrit à l’école maternelle quelques semaines seulement après avoir mis les pieds
sur le sol français et n’a pas beaucoup apprécié le contact avec ses pairs. Passés les
premiers mois de refus et de protestation, il a fini par s’adapter à l’école maternelle.
Mais, dès son arrivée à l’école élémentaire, il n’a cessé de « jouer au caïd ». Avec sa
surcharge pondérale et son regard froid, il décourage les plus hargneux à se frotter à
lui. Toujours plus opposant d’une année à l’autre, il sera régulièrement puni ou
exclu quand il se met à activer l’alarme à incendie plusieurs fois par semaine. C’est
un garçon très impressionnant mais jamais à sa place qui aime chercher des endroits
pour se cacher. Les parents sont persuadés que leur fils se sent mal à l’école parce
qu’on se moque de lui, à cause de son prénom et de son poids. Pour eux, c’est un
enfant sensible et agréable. Il souffre mais ne se plaint pas. Ils ne reconnaissent pas
la description que l’école fait de lui. A la maison, MALIK est doux, serviable et
dévoué. Il joue et entretient de bonnes relations avec son frère et sa soeur. C’est un
enfant responsable, ne posant pas de souci d’autorité particulier à la maison.
Cependant, malgré les incidents répétés au collège, les parents n’accepteront jamais
que leur fils puisse parler à un psychologue à l’extérieur de l’école pour l’aider à le
dégager de sa souffrance. Plus tard, quand leur fils aura suffisamment tiré la
sonnette d’alarme, ils décideront de le ramener au Mali près des siens.
Actuellement, MALIK vit toujours dans son village natal et semble avoir trouvé un
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équilibre dans cet environnement connu auprès de sa grand-mère ravie d’avoir son
petit-fils à ses côtés. MALIK poursuit tranquillement sa scolarité et là-bas, personne
ne se plaint de lui.
b. AMANE, le paisible
AMANE est né à Paris. C’est un enfant calme, discret à l’école. Il a connu un épisode
de mutisme comme sa sœur quand il était en petite section mais s’est mis à parler en
fin d’année, suite à la ténacité et aux stratégies répétées de son enseignante. C’est un
garçon en bonne santé mais il a toujours gardé des traces de ce retard dans la
communication. Il parle peu et rencontre des difficultés dans le langage écrit depuis
qu’il est à l’école élémentaire. Régulièrement, il est aidé par les membres du RASED
mais les résultats sont toujours en dessous des enfants de son âge. Un maintien est
proposé en C.P après une année blanche en lecture. Sur le plan de la socialisation et
du comportement, il est décrit comme un modèle exemplaire, un élève que tous les
enseignants valorisent par sa gentillesse et sa disponibilité à l’égard des autres.
AMANE ne connaît pas l’exclusion ou les punitions. Il travaille et ne fait pas parler
de lui. Réservé ou effacé, il est fidèle à lui-même d’année en année. A la maison,
c’est un enfant responsable, aimable avec ses parents et apprécié de tous.
Actuellement en C.M.1, AMANE connaît toujours autant de difficulté dans les
apprentissages. Il a une année de retard et son enseignant est inquiet pour la suite
de sa scolarité. Il propose une rééducation orthophonique afin de lui venir en aide
dans le domaine du langage oral et écrit. Les parents ne comprennent pas les enjeux
et l’urgence de la situation et ne semblent pas disposés à accepter cette proposition.
E. Scolarité de KADY
a. A l’école maternelle
KADY a fréquenté l’école régulièrement, dès l’âge de trois ans. En petite section, elle
n’a pas fait de véritables apprentissages. Les premières semaines d’école ont été très
difficiles. Elle a été accompagnée par son père les matins et elle a pleuré tous les
jours pendant trois semaines. Rien ne pouvait la consoler. Sa mère avoue avoir
manqué de courage et n’a pu l’amener en classe durant les premiers mois. Elle était
bouleversée de voir sa fille en pleurs avant de partir pour l’école. Elle a mis
plusieurs mois à s’adapter à ce nouveau lieu de vie puis elle est restée en retrait,
observatrice du cadre. La moyenne section a été plus satisfaisante puisqu’elle a
accepté de jouer, de participer progressivement aux activités proposées, mais sans
un mot. Elle est restée deux ans avec la même enseignante qui a tenté d’aider KADY
mais en vain. La troisième année de maternelle a été plus riche sur le plan des
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apprentissages pour la fillette mais elle a toujours joué seule, que cela soit dans la
classe ou dans la cour. Après trois années peu satisfaisantes sur le plan de la
socialisation, KADY est acceptée à l’école élémentaire.
b. A l’école élémentaire
Suite au déménagement de la famille dans un appartement spacieux situé dans une
résidence du XVIII ième arrondissement, KADY a changé d’école au cours du C.P.
Depuis, elle a appris à lire sans problème et n’a jamais bénéficié d’aide de la part du
RASED. Au moment où nous la revoyons pour cette étude, elle est inscrite en C.E.2.
Elle travaille mais ne joue pas. Son niveau scolaire a toujours été moyen mais les
exigences scolaires sont plus importantes au cycle III et KADY semble dépassée en
C.E.2. Les parents sont très inquiets pour l’avenir de leur fille depuis que la
psychologue scolaire a envisagé avec eux un maintien, voire une orientation en
CLIS 1 si leur fille restait bloquée dans ce silence inexplicable. L’enseignante
reconnaît que son élève fréquente l’école régulièrement mais elle semble aussi
stagner dans ses apprentissages par rapport aux autres élèves. En plus, elle
souhaiterait la faire progresser mais ne sait pas comment s’y prendre. Pour que cela
soit vraiment efficace, il serait important qu’elle puisse la faire participer oralement
en classe. Pourtant personne ne doute qu’elle dispose de toutes les compétences
pour réussir.
KADY est consciente de son problème et vit de plus en plus mal son mutisme
sélectif au milieu de tous ses camarades. Elle aimerait bien changer mais n’y arrive
pas. Depuis la maternelle, elle ne parle à aucun enfant à l’école, pas même son frère
et peut s’exprimer uniquement par des mouvements de tête pour dire oui ou non.
Elle ne joue pas dans la cour, reste près d’un mur en attendant que la récréation se
passe. En revanche, jamais elle n’a rechigné à venir à l’école, elle se lève avec plaisir
et prend sa scolarité à cœur. Mais face à ce motus vivendi, les enseignantes tour à
tour, s’impatientent de voir évoluer la situation et s’efforcent de trouver des
solutions qui ne conviennent jamais aux parents. Le suivi psychologique en C.M.P
est refusé. Les relations entre l’école et la famille, cordiales au départ, se tendent peu
à peu. Son frère, A., en C.M.1, rencontre des difficultés scolaires également. KADY
est encore loin d’accéder au second degré mais ses parents souhaitent la voir réussir
et sont prêts à accorder toute confiance à quiconque pourrait les mener sur cette
voie.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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F. Résultats aux tests
Les tests ont été administrés à KADY en avril 2009, soit six mois avant la mise en
place du projet de remédiation à l’école.
a. L’épreuve du MSSB
KADY effectue l’épreuve dans un temps moyen de 10’25’’.
Comportement au cours de l’épreuve :
Comme l’indique la grille d’observation comportementale, pour toute la
durée de l’épreuve, elle communique verbalement mais son activité motrice
est très faible et son expressivité faciale quasiment absente. Elle ne bouge
presque pas les personnages et retarde le moment de répondre le plus
longtemps possible. KADY laisse passer quelques contacts oculaires mais les
échanges de regards sont de courte durée. Elle donne l’impression d’être
plus à l’aise en fin d’examen, bouge un peu plus et augmente son débit
verbal.
Résultats :
Elle obtient un score de 7 sur 10, le meilleur du groupe A, dans les
correspondances des pictogrammes avec les réponses attendues. Elle met en
place des thèmes évoquant une régulation équilibrée des émotions avec un
maximum de réponses en rapport avec l’obéissance, la désobéissance et des
mesures de discipline adaptées.
Histoires de séparation :
Dans les deux histoires (n°2 : Chien -disparition et retour et n° 6 :
Parents/Départ et Retour) qui mettent en scène la difficulté de séparation et
la capacité à gérer ses émotions, elle fait un choix de pictogrammes à
l’enquête correspondant à celui qui est attendu et reconnaît le conflit sousjacent. De par son comportement moteur ou ses réponses verbales, elle
manifeste, néanmoins, des hésitations et des difficultés à y faire face.
Histoire n°6 : Parents : Tendance sur-régulations des émotions
Au départ des parents : le ton est plat et peu enjoué : « Bon voyage » et ne
touche pas les personnages au départ des parents. Pour finir l’histoire, elle
saisit rapidement les deux enfants pour les mettre dans la chambre et
précise : « Elle va jouer dans sa chambre ».
Enquête : La tristesse qu’elle évoque à l’enquête en choisissant le
pictogramme 3, n’est ni visible ni perceptible sur le plan moteur ou verbal.
Au retour des parents : Le temps de réaction est long, les personnages ne sont
pas touchés. Rien dans les gestes ou la voix de KADY n’indique une
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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quelconque marque d’affection, ni besoin d’être réconfortée par la mère ou
même l’évocation d’un plaisir à la retrouver après l’absence. Elle fait entrer
la mère dans la maison et les enfants dans la chambre. Aucune activité
motrice n’est engagée avec le personnage du père qu’elle laisse dans la
voiture.
Enquête : A l’enquête, en désignant le pictogramme « Joyeux » elle dit d’une
voix monocorde : « Ils sont contents ». A partir de ce moment-là de l’épreuve,
KADY paraît plus détendue, être plus réactive aux histoires. Mais elle ne
laissera rien déborder de ses sentiments qu’elle maintient en retrait.
Conclusion :
Cette épreuve nous donne des informations sur l’attitude émotionnelle de
KADY face à des stimuli psycho-affectifs. Elle obtient un très bon score à
l’enquête, ce qui signifie qu’elle est parfaitement capable de comprendre,
d’identifier et de ressentir des émotions mais reste en retrait sur le plan
émotionnel. Ce qui surprend le plus et qui la caractérise est l’absence
d’expression corporelle et des émotions. Elle donne l’impression de ne rien
ressentir ou bien de ne rien laisser entrevoir de ses sentiments et conserve
une attitude figée sur le plan comportemental.
b. Le WISC-IV
L’examen se passe sans difficulté pour KADY qui se montre coopérante et accepte la
communication verbale. Elle cherche à bien faire en fournissant des réponses dans la
limite du temps. En revanche, même si son visage n’est pas figé, elle semble en
alerte et attentive aux consignes. Très concentrée dans les tâches, elle signale une
légère anxiété en se mordillant les lèvres. Suite à une réussite, elle paraît plus
détendue et enjouée mais n’exprime pas sa joie. Elle ne cherche pas spécialement
l’étayage mais reçoit les encouragements de façon positive en participant plus
activement.
Résultats :
Echelles
Raisonnement
Perceptif
Vitesse de
Traitement
Notes
Standard (n/19)
Subtests
Cubes :
Identification de Concepts :
Matrices :
(Complément d’Images) :
11
14
15
(13)
Code :
Symboles :
Barrage :
10
9
(3)
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Echelle
Somme
notes standard
Notes
composites
Niveau
Rang
percentile
95%
Intervalle de
confiance
Raisonnement
Perceptif
40
Indice de R.P. :
124
Moyen
95
112-130
Vitesse de
Traitement
19
Indice de V.T. :
96
Moyen fort
39
87-107
Raisonnement perceptif :
Les
résultats
au
WISC-IV
situent
son
efficience
intellectuelle
en
Raisonnement Perceptif dans une zone « supérieure » (IRP = 124) avec des
scores homogènes. Dans cet indice, les notes sont comprises entre 11 et 15 et
reflètent la supériorité de KADY dans les subtests saturés en facteur g. Il est à
noter deux points forts (IDC et MAT) par rapport à la moyenne qui
permettent de relever sa disposition à effectuer des classifications et des
catégorisations. Ce résultat souligne également ses bonnes capacités visuospatiales et d’abstraction à travers l’analyse et la synthèse. Sa performance
indique aussi une flexibilité mentale certaine et une disposition à effectuer
des raisonnements abstraits sous la pression du temps (CUB). La réussite à
CIM met en évidence à la fois, sa supériorité dans les processus simultanés et
une bonne efficience de la mémoire de travail.
Vitesse de traitement :
Dans la mesure de l’indice de Vitesse de Traitement, elle obtient des notes
dans la moyenne situant son potentiel dans une zone « moyen ». Elle semble
moins à l’aise dans ces subtests d’apprentissage (COD) laissant apparaître
une certaine lenteur dans le traitement grapho-moteur dont l’origine peut
s’expliquer plutôt par une méticulosité excessive. Ce besoin de contrôle se
retrouve également dans le subtest BARR complètement échoué. Le résultat
contrasté entre l’ICV et l’IRP révèle sa supériorité dans les processus
simultanés (saturés en facteur g) alors qu’elle se situe dans la moyenne dans
les épreuves impliquant les processus séquentiels.
Conclusion :
Ce bilan cognitif partiel met en évidence d’une part, les capacités
d’apprentissage de KADY et d’autre part, sa capacité à effectuer des
raisonnements en raison de sa flexibilité face à des stimuli non-familiers.
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c. Le dessin de famille
Analyse de la qualité graphique :
Ce dessin fait apparaître une bonne maîtrise graphique (5/5) et met en
évidence la méticulosité de KADY sur le plan du geste moteur. La qualité
graphique du dessin fait apparaître plus un besoin de contrôle de la
technique que du plaisir même à reproduire.
Structure du dessin :
Elle obtient 3/5 dans cette rubrique. Cette note fait apparaître son contrôle
dans la gestion de l’espace de la feuille mais au dépend d’un manque de
souplesse et d’un certain conformisme graphique. Elle possède une bonne
connaissance de la figuration et des codes graphiques mais reste sous la
contrainte de la stéréotypie physiologique.
Analyse de la représentation humaine :
Le respect des proportions n’est pas encore acquis mais KADY est capable de
différencier les sexes et les générations. Les personnages sont ni régressifs ni
altérés, la tonalité est joyeuse et les couleurs sont réalistes.
Analyse de la composition de la famille :
Sur le plan du Tableau familial, l’analyse met en évidence la place spécifique
de l’enfant auprès de la mère et l’importance des autres personnages dans
son fonctionnement affectif. L’omission du frère aîné sur la feuille est un
détail qui souligne l’aspect réaliste du dessin et met en relief l’absence de
fantaisie, le besoin de rester dans la réalité ou la peur de se laisser divaguer à
l’imaginaire.
Analyse de l’expression des affects
Ce respect des normes et ce primat de la réalité laissent peu de place à
l’imprévu et aux affects maintenus en arrière plan. Cette difficulté permet
d’entrevoir les mécanismes défensifs de KADY indiquant la nécessité, dans
l’économie psychique de KADY, de faire barrage à l’émergence des affects en
lien avec les relations qu’elle entretient avec les membres de sa famille.
Conclusion :
L’analyse du dessin de famille de KADY est une concrète illustration de sa
maturité cognitive mais il témoigne également de sa difficulté à se percevoir
en dehors d’une proximité physique avec sa mère. Elle met en scène la
dynamique des interactions au sein de la famille et, en écartant le premier de
la fratrie, KADY se situe à une place primordiale dans sa relation à sa mère.
A ce sujet, la place qu’elle occupe sur le côté gauche de la feuille et celle
qu’elle tient auprès de sa mère fait apparaître son besoin d’être protégée et se
tenir à l’abri des autres. A l’âge où l’enfant est capable d’utiliser ses
fantaisies, son dessin de famille, tant dans sa structure que dans sa forme, a
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un aspect régressif indéniable. Son dessin met en évidence la place occupée
par le besoin de contrôle autant sur le plan graphique qu’imaginatif. Il
permet également d’apprécier la qualité du contact avec la réalité qui nous
permet d’écarter toute étiologie psychotique dans la survenue du mutisme
sélectif de KADY.
d. La Figure de Rey
Résultats :
Copie – 32 points, 100ème percentile, type IV
Mémoire – 0 points, < 10ème percentile, type V
Temps – copie : 8 mn – mémoire : 5 mn
Niveau scolaire : moyen-faible
Niveau socio-culturel : bas
Impression générale :
KADY a construit sa figure en copie à partir d’un type IV (résultat normal
pour son âge) mais elle n’a pas réussi à s’appuyer sur une image globale de
la figure, en se basant sur le schème familier, pour se construire une image
mentale du dessin.
Copie :
KADY a réalisé une copie de format normal, complète et presque parfaite.
« Le bonhomme » paraît coincé dans un triangle en haut à droite et les
éléments de la partie supérieure gauche semblent collés les uns aux autres
donnant un aspect « tassé » à la figure pourtant de taille normale. Du point
de vue du temps à la copie, la réalisation est « normale ».
Mémoire :
Le dessin de mémoire est pratiquement vide. KADY donne l’impression
d’avoir mis fin au dessin au moment où elle a pris conscience qu’elle ne
pouvait réaliser la figure de mémoire seule. Elle a commencé par un détail
puis s’est arrêtée, ne retrouvant aucun élément interne et un seul élément
externe, entraînant un score nul à la mémoire.
Conclusion :
Le profil de l’ensemble est « normal » en copie mais le score de la mémoire
met en évidence une forte anxiété au moment de la réalisation de mémoire et
une impossibilité à finir la figure. Au vu des ces résultats contrastés qui
donnent des indications sur les difficultés de KADY à gérer son anxiété face
à l’imprévu et devant l’inconnu, nous pouvons faire les hypothèses
suivantes : cette difficulté d’organisation de la figure, en copie et en
mémoire, pourrait avoir un lien avec la manière dont KADY se positionne
dans sa vie relationnelle et sa dépendance affective vis à vis de sa mère,
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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figure principale d’attachement. De plus, partant de l’analogie entre la figure
et l’organisation narcissique inconsciente, l’instabilité interne de sa figure
évoque une construction qui exprimerait une fragilité narcissique dont
l’origine pourrait être anxieuse.
e. Le test de l’ECS-II
KADY présente un profil hétérogène à cet examen. Elle participe sans enthousiasme,
se sentant souvent en difficulté dans cette épreuve de type scolaire. En classe, ses
résultats scolaires sont en baisse, le passage en C.E.2 est peu envisageable.
Résultats :
Identification du Mot Oral (IMO) : 46/50
C : 18/20 PS : 10/10 PSM : 9/10 PLO : 9/10
Jugement de Grammaticalité (JG) : 19/20
EG : 9/10 ENG : 10/10
Graphisme (G) : 4/12
D : 3/6 F : 1/6
Compréhension : 9/12
Résolution de Problèmes Abstraits (RP) : 14/24
E : 7/ 12 A : 7/12
Identification du Mot Ecrit (IME) : 36/50
C : 14/20 PS : 8/10 PLE : 9/10 HP : 5/10
Dans les deux premières épreuves (IMO et JG), elle obtient un très bon niveau en JG
(Jugement de Grammaticalité), qui la situe au centile 90 mais un niveau plus faible
en IMO où ses notes sont plus hétérogènes. Sa note globale en IMO la situe entre le
centile 25 et le centile 50. L’item PS (Pseudo-Synonymes) est correctement réussi
comme l’item PLO (Pseudo-logatomes Oraux) avec une note qui la situe au centile
90 à l’item PS (mot proche sémantiquement et bien orthographié) et au centile 50 pour
l’item PLO (mot déformé phonétiquement). Mais dans les deux autres items C (items
Corrects -non déformés et congruents avec les images) et PSM (Pseudo-Synonymes
Morphologiques), le niveau est plus faible. A l’item PSM, (mot avec un article d’un
genre différent de celui du nom), KADY obtient une note qui la situe au centile 10 et à
C, sa note la situe au centile 25.
Elle réussit moins bien la suite des épreuves, particulièrement en Résolutions de
Problèmes abstraits et Graphisme. Nous observons que par rapport au groupe de
référence, à l’épreuve de l’entraînement, elle se situe entre le centile 10 et le centile
25. Elle obtient une note qui la situe au centile 50 à l’épreuve d’autorégulation. Nous
observons des notes plus faibles en Compréhension, avec un rang au centile 10,
ainsi qu’en identification du mot écrit (IME) par rapport aux notes IMO et JG. En
IME, elle obtient une note qui la situe entre le centile 25 et le centile 50. Par contre, si
PLE (Pseudo-Logatomes Ecrits) ne lui pose pas de problème, il n’en est pas de
même pour PS (mot non congruent avec l’image et correctement orthographié) et C (mot
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correctement orthographié et congruent avec l’image). En effet, les items PLE (mot déformé
graphiquement mais congruent avec l’image) sont bien identifiés. Pour l’item HP
(Homophone graphique), ce résultat indique un bon niveau de connaissances
orthographiques avec une note qui la situe entre le centile 75 et le centile 90. En
revanche, à PS, elle se situe entre le centile 10 et le centile 25 et à C, elle se situe sous
le centile 10.
Conclusion :
La première partie de l’examen nous informe que KADY a une compétence
linguistique orale correcte et que sa compétence en résolution de problèmes est
moyenne. Dans le domaine de l’écrit, elle obtient des résultats correspondant à une
certaine maîtrise du recodage graphème-phonème. En revanche, au vu de ces
résultats, nous pouvons en déduire que même si ses résultats sont relativement
corrects sur le plan orthographique, elle n’est pas encore experte du fait d’une
difficulté dans le traitement phono-alphabétique.
f. L’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif
L’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif (EEMS) apporte des informations
majeures sur la situation de KADY à l’école.
Résultats :
Thème A : Attitude corporelle en classe : 19 /24
Thème B : Stratégies de communication à l’école : 1/24
Thème C : Comportement face à ses pairs : 15/24
Thème D : Attitude dans les activités scolaires : 10/18
MUTISME SELECTIF : Total : 34/48 = Mutisme Sévère
INTERFERENCE SCOLAIRE : Total : 11/42 = Fort
Le score dans le Thème A, « Attitude corporelle en classe », est le plus élevé pour
l’ensemble de l’échelle. Elle obtient 19 points, correspondant à un comportement en
retrait, ne cherchant pas le contact physique ou visuel.
Dans le Thème B, « Comportement face à ses pairs », où il est question uniquement
des interactions avec les autres, KADY obtient 15 points, un score assez important
qui confirme son isolement affectif et social dans le milieu scolaire.
Son score dans le Thème C, « Stratégies de Communication » mises en place par
l’enfant, nous indique, avec un score de 1 point sur 24, qu’elle n’a développé aucun
étayage, aucune méthode pour contourner l’absence de communication verbale et
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utiliser une autre façon de procéder pour être comprise et se faire comprendre. Elle
est très isolée sur le plan de la communication et ne participe à aucun échange avec
les autres même par le biais de la communication non verbale.
Dans le dernier Thème D, « attitude dans les activités scolaires », nous constatons
qu’elle obtient un score bas de 10 points qui indique qu’elle n’est pas très à l’aise
dans les tâches scolaires et ne cherche pas à s’impliquer davantage.
Conclusion :
D’après les scores obtenus dans certains items spécifiques, le résultat total nous
informe que KADY présente un type de mutisme sélectif « sévère ». Nous constatons
également qu’avec un niveau d’interférence « fort », le mutisme sélectif de KADY
interfère de façon importante sur ses apprentissages et entrave son épanouissement
scolaire.
G. Elaboration du programme d’aide en milieu
scolaire
Trois ans après notre première rencontre avec KADY, en mai 2009, nous avons
proposé à KADY de participer à nouveau à notre recherche. Pour que
l’expérimentation prenne une forme officielle, nous avons rempli et signé un contrat
avec l’école et la famille intitulé « Programme d’Aide Individualisé » (PAI) dans
lequel nous avons inclus le projet d’intervention en classe pour remédier au
mutisme. Nous avons exposé dans un premier temps le compte rendu de la
situation de KADY puis les résultats de la batterie d’examens administrés en fin de
C.E.1 et avons mis en évidence pour finir, la procédure et les supports techniques de
cet étayage particulier qui ont permis à KADY, de sortir en C.E.2, de six années de
mutisme sélectif sévère.
a. Le Programme d’Intervention en Milieu Scolaire
Ce projet a été conçu de façon dynamique et empirique sur la base de notre intuition
clinique mais aussi grâce à notre expérience professionnelle. Dans un premier
temps, en avril 2009, nous avons rencontré KADY à domicile et nous lui avons
administré les différentes épreuves élaborées pour notre recherche. Puis en octobre
de la même année, avec son accord et celui de ses parents, nous avons proposé notre
intervention à l’école que nous avons officialisé dans le cadre d’un P.A.I.
(Programme d’Aide Individualisé). Cette action spécifique peut être mise en place
pour venir en aide à un enfant in situ quand il présente un problème médical
particulier. L’intervention a été programmée sur trois mois et devait se conclure par
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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une nouvelle réunion des différents partenaires en décembre 2009. Elle incluait
notre présence à l’école deux fois par semaine, pendant trente minutes, dans la
classe de KADY mais en dehors de la présence des élèves et de l’enseignante ou du
regard de quiconque. L’objectif était de transférer la parole de KADY de la maison à
l’école. Nous étions la personne intermédiaire, le passeur, en quelque sorte, chargée
de faire circuler la parole bloquée aux portes de l’école. Il ne restait plus qu’à mettre
sur pied une méthode pour réaliser ce glissement.
b. La procédure
Le principe de l’action est de permettre à l’enfant de parler, en toute tranquillité,
d’abord à une personne de la classe, puis à une autre et ainsi de suite jusqu’à une
généralisation de la prise de parole à toute la classe et en dehors de la classe puis
dans des lieux variés. Avant toute chose, il est nécessaire de la rassurer sur ce
qu’elle ressent et de lui faire comprendre ce que nous savons sur ses difficultés.
Nous avons expliqué à KADY la procédure d’intervention et que nous pourrions
arrêter si cela ne lui convenait pas. Nous lui précisons également que cela va la
conduire à franchir un certain nombre d’étapes afin qu’elle sente que l’objectif est à
sa portée.
Pour construire ce projet, nous avons consulté au préalable des articles et des
ouvrages pratiques spécialisés en provenance des Etats Unis, conçus pour venir en
aide aux enfants présentant un mutisme sélectif suite à la rencontre de Valérie
Marschall, Présidente de "Ouvrir la voix", une association de parents d’enfants
portant un mutisme sélectif, créée en 2008. Notre procédure s’est appuyée sur
certaines notions développées dans l’introduction théorique inspirées de méthodes
comportementales qui ont eu le mérite de donner des résultats probants sur la levée
du mutisme des enfants.
Nous n’avons pas appliqué toutes les techniques décrites en raison d’un choix à
faire en fonction du contexte, de l’évolution de l’enfant et aussi par le simple fait
que nous ne les connaissions pas toutes. Aussi, nous n’avons aucunement la
prétention d’avoir des connaissances dans les techniques comportementales, ni
d’avoir pu bénéficier de quelque formation en la matière. Nous avons adopté une
démarche rapide qui nous a semblé naturelle et complètement expérimentale.
Aucun système de récompense n’a été mis en place en classe et en séance suite aux
étapes accomplies. Nous n’avons pas élaboré de matériel adapté en classe à partir de
pictogrammes ou d’images, utilisables pour les besoins de KADY.
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Nous avons utilisé le matériel de classe, comme le cahier de poésie et le livre de
lecture de l’enfant. Aucun support extérieur n’a été employé. Au bout de trois
semaines, les séances ont été enregistrées sur bande magnétique avec microphone
extérieur. Des jeux au Tableau ont été introduits, comme le jeu « du pendu », le jeu
du « Bac ». Mais aussi des jeux plus verbaux encore comme le jeu du « ni oui ni
non » et le jeu de «Jacques a dit ».
c. La progression
Le premier point important avant de commencer ce type d’aide est de bien
considérer la difficulté de l’enfant et de partir de là où il en est pour l’emmener vers
la communication. A chaque séance, une étape supplémentaire doit être atteinte et il
est important que l’enfant se rende compte des progrès accomplis.
La progression a été établie sur 15 séances en huit semaines, entre le mois d’octobre
et le mois de décembre 2009. Nous avions prévu deux séances par semaine de 16h45
à 17h05, les lundis et jeudis.
Une correspondance avec l’enseignante a été maintenue durant les deux mois afin
qu’elle soit au courant des avancées de son élève séance après séance.
Durée de la séance : 20 minutes environ. Les cinq premières minutes sont consacrées
à un rappel de la séance précédente et pendant les cinq dernières minutes nous
prévoyons ensemble les activités de la séance suivante.
Première semaine :
1- KADY est à sa table de classe. Elle doit oraliser quelques lettres de
l’alphabet avec la main devant la bouche. D’abord, sans vocaliser, en
faisant uniquement le mouvement avec les lèvres.
2-
Même exercice que précédemment mais à voix très basse, en soufflant
très fort dans la main.
Deuxième semaine :
1-
Même exercice que la première semaine mais en chuchotant, toujours
avec la main. Même exercice en parlant de façon audible, avec la main.
2-
Même exercice que précédemment mais sans la main et en parlant plus
fort, de plus en plus fort.
Troisième semaine :
1-
KADY change de place et se met devant le Tableau pour dire les lettres
de l’alphabet, de plus en plus fort, comme dans la séance précédente.
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2-
KADY dit les lettres de l’alphabet au micro. D’abord doucement puis de
plus en plus fort. Elle accepte l’enregistrement. Elle écoute sa voix sur le
magnétophone.
Quatrième semaine :
1-
KADY doit lire un texte à voix basse. Elle enregistre sa voix et l’écoute.
2-
KADY lit, depuis sa table un texte écrit au Tableau. Elle enregistre sa
voix et l’écoute.
Cinquième semaine :
1-
Introduction du jeu « du pendu » au Tableau.
2-
KADY a choisi une camarade parmi les élèves de sa classe et a accepté
de l’introduire dans le jeu du « pendu ». KADY accepte de parler devant
un enfant pour la première fois.
Sixième semaine :
1-
KADY accepte de lire et faire écouter sa voix en présence d’une enfant
de sa classe.
2-
KADY joue au « pendu » en présence de la même enfant qu’à la
séance précédente et au jeu du ni oui ni non.
Septième semaine :
1-
Mêmes jeux que la séance précédente mais en présence de deux
enfants de sa classe.
2-
Mêmes jeux que la séance précédente avec le jeu du bac, le jeu de
Jaques a dit en présence de deux enfants de sa classe.
Huitième semaine :
1- Mêmes jeux que la séance précédente mais en présence de trois enfants de
sa classe.
2- Mêmes jeux que la séance précédente mais en présence de quatre enfants
de sa classe.
Une dernière séance a eu lieu dans la classe, en présence de tous les élèves et avec
l’enseignante. Après avoir pris soin d’expliquer ce qu’était le mutisme sélectif et
d’exposer la progression qui a permis à KADY de communiquer verbalement, nous
avons laissé la parole aux enfants avides de questions. Ce jour-là, KADY a accepté
de parler devant des élèves médusés qui découvraient sa voix pour la première fois.
Certains l’ont interrogée sur les raisons de son mutisme, d’autres lui demandaient
ce qu’elle ressentait, ce qu’elle vivait, comme si elle était un être différent des autres.
D’abord elle leur répondait juste par oui ou par non, puis elle s’est mise à formuler
des réponses plus longues. Sa peur de parler s’est estompée peu à peu, elle a pris de
l’assurance et depuis ce jour, ces progrès ont été fulgurants. Elle a maintenant de
nombreux amis et n’est plus jamais seule dans la cour de l’école.
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H. Conclusion
Actuellement, KADY parle à l’école comme toute autre enfant. Son évolution a été
visible par tous. Elle est progressivement parvenue à s’affirmer. Plusieurs mois
après cet événement, l’enseignante se réjouissait encore d’avoir pu vivre cela dans
sa classe. Le respect du symptôme, les mots posés sur les difficultés vécues sont
autant de facteurs qui ont favorisé son évolution.
KADY s’épanouit quotidiennement et de plus, elle a réalisé d’énormes progrès dans
ses apprentissages. C’est une petite fille qui peut être aidée maintenant à l’école et
qui participe activement à la vie de la classe. Les parents de KADY sont très heureux
et fièrs de leur fille.
Nous considérons cependant qu’une autre prise en charge individuelle aurait pu lui
être profitable parallèlement à ce travail. Mais cette proposition suggérée aux
parents avait été refusée. Ils ont maintenu que, comme beaucoup d’enfants atteints
de mutisme sélectif, KADY se comporte très différemment à la maison. En raison de
ce fait important, ils ne comprenaient pas vraiment les raisons d’une telle injonction
thérapeutique.
Le principe de l’intervention peut être résumé ainsi : Créer dans un environnement
favorable, le changement dans la continuité. Pour y arriver, l’idée principale est de
suivre une progression systématique en changeant à chaque séance une seule
variable à la fois. Chaque pas réussi assure le succès vers une autre étape. L’enfant
se sent grandir et gravit l’échelle de la communication sans anxiété particulière.
Séance après séance, l’enfant accroît ses compétences sociales et reprend confiance
en ses propres ressources. KADY a été ravie de voir qu’elle pouvait changer et s’est
vue se transformer séance après séance. Son anxiété était présente à chaque fois
mais elle n’a pas cédé devant elle. C’est sans doute sa plus grande victoire.
3.4.2. LE CAS DE GUILLAUME
A. Eléments biographiques
GUILLAUME est né à Mulhouse, c’est un enfant unique. Il a 10 ans et 5 mois. Sa
mère est française et son père d’origine néo-zélandaise. Ce dernier a un fils et une
fille (32 et 37 ans), qui vivent en Nouvelle-Zélande, nés d’un premier mariage.
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Le père ayant fait le choix de ne lui parler qu’en anglais, l’enfant a grandi dans un
environnement bilingue. Selon les parents, le langage s’est développé normalement,
avec un vocabulaire riche et nuancé. Au début du langage, il avait tendance à
zozoter légèrement, mais ils n’ont jamais consulté de spécialistes sur ce point précis,
et tout s’est remis en ordre naturellement. Il avait du mal à jouer avec d’autres
enfants, et sa mère devait se mêler à eux pour qu’il puisse s’intégrer. Du point de
vue du tempérament, GUILLAUME est décrit comme un enfant calme, souriant,
perspicace et intelligent, faisant preuve d’un grand sens de l’observation. Il est aussi
créatif, passe beaucoup de temps à dessiner, à inventer, à bricoler, à jouer ou à créer
des jeux ou des livres.
Le déroulement de la grossesse n’a pas posé de problème particulier et sa naissance
s’est faite naturellement par voie basse. GUILLAUME n’a jamais eu de souci de
santé majeur depuis sa naissance, mis à part quelques problèmes rénaux qui se
résorberont quelques semaines après la naissance. mais susciteront une importante
anxiété maternelle. Depuis ces incidents, il n’a jamais été hospitalisé et n’a pas
connu de problèmes médicaux ayant eu une incidence particulière sur le bon
déroulement de sa croissance.
GUILLAUME a été allaité pendant 11 mois, période que la mère décrit comme une
fusion intense avec son enfant, vécue avec joie et sérénité. Le sevrage s’est fait
progressivement, avec l’apport progressif de menus plus consistants. L’arrêt de
l’allaitement a correspondu à l’arrivée des premières dents, et n’a pas été
problématique. Sa croissance est régulière, il est fin mais bien proportionné.
Néanmoins, c’est un petit mangeur au comportement alimentaire spécifique depuis
qu’il a décidé d’être végétarien à l’âge de 6 ans, lors d’un séjour en Auvergne, au
moment où il a pris conscience que l’homme mangeait des animaux pour se nourrir.
GUILLAUME grandit en appréciant la compagnie des animaux mais il raffole aussi
des jeux de société quand il est en famille. D’ailleurs il aime organiser des
spectacles, qu’il prépare souvent avec beaucoup d’originalité et de soin. Il peut se
fâcher facilement si les autres ne suivent pas ses instructions à la lettre. Il se montre
boute-en-train, excitable, expressif, chanteur et comédien. Quant à sa maîtrise de la
langue, elle est d’un très bon niveau. Il est capable de s’exprimer en se servant de
phrases complexes sophistiquées et d’un vocabulaire très large. Il aime
communiquer et peut le faire dans les deux langues. Il lit une grande variété de
documents, toujours avec plaisir, y compris en anglais. Il s’épanouit normalement,
toujours prêt à s’éveiller au monde environnant.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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B. Description du mutisme
Lors des premières sorties en collectivité, les parents découvrent qu’il n’est pas très
à l’aise, préférant la proximité des adultes, et se montre plutôt timide et réservé.
Mais rien ne semble anormal car il est très épanoui à la maison, il explore, bricole,
joue, non seulement avec eux mais aussi avec ses grands parents et d’autres
membres de la famille qu’il voit de temps en temps. Ils ajoutent que leur enfant a
parlé tout à fait normalement et qu’il a développé un vocabulaire très riche et
nuancé.
Ce n’est qu’avec la première rentrée en petite section de maternelle dans une école
bilingue français-allemand que les enseignantes les interpellent car leur fils ne parle
pas. Et, deux mois après la rentrée, la famille suit le père pour la Nouvelle Zélande
qu’il doit rejoindre pour des raisons professionnelles. Ils s’installent pendant huit
mois dans le pays et décident alors de le scolariser dans une Kindergarten pour lui
donner la possibilité de se socialiser. GUILLAUME vit quelques difficultés
d’adaptation, dues selon eux, à des questions linguistiques et au changement de
pays. Quelques semaines plus tard, il parle couramment l’anglais et s’est fait
quelques amis qu’il voit régulièrement. Néanmoins, dans les parcs, il a tendance à
se taire dès que des enfants s’approchent de lui. Sa mère se demande aussi si ce
n’est pas elle qui s’est mise à l’écart et parle moins aux autres craignant qu’on
découvre qu’ils sont étrangers à cause de leur accent français. Cependant
GUILLAUME, tout en gardant un côté réservé et observateur, parvient à s’intégrer à
l’école et à parler aux enseignantes.
De retour en France, en 2004, il lui faudra plusieurs semaines pour se remettre à
parler français, et à parler tout court, même aux membres de sa famille qu’il voit
pourtant régulièrement. Il est alors le sujet de commentaires fréquents sur les
langues qu’il parle et les parents réalisent que cela le met mal à l’aise. Cela
occasionne même des incompréhensions entre les parents et les autres membres de
la famille, qui vont parfois jusqu’à leur reprocher l’éducation de leur enfant qu’ils
trouvent mal poli. Finalement, GUILLAUME retourne à l’école bilingue. En
deuxième année, le mutisme sera bien installé et sera complet jusqu’au C.E.1.
a. Contexte du mutisme
En février 2006, les parents découvrent par hasard dans le magazine américain Time2
ce dont souffre leur fils. Après lecture d’un article consacré au mutisme sélectif, ils
ont vraiment l’impression de voir une description parfaite de GUILLAUME. C’est
2
Why Amy won’t talk, Time Magazine, Février 2006
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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un vrai soulagement pour eux de pouvoir mettre un nom sur la difficulté de leur
fils, de savoir que d’autres enfants sont dans le même cas. Mais c’est aussi la
constatation que cela pourrait être plus grave que ce qu’ils imaginaient et que leur
enfant ne pourra peut-être pas s’en sortir tout seul. Ils cherchent alors à se
renseigner le plus possible en achètant plusieurs livres ou fascicules sur le sujet qui
les aident à mieux comprendre le phénomène du mutisme sélectif. A partir de ce
moment-là, ils ont pu entrevoir une porte de sortie pour leur fils et élaborer un plan
pour l’aider à progresser et surmonter ses difficultés.
b. Attitude de GUILLAUME
Jusqu’à l’âge de 6-7 ans, les parents rapportent qu’il était très difficile d’aborder le
sujet avec lui. Il se fâchait ou montrait des signes d’anxiété accrue, et de leur côté,
avant d’avoir pu mettre un nom sur son mal-être, ils ne savaient pas vraiment quoi
lui dire pour apaiser son anxiété ou pour le rassurer. Une fois que les parents ont eu
les ressources adéquates, ils ont utilisé le livre de Huebner (2009) pour les 6-12 ans
qui a été un guide pour le motiver et pour lui donner le pouvoir de maîtriser son
anxiété. Les techniques proposées sont basées sur l’approche
cognitivo-
comportementale, utilisées par les psychologues pour surmonter les peurs et gérer
l’anxiété. Elles apprennent à l’enfant à reconnaître ses peurs et lui montrent de
nouvelles compétences pour faire face aux événements de la vie.
A cette époque, GUILLAUME avait peur des pieuvres, ou des « monstres des rêves
qui empêchent de dormir ». Il a exprimé aussi sa peur des autres qu’il ne connaissait
pas, des voleurs, des méchants, ou encore la peur qu’on lui pose une question à
l’école, alors qu’il ne pouvait que faire oui ou non de la tête. Pour se sentir moins
anxieux, il a lui-même proposé les solutions suivantes : « Dire aux autres qui je suis,
alors après, ils seront peut-être plus gentils » et aussi, « Etre gentil avec eux,
partager des choses… » Il exprimera aussi sa difficulté de la façon suivante :
« C’était pas très facile pour moi d’être avec d’autres personnes. » Dans le PPRE,
lors de la mise en place du Programme d’aide, il dira, pour ce qui va : le travail, la
lecture, les maths, les dessins et coloriage, et qu’il se sent plus détendu à l’école
qu’avant. Dans la rubrique de ce qui ne va pas : « Des fois, je n’ai pas terminé à
temps. » et « Parfois, je suis embêté quand des enfants de l’école me posent une
question à laquelle je ne pourrai pas répondre avec ma tête, en faisant oui/non. »
Cela montre qu’il était au stade du non-verbal à cette époque concernant son
mutisme sélectif. Par contre, il travaillait très bien en classe, même si cela
l’empêchait de montrer tout son potentiel, d’être aussi rapide que d’habitude et de
forger des relations amicales approfondies avec ses camarades. Malgré cela, il restait
motivé pour aller à l’école et apprendre. Il discutait beaucoup de ce qu’il avait
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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appris en classe, faisait ses devoirs de façon autonome et avec aisance, mais
montrait parfois des signes de perfectionnisme dus à ses ressentis anxieux et à sa
volonté de “toujours bien faire”.
c. Attitude des parents
Avant de savoir que le trouble dont souffrait son fils avait un nom et existait, la
mère de GUILLAUME dit avoir beaucoup culpabilisé. Quelles erreurs avait-elle pu
commettre ? Pour comprendre, elle s’est beaucoup rapprochée de forums existants
sur internet pour dialoguer avec d’autres familles dans le même cas, de donner des
conseils et même de débuter des relations amicales avec quelques uns. Le regard des
autres était aussi très dur à supporter, ainsi que leurs réactions ou leurs
commentaires. « Qu’est-ce qu’il est timide ! » ou « Tu as perdu ta langue ? » sont des
phrases que son fils a dû entendre des dizaines de fois. Même dans sa propre
famille, avec des personnes qu’ils ne voyaient pas souvent, et par conséquent avec
lesquelles leur fils ne parlait pas, ils sont passés pour des parents laxistes ne sachant
l’éduquer simplement parce que ce dernier ne disait pas toujours bonjour.
Pour eux, le plus dur a été l’incompréhension des gens face à cette difficulté.
Comment se fait-il qu’un enfant puisse s’exprimer tout à fait aisément dans un
contexte et pas dans un autre, avec telle personne et pas telle autre ? Et puis, ce
trouble laisse la place pour toutes sortes de fantasmes : qu’a-t-il pu arriver
d’horrible à cet enfant pour qu’il ne parle pas ?
Parfois aussi, la mère de GUILLAUME avait l’impression que son enfant n’était
considéré qu’à travers son mutisme et sa difficulté, qu’il n’avait pas d’existence en
dehors de cela et cela l’affectait. Elle aurait aimé qu’on puisse le découvrir sous
toutes les facettes de sa personnalité et toutes ses capacités. Elle se rappelle un jour
être sortie de la salle de classe les larmes aux yeux après avoir entendu un
témoignage positif à son sujet.» : “Qu’est-ce qu’il écrit bien votre fils ! Il a la plus belle
écriture !”.
Le père de GUILLAUME évoque les mêmes ressentis douloureux à l’égard de la
grande difficulté que son fils éprouvait face à des inconnus ou des personnes peu
connues rencontrées dans la rue, dans les magasins ou dans d’autres espaces
publics. Quand ils marchaient ensemble et qu’ils croisaient quelqu’un sur le trottoir,
il sentait la petite main de GUILLAUME serrer la sienne de plus en plus fort tout en
s’approchant le plus possible de lui. Dans les magasins, il ne pouvait pas répondre
au vendeur, ni faire un choix si on lui proposait quelque chose. Ils ont compris qu’il
ne pourrait y arriver seul et qu’ils devaient le soutenir pour qu’il s’en sorte. A ce
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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moment-là, ils ont mis en commun leur détermination pour l’aider et l’accompagner
dans sa lutte en l’encourageant, le protégeant aussi, tout en le poussant doucement
vers l’autonomie.
d. Le diagnostic du mutisme sélectif
Il n’y a pas d’antécédents de mutisme sélectif dans la famille de GUILLAUME et les
parents ne connaissaient pas cette problématique avant 2005, date à laquelle le
terme de mutisme sélectif a été utilisé pour la première fois dans un compte rendu
de la kinésiologue qui suit GUILLAUME alors âgé de 5 ans 3 mois. Mais les parents
ne prêtent pas vraiment attention. Selon eux, il ne s’agissait que d’une description
de sa difficulté, cela ne pouvait recouvrir tout un champ d’un trouble bien
spécifique. De plus, ni le personnel de la crèche, ni celui de l’école ne connaissaient
ce problème et plus tard les enseignantes étaient toutes autant sidérées les unes que
les autres. Elles avouaient ne connaitre que “la moitié de leur enfant” et semblaient
même douter que l’autre moitié pouvait être radicalement différente.
Un jour de février 2006, en lisant un article de Cole (2006) sur le mutisme sélectif
dans le « Time magazine », les parents de GUILLAUME comprennent enfin, non
sans joie et émotion, ce qui affecte leur fils, âgé alors de 6 ans. Jusqu’à présent,
aucun diagnostic n’avait été annoncé, aucun professionnel consulté au préalable
n’avait pu aider GUILLAUME. Il avait même bénéficié de quelques séances de
psychomotricité, sans résultat. Depuis cette découverte, ils se mettent à lire et
traduire tout ce qu’ils trouvent sur le sujet pour avoir des réponses au problème
inexpliqué de leur fils, qui ne parlait, à cette époque de sa vie, qu’à l’intérieur du
cercle familial.
C. Données concernant les parents
a. Le père de GUILLAUME
Le père de GUILLAUME est né en Nouvelle-Zélande dans une famille modeste. Il a
connu une enfance qu’il qualifie d’heureuse car il aimait aller à l’école, jouer en
compétition au rugby, au cricket et faire de la musique dans un orchestre. Plutôt
réservé, il aimait quand même la compagnie des autres. Il a poursuivi ses études à
l’université avant de se qualifier par la suite comme enseignant de langues dans
l’enseignement secondaire. Jusqu’à son départ du pays il a été très actif
sportivement, étant longtemps joueur de rugby et de cricket et ensuite entraîneur
dans ces deux disciplines. De son premier mariage il a eu deux enfants, une fille et
un garçon âgés aujourd’hui de 37 et de 33 ans.
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En 1992, il a commencé une nouvelle vie en France huit ans avant l’arrivée de
GUILLAUME. Séparé de sa première épouse, il reste en contact avec ces deux
enfants avec qui il entretient de bonnes relations. Il est actuellement Maître de
Conférences et chercheur dans les domaines de l’interculturel et des relations
internationales. Il est trés présent à la maison et a toujours beaucoup de plaisir à
s’occuper de son fils.
b. La mère de GUILLAUME
Elle est l’aînée d’une fratrie de trois enfants. Le couple a un niveau social moyen.
Son père est enseignant et sa mère modiste, est restée au foyer pour élever ses
enfants. C’était une petite fille anxieuse et craintive parfois. Elle avait peur des
mannequins dans les magasins et ses parents devaient faire des détours pour ne pas
en croiser. Malgré une scolarité exemplaire, elle est toujours allée à l’école avec la
peur des mauvaises notes, des interrogations surprises.
Elle se passionne pour des études de langues et choisit de partir deux années en tant
qu’assistante puis s’envole pour la Nouvelle Zélande où elle rencontre son
compagnon. Alors qu’elle a toutes les compétences pour une carrière professorale,
elle devient formatrice d’anglais dans un centre de formation continue.
Suite au mutisme sélectif de GUILLAUME, elle s’est engagée comme présidente de
l’association « Ouvrir la Voix » et s’est mise au service de la cause des enfants et des
familles qui souffrent en silence. Depuis 2008, elle obtient l’adhésion de nombreux
parents qu’elle soutient activement et très sérieusement.
D. Scolarité de GUILLAUME
a. A l’école maternelle
GUILLAUME a commencé sa scolarité dans une école bilingue français-allemand,
chose assez courante en Alsace. Les parents ont choisi cette école car c’est une petite
structure de 150 enfants de la maternelle au C.M.2, et une école associative dans
laquelle les parents peuvent s’investir. L’enfant que les maîtresses et le personnel
scolaire connaissent semble totalement à l’opposé de celui que les parents côtoient
au quotidien. Alors qu’il est bavard et joueur à la maison, GUILLAUME est à cette
époque un enfant qui ne parle ni aux enseignantes, ni aux autres enfants. En classe,
il a du mal à interagir, à sourire, à exprimer le moindre sentiment, il ne peut pas
exprimer ses besoins, son visage reste impassible. Il évite le contact visuel avec les
adultes et les enfants de son groupe. Pendant les récréations, il reste collé à un mur,
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se fait parfois rouler sur les pieds par les autres enfants qui font du tricycle, sans
réagir. En dehors de l’école, il n’est pas entouré d’enfants. Dans la rue où il habite, il
n’y en a pas avec qui il aurait pu apprendre à jouer. Dans la famille il n’a qu’une
petite cousine, qu’il aime beaucoup, mais qui est nettement plus jeune que lui, et
qu’il ne voit que de temps en temps. Le silence de GUILLAUME interpelle
beaucoup les autres enfants, qui demandent souvent pourquoi il ne parle pas.
Personne ne peut leur répondre. Ils vont jusqu’à croire qu’il est muet. Malgré cela,
GUILLAUME est bien apprécié par ses camarades de classe, selon les dires de ses
maîtresses successives. Alors, dès qu’ils le peuvent, les parents décident d’inviter
des camarades de classe. Chez lui, il est plus à l’aise qu’à l’école et il peut jouer,
courir, rire avec eux. La parole n’a pas encore fait son apparition, mais les bruits de
toutes sortes se font entendre dans les jeux. Au début, il était assez passif, et ses
invités pouvaient même lui casser ses jouets sans qu’il réagisse. Mais son anxiété ne
faisait qu’augmenter. Aussi dans ces situations, il se tenait de façon très rigide, signe
pour ses parents qu’il n’était pas du tout à l’aise. Mais au fil des visites il a pris de
plus en plus confiance en lui et s’est détendu progressivement. Son visage est
devenu plus expressif, le sourire plus grand, et au fil du temps, il a pu prendre part
à des jeux plus physiques, se mettre à rire, courir avec ses amis.
Malgré son mutisme sélectif, c’est un enfant qui a une excellente mémoire, qui
apprend et acquiert les apprentissages sans effort apparent. Pourtant, malgré son
excellent travail à l’écrit, les enseignantes se sentent démunies et perplexes face à cet
enfant différent qu’elles n’arrivent pas à faire parler, et qu’elles ne peuvent pas
évaluer à l’oral. Cela va créer des tensions et des incompréhensions mutuelles entre
les enseignantes et les parents, au point que le passage au C.P de GUILLAUME est
mis en cause. Un enfant mutique dans une école dont le but principal est le
bilinguisme semble une aberration pour le corps enseignant. De leur côté, les
parents ont l’impression d’être mal jugés et de se heurter à un mur
d’incompréhension et de discrimination.
b. A l’école élémentaire
Avant l’entrée à l’école, ils se tournent vers plusieurs médecins qui, soit tentent de
les rassurer en minimisant la situation, soit reconnaissent ne pas connaître le
mutisme sélectif et les soutiennent en leur disant que leur enfant est simplement
timide.
Sous l’insistance des enseignantes, la famille va consulter un pédopsychiatre à
l’hôpital qui prescrit six mois de psychomotricité, au terme desquels GUILLAUME
restera mutique. Face à l’incompréhension du milieu médical, ils décident alors
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d’arrêter ce suivi qui ne semble pas correspondre aux besoins de l’enfant. C’est
grâce à l’intervention du médecin scolaire du secteur où est scolarisé GUILLAUME
que le passage au C.P dans la même école est finalement accepté. Ayant connu
quelques cas de mutisme sélectif dans sa carrière, elle comprend la situation des
parents et se met à les soutenir dans leurs démarches pour mettre en place cette
intervention individualisée. Comprenant de quoi souffrait leur enfant, les parents
investissent dans tous les ouvrages en anglais qui traitent du mutisme sélectif et
concentrent leurs efforts sur le Programme d’Introduction de la Parole en Milieu
Scolaire.
E. Résultats aux tests
a. L’épreuve du MSSB
GUILLAUME a passé les tests en juillet en 2010, un mois après la fin du programme
d’intervention progressive de la parole à l’école. Il a 10 ans et cinq mois.
GUILLAUME effectue l’épreuve dans un temps de 18 minutes environ.
Comportement au cours de l’épreuve :
Il communique verbalement durant la totalité des épreuves et son activité
motrice
et
son
expressivité
faciale
sont
satisfaisantes.
Il
réagit
immédiatement au récit et investit bien les personnages. Cependant, il
montre une certaine hésitation à formuler des récits et semble parfois gêné à
penser à voix haute. Les échanges de regards sont fréquents mais de courte
durée. Il est souriant mais une petite inquiétude est perceptible au début de
l’épreuve qui s’exprime par des petites grimaces ou un petit rictus anxieux. Il
entre assez facilement dans le jeu et laisse libre court à son imagination. Vers
la fin de l’épreuve, il se laisse prendre à la situation en modifiant de plus en
plus sa voix et se met à jouer plusieurs personnages. Le volume sonore est
correct pour être audible et laisse passer un certain plaisir à jouer.
Résultats :
Il obtient un score de 3 sur 10, dans les correspondances des pictogrammes
avec les réponses attendues. Il met en place des thèmes évoquant une sousrégulation des émotions avec un maximum de réponses de niveau 1 au cours
de la première partie de l’épreuve puis au fur et à mesure, pour être
uniquement des réponses de niveau 3 dans les dernières histoires.
GUILLAUME se sent plus à l’aise au fur et à mesure, il saisit les conflits
sous-jacents et laisse vibrer ses affects plus facilement dans les deux
dernières histoires.
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Histoires de séparation :
Dans les deux histoires qui mettent en scène la difficulté de séparation et la
capacité à gérer ses émotions, (n°2 : Chien -disparition et retour et n° 6 :
Parents/départ et Retour) nous observons qu’il reconnaît le conflit sousjacent dans l’histoire n° 2 et que son choix de pictogrammes à l’enquête se
fait sur ceux qui sont attendus (pictogramme « triste » pour la disparition du
chien et le pictogramme « Joyeux » pour le retour du chien).
Histoire n°6 : Parents (départ et retour) : Tendance régulation intermédiaires des
émotions
Au départ des parents : Le ton est enjoué du début à la fin. Dans son scénario,
il met en place une distraction par des jeux de société (dans laquelle le
personnage principal va tricher) avec la grand-mère pour faire oublier le
départ des parents et de cette façon faire en sorte que sa tristesse ne soit pas
visible.
Enquête : Il choisit le pictogramme 1 « Joyeux », indiquant qu’il est heureux
de jouer, de faire des bêtises, des jeux de société mais ne dit rien au sujet des
ses affects au départ des ses parents. Aucune marque d’affection n’est
visible, aucune expression d’affects n’est évoquée.
Au retour des parents : GUILLAUME ne manifeste ni joie spécifique, ni
tendresse particulière au retour de ses parents. La grand-mère se plaint du
comportement de l’enfant « rebelle ». Malgré cette culpabilité certaine,
aucune punition n’est engagée.
Enquête : GUILLAUME désigne le pictogramme « Indifférent », d’un ton
assuré et ne fait pas de commentaire particulier sur son choix.
Conclusion :
Cette épreuve nous informe sur la capacité de GUILLAUME à saisir les
affects sous-jacents, mais aussi à les dissimuler en restant en retrait sur le
plan émotionnel grâce à une certaine dénégation. Cependant, il ne peut
contenir toute son excitation face à cette épreuve forte en affects, un plaisir
intense à la fin de chaque histoire matérialisée par des claquements de
mains.
b. Le WISC-IV
GUILLAUME entre facilement dans l’examen qui se déroule sans difficulté
particulière. Il collabore immédiatement et accepte la communication verbale
d’emblée. Il montre un désir de réussir important et fournit un maximum d’efforts
pour effectuer les exercices dans le meilleur des temps. Il est très attentif aux
consignes et très concentré sur la tâche demandée et ne manifeste pas de signe
d’anxiété particulière. Il semble satisfait de la situation d’examen et apprécie la
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variété des consignes. Il ne cherche pas le soutien de l‘adulte et ne fuit pas le contact
visuel. Il comprend très bien les consignes et son niveau de langage est excellent,
sans difficultés expressives.
Résultats :
Echelle
Notes
Standard (n/19)
Subtests
Raisonnement
Perceptif
Cubes :
Identification de Concepts :
Matrices :
(Complément d’Images) :
12
11
11
(9)
Code :
Symboles :
Barrage :
14
11
(15)
Vitesse de
Traitement
Echelle
Somme
notes
standard
Notes
composites
Niveau
Rang
percentile
95%
Intervalle de
confiance
Raisonnement
Perceptif
34
Indice de R.P. :
109
Moyen
73
99-117
Vitesse de
Traitement
25
Indice de V.T. :
Moyen fort
115
84
103 - 122
Raisonnement perceptif :
Les
résultats
au
WISC-IV
situent
son
efficience
intellectuelle
en
Raisonnement Perceptif dans une zone « moyen » (IRP = 109) avec des scores
homogènes. Dans cet indice, ses notes aux subtests sont comprises entre 9 et
12, ce qui signe ses bonnes capacités cognitives. Sa note correcte à (CUB),
met en évidence ses capacités de classifications et des catégorisations à partir
d’un matériel abstrait sous la pression du temps. Ce résultat souligne
également ses bonnes capacités visuo-spatiales et d’abstraction à travers
l’analyse et la synthèse. Sa performance indique aussi une flexibilité mentale
certaine et une disposition à effectuer des raisonnements abstraits (CUB). Sa
note à CIM met en évidence un point faible en mémoire de travail pouvant
être significatif d’une difficulté à désigner quelque chose qui est absent de
l’image, relatif à la problématique d’un manque narcissique.
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Vitesse de traitement :
Dans la mesure de l’indice de Vitesse de Traitement, il obtient des notes dans
la moyenne et au-delà. Sa note très correcte dans le subtest d’apprentissage
(COD) fait apparaître une rapidité dans le traitement grapho-moteur et
permet de mettre en évidence sa disponibilité mentale qui se trouve à
l’œuvre également dans le subtest (BAR).
Conclusion :
L’hétérogénéité des résultats entre l’IRP et l’IVT n’est pas très révélatrice de
ses compétences cognitives qui paraissent de niveau supérieur. Ce bilan
cognitif partiel met en évidence d’une part, les capacités d’apprentissage de
GUILLAUME et d’autre part, sa capacité d’analyse et de synthèse sur les
relations spatiales. Il dispose d’une grande capacité d’attention dans le
traitement des informations et un degré de confiance, nécessaire à la
réalisation rapide des tâches, de très haut niveau. Ce résultat implique une
bonne disponibilité psychique dégagée de troubles anxieux ou émotifs qui
entraveraient son déploiement.
c. Le dessin de la famille
Analyse de la qualité graphique : 3/5
L’analyse graphique fait apparaître une qualité graphique certaine mais
manquant de précision et de régularité dans le tracé. L’empressement à finir
le dessin, ne permet pas à GUILLAUME de s’appliquer au mieux. Le dessin
est réalisé au crayon de papier.
Structure du dessin : 3/5
La question de l’emplacement du dessin sur la feuille et son organisation
sont correctes. GUILLAUME nomme les personnages mais ils sont plutôt
construits selon un modèle reproduit à l’identique. Les distances entre eux
sont minimales mais il n’y a pas de contact entre eux.
Analyse de la représentation humaine : 2/5
Ce dessin fait apparaître une bonne maîtrise de la différence des sexes et des
générations mais le schéma corporel n’est pas suffisamment élaboré. Les
attributs sexuels ne sont pas très marqués et les proportions des membres ne
sont pas respectées. La tonalité du dessin est joyeuse même s’il est
monochrome.
Analyse de la composition de la famille : 3/5
Le dessin est celui d’une famille imaginaire dans lequel les personnages sont
ordonnés selon un certain critère : les enfants sont placés à la droite des
parents et dans un ordre décroissant. Un garçon obtient une place spécifique
auprès de la mère et le bébé est situé à droite, loin des parents.
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Analyse de l’expression des affects : 3/5
Dans ce dessin, la place accordée à l’imaginaire et à un certain non
conformisme sont assez importants. Les affects ne sont pas apparents mais
ce manque peut mettre en évidence la nécessité de ne pas les faire apparaître.
Il indique également le besoin d’être maintenu à proximité de la mère et de
mettre à distance les autres.
Conclusion :
Son dessin met en évidence les capacités cognitives de GUILLAUME et son
niveau psychoaffectif. Le dessin de famille apparaît comme un Tableau
familial dans lequel il est possible d’entrevoir une proximité affective avec la
mère. Cette dynamique relationnelle met en évidence la nécessité de
maintenir sa protection et écarter ceux qui pourraient l’en priver. Ce dessin
appréciable tant sur la qualité graphique que sur la composition bien ancrée
à la réalité, permet d’écarter toute étiologie psychotique dans la survenue du
mutisme sélectif de GUILLAUME.
d. La Figure de Rey
Résultats :
Copie – 30 points, 50ème percentile, type IV
Mémoire –15 points, 20ème percentile, type IV
Temps – copie : 3 mn - mémoire : 4 mn
Niveau scolaire : bon
Niveau socio-culturel : élevé
Impression :
GUILLAUME a construit sa figure de copie très rapidement ce qui peut
expliquer le mauvais résultat à la mémoire. Il ne perçoit pas les grandes
lignes de la figure. Des détails sont mal placés et les proportions erronées.
Copie :
Il construit sa figure en copie à partir d’un type IV. Le rectangle n’est pas
séparé par la médiane verticale et le point nodal est traversé par une
diagonale. Les éléments internes de la figure sont oubliées dans le cadrant
inférieur droit. La figure est incomplète et disproportionnée.
Mémoire :
La reproduction de mémoire est meilleure que celle de la copie mais
beaucoup d’éléments n’ont pas pu être encodés et ne sont pas rappelés à la
mémoire. Il n’a pu reproduire que quelques éléments. Le tracé est ferme, les
lignes sont correctement tracées. Mais le cadrant inférieur droit est évidé et
doit un aspect inachevé à la figure.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Conclusion :
Les performances de GUILLAUME sont nuancées dans cette épreuve. Il
montre de solides connaissances graphiques et une certaine maîtrise de
l’espace. Cependant, la précipitation, le besoin de faire rapidement, l’ont
conduit à faire des erreurs de proportions qui l’ont bloqué pour terminer les
deux dessins.
e. Le test de l’ECS-III
GUILLAUME ne montre pas de réticences particulières dans la réalisation de cette
épreuve mais il obtient quelques notes basses qui n’impliquent pas de problèmes de
compréhension.
Résultats :
Identification du Mot Ecrit (IME) : 58/60
C : 20/20 PS : 9/10 PLE : 15/15 HP : 14/15
Compréhension en Lecture (CL) : 10/17
Ig : 7/8 If : 3/9
Résolution de Problèmes Abstraits (RP) : 11/16
Pe : 4/5 An : 7/11
Graphisme (G) : 49/60
F : 22/30 D : 27/30
Orthographe (O) : 37/42
OL : 26 /30 OG : 11/12 OHP : 13/14
Transcodage (Tc) : 30/30
TcR : 15/15 TC.P : 15/15
Nombre et Arithmétique (NA) : 11/19
Op : 4/11 PA : 7/8
Pour l’épreuve de IME, la note globale est très bonne. Toutes les notes de l’épreuve
(Correct, Pseudo-Synonymes, Pseudo-Logatomes Ecrits, Homophones graphiques)
se situent au centile 90, tout comme la note globale. Les notes C (items correctement
orthographiés) et PLE (items congruents avec l’image sont mal orthographiés) sont
hautes, ce qui montre qu’il n’a pas de difficultés pour l’utilisation des stratégies
alphabétiques et orthographiques. Cette note implique que GUILLAUME ne
présente pas de difficultés dans la sous note Ig de l’épreuve de compréhension.
Pour l’épreuve de lecture : les notes sont dans la moyenne pour un C.M.2 en CL
(compréhension en lecture) avec une note au centile 50. L’analyse détaillée indique
que les notes se situent également au centile 50 pour Ig (stratégie imagée) et If
(stratégie inférentielle). Dans les épreuves Orthographe : L’analyse détaillée des
notes (OL, OG) sont toutes situées au centile 90 et au-delà. Concernant les épreuves
du domaine mathématique, GUILLAUME montre des compétences certaines
également. Dans l’épreuve RP, il obtient une note globale qui le situe entre le centile
50 et le centile 75. La note en Pe est normale, avec un centile à 75 et la note en An est
située au centile 50. Ce qui implique que GUILLAUME ne présente pas de déficits
perceptifs. La note globale de NA est située au centile 75 et pour la note Op, la note
est située à un centile à 50, ce qui est une réussite correcte pour cette épreuve
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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difficile. De plus, une note haute en PA (centile 90) confirme ses capacités d’analyse
et de synthèse. En Graphisme, la note globale semble confirmer ses capacités de
contrôle du geste. Les notes de l’épreuve sont situées entre le centile 75 et le centile
90 pour F (freinage) et au delà du centile 90 pour la note D (direction).
Conclusion :
GUILLAUME ne montre pas de difficultés de compréhension ni de troubles
perceptifs, ni de problème d’analyse et de synthèse. C’est un lecteur expert et
efficace. Les notes aux épreuves CL et RP sont dans la moyenne, ce qui montre un
niveau de compréhension et de résolution de problèmes abstraits dans la norme
avec une bonne maîtrise des procédures calculatoires pour les opérations. Le profil
global est celui d’un profil harmonieux, avec une excellente maîtrise de la langue
écrite et un niveau tout à fait correct en mathématiques, ce qui correspond aux notes
relevées par le WISC-IV, concernant la note en IRP (109).
f. L’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif
L’échelle d’évaluation du mutisme sélectif apporte des informations notables sur la
situation de GUILLAUME à l’école.
Résultats :
Thème A : Attitude corporelle en classe : 6/24
Thème B : Stratégies de communication à l’école : 8/24
Thème C : Comportement face à ses pairs : 3/24
Thème D : Attitude dans les activités scolaires : 18/18
MUTISME SELECTIF : Total : 9/48 = Mutisme léger
INTERFERENCE SCOLAIRE : Total : 26/42 = Moyen
Le score dans le Thème A, « Attitude corporelle en classe », GUILLAUME obtient 6
points, correspondant à un comportement presque dans la norme. Il indique qu’il
n’écarte pas le contact physique ou visuel et qu’il n’est pas figé.
Dans le Thème B, « Comportement face à ses pairs », il est question uniquement
des interactions avec les autres, il obtient 3 points, le score le plus bas de l’échelle,
un score faible qui confirme qu’il ne connait pas l’isolement affectif et social dans le
milieu scolaire.
Son score dans le Thème C, « Stratégies de Communication » mises en place par
l’enfant, nous indique, avec un score de 8 points sur 24, qu’il a pu développer de
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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l’étayage et des méthodes pour contourner des difficultés de communication
verbale et utiliser une stratégie et parvient à se faire comprendre. Il commence à
s’ouvrir à la communication et participe progressivement à des échanges verbaux
avec les autres.
Dans le dernier Thème D « attitude dans les activités scolaires », nous constatons
que GUILLAUME obtient un score élevé de 18 points indiquant qu’il est très à l’aise
en classe, qu’il travaille bien et ne cherche pas à s’impliquer davantage.
Conclusion :
Le résultat total nous informe qu’au vu des scores obtenus à l’échelle d’évaluation
du mutisme sélectif, GUILLAUME présente un type « léger » de mutisme sélectif.
D’après l’échelle évaluant les répercussions du mutisme sur les compétences
scolaires, le niveau d’interférence obtenu est « moyen» et indique par conséquent,
que le mutisme sélectif de GUILLAUME interfère de façon modérée sur ses
apprentissages et son épanouissement scolaire.
F. Les parents comme aide
Ils étaient allés consulter à plusieurs reprises des psychologues et pédopsychiatres
dans leur région. Ils essayèrent également de se renseigner pour trouver une prise
en charge thérapeutique efficace qui aiderait leur fils à l’école et à l’extérieur. De
prime abord, aucun thérapeute ne semblait ouvert à la question d’une prise en
charge spécifique basée sur les recherches recommandées par les spécialistes du
mutisme sélectif. Ils parents décident de consulter une kinésiologue qui accepte de
prendre en charge GUILLAUME en partenariat avec l’école.
a. Le Programme d’Intervention en Milieu Scolaire
Un premier protocole est mis en place en novembre et décembre 2006, pendant
l’année du C.P. Cette première expérience est positive mais elle ne tient pas
suffisamment compte de l’aspect progressif de l’aide à apporter à un enfant
souffrant de mutisme sélectif. Les parents ne baissent pas les bras et continuent
leurs démarches pour qu’un programme d’aide plus adéquat soit appliqué. Se
basant sur des méthodes anglo-saxones qui ont fait leurs preuves et avec l’appui de
la kinésiologue ainsi que du médecin scolaire, ils se lancent dans la mise au point du
premier programme d’introduction progressive de la parole en milieu scolaire.
En mai 2007, soit plus d’un an après avoir découvert le mutisme sélectif, leur
requête est acceptée. Ce programme sera mis en place dans le cadre d’un P.P.R.E
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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(Projet Personnalisé de Réussite Educative) autorisant avant tout les parents à
utiliser la salle de classe de leur fils en dehors des heures de cours et commencer à
l’aider au travers d’activités spécifiques.
b. La procédure
Grâce à cette procédure d’aide, en quelques mois, GUILLAUME a pu faire
d’énormes progrès pour gravir peu à peu toutes les marches de l’Echelle de
Communication décrite par Mc Holm et al. (2005).
Après la signature du PPRE, pendant une année scolaire, ils ont effectué deux séances
hebdomadaires de 15 minutes dans la salle de classe après l’école, le mardi et le jeudi. Ils
ont pris soin de fournir à leur enfant de multiples occasions de rencontrer ses camarades
de classe, par des visites régulières et répétées, et au fil du temps, GUILLAUME a
commencé à leur parler.
Les étapes qui ont permis la progression :
Etape 1 :
Lorsque GUILLAUME a été capable de bouger dans la salle de classe, d’aller
au Tableau et de parler avec aisance à ses parents, ils ont mis en place
quelques séances avant les cours, ou pendant la pause déjeuner avec les
enseignantes, selon leur disponibilité, de façon à établir une relation
détendue avec elles.
Etape 2 :
Au moment où leur enfant était capable d’interagir et de communiquer de façon
verbale avec ses camarades de classe à la maison, ils ont ensuite fait des séances
de jeu dans la salle de classe avec un puis deux puis trois de ces mêmes
camarades et ainsi de suite.
Etape 3 :
Ensuite ils ont introduit les enseignantes dans la classe par la technique du
Sliding in.
Etape 4 :
Ils ont finalement programmé des séances avec l’enseignante et quelques
camarades de classe, puis ils se sont retirés, pour permettre à leur enfant de
fonctionner à l’école sans leur présence.
Toutes ces étapes ont pris environ deux ans et à la fin de leur aide, GUILLAUME était
capable de parler en classe, d’être évalué à l’oral. Enfin il a pu commencer à jouer dans la
cour avec ses camarades pendant les récréations, acte banal pour un autre enfant mais
peu envisageable pour un enfant souffrant de mutisme sélectif.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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c. La progression
Etape/palier
Descriptif
L’âge auquel votre
enfant a atteint
cette étape
1. Mutisme complet à
l’école
L’enfant parle à la maison mais reste muet à Maternelle.
l’école. Il semble anxieux à l’école et peut
avoir des difficultés à aller à l’école.
2. Participation non
verbale
décontractée.
L’enfant parle à la maison mais pas à l’école.
Il commence à se détendre et à participer non
verbalement aux activités à l’école. Parle de
l’école d’une manière positive.
3. L’enfant parle à un
de ses parents à
l’école.
L’enfant parle à l’école lorsqu’il se trouve
tout seul avec un de ses parents dans un lieu
où les autres élèves et les enseignants ne
peuvent ni l’entendre ni le voir, souvent en
chuchotant.
4. Il parle et ses pairs
peuvent l’observer en
train de parler.
L’enfant parle à l’école, généralement avec un C.P. 2006
de ses parents. Ses pairs peuvent l’observer Début du
mais ne l’entendent pas puisqu’il chuchote Programme d’aide.
assez doucement pour rester inaudible.
5. Il parle et ses pairs
peuvent l’entendre.
L’enfant parle de façon audible à l’école
normalement avec un de ses parents. Les
autres enfants observent et l’entendent.
L’enfant ne parle pas directement aux autres
enfants ni aux enseignants.
6. l’enfant parle à ses
pairs via un de ses
parents.
L’enfant parle à sa mère ou à son père, qui
transmet le message à un camarade se
trouvant à proximité. Le camarade de classe
peut éventuellement entendre et répondre
directement à l’enfant mutique.
7. L’enfant parle à un
ou deux de ses
camarades.
L’enfant parle à l’école, avec un autre enfant,
souvent dans la cours de récréation. L’enfant
ne parle pas aux enseignants.
8. L’enfant parle à
plusieurs de ses
camarades de classe.
L’enfant parle avec plusieurs enfants à Fin C.E.1 (2008)
l’école. L’enfant ne parle pas aux enseignants.
9. L’enfant parle avec
l’enseignant.
L’enfant commence à parler avec l’enseignant Début C.E.2 (2008et il parle avec plusieurs élèves.
2009)
10. Parole normale.
L’enfant parle avec la plupart des adultes et C.M.1 (2009-2010)
de ses camarades sur le ton de la
conversation normale.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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G. Conclusion
La sortie du mutisme a été longue pour GUILLAUME mais le plus difficile fut de
sortir du rôle de l’enfant qui ne parle pas. Cela faisait plus de trois ans que tout le
monde à l’école le connaissait comme cela, alors, il n’était pas possible de changer
du jour au lendemain. A cause de son mutisme sélectif, son image de soi et sa
confiance étaient atteintes. Il répétait souvent qu’il était « nul ». Il a fallu l’aider à
avoir une meilleure image de lui-même, le valoriser. Concernant les séances
d’entraînement à la parole, il a fallu procéder étape par étape, avec des
tâtonnements, puisque personne d’autre n’avait fait de travail similaire auparavant.
Ce fut un travail de longue haleine, cela a demandé une grande disponibilité de la
part des parents qui ont voulu ensuite que leur expérience puisse servir à d’autres
familles confrontées au même problème.
Les parents sont convaincus que tous les progrès de GUILLAUME n’auraient pas
pu être accomplis si l’école ne leur avait pas permis de mettre en place ce
Programme d’introduction progressive de la parole. Avec le recul, ils déplorent
qu’ils aient perdu autant de temps à pouvoir mettre les stratégies adéquates en
place pour leur fils, à cause notamment du manque de connaissance du corps
enseignant à ce sujet. Mais une fois que l’école a montré une vraie volonté de les
aider, ce fut un grand soulagement pour eux de se sentir soutenus dans leur
démarche.
Le Programme d’Intervention à l’Ecole a duré deux années environ mais les progrès
sont apparus au fil des séances et le mutisme sélectif de GUILLAUME a disparu peu
à peu dans presque toutes les situations sociales. Aujourd’hui, GUILLAUME est
collégien. C’est un garçon de plus en plus épanoui, un excellent élève qui parle deux
langues étrangères couramment et surtout, qui est parvenu avec le soutien et la
persévérance de ses parents, à sortir définitivement du mutisme sélectif.
Forts de leur expérience, ils ont souhaité rapidement partager leur vécu et faire
connaître leur méthode facilement applicable. Ils se sont rapprochés alors de
familles qui traversaient les mêmes difficultés et grâce à la mise en réseau d’un
cyber-site traitant de ce sujet, l’information a pu être diffusée partout en France, en
Europe et même ailleurs. A peine quelques mois plus tard, en mai 2008, les parents
de GUILLAUME se solidarisent avec un petit noyau de personnes impliquées dans
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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la cause du mutisme sélectif en francophonie, pour se connaître et se fédérer autour
d’une association consacrée au mutisme sélectif3.
3.4.3. SYNTHESES SUR LES ETUDES DE CAS
A. Synthèse sur l’étude de cas de KADY
KADY présente un mutisme sélectif mixte primaire et sévère ressemblant en tout
point aux caractéristiques épidémiologiques retrouvées dans la littérature sur le
mutisme sélectif. Malgré ses difficultés à fixer le regard et ses relations restreintes
avec ses pairs, le diagnostic de trouble envahissant du développement peut être
écarté en raison de l’absence de comportement stéréotypé et de l’acquisition du
langage. Elle ne présente pas de symptômes associés au mutisme hormis un léger
retrait social.
Le démarrage du mutisme sélectif aurait été constaté dans la petite enfance avec une
évolution insidieuse ayant de fortes répercussions dans les apprentissages et
l’épanouissement social et scolaire de la fillette. Concernant son niveau de langage,
l’ECS-II nous informe qu’elle n’aurait pas de séquelles avérées de retard de langage,
que ses compétences linguistiques correctes à l’oral, sont insuffisantes à l’écrit en
raison de difficultés dans le traitement phono-alphabétique. Par ailleurs, pour que
notre hypothèse (H2) soit complètement validée, il serait recommandé de lui
administrer des bilans spécifiques en psycho-motricité et en orthophonie. Compte
tenu de tous ces éléments, le diagnostic de mutisme sélectif du DSM-IV-TR peut en
effet être retenu. De plus, selon la classification proposée par Aubry et Palacio, le
mutisme sélectif de KADY est primaire, c’est à dire concomitant avec l’acquisition
du langage.
Ce potentiel dans les apprentissages se révèle également à travers le bilan cognitif
partiel qui met en évidence sa flexibilité mentale et ses capacités de raisonnement
dans les épreuves impliquant l’intelligence fluide. Cette compétence nécessite une
disponibilité psychique dégagée de troubles anxieux ou émotifs trop envahissants
pour empêcher son développement.
Cependant, au-delà de sa maturité cognitive, des indices viennent souligner un
besoin de contrôle avec des traces de méticulosité apparaissant au cours du dessin
3
L’association Ouvrir La Voix (Groupe d’entraide et d’information sur le mutisme sélectif)
bénéficie de contacts avec des spécialistes internationaux et des associations soeurs. En date
du 23 août 2011, l’association compte 129 inscriptions de parents. De nombreux enfants sont
sortis du mutisme sélectif grâce au« Kit école -Programme d’introduction progressive de la
parole en milieu scolaire » depuis sa parution en novembre 2009.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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de famille qui rendent peu probables les possibilités d’ouverture vers l’inconnu.
L’analyse du dessin de famille permet d’apprécier la qualité du contact avec la
réalité externe et surtout de percevoir toute la difficulté de KADY à se concevoir en
dehors d’une proximité physique avec sa mère, sans pour autant faire apparaître de
désorganisation psychotique.
Toutes ces caractéristiques sont retrouvées dans l’épreuve de la FCR au cours de
laquelle un lien a pu être fait entre l’instabilité interne de sa figure et une fragilité
narcissique qui aurait une origine dans sa dépendance affective vis à vis de sa figure
d’attachement. Ce résultat contraste en apparence avec celui que nous observons
dans l’épreuve du Complément d’Histoires. En effet, nous remarquons que face à
des stimuli psycho-affectifs, elle se montre parfaitement capable de reconnaître une
large palette d’émotions sans pour autant accepter de les exprimer. Elle donne
l’impression de compenser cette difficulté en s’installant dans une attitude figée sur
le plan comportemental lui permettant de garder la maîtrise de ses émotions.
Cette attitude spécifique et toutes les autres caractéristiques qui se sont révélées au
cours de la passation de la batterie de tests avec KADY, nous incite à penser à un
lien existant entre le mutisme sélectif et l’attachement anxieux-évitant confirmant
par la même notre hypothèse (H1). Comme nous l’avons évoqué dans la partie
théorique, la mère de KADY était une femme plutôt isolée au moment de la
naissance de sa fille. L’allaitement de KADY a duré trois ans, comme cela se fait au
Mali mais il a contribué également à créer des liens mère-fille très puissants. La
naissance de sa première fille a probablement contribué à générer une période de
grande anxiété voire une dépression caractéristique des femmes qui deviennent
mères en situation migratoire, sans étayage culturel, selon la théorie développée par
Moro. Ces particularités liées à la fois, à la personnalité de la mère et aux facteurs
d’isolement, ont certainement fragilisé les modalités d’attachement à l’enfant et ont
contribué à développer chez KADY, un attachement anxieux évitant.
B. Synthèse sur l’étude de cas de GUILLAUME
GUILLAUME est un garçon qui a présenté un mutisme sélectif primaire,
concomitant avec l’acquisition du langage, mixte et sévère tel qu’il est décrit dans le
manuel du DSM-IV. L’échelle d’évaluation du mutisme sélectif, confirme que
GUILLAUME présente un type « léger » dont l’interférence sur la scolarité serait de
type « moyen».
Au moment où nous avons réalisé notre travail, le mutisme du jeune garçon est
léger, selon notre échelle d’évaluation. Mais lors de notre première rencontre, il y a
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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quatre ans, la prise en charge était à ses début et le protocole d’Introduction de la
Parole a l’école n’avait pas débuté. GUILLAUME ne pouvait soutenir le regard et
ses relations étaient restreintes avec ses pairs mais il n’avait pas développé de signes
inquiétants sur le plan comportemental, hormis une tendance à serrer ses lèvres
quand il était dans une situation anxiogène. Rien ne pouvait indiquer qu’il ait pu
développer un trouble envahissant du développement, le diagnostic avait donc été
écarté. Il ne présentait pas de symptômes associés au mutisme sélectif hormis un
léger retrait social, fréquent chez les enfants qui présentent un mutisme sélectif.
Compte tenu de tous ces éléments, le diagnostic de mutisme sélectif du DSM-IV
peut en effet être retenu. Cependant, dans les apprentissages scolaires, les
interférences du mutisme sont légères, selon notre échelle d’évaluation.
Sur le plan de son histoire médicale et du développement précoce, aucun problème
particulier n’a pu être rapporté par les parents. Le mutisme sélectif avait été constaté
très précocement par la mère au moment de son arrivée en crèche, vers l’âge de deux
ans mais il s’est vraiment révélé au moment de son inscription à l’école, après leur
retour de Nouvelle-Zélande. Très rapidement, les enseignants ont signalé les
difficultés de l’enfant à l’oral alors qu’il était un élève brillant par ailleurs. Aucune
répercussion dans les apprentissages n’avait été observées.
D’après, les résultats obtenus à l’ECS-III, le profil global est harmonieux, les notes
sont homogènes et au-dessus de ce qui est attendu à son âge. Il est un lecteur expert
et maîtrise parfaitement la langue écrite. Son niveau est tout à fait correct en
mathématiques et il ne montre aucun trouble dans l’analyse et la synthèse. Dans les
épreuves cognitives, son niveau est moyen voire au-dessus de la moyenne. Elles
confirment ses capacités d’attention et de traitement des informations. Il montre des
capacités au-dessus de la moyenne des enfants de son âge, ce qui correspond aux
notes relevées par le WISC-IV.
Ces bilans cognitifs et scolaires mettent en évidence, en effet, un grand potentiel
d’apprentissage et d’une flexibilité mentale infaillible. A aucun moment, l’anxiété ne
vient faire obstacle aux épreuves. Il est très à l’aise dans toutes les épreuves, quel que
soit le type de stimulation et ne semble pas douter de lui.
Au niveau psychoaffectif, le dessin de famille fait apparaître la nécessité de se
protéger auprès de la mère. Ce besoin de rapprochement maternel semble être dans
les limites acceptables, inscrit dans une réalité qui permet d’écarter toute étiologie
psychotique dans la survenue du mutisme sélectif de GUILLAUME. Cette
observation peut être retrouvée à l’épreuve de la figure de Rey, dont les conclusions
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rendent compte à la fois, de solides acquisitions graphomotrices et d’une bonne
appréhension de l’espace. Toutefois, nous pouvons observer une sorte de
précipitation à finir qui pourrait refléter également un manque de confiance dans ses
capacités à faire seul. Dans l’épreuve du Complément d’Histoires à Compléter, il
montre à ce moment-là qu’il fait beaucoup d’efforts pour contrôler son anxiété et
dissimuler les affects ressentis en s’installant dans une certaine dénégation. Ce moyen
de défense lui permet de réguler ses émotions et d’en avoir le contrôle, sur le plan
comportemental.
Au vu de ce bilan et de l’évolution de GUILLAUME, le lien existant entre le mutisme
sélectif et l’attachement anxieux-évitant est confirmé. Nous pensons que, comme sa
mère, l’enfant aurait développé un attachement anxieux. Au moment où ils sont
arrivés en Nouvelle Zélande, craignant que son fils vive mal le changement
d’environnement, l’anxiété de la mère pour lui aurait été renforcée. Ce contexte de vie
aurait favorisé un attachement non sécure chez son enfant. Le dépaysement, le
facteur de l’immigration, aurait pu faire naître un sentiment d’insécurité pour la mère
de GUILLAUME.
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QUATRIEME PARTIE
___________
DISCUSSION
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4.1. VERIFICATION DES HYPOTHESES
4.1.1. L’HYPOTHESE (H1)
Selon l’Hypothèse H1, l’enfant a développé un attachement anxieux évitant au
contact de sa figure d’attachement. De ce fait, la qualité de l’attachement, ne permet
pas de réduire la crainte et l’anxiété de l’enfant au moment de ses premières
expériences sociales. Pour réguler ses émotions de l’enfant et les contrôler, un
mutisme sélectif s’est installé progressivement dans les interactions sociales et la
communication de l’enfant avec son entourage. Il agit un comme un réducteur
d’anxiété dans les situations anxiogènes pour l’enfant dans lesquelles le système
d’« exclusion défensive » peut faire barrage à l’arrivée de nouvelles émotions.
L’attachement anxieux évitant pourrait apparaître comme le mécanisme sousjacent favorisant le mutisme sélectif de l’enfant.
A. Données cliniques et caractéristiques de la
population
Dans notre échantillon, nous observons que pour vingt-six enfants sur trente, l’âge
d’apparition du mutisme se situe entre deux ans et trois ans, soit au moment de
l’acquisition du langage. Quatre mutismes sont découverts à l’âge de quatre ans
mais il se pourrait que le mutisme ait été présent avant, faute de diagnostic. Nous
remarquons que la tendance est identique quel que soit le groupe. Cependant, dans
le groupe B, sept enfants sont diagnostiqués comme ayant un mutisme sélectif à
l’âge de deux ans, alors que cela concerne seulement cinq enfants du groupe A.
Dans ce dernier groupe, le diagnostic est plus souvent posé à l’école.
Un aspect important qui caractérise notre population est la levée progressive du
mutisme sélectif au cours des épreuves pour la plupart des enfants. Même s’ils ont
montré une capacité différente à gérer et réguler leurs émotions en notre présence,
contre toute attente le mutisme sélectif a été levé dans vingt-trois cas pendant la
passation. Certains de ces enfants n’avaient jamais parlé auparavant avec une
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personne inconnue ou extra-familière. Cette constatation met en évidence que le
mutisme peut se lever dans un cadre familier, moins anxiogène, quand les enfants
se trouvent près de leurs parents.
Les mères qui sont restées à distance des enfants ont favorisé plus d’échanges, elles
ont permis que les enfants soient plus réceptifs à la communication et moins
effrayés face à une personne inconnue. Ils ont pu se rendre compte qu’ils étaient
capable de mettre en place de nouvelles interactions sans que la mère soit présente.
Pour les enfants dont la mère restait à proximité au moment des questions verbales,
nous avons pu constater que les enfants étaient plus figés, moins actifs sur le plan
gestuel que lorsqu’elle disparaissait de leur champ visuel.
Dans ce contexte, le système d‘« exclusion défensive » de l’enfant a pu être désactivé
et peut, dans certains cas, rendre possible un autre comportement de l’enfant devant
une situation nouvelle potentiellement anxiogène.
a. Les résultats au Complément d’Histoires de MacArthur
D’après la grille des résultats à l’histoire 6 « Départ des parents » et 6 bis
« Retour des parents», nous pouvons constater que 50% des enfants manifestent, par
l’intermédiaire de leur personnage, une absence de contacts affectifs au moment du
départ des parents. Cette tendance représente 56,6% des enfants à l’histoire 6 bis, au
moment du retour des parents.
Quant à la sur-régulation des émotions, elle concerne 53,3% des enfants de
l’échantillon total. Ils ont tendance à retenir leurs émotions et leurs sentiments par
des manifestations comportementales de type « inhibition », motrice, verbale ou
gestuelle. Selon les réponses
recueillies à l’histoire 6 bis, ce même résultat est
obtenu et cette tendance concerne 60% des enfants de l’échantillon.
b. Les résultats à l’échelle d’évaluation du mutisme sélectif
A propos de l’intensité du mutisme sélectif, 60% des enfants se situent dans un
mutisme modéré, 23% des enfants se situent dans un mutisme léger et 17% se
situent dans un mutisme sévère. Nous constatons aussi que 50% des filles
présentent un mutisme modéré et qu’il est de 71% chez les garçons. Dans ce groupe,
il n’y a pas de mutisme sévère alors qu’il représente 12% dans le groupe des filles.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Dans le thème A, « Attitude corporelle en classe », l’item qui regroupe le plus de
points est l’item 1 « Ecoute très attentivement les consignes » et celui dont le score est le
plus faible est l’item 8 « Evite le contact visuel ». Dans le thème B, « Comportement
face à ses pairs », l’item 18 « Ne provoque jamais de conflits » totalise le plus grand
nombre de points et l’item 25 « Reste près de l’adulte dans la cour », obtient le score le
plus faible.
c. Les résultats du questionnaire anamnestique
Le type de tempérament « timide » est retrouvé chez les parents dans 60% des
enfants de la population. La forme de mutisme la plus fréquente est le mutisme
mixte dans 63% des cas. Les troubles du langage sont le plus souvent associés au
mutisme sélectif des enfants et se retrouvent dans 20% des cas. Au sujet des
interférences dans les apprentissages, les difficultés scolaires sont importantes pour
50% des enfants du groupe et pour 20% d’entre eux, le retard accumulé a nécessité
une année de maintien à l’école élémentaire. Pour les aider, des thérapies sont mises
en place pour 53,3% des enfants et seuls 3,3% des enfants ont été pris en charge dans
le cadre d’un traitement pharmacologique. A propos des antécédents dans la petite
enfance, les événements de vie sont présents pour 36,6% des enfants et les troubles
alimentaires ont été signalés dans 30% des cas.
B. Les données théoriques
a. Les notions et concepts sur l’attachement
Les
enfants
« anxieux
évitant »
apparaissent
comme
indépendants,
selon
Pierrhumbert, pas spécialement anxieux, au moment du départ et du retour du
parent. Dans un milieu connu, ils donnent une toute autre impression et se
montrent très mal à l’aise dans toutes les situations de séparation. Pour Bowlby,
c’est une façon de faire barrage à leurs émotions mais ils ont un grand besoin de
réconfort. Dans ces circonstances, les émotions ne sont plus gérables sur le plan
psychique et donc plus représentables. Pour trouver un mode de régulation à ces
émotions, ces enfants ont recours à ce que Bowlby a nommé le « système
d’exclusion défensive », un procédé activé par les enfants dans des situations
pénibles qui leur permettent de les supporter.
Pour Pierrehumbert, ces enfants se tiennent à distance à la fois et des personnes
inconnues et de leur mère au cours de la situation étrange. Il les décrit comme étant
inhibés socialement. Dans son étude, il note que ces enfants ne savent pas quel
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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comportement adopter, c’est comme si la mère et l’enfant devaient se réapprivoiser
à chaque rencontre.
Selon les étapes de l’attachement, décrites par Ainsworth, au cours de la deuxième
année, l’enfant montre peu à peu de l’intérêt pour l’environnement et les autres.
Grâce au système d’attachement, l’autonomie se développe et l’enfant peut se
mettre alors à explorer l’environnement, si ses besoins de proximité et de protection
sont satisfaits. Pierrehumbert observe que les enfants « anxieux » évitants ont
tendance à être moins actifs que les autres. Quand leur mère s’absente, ils auraient
tendance en revanche à augmenter leur activité. Ce qui fait dire à Pierrehumbert
que la capacité d’exploration physique et sociale est fortement liée à la régulation
des émotions des enfants.
b. Les effets de la problématique de l’isolement
Les études et données cliniques relevées par Moro et Nathan ont montré qu’une
femme en situation migratoire pouvait perdre ses repères culturels et se trouver
facilement dans une position d’isolement. Les hommes les laissent dans leur foyer
pour aller travailler et ces femmes doivent surmonter leur solitude en comptant
uniquement sur la présence de leur enfant. De ce fait, l’enveloppe, fabriquée à
travers les relations précoces, ne peut plus protéger son enfant du monde
environnant. Il s’en suivra un risque sur le plan psychopathologique, à la fois pour
la mère et pour l’enfant, fragilisé en dehors de la présence de la mère.
Enfin, nous savons, comme nous le dit Pierrehumbert, que d’après les études
prédictives, certains événements de vie comme la prématurité, l’hospitalisation
précoce, un déménagement, peuvent avoir des répercussions dans la vie de l’enfant.
L’anxiété, voire la réaction de dépression retrouvée chez la figure d’attachement
suite à ces événements, pourra avoir elle-même une influence sur les modalités
d’attachement. Dans ces situations spécifiques, les mères, bien que présentes pour
l’enfant, se montrent moins disponibles psychiquement. Elles peuvent indiquer par
leur comportement, des distorsions relationnelles. Dayan indique que de
nombreuses recherches ont pu mettre en évidence que l’indisponibilité frappant les
mères, peut conduire l’enfant à un certain repli qui pourrait influencer son
développement. Murray a pu confirmé que, par exemple, chez les mères affectés par
une dépression du post-partum, il était plus fréquent de trouver un attachement
« insécure ».
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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C. Conclusion sur l’hypothèse (H1)
Les enfants de notre population se comportent de façon très différente en fonction
du cadre dans lequel ils se trouvent. Dans leur foyer, ils donnent parfois
l’impression d’être coléreux et n’hésitent pas à exprimer leur mécontentement
auprès de leurs parents. Ils sont décrits comme pouvant être difficiles, surtout
concernant leur alimentation et cela depuis leur plus jeune âge.
Comme l’a relevé PierreHumbert, la capacité d’exploration physique et sociale est
fortement liée à la régulation des émotions. Les enfants de notre population ont
tendance à être moins actifs, sauf au moment où leur mère s’absente. Ils
apparaissent également comme indépendants à l’égard de l’adulte mais montrent
une difficulté à soutenir son regard. A l’école, ils ne manifestent ni détresse, ni
anxiété particulière au moment de la séparation et peu d’émotion spécifique lors des
retrouvailles avec leurs parents. Tel que cela a été montré à travers les réponses
données à l’histoire 6 et 6 bis de l’épreuve des Histoires à Compléter et selon le
choix des pictogrammes, ils se tiennent à distance à la fois des adultes et de la mère
quand celle-ci est présente, ne montrent pas ou peu d’échanges affectifs avec leur
figure principale d’attachement. Ils ne la recherchent pas ou peu quand elle s’est
absentée et ne montrent pas de besoin de proximité à son retour.
Dans notre population, les questionnaires ont pu mettre en évidence qu’à propos
des antécédents dans la petite enfance des événements de vie ont été présents et ont
pu créer les conditions pour que la mère soient moins disponible pour l’enfant.
Celui-ci ne peut s’appuyer sur sa figure d’attachement pour développer des
interactions sociales. Par conséquent, il montre des difficultés à réguler ses émotions
négatives telles que la tristesse, le chagrin, l’inquiétude et la colère qu’il sur-régule,
c’est à dire qu’il contrôle au maximum. Dans un cadre non familier, l’activité du
« système d’exclusion défensive » fait barrage aux émotions. Dans ces conditions,
avec une figure d’attachement qui ne permet pas un type d’attachement « sécure »,
l’enfant développe un attachement « anxieux évitant » et, sous l’effet de ce
mécanisme sous-jacent, un mutisme sélectif s’installe progressivement dans ses
interactions sociales.
A la lumière de ces arguments, nous pouvons postuler qu’un lien existe entre le
mutisme sélectif et l’attachement anxieux évitant chez l’enfant et confirmer que
l’hypothèse H1 est vérifiée.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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4.1.2. L’HYPOTHESE (H2)
Selon l’hypothèse H2, le mutisme sélectif pourrait avoir des effets sur les capacités
cognitives de l’enfant (H2-a) et avoir également, des répercussions dans ses
apprentissages scolaires (H2-b) ainsi que dans le développement du langage oral et
écrit.
A. Les résultats aux épreuves de Wechsler
D’après les descriptions qualitatives, pour les sept enfants de la population qui ont
réalisé la WPPSI-III, les résultats obtenus par cinq enfants sont conformes à ceux qui
sont attendus à leur âge. Pour vingt-trois enfants de la population qui ont réalisé
l’IRP, seize enfants ont une efficience se situant dans la moyenne et cela concerne
quinze enfants qui ont réalisé l’IVT.
Les résultats de la population aux épreuves de Wechsler indiquent que le mutisme
sélectif n’altère pas les capacités cognitives des enfants. En d’autres termes, malgré
des écarts types plutôt élevés, liés à la taille des échantillons plus qu’aux résultats
obtenus, nous pouvons dire que les enfants qui présentent un mutisme sélectif n’ont
pas de difficultés cognitives particulières et ont une efficience dans la moyenne.
B. Les résultats à l’épreuve des compétences
scolaires
Dans l’épreuve d’Identification du Mot Oral, pouvant avoir un effet sur l’acquisition
de la lecture, seuls les C.E.1 obtiennent une moyenne supérieure à celle de
l’échantillon d’étalonnage.
D’une manière générale, nous constatons que les enfants de la population ont des
meilleures moyennes que ceux des enfants du groupe de référence dans les
épreuves de Compréhension en Lecture, Résolution de Problèmes Abstraits et
Graphisme.
Dans
trois
épreuves,
quelque
soit
le
niveau,
Jugement
de
Grammaticalité, Graphisme, et Identification du Mot Ecrit, les résultats sont
supérieurs à ceux de l’échantillon d’étalonnage quel que soit le niveau.
En conclusion, les résultats obtenus par les enfants de notre population dans cette
évaluation des apprentissages sont conformes à ce qui est attendu à leur âge. A
l’exception de quelques enfants de notre population qui rencontrent des difficultés
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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pouvant être mises en lien avec leur aptitude intellectuelle, la plupart des enfants de
notre population ne peuvent être catégorisés comme des élèves faibles.
C. Les résultats à la Figure de Rey
Sur les vingt-trois enfants qui ont réalisé la figure de Rey A, environ 70% obtiennent
un résultat dans la moyenne et au-dessus alors que douze enfants ont des difficultés
scolaires. Dans ce groupe, nous constatons aussi que sept enfants, soit 30% de
l’effectif, ont un trouble associé au mutisme sélectif ayant nécessité une prise en
charge spécifique comme une rééducation orthophonique ou une rééducation en
psychomotricité.
Sur les sept enfants qui ont réalisé la figure de Rey B, 84 % ont obtenu un score dans
la moyenne et au-delà alors que parmi eux, trois enfants rencontrent des difficultés
scolaires, soit 42% de l’effectif. Pour deux enfants, une rééducation spécifique en
psychomotricité ou dans le domaine du langage a dû être engagée.
En conclusion, malgré les difficultés spécifiques de certains enfants de notre
population nécessitant une prise en charge spécialisée en psychomotricité ou en
orthophonie, les résultats dans cette épreuve sont dans la moyenne et au-delà ce qui
est attendu pour 70 % des enfants à la Figure A et pour 84% d’entre eux à la
Figure B.
D. Les résultats à l’épreuve du dessin de Famille
Selon les scores recueillis pour l’ensemble de notre population, quatorze enfants sur
trente obtiennent un score supérieur à la moyenne de 14, soit environ 46% de
l’effectif.
Parmi ces résultats, 66% des filles obtiennent une note supérieure à la moyenne
alors que cela ne concerne que 16% des garçons. En regard des capacités cognitives
de l’enfant, nous pouvons noter que, quand une note est supérieure à la moyenne
dans cette épreuve, dans 72 % des cas, les résultats dans les épreuves cognitives
(IRP/QIP ou IVT/QVT) sont supérieures à la moyenne également.
Cette constatation met en évidence les performances correctes pour notre
population dans l’épreuve du dessin de Famille. Elle souligne la nécessité, pour
réussir cette épreuve, d’une relation étroite entre les capacités de représentation
mentale, les capacités graphiques et la disponibilité psychique.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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E. Les résultats à l’Echelle d’Evaluation du Mutisme
Sélectif
A propos de l’intensité du mutisme sélectif dans l’ensemble de la population et
selon les scores obtenus dans l’échelle d’évaluation, nous pouvons observer que
60% des enfants se situent dans un mutisme « modéré », 23% des enfants se situent
dans un mutisme « sévère » et 17% se situent dans un mutisme « léger ».
Concernant l’interférence du mutisme sélectif sur les activités scolaires, 26,6% des
enfants ont une interférence « forte » dans leurs activités scolaires, alors que pour
56,6%, l’interférence est « faible ». Dans l’ensemble de la population, le taux est de
16,6%.
Dans le thème C, « Stratégies de communication à l’école », nous constatons que
l’item, « Participe non verbalement de manière détendue », totalise les meilleurs scores.
Dans le groupe A, les items 9 « parle en chuchotant à l’oreille » et 28 « Passe par un
enfant pour communiquer avec l’adulte » obtiennent le moins de points, mais dans le
groupe B, c’est l’item 27 « Parle à plusieurs enfants de manière furtive » qui totalise le
score le plus faible.
Dans le thème D, « Attitude dans les activités scolaires », nous remarquons que
l’item 6, « Ne dérange pas les autres » recueille le plus de points dans les deux
groupes, avec 76 points au total. Dans le groupe A, c’est l’item 12 « Termine son
travail rapidement » et dans le groupe B, c’est l’item 14 « Est en réussite scolaire » qui
totalisent le moins de points. L’item 6, « Ne dérange pas les autres » recueille le plus de
points.
F. Les résultats du questionnaire anamnestique
Selon les réponses obtenues par les parents, suite au questionnaire, nous observons
que pour les dix-sept enfants du cycle II, neuf sont en difficulté scolaire, soit 52% et
deux sont en échec scolaire, soit 11% de ce groupe. Pour les treize enfants du cycle
III, nous constatons que six sont en difficulté, soit 46%, dont quatre en échec
scolaire, soit 30,7 %, avec un an de retard.
Sur toute la population, six enfants présentent un retard dans leur scolarité, soit
20%, et quinze enfants sur trente, 50%, sont en difficulté dans les apprentissages.
Parmi eux, six enfants, soit 20%, rencontrent des troubles du langage qui nécessitent
la mise en place de thérapies spécialisées en orthophonie ou en psychomotricité.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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G. Conclusion sur l’hypothèse (H2)
Dans cette hypothèse (H2), nous avons pu mettre en évidence la problématique du
mutisme sélectif de l’enfant et ses répercussions dans les apprentissages scolaires,
essentiellement dans l’acquisition de la langue. Cependant, à ce jour, il n’existe pas
de réelles études statistiques spécifiques sur l’effet du mutisme dans les
apprentissages scolaires des enfants, qu’ils soient issus de l’immigration ou non.
Dans notre échantillon, 20% des enfants présentent un retard dans leur scolarité et
50% de l’effectif total rencontrent des difficultés dans les apprentissages. Ces
résultats sont conformes à ceux qui sont relevés dans les études précédentes. Par
ailleurs, concernant le retard de langage, la proportion des enfants qui nécessitent
une thérapie spécialisée dans le domaine de l’orthophonie et de la psychomotricité
est de 20% également.
Selon le test des compétences scolaires du cycle II, nous avons par ailleurs observé
que dans les épreuves corrélées avec la compétence linguistique, comme Jugement
de Grammaticalité, les enfants de notre population n’ont pas de retard de langage
pouvant avoir des répercussions dans l’acquisition de la langue écrite. Pour les
enfants du cycle III, ils obtiennent en général des moyennes supérieures à celles des
enfants du groupe de référence et particulièrement dans certaines épreuves comme
Compréhension en Lecture, Résolution de Problèmes Abstraits et Graphisme.
Les résultats qui concernent l’interférence du mutisme sélectif sur les activités
scolaires, indiquent une interférence « forte » pour 26,6% des enfants et
une
interférence « moyenne » dans leurs activités scolaires pour 56,6% d’entre eux.
A l’échelle du mutisme sélectif, dans le thème D, « Attitude dans les activités
scolaires », nous remarquons que l’item 6, « Ne dérange pas les autres » recueille le
plus de points dans les deux groupes. Dans les items spécifiques, c’est l’item 11,
« Peut rester concentré longtemps sur une tâche » qui totalise le plus de points et l’item
25 « Reste près de l’adulte dans la cour de récréation » qui obtient le taux le plus faible.
A la question de la répercussion du mutisme sélectif dans les apprentissages des
enfants, nous pouvons dire que le mutisme sélectif aurait des répercussions
modérées sur les apprentissages et n’aurait entraîné un retard scolaire que dans 20%
des cas.
L’épreuve de dessin met en évidence les performances correctes de notre
population. Selon les résultats recueillis, environ 46% de l’effectif obtient une note
moyenne et au-delà. Ils sont un indicateur fiable, pour les enfants des deux groupes,
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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de capacités de représentation mentale et graphiques correctes mais également
d’une bonne disponibilité psychique.
Les résultats de la population aux épreuves de Wechsler confirment ces capacités.
Ils permettent de constater aussi que le mutisme sélectif n’altère pas les capacités
cognitives des enfants de notre population. Les écarts types plutôt élevés rencontrés
seraient liés à la taille des échantillons plus qu’aux résultats obtenus. En conclusion,
à l’exception de quelques cas, les enfants de notre population n’ont pas de
difficultés cognitives particulières, ils sont plutôt intelligents.
4.1.3. L’HYPOTHESE (H3)
Cette troisième hypothèse soutient l’idée que premièrement, le mutisme sélectif des
enfants de migrants serait similaire à celui des enfants de non-migrants.
Deuxièmement, comme nous l’avons vu précédemment, il existerait un mécanisme
sous-jacent à l’origine du mutisme sélectif, le type d’attachement anxieux évitant et
ce mécanisme serait commun aux deux groupes, que cela soit pour les enfants de
migrants ou pour les enfants de non-migrants.
Afin de valider cette hypothèse, il convient de comparer les résultats des deux
groupes de notre population.
A. Les données de la littérature
a. Le mutisme sélectif et la problématique du langage des enfants de
migrants
Elizur et Perednik ont montré que les enfants de migrants sont souvent touchés par
le mutisme sélectif en raison du facteur linguistique mais aussi du facteur
migratoire (2003). Toppelberg et al. rappellent qu’il est préférable de s’en tenir au
critère D du DSM-IV pour ne pas risquer un diagnostic erroné. Il est évident que des
enfants qui ne maîtrisent pas encore la langue du pays d’accueil ne peuvent être
inclus dans le diagnostic du mutisme sélectif. Ne seraient concernés que les enfants
dont le mutisme sélectif serait présent dans la langue première et seconde, repérable
également dans des situations sociales familières.
Les études mettant en évidence la problématique du langage chez les enfants issus
de l’immigration ne sont pas très nombreuses et celles concernant une comparaison
en fonction des deux populations le sont encore moins. L’étude de Toppelberg et al.
ne faît pas apparaître de cause entre le mutisme et les retards de langage des enfants
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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de migrants. Néanmoins, elle souligne le lien entre la psychopathologie et les
compétences langagières à travers différents modèles de mécanisme qui peuvent
agir sur ce lien.
b. Le mutisme sélectif et l’attachement anxieux évitant
L‘universalité de l’attachement est une notion qui n’a plus besoin d’être démontrée.
Toutes les études réalisées, à travers la situation étrange, ont permis de la valider en
relevant des résultats similaires pour les différentes catégories distinguées par
Ainsworth. L’attachement sécurisé, correspondant à la norme, est la catégorie la
plus fréquente, indépendamment de la culture et l’attachement anxieux représente
entre 12 et 16% des enfants observés par Ainsworth. Pour les enfants qui présentent
un
attachement
anxieux
évitant,
Pierrehumbert
souligne
que,
concernant
l’« exploration sociale », ces enfants à l’apparence indépendante se tiennent à
distance de la personne inconnue et sont décrits comme étant plutôt inhibés
socialement. A propos de la part de la transmission des parents dans le type
d’attachement de l’enfant, de nombreux travaux ont relevé que les parents
contribuent au développement du type d’attachement de l’enfant mais celui-ci peut
également être tributaire d’événements de vie particuliers.
B. Les données du questionnaire anamnestique
Les éléments recueillis au cours du questionnaire anamnestique fait apparaître
certaines similarités entre les deux groupes mais également des différences qui
peuvent être liées à la reconnaissance du mutisme sélectif par les familles, donc à un
aspect subjectif. Le mutisme sélectif semble représenter une difficulté inquiétante
pour les parents non-migrants qui cherchent à le faire disparaître à tout prix. Quant
aux parents migrants, bien qu’ils soient préoccupés par la situation de leur enfant,
ils acceptent plus facilement le trouble et sont moins interventionnistes.
Tout d’abord, les parents migrants reconnaissent peu avoir un caractère timide par
rapport aux parents de l’autre groupe dans lequel la mère reconnaît souvent cet
aspect du tempérament. Cependant, le mutisme sélectif semble être plus fréquent
chez les parents de migrants et les membres de leur famille. Nous avons
l’impression que cette différence pourrait résider dans la difficulté, pour certains
parents, d’établir le diagnostic du mutisme sélectif et de faire clairement la
distinction avec de la timidité.
De même, à propos des événements de vie, les parents de migrants indiquent peu
de faits dans l’enfance pouvant avoir eu une incidence dans la vie de l’enfant. Les
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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parents
non-migrants
mentionnent
fréquemment
des
complications
dans
l’éducation liées à l’alimentation de l’enfant. Ils montrent également une vigilance
supérieure aux difficultés de leur enfant liées au trouble et sont donc plus réactifs
dans la prise en charge. Dans ce groupe, le délai entre l’apparition du mutisme
sélectif et le traitement mis en place est plus court que dans le groupe des enfants de
migrants. De ce fait, ils n’hésitent pas à commencer une psychothérapie si nécessaire
alors que pour les parents migrants, cette possibilité est assez peu exploitée.
Pourtant, les difficultés scolaires des enfants de migrants concernent huit cas sur
quinze. Elles sont souvent en lien avec une problématique du langage. Dans le
groupe des enfants de non-migrants, les retards scolaires sont beaucoup plus
fréquents et les prises en charge en orthophonie sont majoritaires.
Quand les difficultés de l’enfant atteignent un niveau peu ordinaire, les parents
non-migrants acceptent facilement une reconnaissance de handicap auprès de la
MDPH pour aider leur enfant. Ceci n’est pas retrouvé dans le groupe des parents de
migrants. Ils sont peu enclins également à mettre en place un Programme
d’Intervention Progressive de la Parole à l’école par rapport aux parents de l’autre
groupe qui font appel à tout type d’aide pour remédier au mutisme sélectif, y
compris le traitement médicamenteux.
A l’école, le mutisme sélectif est souvent complet pour les deux groupes et le
contexte d’apparition est mixte (intra et extra-familial) mais il n’est jamais décrit
comme purement intra-familial.
C. Les résultats inter-groupes aux tests
A l’épreuve des Compétences scolaires, les enfants de non-migrants obtiennent de
meilleurs
scores
que
les
autres
enfants,
essentiellement
dans
l’épreuve
d’Identification du Mot Ecrit. A l’inverse, nous observons une supériorité des
enfants de migrants dans les épreuves de mathématiques.
Dans l’épreuve de la Figure de Rey A et B, les résultats sont assez équivalents pour
les deux groupes compte tenu du fait que les effectifs sont différents. Ils obtiennent
majoritairement des résultats « normal » à la Figure A et à la Figure B. Cependant,
les résultats de l’épreuve à la Figure A et B indiquent un léger avantage du groupe
des enfants de migrants par rapport au groupe des enfants de non-migrants.
D’après les résultats des épreuves de Wechsler, nous constatons que les enfants des
deux groupes obtiennent majoritairement des descriptions qualitatives dans la
« moyenne » et au-delà. Cependant, selon la moyenne obtenue par chacun des
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groupes à la WPPSI-III et au WISC-IV, nous pouvons noter une légère différence à la
faveur des enfants de migrants. A l’intérieur des échelles, nous observons que les
enfants de ce groupe obtiennent plus souvent de meilleures notes que les enfants de
non-migrants, spécifiquement dans le subtest d’Assemblage d’Objets. Néanmoins,
cette différence des moyennes peut être liée à la taille des échantillons. Il suffit en
effet, qu’un enfant soit particulièrement fort ou faible pour influencer la moyenne
du groupe.
Dans l’épreuve du dessin de Famille, les différences dans les notes des deux
groupes sont souvent faibles mais globalement, le groupe des enfants de nonmigrants totalise plus de points que celui des enfants de migrants. Ils obtiennent des
scores similaires dans les rubriques « attributs sexuels distinctifs » et « absence de
place spécifique de l’enfant ». Ces deux items montrent que les enfants ont une
bonne connaissance du schéma corporel. En s’attribuant une place spécifique auprès
de leur mère, ils montrent également, à travers le dessin, un besoin de proximité
avec leur figure d’attachement.
D. Les résultats inter-groupes à l’histoire 6 et 6 bis
Dans cette histoire 6 « Départ-parents » et 6 bis « Retour-parents » qui a pour
objectif de réactiver le système d’attachement, les enfants des deux groupes
obtiennent des résultats similaires. Dans la grille comportementale, les scores sont
strictement identiques dans la rubrique « réaction au récit » et dans la rubrique
« réaction oculaire ». Des différences entre les deux groupes apparaissent en
« verbalisations » puisque sept enfants du groupe B ne participent pas oralement au
cours de l’épreuve. Cependant, dans l’« expression faciale », les scores indiquent
que les enfants de non-migrants sont plus expressifs que les enfants de migrants qui
semblent dissimuler davantage leurs affects. Dans la rubrique « activité motrice »,
les scores vont dans le même sens. Les enfants de migrants se montrent plus
mobiles, plus réactifs sur le plan moteur que les enfants de l’autre groupe.
Enfin, dans la dernière rubrique, « contact affectif », les scores sont identiques au
« départ-parents ». Il y a deux fois plus d’enfants qui ne manifestent aucune
recherche de contact affectif. Pour les enfants de migrants, cette tendance se
confirme dans l’histoire « retour-parents ».
Les résultats donnés dans la rubrique « tendance de la régulation des émotions »
montrent que dans l’histoire « départ-parents », les scores sont strictement
identiques pour les deux groupes. Les enfants ont tendance à faire des choix de
pictogrammes qui relèvent de la sur-régulation des émotions. Cette tendance est
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similaire dans l’histoire « retour-parents » et les différences entre les deux groupes
sont peu apparentes.
E. Les résultats inter-groupes à l’EEMS
En analysant les réponses des enfants du groupe A en comparaison avec celles du
groupe B, plusieurs remarques peuvent être faites.
Les enfants du groupe A ont moins de difficultés sur le plan de la communication
que les enfants du groupe B. Le nombre d’enfants qui présentent un profil
« normal » est le même dans les deux groupes mais le groupe B totalise deux fois
plus d’enfants en difficulté que le groupe A, soit 46,6%, et ne compte qu’un enfant
au profil « sub-normal », soit 6,6%.
Dans l’analyse des items spécifiques, les enfants du groupe A refusent plus souvent
le contact physique et communiquent moins par l’intermédiaire de leurs parents
que les enfants du groupe B.
Sur l’ensemble des huit items, les enfants du groupe A obtiennent plus de points
dans les quatre items suivants : « Ecoute très attentivement les consignes », « Reste
assis de manière figée », « Peut rester concentré longtemps sur une tâche » et « Est
en réussite scolaire ».
Le nombre de réponses obtenues à l’item 25, « Reste près de l’adulte dans la cour de
récréation » est aussi faible dans le groupe A que dans le groupe B. Par rapport aux
enfants du groupe A, ceux du groupe B terminent plus rapidement leur travail.
Sur le plan de la sévérité du mutisme sélectif, les enfants du groupe A ont plus
souvent un mutisme « sévère », et le nombre de mutisme « modéré » est le même
dans les deux groupes.
F. Les résultats des deux études de cas
KADY et GUILLAUME présentent un mutisme sélectif mixte primaire concomitant
avec l’acquisition du langage et ressemblant en tout point aux caractéristiques
épidémiologiques retrouvées dans la littérature sur le mutisme sélectif. L’échelle
d’évaluation du mutisme sélectif indique qu’il est de type « sévère » pour KADY et
« léger » pour GUILLAUME suite au Programme d’Intervention de la Parole à
l’Ecole. L’interférence du mutisme sélectif sur la scolarité serait « fort» pour KADY
et « moyen » pour GUILLAUME. Le démarrage du mutisme sélectif aurait été
constaté dans la petite enfance avec une évolution insidieuse pour les deux enfants.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Pour KADY, les résultats à l’ECS-II nous informent qu’elle n’aurait pas de séquelles
avérées de retard de langage, que ses compétences linguistiques sont correctes à
l’oral mais insuffisantes à l’écrit en raison de difficultés dans le traitement phonoalphabétique. Sur le plan cognitif, les résultats obtenus sont tous largement audessus de la moyenne, ce qui augure de bonnes capacités de raisonnement. Seuls
deux subtests SYM et BAR sont échoués. Ils
viennent souligner un besoin de
contrôle avec des traces de méticulosité apparaissant au cours du dessin de famille
qui rendent peu probables les possibilités d’ouverture vers l’inconnu. L’analyse du
dessin de famille permet d’apprécier la qualité du contact avec la réalité externe. Il
fait place aussi à la difficulté de KADY à se concevoir en dehors d’une proximité
physique avec sa figure d’attachement maternelle. A la Figure de Rey, un lien a pu
être fait entre l’instabilité interne de sa figure et une fragilité narcissique qui aurait
une origine dans sa dépendance affective vis-à-vis de sa figure d’attachement. Dans
l’épreuve des « Histoires à compléter », elle peut reconnaître une large palette
d’émotions sans pour autant accepter de les exprimer. Cette difficulté semble être
maîtrisée dans une attitude figée sur le plan moteur qui lui permet de garder la
maîtrise de ses émotions.
Pour GUILLAUME à l’ECS-III, le profil global est harmonieux et les résultats sont
homogènes aussi bien en français qu’en mathématiques. C’est un lecteur expert qui
maîtrise parfaitement la langue écrite. Dans les épreuves cognitives, il atteint un
niveau moyen voire au-dessus de la moyenne et révèle de bonnes capacités
d’attention et de traitement des informations.
Les bilans cognitifs et scolaires de GUILLAUME mettent en évidence un grand
potentiel d’apprentissage, de solides capacités de raisonnement et une flexibilité
mentale allant de pair avec une disponibilité psychique permettant un
développement cognitif harmonieux. L’épreuve de la figure de Rey rend compte à
la fois de solides acquisitions graphomotrices et d’une bonne appréhension de
l’espace. Cet aspect est retrouvé dans le dessin de Famille mais il met en évidence
également, au niveau psychoaffectif, un besoin de protection auprès de la figure
d’attachement maternelle. L’épreuve des Histoires à Compléter révèle la nécessité
de contrôler son anxiété à travers la dénégation afin de dissimuler les affects
ressentis.
Ces particularités mises en évidence au cours des épreuves pour KADY et
GUILLAUME, nous incite à penser à l’existence d’un lien entre le mutisme sélectif
et l’attachement anxieux-évitant et à confirmer par là-même notre hypothèse (H1).
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Certains événements de vie, tels que le déménagement et l’isolement retrouvés dans
ces deux cas, pourraient être des facteurs anxiogènes. Ils peuvent être, par ailleurs, à
l’origine de mouvements dépressifs pouvant perturber la relation avec l’enfant et
pourraient avoir une influence sur les modalités d’attachement. Dans ces conditions,
KADY et GUILLAUME auraient développé un attachement « anxieux évitant ».
G. Conclusion sur l’hypothèse (H3)
Il est important de souligner le fait que le mutisme sélectif ne doit être attribué que
dans le cas où il n’y a pas de causes purement linguistiques dans le mutisme. Toutes
choses égales par ailleurs, nous pouvons constater que le mutisme sélectif n’est pas
radicalement différent d’un groupe à l’autre.
Les données cliniques recueillies dans les centres de langage et les résultats des
enfants du groupe A dans les épreuves de l’ECS II et de l’ECS III nous incitent à
penser que les plus des enfants de migrants seraient plus fragiles sur le plan de
l’apprentissage de la langue que les enfants de non-migrants. Pour les enfants plus
âgés, ceux qui ont passé l’ECS III, les résultats sont inversés, les enfants de nonmigrants obtiennent des résultats supérieurs à ceux des enfants de migrants. Tous
les autres résultats des épreuves, Figure de Rey, dessin de Famille, épreuves de
Wechsler révèlent peu de différences entre les deux groupes. L’épreuve des
Histoires à Compléter, MSSB, met en évidence une différence remarquable entre les
deux groupes. En communication verbale, le groupe des enfants de migrants est
moins en difficulté que le groupe des enfants de non-migrants. Pourtant, ce dernier
semble moins refuser le contact physique et utilise plus de stratégies de
communication que le groupe des enfants de migrants. Néanmoins, sur le plan de la
sévérité du mutisme sélectif, d’après l’EEMS, les enfants du groupe de migrants ont
plus souvent un mutisme « sévère », alors que les proportions sont inversées pour
les enfants de non-migrants. Le nombre de mutismes modérés est le même dans les
deux groupes.
D’après les deux études de cas et les résultats obtenus dans les différentes épreuves,
il existe un lien entre le mutisme sélectif et l’attachement anxieux évitant. Nous
confirmons ainsi la validité de l’hypothèse H3 selon laquelle les mutismes sélectifs
des enfants de migrants et des enfants de non-migrants ont un mécanisme commun
sous-jacent qui est l’attachement anxieux évitant. Certains facteurs comme la
personnalité de leurs mères, leur tempérament timide ou anxieux, certains
événements de vie à l’origine de l’isolement maternel, pourraient avoir eu des effets
sur les modalités d’attachement. Pour ces enfants à l’apparence indépendante,
l’« exploration sociale » n’a pu se mettre en place de façon ordinaire en dehors de la
présence de leur mère car ils se tiennent toujours à distance de la personne inconnue
et restent inhibés socialement.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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4.2. DISCUSSION GENERALE
A propos de notre population, des constatations peuvent être relevées au vu des
différentes épreuves administrées et comparées avec les données issues des
recherches antérieures et des connaissances théoriques.
D’après l’étude de Aubry et ses collaborateurs, à propos des troubles associés au
mutisme sélectif, 40 % des enfants de leur population présentent des troubles du
langage et un retard de parole. Au vu des résultats des enfants de notre population
à l’épreuve de compétences scolaires, il semble que cela ne soit pas le cas pour eux
même si nous avons relevé que peu d’enfants sont en réussite scolaire. Les résultats
au test vont dans le sens des données anamnestiques puisque pour les enfants qui
ont réalisé l’ECS-II, 52% sont en difficulté scolaire et 11% de l’effectif ont une année
de retard dans leur scolarité. Parmi les enfants plus âgés, les moyennes obtenues à
l’ECS-III sont supérieures au groupe de référence. Ces résultats obtenus dans
l’épreuve des compétences scolaires corroborent les données de l’anamnèse puisque
46% des enfants qui ont réalisé l’ECS-III sont en difficulté scolaire et 30% de l’effectif
ont une année de retard dans leur scolarité.
Ces résultats sont corroborés par ceux obtenus à la Figure de Rey. Dans le groupe
des enfants qui ont réalisé la Figure de Rey A, 30% obtiennent un score « inférieur »,
56% se situent dans niveau « normal » et 13% obtiennent un niveau « supérieur ».
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Nous constatons aussi que 30% de cet effectif ont un trouble associé au mutisme
sélectif ayant nécessité une prise en charge spécifique comme une rééducation
orthophonique ou une rééducation en psychomotricité. Pour ceux qui ont réalisé la
Figure de Rey B, 14% obtiennent un score « inférieur », 42% se situent dans un
niveau « normal », 42% obtiennent un niveau « supérieur ». Parmi eux, nous
pouvons observer que 28 % ont un trouble du langage associé au mutisme sélectif et
pour lequel une rééducation spécifique en psychomotricité ou dans le domaine du
langage a dû être engagée.
D’après les résultats relevés dans les différentes recherches, les chiffres sont souvent
controversés au sujet de la relation existant entre le mutisme sélectif et le niveau
intellectuel. Cependant, nos résultats sont similaires à ceux retrouvés par Aubry et
al., dans leur étude réalisée en 2003. D’après les résultats aux tests cognitifs de la
WPPSI-III, pour 71 % des enfants de la population, le QIP se situe dans la moyenne
et au-delà, les moyennes allant de 78 à 121. Le résultat est le même pour le QVT
mais des différences importantes sont relevées dans les moyennes qui vont de 74 à
112.
Il en est de même pour les résultats au WISC-IV. Dans la population, pour 70 % des
enfants, le QIP se situe dans la moyenne et au-dessus avec des moyennes allant de
65 à 126. Et quant à l’IVT, il se situe dans la moyenne et au-dessus pour 65 % des
enfants (avec des moyennes qui vont de 64 à 137).
Pour ces deux tests, nous pouvons noter que la moyenne du groupe des enfants de
migrants est supérieure à celle des enfants de non-migrants. Compte tenu des ces
résultats, les enfants de notre population se situent dans la moyenne pour la
plupart, ce qui signifie d’une part, qu’ils sont intelligents et que d’autre part, le
mutisme sélectif n’a pas d’incidence manifeste sur le niveau cognitif de ces enfants.
Ces résultats sont vérifiés par ceux qui ont été obtenus dans l’épreuve du dessin de
famille. Dans cette épreuve, 66% des filles obtiennent une note supérieure à la
moyenne alors que cela ne concerne que 16% des garçons. Cette dominance
féminine dans l’échantillon, est repérable dans une certaine habileté graphique et
une capacité à exprimer des émotions par le biais du dessin. En regard des capacités
cognitives de l’enfant et de ses capacités de représentation mentale, nous constatons
que quand l’enfant obtient une note supérieure à la moyenne, dans 72 % des cas, ses
résultats dans les épreuves cognitives sont supérieurs à la moyenne également.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Au sujet des résultats à l’épreuve du MSSB, nous pouvons faire plusieurs
observations. A propos de la durée des récits, 60% sont de courte durée, inférieure à
deux minutes. Deux enfants restés mutiques durant l’épreuve totalisent le
maximum et le minimum des durées totales. A l’enquête, le pictogramme n°3,
« triste» obtient le score le plus élevé et le pictogramme le moins choisi est le n°6
« fatigue ». Les réponses de niveau 1, « sous-régulation des émotions », représentent
53,3% des choix des enfants et les réponses de niveau 3 représentent 21% de
l’ensemble des réponses de « sur-régulation des émotions ». Dans l’histoire 6
« Départ », le pictogramme « bien-être » est le plus choisi à l’enquête, il représente
23,3% des choix des enfants. Dans l’histoire 6 bis, c’est le pictogramme « joyeux »
qui obtient le plus de choix avec 43,3% de choix.
Dans la grille des résultats à l’histoire 6 « Départ des parents », 50% des enfants à
l’histoire 6 obtiennent un score de 2 points correspondant à une absence de contacts
affectifs au moment du départ des parents et cela représente 56,6% des enfants à
l’histoire 6 bis au moment du retour des parents. La tendance « Sur » correspondant
à la sur-régulation des émotions concerne 53,3% des enfants de l’échantillon dans
les deux histoires. Ces enfants ont tendance à retenir leurs émotions et leurs
sentiments par des manifestations comportementales de type « inhibition ».
D’après la grille comportementale, 33,3% des enfants ont des profils « en difficulté »
dans la communication verbale et non-verbale. Ces enfants sont mutiques lors de la
passation et évitent le regard de l’adulte. Sur le plan moteur, ils sont très lents, ne
bougent presque pas et sont peu réactifs au récit. L’expression faciale est limitée et
ne semble pas pouvoir montrer une quelconque émotion. Cependant, 46,6%, sont
des enfants au profil « normal » communiquant sans restriction avec l’adulte au
moment des épreuves. Parfois une légère inhibition peut être résiduelle, soit sur le
plan verbal soit sur le plan moteur mais elle ne gêne pas la communication qui peut
s’établir sans sollicitation particulière de l’adulte.
A l’échelle d’évaluation du mutisme sélectif, nous observons que l’item 1 « Ecoute
très attentivement les consignes », recueille le plus grand score dans le thème A,
« Attitude corporelle en classe » et dans le thème B, « Comportement face à ses
pairs », c’est l’item 18, « Ne provoque jamais de conflits ». Dans le thème C, « Stratégies
de communication à l’école », nous constatons que l’item 19, « Participe non
verbalement de manière détendue », totalise les meilleurs scores dans les deux groupes
et dans le thème D, « Attitude dans les activités scolaires », c’est l’item 6, « Ne
dérange pas les autres » qui recueille le plus de points.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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A propos de l’intensité du mutisme sélectif dans l’ensemble de la population et
selon les scores obtenus dans l’échelle d’évaluation, nous pouvons observer que
60% des enfants se situent dans un mutisme modéré, 23% des enfants se situent
dans un mutisme sévère et 17% se situent dans un mutisme léger. Quant à la
répartition en fonction du sexe, 50% des filles ont un mutisme modéré et 12% ont un
mutisme sévère. Chez les garçons le mutisme modéré représente 71% et il n’y a pas
de mutisme sévère.
D’après le questionnaire anamnestique, 60% des enfants de la population ont des
parents dits « timides » et seuls 16,6% ont présenté un mutisme sélectif. Quant à la
forme de mutisme sélectif dans l’échantillon, il est complet la plupart du temps et ce
sont des mutismes mixtes, intra et extra familial dans 63% des cas. Le diagnostic du
mutisme sélectif a pu être effectué dans des lieux externes à l’école dans 70% des
cas. Pour 20% des enfants, le délai constaté entre l’apparition du mutisme et la
première consultation est de deux ans. Dans d’autres études, comme le mentionnent
Myquel et Granon, il n’est pas rare de trouver un délai entre deux et quatre ans en
moyenne. Pour 40% des enfants de ce groupe, le mutisme sélectif est repéré avant
l’entrée à l’école, soit à l’âge de deux ans au moment de l’arrivée de l’enfant en
crèche. A l’école, après avoir essayé des thérapies classiques pour 53,3% des enfants,
plus d’un tiers des parents envisagent de mettre en place un programme
d’intervention à l’école pour remédier à leur mutisme sélectif. Parmi les trente
enfants du groupe, 3% ont été pris en charge dans le cadre d’un traitement
pharmacologique et 13,3% des enfants ont pu bénéficier avec leurs familles de
consultations ethnopsychologiques. Enfin, selon les informations recueillies au
cours de la petite enfance, les événements de vie sont présents pour 36,6% des
enfants de la population et les troubles alimentaires ont été présents dans 30% des
cas.
D’après les arguments réunis pour étayer l’hypothèse H1, les enfants qui présentent
un mutisme sélectif ont pu développer un attachement anxieux évitant, soit compte
tenu des antécédents de vie de l’enfant favorisant ce type d’attachement, soit selon
le type d’attachement développé par un des parents. Ces enfants, souvent des filles,
ont connu des épisodes difficiles au niveau de l’alimentation et sont considérés
comme difficiles par leurs parents. Les enfants qui présentent un mutisme sélectif
sont souvent timides comme leurs parents mais donnent l’impression d’être très
différents en leur présence. Dans un cadre familier, le mutisme intra-familial est
plutôt rare. Ces enfants n’hésitent pas à exprimer leur mécontentement, à se
montrer exigeants. Au moment des séparations, ils ne manifestent aucune anxiété
particulière, ni au cours des retrouvailles avec leurs parents, tel que cela a été
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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rapporté à travers les réponses données à l’histoire 6 et 6 bis de l’épreuve des
Histoires à Compléter. Ces enfants se tiennent à distance à la fois des adultes et de
leur regard, y compris de la mère quand elle est présente.
A l’école où le mutisme est retentissant et souvent complet, non seulement ils ne
cherchent pas le contact physique avec l’enseignante mais ils ne montrent aucune
gêne particulière dans leur scolarité et semblent évoluer comme les autres enfants
tout en se tenant à distance. Comme l’a montré Pierrehumbert, au cours des
observations dans « l’étrange situation », les enfants « anxieux » évitants ont
tendance à être moins actifs que les autres enfants. Dans des circonstances
particulières, sources d’anxiété, le système d’exclusion défensive des affects est
activé et fait barrage aux émotions de ces enfants ainsi qu’ à leur mobilité. Comme
l’a souligné Bowlby, la capacité d’exploration physique et sociale est fortement liée à
la régulation des émotions de ces enfants. Ainsi, dans un cadre non familier, à
l’école, l’enfant est soumis à un stress qui génère des affects contrôlées uniquement
par la mise en place du mutisme sélectif. Ce moyen de contrôle a pour bénéfice de
réguler les émotions mais il fait en même temps barrage à toute tentative de
communication avec les autres. L’enfant mutique se trouve « pris » à son propre
piège et ne peut se rapprocher des adultes pour l’aider à lever son mutisme et ses
inhibitions.Quand leurs mères s’absentent, ils auraient tendance à augmenter leur
activité. Comme lui, nous pensons que la capacité d’exploration physique et sociale
est fortement liée à la régulation des émotions de ces enfants. Ainsi, dans un cadre
non familier, à l’école, l’enfant est soumis à un stress qui génère de l’anxiété
contrôlée uniquement par la mise en place du mutisme sélectif. Ce moyen de
contrôle de l’anxiété a pour bénéfice de réguler les émotions mais il fait en même
temps barrage à toute tentative de communication avec les autres. L’enfant mutique
se trouve « pris » à son propre piège et en raison de son anxiété, il ne peut se
rapprocher des adultes pour l’aider à lever son mutisme et ses inhibitions. Il s’isole
peu à peu tout en étant à proximité des autres puisqu’il ne refuse pas leur
compagnie et ne peut communiquer que de façon non-verbale avec certaines
personnes seulement, peu anxiogènes pour lui. Ce mécanisme mis à l’œuvre pour
réguler les émotions de ces enfants se retrouve aussi bien chez les enfants de nonmigrants que chez les enfants de migrants.
A propos des enfants de migrants, nous devons mentionner quelques constatations
importantes. Les études réalisées par Moro à propos de la vulnérabilité des enfants
de migrants ont mis en évidence que des retards dans le langage et le nombre de
redoublements seraient plus importants dans cette population. A l’école, les
enseignants ont tendance à moins s’inquiéter quand un enfant de migrants ne parle
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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pas en classe. Le mutisme sélectif est souvent mis sur le compte d’une
problématique linguistique, langagière ou culturelle. Mais progressivement, ce
silence peut avoir des répercussions dans les apprentissages. En effet, dans
l’échantillon des enfants de migrants, plus de 53% d’entre eux rencontrent des
difficultés importantes mais seul un enfant a pu bénéficier d’une année de maintien
dans le cycle. Dans le groupe des enfants de non-migrants, plus de 46% de l’effectif
ont des difficultés scolaires et plus de 33% des enfants ont un retard scolaire.
Paradoxalement, c’est dans le groupe des enfants de non-migrants que les troubles
de langage associés au mutisme sélectif sont les plus présents. Cette différence avec
le groupe des enfants de migrants nous incite à penser que ces derniers sont pris en
charge de façon systématique dès que les troubles apparaissent alors que pour les
enfants de migrants, les parents sont rarement à l’initiative d’un suivi spécialisé.
L’école est très souvent à l’origine des prescriptions de thérapies et tarde parfois à
demander un diagnostic en raison du facteur linguistique, toujours mis en avant
dans cette catégorie de population. A posteriori, nous voyons que cette différence
entre les deux groupes est plus liée au fait que les difficultés des enfants de nonmigrants sont plus rapidement relevées et les troubles plus vite diagnostiqués.
Même si en effet, l’école est le lieu où les retards de langage de l’enfant peuvent être
rattrapés, cette aide ne sera réellement efficace que si elle est mise en œuvre de
façon précoce. Cela n’est pas de rigueur dans cette problématique du mutisme
sélectif qui reste en second plan quand l’enfant est bon élève et ne pose pas de
difficultés, peut rester concentré longtemps sur une tâche. Hormis son absence de
communication verbale, il ne dérange pas les autres.
Une autre remarque importante peut être faite à propos des difficultés des enfants
de migrants. Nous pensons que, au vu des bons résultats obtenus par notre
échantillon à l’Epreuve de Compétences Scolaires du cycle II et III, à l’école, ces
enfants sont souvent moins bien notés en raison de leur mutisme sélectif et que les
enseignants accordent moins d’attention à leurs résultats. Ceci pourrait expliquer la
différence constatée entre le point de vue des enseignants, à propos du niveau
scolaire de ces enfants, et les résultats obtenus à l’issue des épreuves.
Quant à la question de la répercussion du mutisme sélectif dans les apprentissages
des enfants de migrants, grâce à l’Echelle d’Evaluation du Mutisme sélectif, nous
avons constaté qu’il y aurait des répercussions fortes sur leurs activités scolaires
seulement dans 20% des cas. Sur trente enfants, dix-sept ont un niveau
d’interférence « moyen » dans les activités scolaires. Nous pensons que ces résultats
sont en deça de la réalité et qu’ils sont largement influencés par une certaine façon
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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de considérer le silence de l’enfant de migrants. Bien souvent dans la littérature, le
mutisme sélectif est assimilé à une difficulté linguistique ou à une inhibition d’ordre
culturel. Nous pensons que cette manière de voir ce trouble manque d’objectivité
car, même si le facteur de la langue ne doit pas être négligé, nous devons considérer
autrement les difficultés de communication de ces enfants si nous voulons
réellement les aider.
Au vu de nos observations, les enfants de migrants ne présentent pas plus de
difficultés au niveau de la communication verbale au moment des épreuves que les
enfants de non-migrants, au contraire. En revanche, ces derniers participeraient plus
sur le plan de la communication non-verbale en raison d’un nombre plus important
de stratégies mises en place pour compenser leur mutisme sélectif. Cette
observation pourrait être une explication au fait que des enfants de non-migrants
présentent plus souvent un mutisme sélectif modéré. Par conséquent, la sortie du
mutisme sélectif semble plus aisée que dans les cas de mutisme sévère.
A contrario, nous trouvons plus de mutismes sélectif sévères chez les enfants de
migrants et moins de mutismes légers que dans l’autre groupe. Nous pensons aussi
que cette différence est due encore une fois à une certaine façon d’évaluer le
mutisme sélectif de l’enfant de migrants. Nous pensons aussi que dans ce groupe les
diagnostics ne sont pas réalisés de façon suffisamment précoce et que peu de
stratégies non-verbales de communication pour compenser le mutisme sélectif
auraient pu être mises en place dans le milieu scolaire.
Enfin, quant à la question de la thérapie adaptée au mutisme sélectif, nous pensons
qu’elle doit être ajustée en fonction des situations familiales et individuelles. Pour
les enfants de migrants, il nous paraît peu réalisable que les familles acceptent de
mettre en place un programme d’ intervention de la parole à l’école. Ce type d’aide
est accessible aux familles déjà à l’aise avec l’institution scolaire qui n’ont pas de
difficultés à entrer dans l’école et à rencontrer les enseignants.
Pour les parents d’enfants de migrants, qui peuvent être « timides » ou présenter
une certaine inhibition, comme nous l’avons vu dans la littérature, il n’est pas aisé
de reconnaître le mutisme de leur enfant. Ils ont tendance à minimiser les problèmes
de leur enfant à l’école et à mettre en attente les demandes de prise en charge de la
part des enseignants. Les parents sont souvent moins préoccupés que les
enseignants par la résistance du trouble. Ils ont toujours envie d’espérer que le
mutisme disparaîtra aussi discrètement qu’il est apparu et sont convaincus que,
plus l’enseignant se focalisera sur le trouble, plus il sera durable. Par conséquent, les
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données recueillies par le biais du questionnaire anamnestique et de l’Echelle
d’Evaluation du Mutisme Sélectif nous paraissent très discutables voire en-deça de
la réalité de ces enfants. Le trouble nous paraît particulièrement sous-diagnostiqué
dans cette population et les thérapies mises en place pour les aider quasiment
inexistantes. Le mutisme sélectif de l’enfant de migrants est plus sévère que celui
des enfants de non-migrants parce qu’il est plus persistant en raison de l’absence de
diagnostic précoce et de thérapies adaptées pour eux dans les lieux cliniques.
Nous soutenons l’idée que ces familles doivent être aidées d’une autre façon, de
façon
spécifique,
par
exemple
en
leur
proposant
une
consultation
ethnopsychologique avec un médiateur interculturel et un traducteur. Ce type
d’aide a pour vocation d’apporter un soutien psychologique à la famille et peut
donner lieu à une véritable médiation où l’enseignante peut être présente. Ce type
d’aide a souvent montré toute son efficacité quand un enfant vient consulter pour ce
trouble. Cette configuration permet en effet un véritable travail mère-enfant dans un
contexte qui favorise l’élaboration puisque, grâce à la présence des interprètesmédiateurs, les familles peuvent s’exprimer dans leur langue maternelle et aborder
en détail l’anamnèse ainsi que les événements de vie de l’enfant.
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4.3. DIFFICULTES GENERALES
Les difficultés ont été nombreuses et variées tout au long de ce travail, depuis le
recueil des données jusqu’à la rédaction. Mais la première à surmonter, qui peutêtre a posteriori s’apparente plus à une limite qu’à une difficulté, fut celle de la
déontologie.
En effet, nous avions dès le départ à l’esprit la question suivante : peut-on
s’autoriser, quel que soit le thème de l’étude, à distinguer des enfants en fonction de
l’origine culturelle de leurs parents ? Et puis, quelles en seraient les conséquences ?
Nous savions que réaliser une étude comparative entre les enfants de migrants et
enfants de non-migrants pouvait comporter un risque de stigmatisation que nous ne
pouvions envisager. Nous savions en effet, grâce aux travaux des tenants de
l’ethnopsychiatrie, que pour les enfants de migrants, la pratique des tests est
fortement remise en cause et peu recommandée en raison du biais culturel. Au final,
pour dépasser cet obstacle, nous avons admis que les constats relevés pourraient
être l’occasion d’une prise de conscience de certains efforts à accomplir par les
professionnels de l’éducation et de la santé afin que les enfants issus de la migration
puissent bénéficier, dans l’avenir, de techniques ajustées à leur particularité.
4.3.1. La langue
Compte tenu de l’origine non-francophone de la plupart des parents issus de la
population du groupe A, des difficultés de communication ont été rencontrées. Aux
parents migrants, il a fallu d’abord exposer les enjeux du mutisme sélectif avec
notre vision occidentale de la problématique. Ensuite, dans le but qu’ils répondent
correctement aux questionnaires, un temps supplémentaire leur a été consacré pour
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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les aider à remplir les questionnaires proposés et leur expliquer l’utilité de notre
travail de recherche. Dans un idéal, pour éviter les « malentendus linguistiques »
nous savions qu’il aurait été souhaitable de réaliser les entretiens avec un traducteur
mais cela impliquait des frais supplémentaires que nous n’avons pas pu engager
pour cette recherche.
4.3.2. La représentation culturelle
Nos échanges ont été nombreux depuis la réalisation de la passation avec l’enfant
jusqu’aux entretiens avec les parents migrants et nous avons souvent eu
l’impression que l’intérêt par rapport au mutisme sélectif était différent entre les
deux groupes de parents. En réalité, l’intérêt pour la problématique est la même que
pour les parents non-migrants. Ils souhaitent tous autant les uns que les autres que
leurs enfants réussissent leur scolarité et qu’ils ne soient pas mis au ban de l’échec
scolaire.
Ce qui diffère concerne la représentation culturelle du mutisme sélectif qui n’est pas
perçue de la même façon pour les parents. Les uns, les parents non-migrants, le
voient comme un manque à gagner du côté de l’enfant, les autres, les parents
migrants, pourraient le considérer comme une qualité voire un avantage à partir du
moment où les résultats scolaires n’en souffrent pas.
Par exemple, nous savons que les représentations de la maladie de l’enfant en
Afrique sont très éloignées des représentations occidentales. A l’école, dans
l’exercice de notre fonction, nous sommes souvent confrontés à des refus d’aide de
la part de parents qui ont une compréhension différente de la difficulté de leur
enfant et ont en plus une tolérance spécifique qui parvient à mettre à distance toute
tentative de prise en charge par un spécialiste de l’enfance. Face à un problème de
mutisme sélectif, le recours au psychologue ne va pas de soi et il est nécessaire
d’avoir des arguments de poids pour obtenir leur consentement. Tout en
s’appuyant sur le discours des enseignantes souvent assez pessimistes quant au
devenir scolaire de l’enfant, il est préférable de soutenir auprès des parents l’idée et
la perspective que leur enfant pourrait adopter une autre attitude sociale si euxmêmes en voyaient l’utilité.
4.3.3. Le mutisme de l’enfant
Le mutisme est une contrainte pour l’évaluation de l’enfant, elle ne permet pas
d’obtenir une vue objective de ses capacités. Nous estimons en effet que pour les
enfants qui présentent des difficultés d’apprentissage, un bilan de langage serait à
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envisager après la levée du mutisme pour écarter tout risque de retard ou trouble
dans la sphère du langage.
Pour plusieurs enfants de l’échantillon, la communication verbale n’a pu être
établie d’emblée et l’évaluation a été réduite à des mesures non verbales.
Cependant, une attention particulière aux conditions de la passation a permis de
réduire l’anxiété de l’enfant et rendre les mesures les plus objectives possibles. Pour
les autres enfants parvenus à entrer dans la communication orale au début de la
passation, d’une part nous avons pu évaluer en même temps leur niveau de langue
et d’autre part, nous avons remarqué à quel point ils étaient disponibles pour la
passation et prenaient plaisir dans l’échange verbal.
4.3.4. Le recrutement des sujets
Ce travail a commencé dès 2006 par une diffusion de plusieurs annonces de
recherche de sujets, à travers des forums de discussion sur internet et plusieurs sites
de réseaux de psychologues. En parallèle, à partir de 2007, une information a été
transmise aux enseignants des écoles du 18ème arrondissement par le biais des
directeurs d’école et grâce à l’appui de notre inspecteur de circonscription à Paris.
Malgré ces réseaux de diffusion, le recrutement aurait pu être plus conséquent si
l’information avait été diffusée par des voies médiatiques classiques telles que la
presse, les ondes radios et la télévision.
4.3.5. L’éloignement géographique
En 2008, l’ouverture du premier site francophone dédié aux enfants souffrant de
mutisme sélectif, par OLV, a permis d’obtenir les premiers sujets mais ils se
répartissaient alors sur toute la France. Premièrement, il s’en est suivi une difficulté
pratique puisqu’il a fallu programmer un recueil des données compatible avec notre
disponibilité professionnelle. Deuxièmement, un problème économique s’est posé
en regard des déplacements nécessaires pour rencontrer les sujets.
Afin de
minimiser les frais, il nous est apparu indispensable de prévoir plusieurs passations
durant les mêmes périodes pour des enfants regroupés dans le même secteur. Les
rencontres avec les enfants habitant la province ont eu lieu durant les périodes de
congés scolaires et pour les autres enfants, recrutés en Ile-de-France, les passations
ont pu être réalisées en fin de semaine.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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4.3.6. Utilisation de la vidéo
La vidéo comporte des avantages évidents pour le recueil des données cliniques
mais il n’est pas toujours facile de démystifier l’utilisation de cet outil. Les enfants
n’ont jamais été hostiles à l’enregistrement vidéo même si au départ, selon les
parents, certains s’y opposaient. Certains parents n’étaient pas convaincus d’emblée
de la nécessité de filmer les séquences en raison probablement d’une certaine
inquiétude pour leur enfant. Mais, rares sont ceux qui n’ont pas souhaité les
visionner après la passation.
La difficulté principale liée à l’utilisation de la vidéo est celle de l’analyse des
images et de leur décomposition. Les critères d’analyse étant variés et nombreux,
une sélection a été déterminée en fonction de nos hypothèses de recherche.
Cependant, au vu de la quantité de données recueillies par la vidéo et les multiples
possibilités d’exploitation, en raison d’une absence de qualification dans ce
domaine, nous avons l’impression de ne pas avoir correctement utilisé cette
technique.
4.3.7. Le choix et le nombre des épreuves
Nous avons choisi un grand nombre d’épreuves pour réaliser une évaluation
complète des enfants mutiques, telle qu’elle est recommandée par les spécialistes
sur le sujet. Par conséquent, les données recueillies ont été nombreuses et se sont
accumulées rapidement. Au final, elles ont rendu l’analyse difficile. A postériori, il
s’avère que des épreuves comme la figure de Rey et le dessin de famille, même si
elles fournissent des indications précieuses sur les capacités visuo-spatiales de
l’enfant, sur son efficience cognitive et son développement psychique, n’ont pas été
indispensables au regard de notre hypothèse principale, H1. Cependant, elles ont
fourni des informations importantes pour la vérification de H2.
Nous aurions pu également faire le choix d’un test cognitif non verbal plus rapide à
administrer, comme le WNV mais au moment où nous avons commencé notre
étude, le test n’était pas encore commercialisé et donc non accessible.
Nous pensons également que l’effectif non négligable de la population a créé une
difficulté supplémentaire. En effet, nous aurions préféré mettre en avant les
différents cas, tous aussi intéressants les uns que les autres en développant les
données recuillies à leur sujet et faire des analyses cliniques approfondies pour
chacun. Mais cela aurait demandé un travail plus conséquent dont l’objectif aurait
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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été différent. A posteriori, nous avons l’impression d’avoir obtenu un matériel
extrêmement riche mais que nous n’avons pas pu exploiter complétement.
4.3.8. La demande des parents
En plus de la demande légitime de communication des résultats aux tests, les
parents ont été nombreux également à nous formuler une véritable demande de
prise en charge quelques jours après la passation. Selon les parents, pour certains
enfants, cette rencontre aurait été, soit l’occasion de réelles modifications, comme
une amélioration notable des interactions, soit l’occasion d’une levée progressive du
mutisme sélectif. Nous avons été alors confrontés à la difficulté de ne pouvoir
répondre à leur demande alors que nous avions représenté pour tous ces enfants un
espoir inattendu pour traiter leur mutisme. Par dessus tout, nous avons eu
l’impression que ces parents n’avaient jamais eu l’occasion de s’exprimer sur cette
problématique alors que, pour la première fois, quelqu’un pouvait les comprendre.
Ainsi, suite à cette difficulté, nous avons pris conscience qu’il était indispensable de
diffuser des informations auprès des parents et professionnels de l’enfance mais,
sans l’appui de financeurs et le soutien de décideurs en lien avec les ministères
concernés tels que la santé et l’éducation, cela nous paraît être une cause vaine.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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4.4. LIMITES
4.4.1. La présence des parents
Dans notre recherche, nous avons choisi de réaliser les épreuves au domicile de
l’enfant et souvent à proximité des parents. La plupart étaient dans une autre pièce
mais quelques-uns d’entre eux ont souhaité être présents au cours de la première
partie de la passation. Dans d’autres cas, certains parents faisaient des incursions
dans la pièce où nous nous trouvions pour, probablement, montrer leur présence à
l’enfant et s’assurer que tout se passait bien. Nous n’avons pas été gênés par leur
présence mais nous nous sommes demandés si les résultats des enfants auraient été
identiques si les parents avaient été absents. En fait, dans ce cas, comme le rappelle
Pierrhumbert, nous pouvons nous interroger sur ce qui est réellement mesuré et sur
ce qui pourrait-être la capacité de l’enfant à se sentir à l’aise avec un étranger en
présence de la mère.
4.4.2. Les histoires à compléter
Après une étude spécifique sur les narratifs de l’enfant, Pierrehumbert est parvenu à
développer un système de cotation pour le complément d’histoires appelé le Q-Sort
que le cotateur doit remplir, selon dix échelles prenant en compte certains aspects
du contenu narratif. Ce procédé permet de prendre en compte le comportement de
l’enfant ainsi que ses réponses qualitatives, tel que le propose Main dans l’entretien
d’attachement adulte. A l’heure actuelle, les techniques de cotation proposées pour
ce type d’échelle sont difficiles à utiliser pour des néophytes et nous n’avons pas pu
appliquer strictement cette méthode pour l’épreuve du MSSB en raison de notre
absence de qualification dans ce type de procédure. De plus, cette technique n’est
pas applicable pour les enfants mutiques et n’aurait concerné qu’une partie de
l’échantillon. Ainsi, même si notre procédure de codage tient compte de cette
approche, elle mériterait d’être affinée en considérant d’autres caractéristiques
comme la résolution positive, le narratif verbal, la pression parentale, le manque de
cohérence, la distance symbolique et l’insécurité de la réunion.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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4.4.3. Conception des grilles de cotation de
certaines épreuves
Pour conduire notre recherche, nous avons fait le choix d’utiliser certains tests
comme la Figure de Rey, le Dessin de Famille et le MSSB. Nous avons conçu des
grilles de cotation spécifiques et particulièrement adaptées aux besoins de notre
recherche. Puis, nous avons obtenu des données, à partir de notre échantillon,
indiquant une certaine tendance. Cependant, nous tenons à souligner une limite
inhérente à la taille de notre population. Aussi, avant toute tentative de
généralisation, il nous paraît absolument nécessaire de poursuivre ultérieurement
des études à grande échelle pour vérifier nos résultats et éviter toute exploitation
hâtive sur un petit nombre de cas.
4.4.4. Groupe de contrôle
Nous avons élaboré cette recherche en tenant compte uniquement de notre
population de départ. Mais suite au traitement des données, nous avons saisi
l’intérêt que pouvait représenter l’exploitation d’un groupe de contrôle dans notre
recherche pour vérifier et comparer les données obtenues après l’application des
épreuves. Dans un travail post-doctoral, afin de réduire cette faiblesse de notre
recherche, il nous paraît indispensable d’introduire, avec les deux groupes d’enfants
mutiques, un nouvel échantillon composé uniquement d’enfants non mutiques.
4.4.5. La réalisation de l’Echelle d’Evaluation du
Mutisme Sélectif
L’EEMS a été conçue en tenant compte des échelles existantes qui proviennent de
spécialistes anglo-saxons. Elles se caractérisent pas leur nombre important
d’énoncés et sont par conséquent peu utilisées. Notre échelle comporte trente
énoncés et peut être utilisée aussi bien par les professionnels que les parents d’un
enfant qui présente un mutisme sélectif. Même si nous considérons que les résultats
recueillis après cette recherche peuvent représenter une tendance, il est peu
concevable de tenter une généralisation à partir de trente cas. Dans le but de limiter
cette faiblesse, il serait important de continuer de mesurer l’impact de cette échelle
dans un travail post-doctoral et d’évaluer les qualités psychométriques de cette
échelle au travers d’une étude statistique.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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4.4.6. La difficulté du diagnostic
Beaucoup de parents ou d’enseignants font des confusions sur le diagnostic du
mutisme sélectif. Il est fréquent d’entendre qu’un enfant mutique serait une sorte
d’autiste et d’autres inconsidérations du même type ne sont pas rares. Elles sont
inhérentes à un manque d’informations des enseignants et laissent planer le mystère
sur le trouble. Les diagnostics de mutisme sélectif de notre échantillon avaient déjà
été établis et nous n’avons pas tenté de les remettre en cause. Cependant, nous
savons que le repérage du mutisme sélectif n’est pas toujours aisé et qu’il peut-être
une limite à cette recherche, même s’il est certain que les critères diagnostiques du
DSM-IV ont été respectés.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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CONCLUSION
Les recherches ont considérablement varié et avancé depuis que Tramer, en 1934, un
des pionniers de la psychiatrie infantile, s’est penché sur la question du mutisme
sélectif et sa psychogénèse. Actuellement, l’étiologie biologique est prédominante
mais la communauté scientifique aurait tendance à s’accorder sur une cause
multifactorielle avec des variations individuelles. Grâce aux recherches menées
outre-Atlantique et à celles qui pourraient avoir lieu d’ici quelques années en
France, on pourrait assister un jour à une reclassification du mutisme sélectif. En
attendant, les divergences persistent à ce sujet et l’étude comparative que nous
avons engagé sur le mutisme sélectif des enfants de migrants et de non-migrants,
pourrait apporter une nouvelle compréhension du trouble et permettrait d’entrevoir
de nouvelles perspectives de recherche.
D’une façon générale, au regard des aspects épidémiologiques du mutisme sélectif,
nous avons constaté que dans notre population, au niveau des caractéristiques du
tempérament, la timidité est souvent retrouvée aussi bien chez les enfants que chez
leurs parents, comme dans les données et connaissances recueillies sur le mutisme
sélectif. Nous avons retrouvé également dans notre population une prédominance
de filles par rapport aux garçons (dix-huit filles sur trente enfants). Nous avons
observé aussi que l’intensité du mutisme sélectif est de type « modéré » pour dixhuit cas sur trente. Il est plus souvent « léger » chez les enfants de non-migrants que
chez les enfants de migrants. Nous voyons dans cette différence un effet des
thérapies commencées de façon plus précoce chez les enfants de non-migrants que
dans le groupe des enfants de migrants. Le diagnostic pour les enfants de migrants
est porté plus tardivement en raison d’une part d’une hésitation à signaler le
mutisme du côté des enseignants et d’autre part d’une réticence à consulter dans les
lieux de soins du côté des parents.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Le contexte dans lequel le mutisme survient est très difficile à déterminer, tout
autant que l’âge précis auquel il apparait. Cela exige, de la part des parents, une
observation minutieuse de l’enfant et une bonne connaissance des situations dans
lesquelles le mutisme est présent. Pourtant, c’est un aspect indispensable à prendre
en compte dans l’établissement du diagnostic et l’étiogénèse du trouble pourrait en
dépendre. Dans notre étude, le mutisme extra-familial est fréquent mais il est encore
plus souvent associé à un mutisme intra-familial. C’est un résultat qui nous semble
nouveau puisque jusqu’à présent le mutisme extra-familial a toujours été associé au
mutisme des enfants de migrants. Or, dans ce groupe, nous observons presque
autant de cas dans ces deux formes de mutisme sélectif. En revanche, le mutisme
extra-familial est rare chez les enfants de non-migrants et le mutisme sélectif intrafamilial seul est inexistant. Cela peut être le signe, soit de l’existence d’un autre
trouble sous-jacent, soit d’une certaine tenacité du mutisme sélectif après qu’une
thérapie ait été engagée. Faire disparaître un mutisme sélectif intra-familial
semblerait plus facile que de le faire dans un contexte extra-familial. Cette
constatation est en faveur de notre hypothèse qui met en évidence un lien entre
l’installation de ce trouble et la présence chez l’enfant, d’un trouble de
l’attachement.
De la même façon, nous avons pu voir également que, dans le milieu scolaire, le
mutisme sélectif des enfants de notre population est souvent complet. Et, quand il
est incomplet, nous observons que le mutisme de l’enfant est modéré. Dans ce cas,
nous avons pu souvent constater qu’il a été levé suite à une psychothérapie ou un
Programme d’Intervention de la Parole à l’école.
Cette thérapie récente mise au point par des spécialistes du mutisme sélectif donne
des résultats convaincants et reproductibles. Nous encourageons toute personne
confrontée à ce trouble à la mettre en place le plus rapidement possible afin d’éviter
toute persistance nuisible à l’épanouissement de l’enfant. La réussite de ce procédé
tient au fait que la présence du parent ou d’un adulte « apaisant » pour l’enfant, lui
permet de ne pas activer le système d’« exclusion défensive ». Progressivement, ses
émotions sont gérées et intégrées avec des représentations mentales. L’enfant
accepte ses émotions et l’environnement n’est plus ressenti comme hostile dans
lequel l’enfant peut être mis en danger. A proximité d’un parent ou d’une personne
rassurante, dans un cadre sécurisante, l’anxiété diminue et l’enfant peut se mettre à
parler.
Le protocole expérimental mis en place pour notre étude a montré que le mutisme
sélectif pourrait être l’expression émotionnelle d’un enfant qui présente un
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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attachement « anxieux-évitant », avec toute la clinique que cela sous-tend. Dans
certaines situations anxiogènes, comme le fait d’être en présence d’une personne
inconnue, ou à l’école, l’enfant « anxieux-évitant » n’est pas dans la capacité de
réguler ses émotions. Par conséquent, le « système d’exclusion défensive », selon
Bowlby, empêche l’arrivée des émotions et lui permet de contrôler, ou de « surréguler », par la même occasion, les émotions sous-jacentes. Cela entraîne à son
insu, un mutisme sélectif incontrôlé, une inhibition sur le plan de la gestuelle se
manifestant par une attitude spécifique tant au niveau corporel que facial. Dans
certains
cas
exacerbés,
l’enfant
peut
paraître
inquiétant
sur
le
plan
psychopathologique tant il manifeste un cortège de signes cliniques qui pourraient
mimer une psychopathologie sévère. Mais, en diminuant peu à peu son anxiété,
grâce à au Programme d’Introduction de la Parole en Milieu Scolaire, il n’est pas
rare de voir disparaître très rapidement toutes les manifestations du trouble, voire
de lever définitivement le mutisme de l’enfant in situ.
C’est ce que nous avons pu constater dans le cadre de notre recherche, pour le cas
de KADY, présenté précédemment, que nous avons pu aider en quelques semaines
seulement. Quant à GUILLAUME, l’autre cas exposé dans notre travail, son
mutisme a disparu au bout de plusieurs mois grâce à ses parents qui ont mis en
place seuls toute cette démarche d’intervention à l’école. Suite à cette expérience, ils
ont créer des guides pratiques et des kits complets pour faciliter les interventions
d’autres parents qui veulent participer activement à la levée du mutisme sélectif de
leur enfant.
Dans cette recherche, nous avons pu également aborder le mutisme en prenant en
considération ses aspects langagiers et en nous penchant particulièrement, sur les
répercussions du mutisme dans les performances de l’enfant à l’oral et à l’écrit.
Nous savons, en effet, que le développement du langage et l’ouverture de l’enfant à
la communication orale sont des axes de développement prioritaires pour les
enseignants qui sont tenus de suivre les instructions officielles de l’Education
nationale. Pour les tenants de la psycho-linguistique et de la psycho-pédagogie, le
langage est en effet, le socle sur lequel l’enfant va prendre appui pour comprendre
et penser le monde. Et rien ne doit faire obstacle à cet élément des plus
épanouissants pour la personnalité de l’enfant, qui garantit à plus ou moins long
terme les meilleures chances de réussite scolaire et sociale.
C’est pour évaluer les risques encourus par les enfants qui présentent un mutisme
sélectif que nous avons voulu évaluer ses interférences dans l’activité scolaire. Nous
avons constaté, par l’intermédiaire de l’Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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conçue à l’occasion de notre recherche, que le mutisme sélectif avait des
répercussions « modérées » dans l’activité scolaire pour dix-sept enfants sur trente.
Quant au questionnaire anamnestique, il indique que, seuls six enfants de la
population présentaient un retard scolaire dont parmi eux, un enfant de migrants.
Dans les études sur le sujet, une pathologie du langage est souvent à l’origine des
difficultés des enfants de migrants à l’école. En effectuant une comparaison entre le
groupe des enfants de migrants et celui des enfants de non-migrants, nous avons
souhaité apporter des éléments de réponse à la problématique linguistique dans les
déterminants de l’échec de l’enfant de migrants. Les résultats obtenus sont plutôt
contrastés. Nous avons constaté que c’est dans le groupe des enfants de nonmigrants que les troubles du langage associés au mutisme sont les plus fréquents.
Au niveau des apprentissages, ils rencontrent, actuellement, moins de difficultés
scolaires que les enfants de migrants mais ils ont plus souvent un an de retard dans
leur scolarité. D’une façon générale, même si ce trouble associé est très présent, nous
observons qu’avoir des difficultés dans le domaine du langage ne semble pas être
une caractéristique du mutisme sélectif. Par conséquent, ces résultats nous incitent à
penser que ce trouble s’inscrit bien dans le champ de la parole mais qui n’est à
proprement parler ni un trouble du langage ni un trouble de la communication.
Aussi, nous pouvons préciser que, présenter un mutisme sélectif ne peut être, chez
l’enfant, la conséquence directe d’un trouble du langage.
Nous pensons, a fortiori, que le mutisme sélectif trouve son origine dans les
interactions mère-enfant, au sein de la problématique de l’attachement, dont le
mécanisme sous-jacent est l’attachement « anxieux évitant », que l’enfant soit issu de
parents migrants ou non-migrants. C’est ce que nous avons pu évaluer dans notre
travail à l’appui de certains instruments, comme le Complément d’Histoires de Mac
Arthur, que l’on retrouve dans la recherche sur les pathologies de l’attachement.
En effet, il n’existe pas une symptomatologie spécifique aux enfants de migrants
dans le cadre du mutisme sélectif. Néanmoins, nous pensons premièrement, qu’il
existe bien une transculturalité du mutisme sélectif et qu’il peut prendre des formes
différentes selon les cultures. Deuxièmement, que la problématique migratoire doit
est prise en compte dans l’installation de ce trouble, à la fois sur le plan de
l’étiologie et du traitement. De plus, pour comprendre son étiologie, des recherches
pourraient être menées pour déterminer les causes conduisant à un trouble de
l’attachement chez l’enfant. Nous pensons qu’il pourrait exister des facteurs
environnementaux spécifiques, à plus forte raison pour cette population, comme
l’isolement maternel et l’absence de communication verbale intra-familiale. Nous
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savons que dans une situation à risque comme la situation migratoire, la dépression
maternelle peut s’installer de façon insidieuse. La mère a tendance à développer peu
de contacts avec l’extérieur et ressent le besoin de se replier avec son enfant, qui
devient, comme dit Moro, un enfant vulnérable mais aussi un enfant à risque sur le
plan psychopathologique. A la lumière des écrits de Bowlby, des études de
Ainsworth sur le sujet et plus récemment ceux de Murray, ce contexte de vie peut
rapidement avoir des effets sur le type d’attachement de l’enfant et son
développement affectif, social et cognitif. Nous soutenons que, c’est dans de telles
conditions, qu’un enfant au tempérament timide, qu’il soit enfant de migrants ou de
non-migrants, peut exprimer le trouble du mutisme sélectif du fait d’un mécanisme
sous-jacent comme l’attachement « anxieux évitant » prenant naissance au sein des
interactions de l’enfant avec sa figure d’attachement.
A l’issue de cette recherche, le mutisme sélectif, nous apparaît quelque peu différent
des connaissances que nous détenions à son sujet. De nouveaux éléments clés sont
venus s’ajouter à la compréhension du phénomène singulier qu’il représente pour
tous, parents, enseignants, psychologues et autres soignants. D’abord, d’un point de
vue clinique, du fait de ses caractéristiques puis d’un point de vue physiologique,
étant donnée la performance que cela implique pour un enfant, jeune ou pas, de
rester muet en continue, durant journées entières et pendant de nombreuses années
alors qu’il fait face à une multitude de sollicitations.
Cette réalité nous incite à penser qu’il reste beaucoup à faire pour aider les enfants
atteints de mutisme sélectif. Dans un premier temps, il est important, au niveau de
la recherche, de réaliser des études d’évaluation de ces nouvelles possibilités
thérapeutiques pour remédier de façon précoce au mutisme sélectif avant qu’il ne
devienne trop résistant et ainsi épargner à l’enfant des années de souffrance.
Du côté de l’institution scolaire, il est indispensable de faire mieux connaître cette
pathologie en lui transmettant des informations à ce sujet et de diffuser l’Echelle
d’Evaluation du Mutisme Sélectif que nous avons élaboré pour cette étude afin de
mesurer l’intensité du mutisme sélectif de l’enfant et ses interférences dans l’activité
scolaire. De même, une information plus soutenue doit être faite en direction des
parents de migrants sur les risques quant au devenir scolaire, social et psychoaffectif
de leur enfant. Ils ont tendance à ne pas toujours reconnaître l’importance d’une
prise en charge face à un mutisme sélectif et dans ce contexte, ce mutisme peut être
de plus en plus tenace et être à l’origine d’autres difficultés scolaires voire sociales.
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Il serait important de poursuivre cette recherche en procédant, premièrement à une
évaluation du Programme d’Introduction de la Parole en Milieu Scolaire.
Deuxièmement, il serait utile de mettre en place une diffusion des informations aux
parents mais aussi aux enseignants pour qu’ils puissent accompagner les enfants
dans leur guérison. Nous souhaitons également que des études soient engagées sur
le lien entre le trouble et l’attachement « anxieux évitant », le mécanisme commun
sous-jacent au mutisme sélectif. Enfin, nous estimons qu’un tel travail de recherche
pourrait être mené en partenariat avec l’Education nationale qui aurait fort à gagner
en développant cette nouvelle méthode de soin in situ. Nous savons en effet que le
mutisme sélectif, tout comme l’attachement anxieux chez l’enfant, suscite des
contre-attitudes de la part de son entourage qui ralentissent la levée du mutisme et
qui endommagent un peu plus à chaque fois les relations famille-école. De notre
côté, nous pensons que tout enfant, qu’il soit enfant de migrants ou de nonmigrants, mérite l’attention de chacun et l’intérêt de tout professionnel de l’enfance
afin qu’il puisse, comme les autres, communiquer et s’épanouir à l’école sans
souffrance.
Pour finir, travailler sur le thème du mutisme sélectif nous a paru particulièrement
intéressant mais aussi compliqué parce qu’il se situe à un carrefour de disciplines
diverses et complémentaires. Parfois, l’aboutissement de cette étude nous a paru
incertain mais nous n’avons eu de cesse de l’amener jusqu’à son terme. Elle nous a
permis finalement d’émettre de nouvelles observations ainsi qu’une nouvelle
hypothèse qui tendent à donner une autre dimension au mutisme sélectif dont il
faudrait tenir compte dans la mise en place du traitement thérapeutique de l’enfant.
Et même s’il n’a pas été aisé de tirer des conclusions sur un échantillon relativement
réduit avec un matériel clinique cependant particulièrement riche, nous estimons
qu’elles peuvent être le point de départ de recherches ultérieures plus importantes
et plus élaborées sur le plan méthodologique. Par exemple, il serait intéressant de
prévoir des études sur les circonstances qui favorisent un trouble de l’attachement
en regard du mutisme sélectif et d’observer ce qui a pu se mettre en œuvre au sein
des interactions mère-enfant.
Nous terminerons ce travail en ayant une pensée attendrie pour les enfants de la
classe de KADY présents lors du Programme d’Introduction Progressive de la
Parole à l’école et qui ont eu ces mots révélateurs lorsqu’ils l’ont entendue parler
pour la première fois : « Oh, qu’elle a une jolie voix ! »
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 358
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1.1
Les études sur les symptômes associés au mutisme sélectif
47
Tableau 1.2
Etudes sur les troubles anxieux et le mutisme sélectif
48
Tableau 1.3
Les facteurs prédictifs du mutisme sélectif et pronostic
71
Tableau 2.1
Instruments d’évaluation employés
111
Tableau 2.2
Analyse des contenus du Dessin de Famille
123
Tableau 2.3
Les aspects conceptuels de la Régulation Emotionnelle
126
Tableau 2.5
Analyse du Dessin de Famille
137
Tableau 2.6
Items du thème A : Attitude corporelle en classe
138
Tableau 2.7
Items du Thème B : Comportement face à ses pairs
139
Tableau 2.8
Items du thème C : Stratégies de communication à l’école
140
Tableau 2.9
Items du Thème D : Attitude dans les activités scolaires
140
Tableau 2.9
Grille de cotation de la sévérité du mutisme sélectif
141
Tableau 2.10
Niveau d’interférence du mutisme sélectif
141
Tableau 2.11
Grille comportementale
143
Tableau 2.12
Distribution des groupes
146
Tableau 2.13
Distribution du groupe A
146
Tableau 2.14
Distribution du groupe B
147
Tableau 2.15
Nationalité et langue des parents du groupe A
151
Tableau 2.16
Caractéristiques du groupe A
152
Tableau 2.17
Nationalité et langues des parents du groupe B
153
Tableau 2.18
Caractéristiques du groupe B
154
Tableau 3.1
ECS-II-groupe A : Scores (n= 9)
160
Tableau 3.2
ECS-II-groupe A
161
Tableau 3.3
ECS-III-groupe A : Scores (n= 4)
163
Tableau 3.4
ECS-III-groupe A
163
Tableau 3.5
FCR-groupe A : Figure A (n= 11)
165
Tableau 3.6
FCR-groupe A : Figure B (n= 4)
166
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 359
Tableau 3.7
FCR-groupe A : Figure A suivant dix critères
167
Tableau 3.8
FCR-groupe A : Figure B suivant dix critères
168
Tableau 3.9
WPPSI-III, WISC-IV-groupe A : Notes et Profils
169
Tableau 3.10
WISC-IV, WPPSI-III-groupe A : Moyennes et écarts types
170
Tableau 3.11
WISC-IV, WPPSI-III-groupe A : Descriptions qualitatives
171
Tableau 3.12
WISC-IV, WPPSI-III-groupe A : Moyennes, écarts types
171
Tableau 3.13
Dessin de la famille-groupe A
173
Tableau 3.14
MSSB-groupe A : Choix des pictogrammes et temps
174
Tableau 3.15
MSSB–groupe A : Fréquence des choix des pictogrammes
175
Tableau 3.16
MSSB–groupe A : Fréquence des niveaux de réponses
176
Tableau 3.17
MSSB-groupe A : Grille comportementale
177
Tableau 3.18
MSSB-groupe A : Histoires 6 et 6 bis
178
Tableau 3.19
EEMS-groupe A : Synthèse des scores
183
Tableau 3.20
EEMS-groupe A : Type de mutisme sélectif et profil cognitif
185
Tableau 3.21
EEMS-groupe A : Type de mutisme, niveau cognitif selon le sexe
185
Tableau 3.22
Questionnaire anamnestique-groupe A : Scolarité
187
Tableau 3.23
Questionnaire anamnestique-groupe A : Troubles associés
188
Tableau 3.24
ECS-II-groupe B : Scores (n= 6)
192
Tableau 3.25
ECS-II-groupe B : Comparaison avec l’échantillon de référence
193
Tableau 3.26
ECS-II-groupe B : Scores (n= 9)
195
Tableau 3.27
ECS-II-groupe B : Comparaison avec l’échantillon de référence
195
Tableau 3.28
FCR-groupe B : Figure A (n= 12)
197
Tableau 3.29
FCR-groupe B : Figure B (n= 3)
198
Tableau 3.30
FCR-groupe B : Figure A à l’épreuve suivant dix critères
199
Tableau 3.31
FCR-groupe B : Figure B à l’épreuve suivant dix critères
200
Tableau 3.32
WPPSI-III, WISC-IV-groupe B : Notes et profils
201
Tableau 3.33
WISC-IV, WPPSI-III-groupe B : Moyennes et écarts types
202
Tableau 3.34
WISC-IV, WPPSI-III-groupe B : Descriptions qualitatives
202
Tableau 3.35
WISC-IV, WPPSI-III-groupe B : Moyennes, écarts types
203
Tableau 3.36
Dessin de la famille-groupe B
205
Tableau 3.37
MSSB-groupe B : Choix des pictogrammes et temps
206
Tableau 3.38
MSSB–groupe B : Fréquence des choix des pictogrammes
207
Tableau 3.39
MSSB–groupe B : Fréquence des niveaux de réponses
208
Tableau 3.40
MSSB- groupe B : Grille comportementale
209
Tableau 3.41
MSSB-groupe B : Histoires 6 et 6 bis
210
Tableau 3.42
EEMS-groupe B : Synthèse des scores
215
Tableau 3.43
EEMS-groupe B : Type de mutisme sélectif et profil cognitif
216
Tableau 3.44
EEMS-groupe B : Type de mutisme, niveau cognitif selon le sexe
217
Tableau 3.45
Questionnaire anamnestique-groupe B : Scolarité
219
Tableau 3.46
Questionnaire anamnestique-groupe B : Troubles associés
220
Tableau 3.47
ECS-II : Comparaison inter-groupes (n=9),(n=4)
224
Tableau 3.48
ECS-II : Comparaison inter-groupes avec l’échantillon de référence
241
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 360
Tableau 3.47
ECS-III : Comparaison inter-groupes (n= 4),(n= 9)
227
Tableau 3.48
ECS-III : Comparaison inter-groupes avec l’échantillon de référence
228
Tableau 3.49
Figure de Rey A : Comparaison inter-groupes des résultats
230
Tableau 3.50
Figure de Rey A : Comparaison inter-groupes des profils
230
Tableau 3.51
Figure de Rey B : Comparaison inter-groupes des résultats
231
Tableau 3.52
Figure de Rey B : Comparaison inter-groupes des profils
231
Tableau 3.53
Figure A et B : Comparaison inter-groupes des profils
232
Tableau 3.54
WPPSI-III : Comparaison inter-groupes
233
Tableau 3.55
WISC-IV : Comparaison inter-groupes des moyennes
233
Tableau 3.56
WISC-IV, WPPSI-III : Comparaison inter-groupe des moyennes
234
Tableau 3.57
Dessin de Famille : Comparaison inter-groupes des réussite
235
Tableau 3.58
Dessin de Famille : Comparaison inter-groupes des scores
236
Tableau 3.59
MSSB : Comparaison inter-groupes des pictogrammes
237
Tableau 3.60
MSSB : Comparaison inter-groupes de la fréquence des choix
239
Tableau 3.61
MSSB : Comparaison inter-groupes des « communication »
240
Tableau 3.62
MSSB : Comparaison inter-groupes de la grille comportementale
240
Tableau 3.63
MSSB : Comparaison inter-groupes de « réaction au récit »
241
Tableau 3.64
MSSB : Comparaison inter-groupes de « relation oculaire "
241
Tableau 3.65
MSSB : Comparaison inter-groupes de « verbalisation »
241
Tableau 3.66
MSSB : Comparaison inter-groupes de « expression faciale »
242
Tableau 3.67
MSSB : Comparaison inter-groupes de « activité motrice »
242
Tableau 3.68
MSSB : Comparaison inter-groupes de « contact affectif »
242
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 361
LISTE DES GRAPHIQUES
Graphique 2.1
Les épreuves administrées
112
Graphique 2.2
Distribution des groupes A et B selon la zone démographique
148
Graphique 2.3
Calendrier du recueil des données
149
Graphique 2.4
Nationalité des parents du groupe A
152
Graphique 2.5
Nationalité des parents du groupe B
154
Graphique 3.6
EEMS-groupe A : Thème A
180
Graphique 3.7
EEMS-groupe A : Thème B
181
Graphique 3.8
EEMS-groupe A : Thème C
182
Graphique 3.9
EEMS-groupe A : Thème D
182
Graphique 3.10
EEMS-groupe A : QIP/IRP selon le type de mutisme sélectif
186
Graphique 3.11
EEMS-groupe A : QIT/IVT selon le type de mutisme sélectif
186
Graphique 3.12
EEMS-groupe B : Thème A
213
Graphique 3.13
EEMS-groupe B : Thème B
213
Graphique 3.14
EEMS-groupe B : Thème C
214
Graphique 3.15
EEMS-groupe B : Thème D
215
Graphique 3.16
EEMS-groupe B : QIP/IRP selon le type de mutisme sélectif
218
Graphique 3.17
EEMS-groupe B : QIT/IVT selon le type de mutisme sélectif
218
Graphique 3.18
ECS-II : Comparaison inter-groupes des moyennes
226
Graphique 3.19
ECS-III : Comparaison inter-groupes des moyennes
228
Graphique 3.20
Figure de Rey A : Comparaison inter-groupes des profils
231
Graphique 3.21
Figure de Rey B : Comparaison inter-groupes des profils
232
Graphique 3.22
Figure de Rey A et B : Comparaison inter-groupes des profils
232
Graphique 3.23
WISC-IV,WPSI-III : Comparaison inter-groupes des moyennes
234
Graphique 3.24
Dessin de Famille : Comparaison des réussite
236
Graphique 3.25
MSSB : Comparaison inter-groupes des pictogrammes
238
Graphique 3.26
MSSB : Comparaison inter-groupes des niveaux de réponses
238
Graphique 3.27
MSSB : Comparaison inter-groupes de l‘histoire 6
243
Graphique 3.28
MSSB : Comparaison inter-groupes de l’histoire 6 bis
243
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 362
Graphique 3.29
MSSB : Comparaison inter-groupes à l’enquête «Départ »
244
Graphique 3.30
MSSB : Comparaison inter-groupes à l’enquête «Retour »
244
Graphique 3.31
EEMS : Comparaison inter-groupes du Thème A
245
Graphique 3.32
EEMS : Comparaison inter-groupes du Thème B
245
Graphique 3.33
EEMS : Comparaison inter-groupes du Thème C
246
Graphique 3.34
EEMS : Comparaison inter-groupes du Thème D
247
Graphique 3.35
EEMS : Comparaison inter-groupes des Items Spécifiques
248
Graphique 3.36
EEMS : Comparaison inter-groupes des Types de mutisme
249
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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ANNEXES
A. Outils employés
1.
Selective mutism Stages of Communication Comfort Scale
366
2.
Grille d’analyse du dessin de famille
367
3.
Histoires à Compléter de Mac Arthur (Mac Arthur Completion Stem)
368
4.
Planche des pictogrammes
371
5.
Grille d’analyse des Histoires à Compléter
372
6.
Grille comportementale
373
7.
Echelle d’Evaluation du Mutisme Selectif (EEMS)
374
8.
Grille de cotation de l’EEMS
375
9.
Enquête préalable
376
10. Questionnaire
379
11. Catégories socio-professionnelles
381
B. Cas de KADY
12. Enquête préalable
382
13. Questionnaire
385
14. Feuille de profil de l’ECS II
387
15. Grille de cotation de la Figure de Rey
388
16. Feuille de profil du WISC-IV
389
17. Dessin de Famille
390
18. Grille d’analyse du Dessin de Famille
391
19. Grille d’analyse des Histoires à Compléter
392
20. Grille comportementale
393
21. Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif (EEMS)
394
22. Grille de cotation de l’EEMS
395
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 364
C. Cas de GUILLAUME
23. Enquête préalable
396
24. Questionnaire
399
25. Feuille de profil de l’ECS II
401
26. Grille de cotation de la Figure de Rey
402
27. Feuille de profil du WISC-IV
403
28. Dessin de Famille
404
29. Grille d’analyse du Dessin de Famille
405
30. Grille d’analyse des Histoires à Compléter
406
31. Grille comportementale
407
32. Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif (EEMS)
408
33. Grille de cotation de l’EEMS
409
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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A. OUTILS EMPLOYES
1. Échelle de communication (Selective mutism Stages of
Communication Comfort Scale)
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 366
2. Grille d’analyse du dessin de famille
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 367
3. Histoires à Compléter de Mac Arthur (Mac Arthur Completion
Stem)
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 369
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 370
4. Planche des pictogrammes
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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5. Grille d’analyse des Histoires à Compléter
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 372
6. Grille comportementale
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 373
7. Echelle d’Evaluation du Mutisme Selectif (EEMS)
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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8. Grille de cotation de l’EEMS
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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9. Enquête préalable
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 376
---------------------------------------------------------------------
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Page 377
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 378
10. Questionnaire
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Page 379
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 380
11. Catégories socio-professionnelles
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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B. CAS DE KADY
12. Enquête préalable
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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Page 383
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 384
13. Questionnaire
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 385
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 386
14. Feuille de profil de l’ECS II
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 387
15. Grille de cotation de la Figure de Rey
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 388
16. Feuille de profil du WISC-IV
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 389
17. Dessin de Famille
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 390
18. Grille d’analyse du Dessin de Famille
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 391
19. Grille d’analyse des Histoires à Compléter
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 392
20. Grille comportementale
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 393
21. Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif (EEMS)
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 394
22. Grille de cotation de l’EEMS
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 395
C. CAS DE GUILLAUME
23. Enquête préalable
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 396
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 397
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 398
24. Questionnaire
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 399
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 400
25. Feuille de profil de l’ECS II
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 401
26. Grille de cotation de la Figure de Rey
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 402
27. Feuille de profil du WISC-IV
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 403
28. Dessin de Famille
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 404
29. Grille d’analyse du Dessin de Famille
---------------------------------------------------------------------
Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 405
30. Grille d’analyse des Histoires à Compléter
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 406
31. Grille comportementale
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
Page 407
32. Echelle d’Evaluation du Mutisme Sélectif (EEMS)
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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33. Grille de cotation de l’EEMS
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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RESUME
Il s’agit d’une étude comparée sur le mutisme sélectif réalisée à partir d’une population
de trente enfants composée de quinze enfants de migrants et quinze enfants de nonmigrants, dont le trouble a été constaté avant l’âge de cinq ans.
Son but est, d’une part, de proposer une hypothèse étio-pathogénique mettant en
évidence dans l’apparition du mutisme chez l’enfant, le développement d’un attachement
« anxieux évitant » comme mécanisme sous-jacent. D’autre part, à travers la présentation de
deux cas cliniques, elle vise à souligner les effets du Programme d’Introduction Progressive
de la Parole en Milieu Scolaire. Cette méthode récente permet une disparition du mutisme
de l’enfant en modifiant ses interactions sociales.
Cette étude est fondée sur la réalisation d’un entretien avec chaque enfant avec
administration de tests, cognitifs, scolaires et projectifs. Le Complément d’Histoires de Mac
Arthur (MSSB) a été utilisé pour mesurer ses représentations de l’attachement dans des
situations de séparation.
L’échelle d’évaluation du mutisme sélectif conçue pour cette étude, montre d’abord,
que le niveau d’interférence du trouble dans l’activité scolaire est « modéré » pour les deux
groupes. Par ailleurs, elle souligne que les enfants de migrants ont souvent un mutisme
sélectif « sévère » mais qu’ils bénéficient plus rarement de traitements que les enfants de
non-migrants.
Au vu de ces résultats, le mutisme sélectif recouvre une population hétérogène
d’enfants qui peut présenter des troubles du langage et dont le niveau cognitif se situe dans
la moyenne et en-deçà. Particulièrement sous-diagnostiqué chez les enfants de migrants,
souvent, le mutisme est complet à l’école et apparaît dans un contexte mixte, intra et extrafamilial. Il s’installe dans la petite enfance au moment de l’acquisition du langage chez un
sujet au tempérament timide. En conclusion, il convient de l’envisager comme une réponse
émotionnelle de l’enfant qui trouve son origine dans un trouble de l’attachement développé
au cours de circonstances spécifiques.
Mots-clés :
mutisme sélectif – enfants de migrants – attachement anxieux évitant – Programme
d’Introduction Progressive de la Parole en Milieu Scolaire – interactions sociales de l’enfanttrouble du langage – mutisme intra et extra-familial – troubles de la communication.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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SUMMARY
This is a comparative study of selective mutism, taken from a population of 30 children
comprising 15 immigrant children and 15 non immigrant children whose disorder was
noted before the age of 5.
The aim is on the one hand to propose an ethio-pathogenic hypothesis which brings to
light, with the appearance of the child's mutism, the development of an " anxious-avoidant"
attachment as an underlying mechanism. On the other hand, through the presentation of 2
clinical cases, it aims to underline the effects of the programme of progressive introduction
of speech in a school environment. This recent method enables the child's mutism to
disappear by modifying his social interactions.
This study is based on an interview with each child with the administration of
projective, cognitive and school tests. The « MSSB » was used to measure these
representations of attachment in situations of separation.
The scale of evaluation of selective mutism designed for this study shows first of all that
the level of interference of the disorder in school activity is "moderate" for both groups . It
also underlines the fact that the immigrant children often have a "severe" selective mutism
but that they benefit more rarely from treatment than non-immigrant children.
In view of these results, selective mutism covers a heterogenous population of children
who can present language problems and whose cognitive level is average and below
average. Particularly often under-diagnosed in immigrant children, mutism is total at school
and apppears in a mixed context inside and outside the family it is acquired in early
childhood at the time of language acquisition in a subject with a shy temperament. In
conclusion it would be advisable to envisage it as the child's emotional response which finds
its origin in an attachment disorder developped during specific circumstances.
Key words :
selective mutism – immigrant children – anxious avoiding attachment – program of
progression of speech in school environment – child’s social interactions – language
disorders inside/outside the family.
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Le mutisme sélectif chez l’enfant – Thèse de doctorat de psychologie – C. Joubaud – Université Paris 8
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