langage en maternelle

Le langage
à l’école maternelle
1
ENJEUX ET MISE EN PRATIQUE
D’UNE PEDAGOGIE DU
LANGAGE EN MATERNELLE
2
IL S’AGIT DE CLARIFIER CE QU’EST:







LE LANGAGE AU CŒUR DES APPRENTISSAGES
FAVORISER LA COMMUNICATION
LE LANGAGE ORAL
LA FAMILIARISATION AVEC L’ÉCRIT
UNE PREMIERE CULTURE LITTERAIRE
LA CONSTRUCTION DU PRINCIPE ALPHABETIQUE
ACTIVITES GRAPHIQUES ET ACTIVITES D’ECRITURE
 LE LANGAGE ORAL LA PRISE EN COMPTE DES
BESOINS EDUCATIFS PARTICULIERS
 LA CONTINUITE AVEC LE CP
3
LE LANGAGE AU CŒUR DES
APPRENTISSAGES
Premier domaine d’activités
C’est en s’ouvrant aux usages et fonctions du langage que l’enfant
acquiert une langue
La langue :
•
Produit social et culturel
évolutif, fruit d’une histoire, fait
de croisements et d’emprunts
Le langage:
•
•
Produit par un sujet singulier s’exprimant
Fonction humaine qui permet l’expression
des pensées et l’utilisation des
représentations mentales.
Un apprentissage distribué favorisant des interactions dans des situations de communication
sous le regard bienveillant des adultes
4
Le langage :
un objet d’apprentissage pour l’enfant
Des activités
Réception/ compréhension
Ecouter et lire
Production
Parler et écrire
5
Trois dimensions du
langage
Instrument
de communication
Pour:

Gérer des interactions

Aller des expériences
familières vers des
systèmes d’échanges
élargies

Envisager des
modalités nouvelles
d’interactions sociales
Pour représenter
le monde
Pour:

Nommer, désigner,
catégoriser le
monde

Rapporter des
éléments à autrui

Exprimer ses
pensées et ses
émotions
Objet d’observation
et de manipulation
Pour:
 Corriger,
réfléchir, traiter
la langue
comme un
objet
 Jouer et
manipuler ses
composantes
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Organiser les apprentissages
C’est organiser et baliser un parcours en
concertation avec l’équipe d’école
Le langage au
cœur des
apprentissages
Des moments
spécifiques de
l’apprentissage
structuré
La médiation verbale menée par le maître conduit à la
compréhension des enjeux qui sous-tendent les activités
7
Quels apprentissages pour construire les
compétences attendues?
Un parcours progressif balisé par quelques grands
repères
 La prise en compte du développement de l’enfant

Quel rôle pour l’enseignant?
 Didactique et pédagogique
 Pédagogique et socio - affectif
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FAVORISER LA COMMUNICATION
Le développement du langage est lié aux échanges qui ouvrent l’apprentissage de la
communication.
Pour l’enfant la communication c’est :
Continuer un processus engagé depuis qu’il est né.
Une rupture :communication à l’école ce n’est pas comme communiquer avec ses
proches.
A la maternelle, la communication est à la fois :
Un moyen du vivre ensemble : permet la relation à l’autre
Un moyen des apprentissages : utilisé au travers la compréhension des consignes, les
échanges entre pairs sur les différentes façons de procéder, les questions posées
Un objet d’apprentissage : il faut saisir les dimensions sociales et pragmatiques qui se
traduisent dans les rituels, les règles de politesse, le « règlement » de classe.
La communication se fait à l’oral et à l’écrit.
La communication n’a pas seulement une facette de production mais aussi une facette de
réception /compréhension.
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Pour communiquer de façon efficace, l’enfant doit développer
des compétences ayant des composantes :
·
·
·
Langagières et linguistiques
Socioculturelles
Pragmatiques
La communication non différée comporte toujours des composantes non verbales.
Les compétences attendues en fin d’école maternelle :



Répondre aux sollicitations de l’adulte en se faisant comprendre
dès la fin de la première année de scolarité.
Prendre l’initiative d’un échange et le conduire au delà de la
première réponse.
Participer à un échange collectif en acceptant d’écouter autrui, en
attendant son tour de parole et en restant dans le propos de
l’échange.
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L’enseignant est constamment en position d’observateur , il
prend des notes à propos des compétences des élèves
- Il crée un contexte favorable pour :
- Accueillir l’enfant
- Accueillir sa famille
- Il réfléchit la nature des espaces en classe et l’organisation temporelle des
journées
- Il est un « tuteur » de langage
- Les situations scolaires authentiques :
- Des situations naturelles
Les autres « tuteurs » de langage
Les adultes de l’école
Les parents
- Des situations particulières :
Communications culturelles
Les consignes
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LE LANGAGE ORAL
Langage en
situation
C’est le langage qui:



accompagne l’action
Se base sur la
connivence des
interlocuteurs
Permet l’installation
du « je » et du « tu »
Langage
d’évocation
C’est le langage décontextualisé qui:




évoque l’absence
Donne accès à une
compréhension du monde par les
mots
Permet la mise en récit
Comporte trois variables; les
personnes, le temps, l’espace
Les activités conduites mobilisent plus ou moins
conjointement ou en alternance les deux types de langage
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Parcours d’apprentissage
L’enseignant règle l’organisation des situations
en faisant évoluer trois paramètres



Les objectifs
Les situations
Le degré de guidance et l’étayage
L’enseignant règle une organisation propice aux échanges
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Le lexique
Acquérir du vocabulaire c’est appliquer des mots à des
classes d’objets et comprendre qu’un mot peut appartenir
à différentes catégories conceptuelles. Cette acquisition
explosive en maternelle assure un socle essentiel pour la
compréhension et la production du discours.
Cette acquisition est facilitée par:
La fréquence des mots
Leur caractère saillant dans le discours
Leur transparence morphologique
L’association en schémas prototypiques
Comment:
La mobilisation en situation des mots (oral/écrit.réception production)
Les activités de tri et de catégorisation
Les activités linguistiques et métalinguistiques
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Pratique du langage décontextualisé

En fin de grande section chaque élève doit pouvoir prendre en
charge son énonciation, construire un discours cohérent structuré et
sans ambiguïtés quant aux référents.
Comment?
Rôle du maître
Faire progresser les propos
Apporter un étayage adapté et
modulable
Faire ordonner les évènements
dans le temps et l’espace
Clarifier les relations entre les
protagonistes
Par la mise en vie d’une pédagogie de projet
qui mobilisera l’enfant
Par une complexification progressive des
situations proposées
Par l’utilisation d’images substituts qui
facilitent la restructuration des images
mentales.(photos, affiches, albums…
En installant des situations de
communication avec des interlocuteurs
externes. (correspondances, cahier de vie…)
En travaillant les actes de langage dans
différents domaines
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LA FAMILIARISATION AVEC L’ÉCRIT
Se familiariser avec l’écrit c’est:
- construire chez les élèves des attitudes d’enfants –
chercheurs
- développer les premières compétences en matière
de production d’écrits
Faire
percevoir
que l’écrit peut
– être converti
en langage oral
le va et vient
permanent entre
l’oral et l’écrit
les rapports entre
l’oral et l’écrit
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Quelles compétences cela construit
chez les élèves en fin de maternelle?
Nommer des écrits usuels dans leur milieu
 Repérer un même écrit sur des supports différents
 Identifier le texte qui correspond au projet
 Raconter brièvement une histoire
 Reformuler avec ses propres mots un passage lu
par l’enseignant
 Dicter individuellement ou collectivement un texte à
l’adulte

17
Pour cela,
- avoir recours aux écrits dans leur diversité en
réception et en production
- expliciter la nature et l’usage de ces écrits
A travers
les trois grandes catégories
d’écrits
Les écrits
littéraires
Les écrits
documentaires
Les écrits
fonctionnels
Dans des situations régulières et réelles
avec un aménagement pensé de la classe
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Pratiquer des écrits en situation
Identifier la fonction d’un écrit
 Commencer à comprendre la fonction de quelques
formes prototypiques en situation et en réception

A l’aide de quelques ouvrages repères
utilisés en contexte (disciplines) pour
structurer un questionnement et apporter des
réponses
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En découverte du monde: cycle végétal
Une mise en réseau d’albums autour d’un animal
20
Découverte du corps
21
En utilisant la diversité des livres
Les livres à compter
Les imagiers
22
Les abécédaires
En arts graphiques et arts visuels
23
La production d’écrits
C’est écrire en situation
Comment?
En ayant recours à la dictée à l’adulte
dans des conditions favorables
Des situations authentiques (destinataires connus…)
Organisation sous forme d’ateliers
Groupes homogènes ou hétérogènes
Régularité des activités dans le temps
Organisation matérielles
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Lire et écrire avec les T.I.C.
Une approche complémentaire pour découvrir,
produire, communiquer, expérimenter, s’entraîner
Des activités inscrites à l’emploi du temps
passant par l’utilisation de logiciels ou des
activités de copie
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UNE PREMIERE CULTURE LITTERAIRE
Un triple intérêt
Découvrir le
patrimoine
Nourrir
l’imaginaire
Faire découvrir un
usage particulier
de la langue
Pour des visées culturelles:





Faire découvrir les livres et des pratiques
Construire un rapport personnel au langage écrit
Familiariser avec des pratiques langagières
Entrer dans la culture de l’écrit
Découvrir des valeurs et le sens de la vie
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Des objectifs et des livres pour les atteindre
Comment?
 En organisant des parcours de lecture
 En créant des relations entre les livres
Petite section
En faisant découvrir la pratique du livre
(livres attirants)
En sollicitant l’anticipation
Moyenne section et grande section
Par la mise en place d’une approche
comparative (livres, films, documents
animés)
En favorisant la compréhension des sauts de
pages
En résolvant les problèmes d’énonciation
« je » et « il »
Initier les élèves aux codes de l’album nécessite une analyse
préalable du maître.
27
Faire entrer les élèves dans les mondes fictionnels :
En organisant la rencontre avec des personnages :
Notion de personnage unique à travers:
Un même type de personnage
Des parcours avec des séries
28
Les multiples facettes d’un personnage
Les personnages - objets
29
Les personnages - archétypes
L’ogre
Le loup « dévorant »
Le renard
Les relations familiales
30
En amenant à construire les pensées d’autrui, à apprendre à en parler
Histoire d’amour
Histoire de dispute
L’endormissement, la peur
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En faisant découvrir le patrimoine
Rejouer sur le plan langagier et symbolique des jeux d’enfance
Monde / caché
Les comptines
Jeu d’empilement
Autres jeux de
langage
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Les contes
ouvrent sur le patrimoine
des traditions orales
à valeur symbolique
Structure en
randonnée
abordent des
problèmes
existentiels
proposent de
systèmes de
valeurs
Thèmes de
l’endormissement
Thème du plus petit
et plus malin
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Choix des livres
Quelques critères à prendre en compte
 Résistants
 Qualité de l’image, relation texte / image
 Variété des époques, des auteurs, des genres, des
personnages
 Constructions narratives
Modes d’énonciation
Créer des conditions favorables
Lire souvent et beaucoup
Varier les médiateurs
Présenter les textes de manière réfléchie
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Travailler la compréhension
En facilitant les interactions entre les élèves :





Par questionnement du maître
Par un aménagement de l’espace et la parole
En suscitant les débats
En favorisant et en étayant l’émergence des représentations
Par une mise en voix
Comment?
1)
En agissant avant la lecture
2)
En confrontant les points de vue
3)
En s’assurant de la compréhension
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Les comptines et la poésie
Les comptines
La poésie
Se prêtent aux jeux sur la langue,
aux manipulations linguistiques
Se situe du côté de l’art et
de la maîtrise de la langue
Leurs fonctions:
 Jouer avec les mots et les sons
 Préparer au travail de structuration
sur la langue
 Améliorer la prononciation ,
l’articulation
 Approprier les réalités sonores du
langage
 S’imprimer des règles linguistiques
et des modèles syntaxiques
 Développer l’imagination et la
créativité
Ouverture vers un autre univers de la
langue
Prise de conscience que la langue
n’est qu’un projet de communication
Cahier de poèmes
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Créer les conditions d’une mémoire des textes
Proposer des activités de mise en mémoire
Construire un parcours d’albums
Conserver les traces
Carnet de lecture ou de littérature
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LA CONSTRUCTION DU PRINCIPE
ALPHABETIQUE
La compréhension du principe alphabétique et la conscience
phonologique sont deux composantes essentielles de l ‘apprentissage
de la lecture.
L’école maternelle doit donc, dans le processus d’apprentissage de la langue
écrite, :
- familiariser un minimum les élèves avec le principe alphabétique ;
- construire une première conscience des réalités formelles de la
langue orale et écrite.
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C’est à dire, permettre aux élèves de :
Avoir accès à la conscience
phonologique
Identifier les composantes sonores de
la langue et pratiquer des opérations sur
ces composantes.
- du repérage non conscient à une
première réflexion sur les unités sonores
Découvrir les relations
entre l’oral et l’écrit.
- Établir des correspondances
entre le mot oral et le mot écrit
- Identifier chaque lettre qui compose
notre alphabet selon ses trois
composantes.
- de la syllabe au phonème
ENCOURAGER LES ESSAIS D’ECRITURE
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ACTIVITES GRAPHIQUES ET
ACTIVITES D’ECRITURE
Trois domaines qui s’articulent et se
combinent
Dessin
Mobilisation du geste
dans une intention de
représentation et
d’expression
Activités graphiques
Construction des habilités
perceptives et motrices
compétences indispensables
pour la maîtrise de l’écriture
cursive
Ecriture
Production de sens,
approche des règles de
l’espace de la page et du
système d’encodage de
la langue écrite
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Activités graphiques
Leur nature et contenu
 Reproduction de formes graphiques
 Acquisition des gestes
 Quotidiennes
 Accompagnées par l’enseignant
Progression
PS
Le but recherché: l’aisance
gestuelle
Priorité à la découverte et
l’expérimentation
Pour le maître c’est nommer,
décrire les gestes, les formes,
les comparer
MS
Contrôle de la trace
Orientation du geste
Evolution vers la
composition et
l’organisation spatiale
GS
Utilisation des formes
selon une intention en
variant l’organisation
spatiale
Developpement de la
capacité à respecter un
ryhtme, une trajectoire
41
Ecriture
Pour l’apprentissage de l’écriture, l’enseignant doit prendre en compte:
les composantes motrices
•
•
•
•
•
Avoir une coordination d’un mouvement de translation et de rotation
Apprendre un geste contrôlé visuellement sur un espace maîtrisé
Les composantes émotionnelles:
Un geste qui s’inscrit dans l’émotion (plaisir,…)
Composantes psychologiques:
Un geste qui traduit la personnalité
Les composantes cognitives:
Activités qui obligent à raisonner, mémoriser des formes en les anticipant,
s’organiser…
Activités dans des
situations réelles
individualisées
Qui prennent en
compte la
maturation de
chacun
42
Quelques éléments pour une progression
Groupement
des lettres
selon leurs
similitudes
Ecriture cursive
dans des situations
contrôlées par le
maître
Copier des mots, des
phrases après un
entraînement de
lettres même si elles
ne sont pas toutes
connues (GS)
En fin de maternelle,
l’élève doit savoir
copier une phrase
courte en ayant une
écriture correcte
Rôle du maître:
Observer la
position, les traces,
les attitudes
Mettre en place un
cahier d’écriture
introduit de manière
différenciée
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LA PRISE EN COMPTE DES BESOINS
EDUCATIFS PARTICULIERS
Des besoins éducatifs particuliers
Deux thèmes abordés par les IO 2002 :
Les enfants dont la langue maternelle n’est pas le français
Les enfants qui ont des difficultés avec le langage, qu’il s’agisse
de retards ou de troubles spécifiques.
Les enfants non
francophones
Les enfants nés en
France dont la
langue maternelle
n’est pas le français
Les enfants qui
arrivent en
France en cours
de scolarisation
44
Des principes et des pistes
- Accueillir l’enfant avec ses codes pour aider à son intégration
- Donner la priorité à l’oral et à la compréhension
- Veiller à la dimension sonore du langage
- Réserver des courts moments à ces enfants
- Faire une place aux diverses langues maternelles dans la classe
Les difficultés ou les troubles du langage
Repérer les difficultés
Indicateurs de vigilance (voir tableau page 116)
45
Ces éléments permettent aux enseignants :
- d’affiner leur regard quant aux comportements langagiers de l’enfant
- de disposer d’un profil de compétences qui peut servir de base pour un
accompagnement personnalisé
Les évaluations en classe
Les résultats de ces évaluations sont analysés en conseil de cycle avec
le réseau pour la mise en œuvre d’un dispositif d’aide.
La famille doit être tenue informée par l’enseignant.
Si les difficultés persistent, on discutera à nouveau avec la famille sur
la mise en œuvre d’une aide particulière, éventuellement avec le réseau.
46
Retards et troubles



Le retard simple va régresser avec le temps et un étayage bien
construit.
Le trouble se manifeste comme le retard par des formes déviantes du
langage, une bizarrerie de construction des mots ou des phrases, le
non respect des phases de l’acquisition. Mais à l’inverse du retard il y a
une absence de progrès notables dans le temps, malgré les
stimulations apportées.
Le diagnostic différentiel entre retard simple et trouble spécifique ne
relève pas de la compétence des enseignants.
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Le retard de langage
C’est un décalage chronologique dans l’acquisition d’une fonction, par
rapport à des références attendues pour l’âge.
On distingue différentes formes de retard :
- les difficultés articulatoires ou élocutoires
- le retard de parole
- Le retard de langage
Les troubles spécifiques du langage
Le trouble se définit comme la non installation ou la désorganisation d’une fonction.
On distingue deux grandes familles de troubles spécifiques du langage :
- la dysphasie: C’est un trouble significatif sévère et durable de l’évolution du
langage oral.
- la dyslexie : Le repérage précoce de signes est important.
La GS est le moment adapté pour le repérage.
Quand il y a TSL le dépistage, le bilan diagnostique et l’élaboration d’un projet
thérapeutique relèvent du champ de la santé.
Le projet pédagogique individualisé doit s’articuler avec ce projet thérapeutique.
48
La prise en charge des difficultés

Elle passe par la différenciation pédagogique.

Elle passe également par une co-intervention du rased.
Si les progrès s’avèrent insuffisants, l’enseignant élabore un
projet aidé par l’ensemble de l’équipe éducative.
 L’enfant et la famille en sont parties prenantes.

Si les difficultés persistent, des évaluations et des bilans
spécifiques doivent être conduits.

Médecins de l’EN et/ou de la PMI sont sollicités avec les
psychologues scolaires pour proposer des investigations qui
permettront des prises en charge complémentaires à l’action de
l’école.

49
LA CONTINUITE AVEC LE CP
c’est partir des acquis des élèves
Informer sur ce qui a été fait
Transmettre des outils
Capital mots référents
Lexique thématique
Parcours d’apprentissage en C.S.L.
Comptines, chansons, poèmes…
Projets vécus
Outils construits (affichage…)
Ouvrages de littérature
Avoir connaissance des
compétences des élèves
S’appuyer sur les outils
transmis
Consulter les livrets
d’évaluations
S’informer auprès du
RASED
Prendre en compte le
décalage entre les élèves
50
« y’a plus qu’à…. »
Bon courage
Document élaboré par les CPC
.
Viarmes et Goussainville
51