Cours dyslexies - Sylvie Castaing

Modèles théoriques et prise en charge de l’enfant dyslexique
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Les dyslexies
Il faut être attentif à ne pas parler de dyslexie devant toute difficulté de lecture,
même persistante.
Il est primordial de distinguer les enfants faibles lecteurs (retard simple) de ceux
dont les faibles compétences en lecture sont la conséquence d’un trouble cognitif
(dyslexie).
Pour les enfants présentant un retard simple, les difficultés persévèrent moins
dans le temps. Leurs causes sont multifactorielles:
• causes environnementales (familiales ou scolaires)
• trouble attentionnel
• déficit du langage oral
• trouble praxique
• déficience mentale
• troubles du comportement
• carences socio-éducatives
• difficultés sensorielles (audition/vision)
La dyslexie est un trouble spécifique du langage écrit. Cette notion est médicale et
suppose l’existence d’un lien fonctionnel et spécifique entre une difficulté de lecture
et un processus pathologique de développement. Il faut par conséquent envisager un
trouble durable, sévère et d’origine structurelle de l’apprentissage du langage écrit.
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Diapositive 3
Les dyslexies
L’Organisation Mondiale de la Santé, dans sa classification
internationale des maladies de 1992 définit la dyslexie comme
un trouble durable du langage écrit qui se traduit par au moins
18 mois de retard de lecture par rapport à l’âge scolaire pour
des enfants entre 8 et 12 ans.
Ce trouble est durable et persistant chez un enfant
d’intelligence normale, qui a normalement fréquenté l’école,
n’a pas subi de carences éducatives, n’a pas de déficience
sensorielle, mentale ou motrice, des lésions cérébrales, une
pathologie neurologique, un trouble envahissant du
développement.
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Classifications
En France on a adopté en 89 la classification de l’O.M.S..
Depuis le décret du 4/11/93 il y a eu refonte du guide barème et prise en compte des
déficiences du langage et de la parole comme suit:
Troubles du langage et de la parole congénitaux ou acquis avant ou pendant l’acquisition de
l’écriture et de la lecture:
déficience légère (15%)
déficience (20% à 25 %): « perturbant notablement les apprentissages notamment scolaires
mais pas la socialisation. »
déficience importante (50 à 70%): « troubles importants de l’acquisition du langage oral et
écrit perturbant notablement les apprentissages et retentissant sur la socialisation »
déficiences sévères (80% à 95%) « troubles sévères et définitifs de l’acquisition du langage
oral et écrit rendant celui-ci incompréhensible ou absent. »
Il est établi que ces troubles concernent entre 8% et 10% des enfants qui fréquentent
les classes ordinaires, troubles légers inclus, et qu’ils affectent 3 à 4 fois plus de
garçons que de filles. Cette fréquence est stable dans l’histoire des données
connues, et atteint de la même manière toutes les populations.
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Les dyslexies
Les moyens récents d’investigation du cerveau (imagerie
médicale) ont permis d’établir que ce handicap est la
conséquence d’un dysfonctionnement cérébral.
Le trouble existe quel que soit l’environnement social, culturel,
éducatif et pédagogique de l’enfant.
Ces différents facteurs ne peuvent être la cause de la
dyslexie, bien que pouvant être des facteurs aggravants. Le
dysfonctionnement cognitif perdure tout au long de la vie de
l’enfant puis de celle de l’adulte.
Les neurosciences, en particulier la neuropsychologie, ont fourni une meilleure
connaissance des mécanismes du langage humain qui se situent à un niveau
supérieur dans le fonctionnement général du cerveau. Ces mécanismes sont très
complexes et mettent en jeu des fonctions cérébrales multiples. Les dyslexies et les
dysorthographies sont dues à un mauvais fonctionnement de ces mécanismes
fondamentaux du langage écrit, et notamment:

des fonctions langagières proprement dites (réseaux spécifiques à la
lecture: déchiffrage + compréhension)

des fonctions permettant l’acquisition et l’utilisation du langage :
◦
◦
◦
◦
◦
◦
attention
mémoire
notions d’espace
notion de temps
compétences visuo-spatiales
capacités de logique, de
(Equipement neuro-cognitif).
séquentialisation
et
d’abstraction
Les facteurs actuellement connus sont essentiellement des origines :
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
pathologiques (prématurité, souffrance néonatale).

développementaux langagiers (anomalies génétique et hormonales altérant
le développement de l’équilibre et la répartition de diverses fonctions
concourant au langage écrit, sans incidence sur l’intelligence proprement
dite).

neurobiologique : le cerveau des enfants dyslexiques se caractérise par
des particularités morphologiques et physiologiques qui seraient à l’origine
de leurs difficultés d’apprentissage ;

génétique : une transmission génétique du trouble est soupçonnée dans
les familles où plusieurs membres présentent des difficultés de lecture.
Remarque: une approche moderne est nécessairement globale et plurifactorielle:
L’affirmation du tout psychologique ou affectif par opposition au tout cognitif (ou
réciproquement) est une démarche totalement dépassée, sous l’éclairage actuel de
la recherche. En effet, dans beaucoup de cas, ces deux domaines d’altérations «
pouvoir apprendre » et « vouloir apprendre » peuvent cohabiter et s’inter-activer.
C’est pourquoi il faut toujours évaluer l’une et l’autre afin de localiser avec précision
la part qui revient aux troubles spécifiques du langage écrit et celle qui revient aux
blocages, réactions psychologiques ou handicaps environnementaux. Les réponses
à apporter seront en effet très différentes mais complémentaires.
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Définitions
Une définition de nature exclusive:
Définition de Debray-Ritzen en 1979:
« La dyslexie est une difficulté durable d’apprentissage
de la lecture et d’acquisition de son automatisme, chez
des enfants intelligents, normalement scolarisés et
indemnes de troubles sensoriels ».
Cette définition insiste sur ce que n’est pas la dyslexie.
Elle implique également qu’il faut attendre que l’enfant
connaisse d’importantes difficultés en lecture avant de
diagnostiquer le trouble.
Les tenants de cette définition considèrent en général comme significatif un retard de
12 à 18 mois par rapport au niveau scolaire, chez les enfants de moins de 9 ans.
Cette définition est de plus en plus critiquée, car elle insiste sur ce que n’est pas la
dyslexie, et elle implique qu’il faut attendre que l’enfant entre à l’école élémentaire et
connaisse d’importantes difficultés de lecture avant de diagnostiquer le trouble.
La définition exclusive étant jugée insatisfaisante, les chercheurs ont élaboré des
définitions inclusives qui mettent l’accent sur des facteurs apparemment présents
dans le trouble de lecture.
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Définitions
Une définition de nature inclusive:
Cette définition diagnostique va mettre en évidence les
symptômes spécifiques à la dyslexie: des déviances
caractéristiques qui constituent l’ensemble des
anomalies du langage écrit, et qui sont secondaires à
un trouble du traitement cérébral de l’information
linguistique.
Les études des chercheurs ont permis de préciser les forces et les faiblesses des
enfants qui présentent un tel trouble. Selon eux, la dyslexie résulte d’un trouble
particulier de langage d’origine constitutionnelle qui se caractérise par des difficultés
de décodage résultant d’un trouble du traitement phonologique. Ces difficultés de
décodage dépassent largement celles normalement rencontrées à un âge donné, de
même que les capacités cognitives et les habiletés scolaires de enfant; elles ne sont
pas consécutives à un retard global de développement ou à un déficit sensoriel.
Selon cette définition, la dyslexie se manifesterait par des difficultés variables à
différents niveaux de langage, incluant généralement en plus du problème de lecture,
un problème d’écriture et d’épellation.
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Diagnostic
Conditions liées
à
l’environnement
Conditions liées
et
au sujet
Pathologies
Enfant sauvage
1. Aspects socio-affectifs
3. Compétences relationnelles
4. Compétences sensorielles
2. Bain de langage
Psychoses/autismes
Surdité
Pathologie socioculturelle
(langue maternelle)
5. Compétences cérébrales
globales
Déficience mentale
spécifiques
Du traitement des informations
A- ou dysphasies
linguistiques
Ces définitions impliquent une démarche à visée diagnostique qui peut prendre deux
aspects simultanés ou exclusifs:
La forme d’un diagnostic négatif par élimination (figure ci-dessus). Ayant éliminé une
carence psycho-affective et/ou linguistique, une pathologie relationnelle et/ou
psychotique (troubles envahissants du développement), une déficience auditive et
enfin ou surtout un déficit intellectuel, il sera alors légitime d’envisager que les
difficultés de langage de l’enfant soient d’origine dyslexique.
La forme d’un diagnostic par la mise en évidence de symptômes spécifiques d’un
trouble structurel du langage écrit.
Le diagnostic ne peut donc être posé que par une équipe pluridisciplinaire
complète: orthophonique, neuropsychologue, pédopsychiatre, médecin
(anamnèse, parcours médical, bilans visuels et auditifs), enseignant (parcours
scolaire).
Il est indispensable que le diagnostic se fasse le plus tôt possible, de préférence en
maternelle, afin que soient recensés les signes prédictifs des difficultés pouvant
survenir au moment des apprentissages du langage écrit.
Le dépistage ne peut être effectué uniquement par l’école. Enseignant et famille
doivent s’associer.
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Il est indispensable que le diagnostic soit fait par un spécialiste, la nature, l’intensité
et le contexte des troubles étant très variés. Plus le trouble est complexe et sévère et
plus les examens doivent être complets et pluridisciplinaires.
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Diapositive 9
Modèle de Patterson et
Shewell (1987)
La dyslexie est donc appréhendée comme un trouble sévère de l’apprentissage de la
lecture lié à un dysfonctionnement cognitif. Elle traduirait le fait qu’une ou plusieurs
connaissances ou savoir-faire nécessaires à l’acquisition de la lecture n’ont pu se
mettre en place.
Les travaux neuropsychologiques concernant l’acquisition de la lecture et de
l’orthographe ont montré que pour lire et transcrire des mots, nous utilisons deux
voies:
La première voie consiste à identifier les correspondances entre les lettres et les
sons, à segmenter les mots en petites unités, puis à les assembler. Cette voie est
appelée voie « d’assemblage ».
Pour tester cette voie, on présente à l’enfant des mots qui n’existent pas. Pour lire
ces mots qui n’existent pas (logatomes) on est obligé de recourir à la procédure
d’assemblage. On ne peut les lire sans utiliser les correspondances lettres/sons.
La deuxième voie consiste à identifier le mot comme une forme précise et stable,
sans passer par l’assemblage. Cette voie est appelée voie de l’adressage, car on
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s’adresse directement au mot stocké dans le lexique orthographique. Pour tester
cette voie, on présente à l’enfant des mots irréguliers qui échappent à la
correspondance entre lettres et sons (femme, oignons, chaos..). Les enfants qui ne
passent que par la procédure d’assemblage lisent ces mots sans les reconnaître.
Lorsque la voie de droite, d’assemblage n’est pas maîtrisée on est en présence
d’une dyslexie-dysorthographie phonologique ou dysphonétique » puisque c’est
la voie phonétique qui est affectée. C’est le trouble dyslexique le plus fréquent
(environ 60% des difficultés).
Certains enfants parviennent à maîtriser la voie de l’assemblage et la phase
alphabétique, mais ils restent fixés à ce mode de lecture. Les mots sont des agrégats
de lettres et de sons dont ils ne sont pas toujours capables de reconnaître le sens.
La voie de l’adressage et la phase orthographique leur demeurent inaccessibles
entravant fortement la compréhension des énoncés.
Ce type de trouble est appelé « dyslexie-dysorthographie dyséidétique ou de
surface ». C’est un trouble moins fréquent (20%)
Certains enfants présentent des déficiences des deux voies de la lecture
(assemblage et adressage). Leurs difficultés de lecture sont majeures, aboutissant à
des tableaux de véritable « alexie ».
Ce type de trouble est appelé « dyslexie dysorthographie mixte ».
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Sémiologie et classification
Des dyslexies dysorthographies
Dyslexie-dysorthographie phonologique
Dyslexie-dysorthographie dyséidétique
Dyslexie-dysorthographie mixte.
Rééducation orthophonique :
Les
élèves
dyslexiques
doivent
bénéficier
d’un
programme
personnalisé
d’orthophonie. Cette intervention doit être intensive et durer une période de temps
assez longue pour permettre à l’élève de développer ses capacités.
Certains pourront bénéficier d’un suivi psychothérapique si nécessaire.
Parallèlement, une adaptation pédagogique devra être aménagée en classe pour
ajuster les exigences, les progressions scolaires en lien avec les rééducations, et
conserver absolument des espaces scolaires de valorisation.
Il est important de soutenir l’enfant dans son projet personnel de combattre les
troubles par un soutien concret ainsi que par une communication et une coordination
réelle entre médecin, rééducateurs, parents, école etc....
Pronostic:
L’évolution des troubles va dépendre de plusieurs facteurs qui varient en fonction
des enfants concernés et selon:

le type de dyslexie ;

l’intensité des troubles (les troubles sévères sont évidemment plus
résistants à la rééducation) ;

la précocité du dépistage ;
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
l’existence, la régularité et l’intensité de la rééducation qui peut durer
plusieurs années ;

les soutiens visant la motivation, la réparation des vécus d’échec, la
réhabilitation de l’écrit et de l’école qui est perçue très souvent jusque là
comme un lieu de punition ;

la vigilance, la coopération et la coordination entre la famille, l’école et les
rééducateurs.
Dans de bonnes conditions de traitement, d’environnement et de soutien, les
troubles dyslexiques et dysorthographiques s’atténuent mais ne disparaissent que
s’ils étaient d’intensité légère. Les cas moyens et sévères vont souvent gagner des
performances bien améliorées et moins handicapantes autorisant le plus souvent
études et formations. Mais ils laisseront souvent une faiblesse par rapport à l’écrit.
L’éducation des enfants dyslexiques doit aussi comporter une éducation à l’effort
personnel relevant de l’école, des rééducateurs et de la famille.
La tolérance et les adaptations possibles de l’école seront autant de chances
d’intégration laissées à ces enfants.
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Diapositive 11
Manifestations les plus fréquentes
Déchiffrage
Compréhension
Dans les deux
Déchiffrage:

Confusion auditives ou phonétiques (a/an, s/ch, u/ou)

Confusions visuelles (b/d, p/q)

Inversions (or/ro, cri/cir)

Omissions (bar/ba, arbre/arbe)

Adjonctions (paquet/parquet, odeur/ordeur)

Substitution (chauffeur/faucheur)

Contaminations (dorure/rorure, palier/papier)

Lecture de texte lente, hésitante, saccadée avec un débit syllabique, difficulté à
saisir le découpage des mots en syllabes, ignorance de la ponctuation.
Compréhension:
L’enfant dyslexique ne fait pas toujours du sens ou en fait très partiellement. Il
cherche à deviner en s’appuyant sur le contexte plutôt qu’à extraire la signification du
texte lui-même.
Dans les deux:
C’est le cas le plus fréquent. Il y a conjonction entre les deux types de troubles,
déchiffrage et compréhension fonctionnent mal.
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Dysorthographie:
On constate dans la production d’écrits :

Des anomalies spécifiques à la mise en écrit (encodage) ;

Erreurs de copie – des omissions (recopie de mots) ( bébé/bb; liberté/librt) ;

Confusions entre les sons ;

Des économies de syllabes – des fautes de conjugaison (semblable/semble) de
grammaire, d’analyse ;

Des découpages arbitraires: (l’égume, il sé lancé, l’image/limage; son ni/soni) ;

Lenteur d’exécution, hésitations, pauvreté des productions ;

Le graphisme est souvent maladroit et peu soigné.
Signes d’appel durables :
Confusions classiques entre consonnes sourdes et sonores
A l’oral : p/b, t/d, k/g, f/v, s/z, ch/j

sur des mots connus : crocodile devient crocotile, bâton devient patron

sur des mots inventés : cratule devient gratule, pratible devient pradible
A l’écrit : p/b, t/d, k/g, f/v, s/z, ch/j

robinet est écrit ropiné, coiffeur est écrit goifere, ruban est écrit rupan
Additions

sur des mots connus : manucure devient manuscure

sur des mots inventés : miscla devient miscala
Substitutions

couteau devient coukeau
Déplacements

moutarde devient moutrade
Confusions de lettres visuellement proches
bd, mn, un, ao, pq
Inversions
pion/poin, palmier/plamier
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Difficultés grapho-motrices
Difficultés d’organisation spatio-temporelles
Difficultés rythmiques
Difficultés de compréhension du message parlé, même si l’enfant est attentif
On peut également citer l’installation retardée de la parole par rapport à l’âge, la
difficulté d’évocation de mots habituellement connus à tel âge, sans qu’on puisse
invoquer le milieu socio-culturel, les retards dans la syntaxe, etc.

Ces signes peuvent être diversement associés (aucun n’est décisif à lui seul)
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Diapositive 12
Suggestions d’aides
Difficultés courantes et suggestions;
L’élève dyslexique dans le primaire
L’élève dyslexique au collège
Voir sur la page Web http://www.chez.com/sylviecastaing/meknes

le texte sur les aménagements généraux ;

la page de liens vers d’autres sites.
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Diapositive 13
Scolarisation en France
Elémentaire: classe ordinaire avec diverses
modalités possibles
Collège: classe ordinaire avec diverses
modalités possibles
Orientation en 6ème SEGPA (niveau CE2)
Orientation en établissement spécialisé de
type « St Charles à Strasbourg » (Internat)
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