intervention reseau t

INTERVENTION RESEAU T.A.P
Mardi 19 septembre 2006
Mme FREYMOND-SCHRUMPF
Présentation de la prise en charge des TSL au niveau de l’Education Nationale
en général, et à Paris en particulier.
DOCUMENTS
Textes de référence (B.O du 25/1/01 et du 7/2/02)
Cf. http://www.education.gouv.fr/bo/2002/6/encart.htm
Autres sites www.eduscol.education.fr et http://handi(ou ash2).scola.ac-paris.fr
Livret de la DESco « Apprendre à lire avec un trouble du langage » (mars 2005)
Carte des TSL à Paris
Les TSL ont été longtemps minorés voire ignorés dans le cadre de l’école :
au mieux, on conseillait d’aller voir un orthophoniste, au pire on considérait ces
élèves comme paresseux voire débiles …
La prise de conscience de leur nature et de leur importance ne date que d’une
quinzaine d’années (cf. la note de service de 90 qui reconnaît par exemple que
« de nombreux enfants souffrent de la maîtrise du langage, et qu’il est convenu
de regrouper ces troubles sous le nom de dyslexies », qui prend donc acte des
résultats de nombreuses recherches développées dans les années 80)
Mais c’est véritablement le rapport Ringard qui, en 2001 a mis cette question sur
la sellette – avec notamment son plan d’action pour mieux prévenir, dépister et
prendre en charge les TSL.
Depuis, les informations et les formations se sont multipliées, et de nouveaux
dispositifs ont été mis en place.
C’est d’autant plus important que le rôle de l’école essentiel, car c’est à la fois là
où le trouble est repéré et là où il retentit, c’est là aussi que s’articulent le plus
souvent les personnes ressources.
NB. Si j’évoquerai plus particulièrement le rôle des membres de l’Education
Nationale, il est évident que leur travail ne peut se faire qu’en partenariat avec la
famille et le système de soins.
REPERAGE
a) En Maternelle:
L’identification des TSL est rendue complexe du fait que dans un premier
temps, leurs manifestations ne sont bien souvent pas radicalement différentes de
celles qui peuvent se présenter chez de nombreux élèves :
Elles présentent en effet des formes multiples, d’intensité variable et ont une
origine incertaine.
Nombre d’entre elles sont par ailleurs transitoires, en lien avec la situation
scolaire qui confronte l’enfant avec un contexte social nouveau.
Il est important par ailleurs d’éviter à la fois la stigmatisation, mais aussi la
banalisation.
C’est pourquoi les réponses ne peuvent être trouvées que dans le cadre d’une
réflexion collégiale, associant à l’enseignant les personnels de réseaux, le
médecin scolaire et les parents.
Il se fonde sur l’observation fine, en collaboration étroite avec les familles pour
permettre d’éclairer le comportement langagier hors contexte scolaire.
Signes d’alerte pour les enseignants (sachant qu’il leur est précisé que ce ne peut
être qu’un simple retard de langage) :
Quand un élève de 3 ans et 1/2 : ne participe pas en classe,
ne parait pas comprendre
ou parle sans qu’on puisse le comprendre,
a un manque du mot,
confond des phonèmes,
n’utilise pas les pronoms usuels,
produit des phrases sans verbes
ou évolue peu malgré des aides,
(ceci au niveau à la fois qualitatif et quantitatif),
L’enseignant doit alors affiner sa connaissance de ce dont il est capable. Il peut
s’aider pour ce faire des documents d’application des programmes, en particulier
le fascicule sur le langage à l’école maternelle qui donne des repères dans ce
domaine.
Si les difficultés se précisent, il peut utiliser des questionnaires élaborés par des
spécialistes du développement du langage, pour préciser les zones
d’interrogation.
. Quand un élève de 5 ans ½ présente les mêmes signes, ce qui étaient des signes
d’alerte deviennent des signes de gravité, et également aussi si l’enfant ne
progresse pas, voire régresse.
. PS :  Questionnaire DPL3 de Françoise Coquet, pour les enseignants
et les médecins (4 domaines privilégiés : socialisation et communication,
graphisme, compréhension et expression du langage)
. MS :  Questionnaire Langage et Comportement, de Claude ChevrieMuller, proposant 29 questions à des élèves de 3 ans et permettant de suspecter
des difficultés probables ou avisées.
. GS : Elèves de 5 ans ½ environ.
Diffusion d’un outil d’évaluation pour le langage oral et l’entrée dans l’écrit,
avec notamment des indicateurs pour le repérage en classe :
. Perturbations langagières orales
au niveau de la fluidité et de la rapidité articulatoire
. Perturbations au niveau de la mémorisation verbale
(difficulté à répéter des mots/des chiffres, conserver une info. verbale)
. Faibles capacités de conscience phonologique
(situations de dénombrement/suppression/fusion de syllabes/phonèmes)
. Difficulté à discriminer des formes dessinées,
à reconnaître et identifier des lettres
Cet outil d’évaluation proposé au niveau national permet de faire des
investigations plus précises, et suggère par ailleurs des réponses pédagogiques
pour les élèves repérés.
Elles peuvent être complétées, en accord avec le médecin scolaire par la
Batterie de Zorman ou BSEDS, pour les élèves présentant un risque de
difficultés en lecture pouvant être prolongé par un entraînement pédagogique
spécifique.
b) A l’école élémentaire :
Le repérage au niveau de l’apprentissage du langage écrit est alors le principal
objectif (élèves ne mettant pas en place les bases du déchiffrement et/ou de la
transcription) grâce à l’observation fine et régulière, ainsi qu’à l’évaluation de
leurs compétences dans ce domaine tout particulièrement (cf. celles proposées
par le Ministère de l’Education Nationale dès le CP, et conduites au niveau
national au début du CE1 et CE2)
. CP : Là encore, il existe un outil d’évaluation du langage au niveau national :
Lire au CP – Repérer les difficultés pour mieux agir.
Edité par l’ Education Nationale, et disponible dans toutes les circonscriptions.
 Si un élève présente des difficultés importantes,
notamment de discrimination phonétique (cf. sons proches t/d, p/b, k/gu, s/t)
et/ou au niveau de la copie (perte de repères dans la phrase
omission/ajout/inversion de syllabes ou de lettres),
il peut être signalé au Rased (sous réserve de l’accord de sa famille) :
une évaluation est alors faite par le psychologue scolaire qui dispose de
nombreux outils de dépistage, en tenant compte du contexte socio-économique,
culturel et langagier de l’enfant, puis une proposition d’aide est éventuellement
mise en œuvre.
. CE1 (ou en maintien de CP) : signalement au médecin scolaire
S’il n’y a pas d’entrée dans la lecture malgré les aides spécifiques.
Une rééducation orthophonique ainsi qu’un soutien pédagogique (notamment
oralisé) sont mis en place si le trouble se trouve avéré.
. CE2 : L’évaluation constitue une nouvelle étape d’alerte, tardive, mais on peut
s’appuyer sur son caractère institutionnel (repères valables au niveau national)
pour convaincre des parents qui auraient jusqu’à lors été réticents pour effectuer
les démarches suggérées.
NB. Le fait qu’à partir de cette année, il y ait une évaluation nationale dès le
CE1 devrait permettre de gagner une année (elle était expérimentale jusqu’à
présent)
C ) Formation des enseignants :
 Modalités de repérages et adaptations possibles :
. IUFM :
Une information sur le repérage des signes d’alerte et les prises en charge
spécialisées, ainsi qu’une formation aux réponses pédagogiques diversifiées
nécessaires est intégrée à la formation initiale des enseignants des 1er et 2nd
degrés. Elle reste néanmoins succincte …
. Programmes :
Les objectifs d’apprentissage du langage ont été clarifiés dans les nouveaux
programmes de 2002, et des recommandations relatives à la différenciation
pédagogique et à l’évaluation des compétences incluses dans leurs documents
d’accompagnement.
. Formation continue :
Interventions des médecins scolaires, stages de formation
Dans le cadre du plan académique et modules d’initiative nationale.
(cf. PAF : 1 stage d’une semaine pour le 1er degré + MIN : 1 stage
d’une semaine et 3 stages de deux semaines pour les 1er et 2nd degrés)
. Formation spécialisée :
Dans la formation des enseignants spécialisés des options E, F et G,
la prise en compte de ces difficultés est confortée,
ainsi que dans les centres de préparation des psychologues scolaires.
Pour les options C, directeurs et inspecteurs de l’ASH, c’est L’INSHEA
(Institut National Supérieur de formation et de recherche pour l’éducation de
jeunes Handicapés et les Enseignements Adaptés, ex.CNEFEI), qui est chargé
par le Ministère de leur formation initiale et continue.
(Cf. DVD édité au sujet des TSL)
DEPISTAGE
La place des médecins scolaires dans ce domaine est relativement récente, elle
fait suite aux découvertes des neurosciences et s’inscrit dans un partenariat.
Rôle de dépistage et d’orientation diagnostique + suivi.
Différencier ce qui est de l’ordre du retard, du trouble ou du trouble
spécifique du langage.
MS : Si repérage par l’enseignant, passation de tests par le médecin scolaire.
GS : Visite médicale obligatoire, comportant deux épreuves étalonnées
concernant le langage oral.
 Si difficultés, batterie complète (Batterie Rapide d’Evaluation des
fonctions Cognitives)
 Si besoin, bilan orthophonique.
CP/CE1 : signalement de l’enseignant au médecin scolaire quand les
difficultés langagières persistent (décalage supérieur à 12/18 mois pour
l’apprentissage de la lecture).
 Diagnostic et prescription d’un bilan orthophonique – avec orientation si
nécessaire à un centre de consultation spécialisé, disposant d’une équipe
pluridisciplinaire (neuropsychologue, orthophoniste, psychomotricien …)
Evaluation de la lecture (conversion graphème/phonème, segmentation,
identification de mots irréguliers et de non-mots, vitesse de lecture,
compréhension ...) Evaluation de la transcription, évaluation globale (médicale
puis orthophonique et psychométrique afin d’établir un projet)
PRISE EN CHARGE
Trois modes de scolarisation sont possibles :
a) A l’école de secteur :
 Avec ces élèves, la pédagogie différenciée s’impose, on ne peut plus faire un
enseignement de masse : se fixer des objectifs communs, mais différencier les
outils et les moyens d’évaluation.
Il convient de bâtir le plus tôt possible un projet spécifique, qui soit révisable en
fonction des avancées de la rééducation, et de le formaliser - par un P.A.I par
exemple -, pour qu’il y ait des traces à transmettre (notamment avec le
secondaire).
. P.P.R.E (Programme de Prévention de Réussite Educative) :
Mise en place d’adaptations pédagogiques, avec le RASED par exemple.
 En maternelle, solliciter le langage, reformuler de manière correcte, travailler
les compétences phonologiques, privilégier les échanges en petits groupes.
 En élémentaire, favoriser l’oral (lire les énoncés …), réaménager
les exercices (au niveau du vocabulaire, de la longueur, soigner la
présentation qui doit être aérée et en gros caractères), éviter les informations
diffuses (dont on est pourtant si friands à l’école, il n’y a qu’à regarder par
exemple nos fichiers de mathématiques !), varier les entrées (supports visuels
avec notamment la colorisation, mais aussi sonores ou gestuels), apprendre à
planifier ses tâches, mettre en place des stratégies …
NB. La plupart de ces adaptations sont par ailleurs profitables à tous …
. P.A.I (Projet d’Aide Individualisée)
Pour mieux articuler compétences pédagogiques et compétences médicales,
formalisation des aménagements (internes à l’école) et des adaptations mis en
place dans un document écrit rédigé sous la responsabilité du médecin scolaire
et co-signé par un certain nombre de personnes gravitant autour de
l’élève (parents, directeur, rééducateurs …)
Ce P.A.I précise les besoins, les modalités médicales ou pédagogiques, les
aménagements particuliers en liaison avec son trouble (ordinateurs avec
logiciels de synthèse vocale …)
. P.P.S (Projet Personnalisé de Scolarisation)
Il s’agit cette fois de proposer des aménagements et adaptations en
ayant recours à des moyens externes.
Contrairement au PIIS qui le précédait, il concerne uniquement le parcours
scolaire, c'est-à-dire les compensations possibles face aux désavantages subis
par l’enfant, pour qu’ils puissent l’aider à être élève.
(NB. Si des volets sociaux ou médicaux semblent nécessaires, ils sont ajoutés
sous pli confidentiel)
. Il fait suite à l’évaluation des besoins en situation scolaire (cf. Observation)
. Il est proposé par l’ESS (Equipe de Suivi de Scolarisation), composée de :
- l’enseignant
- toute personne impliquée au niveau de l’école (PVP, EVS, Réseau …)
- les parents
- le référent
Le référent est un médiateur qui est au carrefour des relations :
- Familles
- Etablissement scolaire
- Service de soins
- MDPH
C’est un enseignant spécialisé qui a donc des connaissances techniques sur la
scolarisation des élèves handicapés.
Il va suivre ceux-ci tout au long de leur scolarité (premier et second degré) :
il est en quelque sorte la mémoire de leur parcours scolaire et permet ainsi
d’éviter les ruptures quand il y a des changements.
A Paris, ils sont 19 répartis sur 8 bassins (Liste sur le site de l’ASH)
. Le PPS est envoyé à l’EPE (Equipe Pluridisciplinaire d’Evaluation) de la
MDPH qui le valide ou le modifie.
. Il est appliqué par l’ESS sous la responsabilité du référent,
et révisé au moins une fois par an.
 Il organise la scolarité de l’élève handicapé et en assure la cohérence.
NB. A partir de la fin du collège, il est demandé à ce que soit pris en compte
la dimension de l’insertion sociale et professionnelle.
 Aides matérielles (attribuées par la CDAPH)
. Ordinateurs
. Logiciels (agrandissement des caractères, conversion braille
. Imprimantes (en noir et braille)
. Aides optiques
. Documents en braille et en relief (cf. cartes …)
. Petit matériel pédagogique adapté (not. géométrie)
. Livres adaptés
 aides humaines :
. Itinérant (formation spécialisée) :
Quatre enseignants spécialisés de l’option C suivent des élèves en situation
d’intégration individuelle : si 45 de ces derniers présentaient spécifiquement des
TSL et/ou dyspraxie, on note actuellement la multiplication de demandes pour
des élèves porteurs de troubles du langage inscrits le plus souvent dans un
ensemble de difficultés plus globales (comportementales …)
Ils ont un rôle d’expertise, d’information et de conseil auprès des enseignants et
bien souvent aussi des familles, assurent quand c’est nécessaire un soutien
pédagogique hebdomadaire auprès de ces élèves ainsi que leur suivi tout au long
de la scolarité.
. AVS i (formation de 60 h/an minimum) :
Facilite l’accueil et l’intégration (circ. du 11/6/03)
 Intervention dans la classe, en concertation avec l’enseignant,
aide aux déplacements et à l’installation matérielle, facilitation et stimulation de
la communication, développement de son autonomie.
NB. A temps partiel ou complet, modulable selon les années,
l’objectif étant l’autonomie de l’élève.
 Aménagements du temps scolaire :
Modification de l’emploi du temps en fonction des prises en charge, des divers
dispositifs, de la fatigabilité de l’élève :
Quand la rééducation doit être intensive par exemple, si elle nécessite plusieurs
séances par semaine, il est important que certaines d’entre elles puissent être
prises sur le temps scolaire.
 Adaptations pédagogiques :
. Documents proposés :
Soin particulier apporté à la qualité de ceux-ci :
. Déroulement des séances :
1 ) Elémentaire . Oraliser au maximum
. Limiter les écrits, les coloriages et les découpages
. Donner des repères dans le temps et dans l’espace : visuels,
auditifs, tactiles … exemples : emploi du temps colorisé,
matérialisation des pages avec des marques pour la
ponctuation, les débuts et fins de paragraphes, les numéros des
questions (couleurs, gommettes de formes différentes …)
. Outils facilitateurs : ordinateur, calculette, aide-mémoire,
tables d’addition, de multiplication ou de conjugaison …
. Secrétaire (autre élève) not. pour la recherche documentaire
. Limiter les devoirs écrits (normalement interdits depuis 56 !)
. Temps plus long autorisé
. Adaptation des contrôles : privilégier l’oral, temps plus long,
différenciation de l’évaluation de l’orthographe et des autres
acquis, dictées raccourcies ou avec des critères de notation
différents de manière à pouvoir observer une progression.
. Adaptation des évaluations nationales (Cf. site du CNEFEI)
2 ) Collège
. Aide méthodologique (plans de travail, tableaux, fiches …)
. Limitation des écrits à lire (enregistrement de leçons ou textes
de celles-ci, livres existant en version audio …)
. Clarté et netteté des documents (information aux profs)
. Adaptations des contrôles (tiers-temps ou exercices raccourcis)
. Aménagements aux examens :
La demande se fait par l’intermédiaire du médecin scolaire qui contacte le SIEC.
. Temps supplémentaire de compensation spécifique ou
tiers-temps (NB. Pose d’autres problèmes : quand par ex. un
élève a deux épreuves de 9 à 12 et de 13 h 30 à 16 h 30, il
planche alors de 9 à 13 h et de 13 h 30 à 17 h 30, soit deux
heures de plus et une coupure déjeuner très réduite …
Par ailleurs, cela nécessite que cela soit mis en place avant,
lors des contrôles.
. Docs agrandis ou adaptés
. Dictées aménagées
. Matériel technique et/ou informatique (ou ordinateur portable
de l’élève dont la mémoire a été vidée)
. Secrétaire (varie selon les lieux : enseignant, AVS, élève d’une
autre classe d’un niveau supérieur ou inférieur selon les
endroits …) : lecture des textes et des énoncés, prise de notes
des réponses formulées oralement …
. Sensibilisation au handicap :
Une information peut-être donnée par le médecin scolaire, l’itinérant ou un
membre du SESSAD si cela s’avère nécessaire.
b) Dispositifs adaptés :
Pour les élèves présentant des troubles sévères :
. CLIS (Classe d’Intégration Scolaire)
En fait, plus dispositif que classe (mais ce terme rassure les parents)
12 élèves maximum, plus ou moins intégrés dans les autres classes de l’école.
3 à Paris : Lagache (XVIIème), Alésia et Jeanne d’Arc (XIIIème)
. UPI (Unité pédagogique d’Intégration)
Dispositif équivalent à celui des Clis, mais au niveau du Collège.
10 élèves maximum, souvent intégrés à plein temps dans les autres classes :
Soutien et adaptations à l’UPI pendant les temps de permanence, les heures où
un professeur est absent, les cours auxquels éventuellement ils n’assistent pas
(ex. EPS …)
4 à Paris : Georges Braque (XIIIème), Molière (XVIème), Boris Vian
(XVIIème) et Edgar Varèse (XIXème).
 Permettre à ces élèves de suivre les contenus de leur classe
de référence en étant le moins possible pénalisés par leur trouble :
Reprendre les cours en soutien quand c’est nécessaire, les aider à alléger la tâche
par rapport à l’écrit, structurer leurs idées, fractionner les tâches, utiliser
l’ordinateur ou le magnétophone, choisir des langues étrangères transparentes ou
tout au moins intermédiaires, et aussi leur redonner confiance en eux …
 Sensibiliser leurs professeurs à :
. l’importance de la présentation des documents proposés (claire et aérée, de
préférence typographiés avec un interligne suffisant -1,5- et une police de
caractères assez grande -14-),
. l’oralisation des consignes,
. la possibilité pour eux d’avoir le cours typographié (pour limiter la prise de
notes de ceux-ci au plan et aux mots-clé),
. leur demander d’éviter de les faire lire à voix haute,
. de choisir de préférence l’utile d’œuvres intégrales existant en version audio.
ou vidéo,
. et d’alléger la charge de travail à la maison …
NB. La collaboration avec ceux-ci n’est pas toujours facile, l’intégration des
élèves handicapés étant un phénomène relativement récent au niveau du
secondaire.
Par ailleurs, certains d’entre eux sont confrontés à des classes très hétérogènes et
à d’autres élèves fortement en difficulté et se mettant en marge du système
scolaire.
 Informer les autres élèves du collège de ce que c’est que l’UPI (par les élèves
de celle-ci, l’enseignant spécialisé, le médecin scolaire ou celui du service de
soins …)
NB. L’enseignant sur ce type de poste est spécialisé,
Il a reçu une formation CAPASH (premier degré) ou 2CASH (second degré)
Un AVS Co (Auxiliaire de Vie Collectif) est par ailleurs affecté aux Clis
et aux UPI , contrairement à l’AVSi, il est affecté à un groupe et non à un élève
(NB. Parfois 2 à mi-temps)
c) En établissement spécialisé :
Quand l’intensité des troubles exige une prise en charge dans un environnement
spécialisé, mais pour une durée limitée (deux à trois ans) :
. URF (Unité de Rééducation Fonctionnelle)
Hôpital du Kremlin Bicêtre : 5 enseignants spécialisés pour une quarantaine
d’élèves qui bénéficient par ailleurs de séances régulières de rééducation
orthophoniques, ergothérapiques ainsi que de psychomotricité.
Travail individualisé dans le cadre de petits groupes :
 Développement de l’expression orale et la communication (atelier contes …)
 Développement de la conscience de la langue (exercices métaphonologiques,
colorisation des syllabes, représentation des mots par des jetons …)
 Développement de l’estime de soi (atelier théâtre, journal scolaire)
 Utilisation de l’outil informatique (traitement de texte, correcteur
orthographique, logiciel de dictée vocale)
. IMP (Institut Médico-pédagogique)
Dysphasia (Xème) : 5 éducateurs scolaires pour environ 30 élèves + 1
enseignante spécialisée pour le nouveau SESSAD (12 places)
Centre Franchemont (XIème) : 4 enseignants spécialisés, 60 élèves de 6 à 14 ans
(NB. Option D !)
PERSPECTIVES
La loi du 11 février 2005 (articles 19 à 22) réaffirme l’obligation pour l’EN
d’assurer une formation scolaire aux enfants ou adolescents handicapés, en
privilégiant le milieu ordinaire et la proximité avec le cadre de vie.
 Ainsi doivent-ils être inscrit dorénavant inscrits dans l’établissement le plus
proche de leur domicile, le parcours scolaire de l’élève handicapé devant s’y
dérouler en priorité.
Cet établissement devient l’établissement de référence.
Même si l’élève est finalement scolarisé dans un autre établissement plus adapté
(inscription administrative), le lien avec l’établissement de référence doit être
maintenu, de telle sorte que le retour y soit possible à tout moment (inscription
inactive)
NB. Ce n’est plus l’E.N qui oriente, conjointement à la DDASS, c’est la MDPH
où elle est très peu représentée (contrairement aux élus et aux représentants des
familles)
 De nouvelles directives concernent plus particulièrement les relations avec
les familles qui font partie des fondamentaux du travail.
Participation pleine et entière à toutes les phases - alors que la loi de 75
demandait simplement à ce qu’elles y soient associées (cf. CCPE où les parents
arrivaient dans la deuxième partie de la réunion pour entendre … le verdict !)
. Accueil avant la rentrée + information écrite dans la semaine qui suit celle-ci
(circulaire du 31/8/06) avec notamment l’indication du nom de leur référent.
. Obligation de répondre à leurs demandes d’entretiens dans des conditions qui
soient acceptables pour elles (B.O du 31/8/06)
. Participation à l’élaboration du PPS et aux révisions de celui-ci.
NB. Aucune décision ne peut plus se prendre sans leur accord.
Cf. Loi du 11/2/05 et circulaire du 25/8/06
. En cas de désaccord, l’école peut saisir la MDPH par l’intermédiaire de
l’Inspecteur d’Académie dans un délai de 4 mois.
Celle-ci statue : - soit en rendant une décision qui devra alors être appliquée.
- soit en désignant un médiateur de la MDPH
NB. En cas d’échec de celle-ci, il ne reste plus que le recours
à un tribunal administratif.
Le problème est que pendant tout ce temps – les 4 mois, et éventuellement le
temps de la médiation – l’accueil de l’élève n’est pas suspendu, ce qui engendre
parfois des situations explosives.
C’est pourquoi l’Education Nationale essaie de faire intervenir ses propres
médiateurs (référent, IEN, IEN ASH et leurs équipes de circonscription …)