Approche cognitive des processus mnésiques

Approche
cognitive des
processus
mnésiques
Licence de psychologie, année 2004-2005, avec Mme Bonnefond.
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Introduction :
1. Qu’est ce que la mémoire ?
Elle constitue pour chacun d’entre nous une donnée immédiate de l’activité de notre
esprit, elle permet de retenir les relations entre les différentes propriétés des objets, retenir
certains épisodes de notre vie, reconnaître les visages familiers, les lieux connus.
C’est grâce à elle qu’on aura des expériences subjectives, des capacités de
communication, mode d’individualité, des capacités sociales.
La mémoire est illustrée par une image spatiale de la bibliothèque où les souvenirs
seraient rangés, classés comme les livres. La mémoire est considérée comme un système
unitaire mais les choses sont plus complexes : il y a plusieurs systèmes qui vont couvrir des
durées de stockage allant de quelques millisecondes à quelques minutes jusqu’à la durée
complète de la vie.
La mémoire présente plusieurs systèmes séparés mais interactifs, elle n’est pas
monolithique.
Tous ces systèmes permettent l’acquisition et la rétention des connaissances ainsi que
la récupération de ces connaissances.
2. Rappel historique
L’étude scientifique de la mémoire date de 1885 avec Ebbinghaus, et la méthode
d’économie au réapprentissage (cf. Td).
Ebbinghaus va appliquer les méthodes expérimentales à la mémoire et va travailler
essentiellement sur lui et dans des conditions très strictes et extrêmement contrôlé.
C’est aussi à cette période qu’apparaissent les 1ers traités mnémotechniques.
Au environ de 1920 avec Watson c’est l’apparition de la psychologie scientifique et la
naissance du béhaviorisme.
Le concept de mémoire est considéré comme trop mentaliste, il y a eu une réelle
confusion entre mémoire et apprentissage.
Au environ de 1960 c’est l’émergence des sciences cognitives, l’intérêt pour la
mémoire augmente à nouveau : la distinction à la mode est MCT, MLT.
Au milieu des années 70, il y a l’idée d’un système multiple au sein même de la MLT.
A la même époque les études faites en neuropsychologie et les études sur les patients
non sains vont alimenter les connaissances dans les domaines de la mémoire.
1985-1990 : les questions relatives à la nature, au nombre de systèmes mnésiques
deviennent plus intense.
Elles occupent une place centrale en psychologie cognitive, neuropsychologie et
neurobiologie. On a totalement abandonné l’idée d’un stock unique, le débat actuel porte
vraiment sur le nombre et la nature des systèmes mnésiques.
3. Qu’est ce qu’un système de mémoire ?
Un système de mémoire n’est ni des formes, ni des types de mémoires, pas non plus
un processus mnésiques, une tâche mnésique, ni même une expression de la mémoire.
Les formes et types de mémoire sont inclus dans les systèmes de mémoire mais
attention l’inverse n’est pas forcément vraie.
Ex : mémoire visuelle, sensorielle, auditive, procédurale, sémantique…
C’est uniquement descriptif, on les utilise uniquement pour décrire des phénomènes
empiriques et les organiser.
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Un processus mnésique est une opération précise menée dans le but de parvenir à une
performance mnésique.
Ex : autorépétition, catégorisation, encodage, stratégies.
Chaque système mnésique peut utiliser un ou plusieurs processus mnésiques mais à chaque
processus mnésiques on n’associe pas un seul et unique système de mémoire.
Les tâches mnésiques comprennent le rappel, la reconnaissance.
Une tâche mnésique est un processus, une opération qui permet de récupérer une information
qui a été préalablement encodée et stockée.
Les expressions de la mémoire, on y retrouve les notions de mémoire explicite et de
mémoire implicite.
La mémoire explicite renvoie à la récupération consciente et intentionnelle, la mémoire
implicite renvoie à l’utilisation non consciente et non intentionnel d’informations acquisses.
Un système de mémoire se définit en terme de mécanismes cérébraux, de types
d’informations traitées et de règles opératoires, Tulbing 1972.
3
La mémoire sensorielle
1. La mémoire visuelle
1.1
La mémoire iconique
Les 1ères études sur la mémoire visuelle se sont plus concentrées sur la quantité
d’information qu’on était capable de mémoriser en un regard.
Ces études ont été facilitées avec l’invention d’un certain nombre d’outils dont le
tachistoscope, qui permet la présentation d’informations visuelles dans des conditions
parfaitement contrôlées.
1960 : Sperling présente à l’aide d’un tachistoscope pendant une durée courte
(inférieur à 50 ms) un pattern de 3 lignes de 4 lettres.
Ex :
ATHO
MUZI
TITV
On présente ensuite un fond blanc.
Il y a deux conditions expérimentales :
 report complet : rappeler le plus grand nombre possible de lettres,
 report partiel : on associe à chaque ligne un son plus ou moins grave (L1 : son aigu,
L2 : grave, L3 : très grave). Cette association est mémorisée avant l’expérience.
Résultats
Condition 1 : 4-5 lettres restituées => 33-42% des lettres,
Condition 2 : 3 lettres sur 4 => 75% des lettres.
Concrètement le sujet a une trace visuelle du pattern pendant un temps très court. Le
temps qu’on restitue quelques lettres, la trace du pattern disparaît.
Cette étude permet de mettre à jour la mémoire iconique. Cette mémoire est la toute
ère
1 étape de la mémoire visuelle.
Au bout de 250-300ms, le sujet n’a plus de trace visuelle, la vie de cette mémoire est
très courte.
C’est une mémoire qui est affectée par des variations de brillance, ou de luminosité,
car si on donne à voir un flash lumineux après le pattern, le sujet n’en a plus aucune trace.
1.2
La mémoire visuelle à court terme
1969 : Posner présente 2 lettres de l’alphabet soit identique soit différente, soit
minuscule soit majuscule.
Ex : AA, Aa, AB, Ab …
L’intervalle de présentation entre les deux lettres est soit nulle (simultanée) soit allant
jusqu’à 2 secondes.
On demande au sujet si les deux lettes présentées ont le même nom ou pas.
Résultats
 présentation simultanée : réponse inférieure à 80 ms lorsque les lettres sont
visuellement identique et de même nom par rapport à la condition ou les lettres sont
visuellement différentes et de même nom.
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 Présentation différée : plus le délai de présentation augmente plus l’avantage induit
par la similitude physique diminue voir disparaît.
 l’effet de la différence de forme visuelle est importante quand l’intervalle est nulle ou
très faible et plus on augmente l’intervalle moins cette différence de forme intervient.
Cette étude montre bien qu’il y a une trace visuelle qui a une durée de vie plus longue
que dans le cadre de l’expérience de Sperling (quelques secondes).
On a le temps d’encoder verbalement la lettre.
1.3
La mémoire visuelle à long terme
1965 : Nickerson présente 600 images à ses sujets, représentants des scènes et
phénomènes variés.
Il mesure la capacité de rétention à des intervalles de temps variés allant de une journée à une
année.
Il demandera une tâche de reconnaissance ; il mélangera les 600 images à 600 autres
images et le sujet doit dire si il les reconnaît.
Résultats :
Après une journée : 92% de reconnaissance, après une année : 63% de reconnaissance. (Au
dessus de 50% donc ce n’est pas du au hasard.)
2. Mémoire visuelle et imagerie mentale
Tout le monde a tendance à croire que la mémoire visuelle se superpose à l’imagerie
mentale.
On peut cependant sûrement faire des distinctions au sein de ces deux phénomènes et
donc cela suppose que ceux sont deux phénomènes différents.
2.1
Genèse des images mentales
Il existe des modèles théoriques qui décrivent la genèse des images mentales, ils font
intervenir des phénomènes complexes.
Deux auteurs, Kosslyn et Cornoldi, se sont beaucoup intéressés à ce phénomène (9495).
D’après ces auteurs, la genèse d’une image mentale n’est pas une simple activation
d’une représentation qui serait déjà formaté, stocké en MLT. Ils suggèrent que lorsqu’on
constitue une image complexe, on va d’abord sélectionner, confectionner un pattern global
qui déterminera le contour général de cette image. Puis on va intégrer de façons séquentielles
des unités perceptives de plus petits niveaux, également stockés en MLT. On a une forme
globale qui s’enrichie d’unités perceptives de plus petits niveaux pour arriver à une image
mentale plus fine, plus précise, plus enrichie.
Ces patterns globaux sont solidement stockés en MLT, on ne stocke pas d’images
mentales extrêmement détaillées, on les construit.
Pourquoi ?
 principe d’économie,
 la récupération est plus difficile pour une image mentale détaillée et l’oubli est plus
important.
 Elle est activée trop peu souvent pour être stable en MLT.
2.2
Trace visuelle
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C’est essentiellement la MCT qui entre en jeu, les traces visuelles sont directement
liées au fonctionnement de la MCT.
Ceci ne veut pas dire qu’en MLT on ne stocke pas des propriétés sensorielles (visuelles) de
stimuli.
Ex : couleur, la madeleine de Proust.
Dans la plupart des cas la mémoire visuelle, les traces visuelles s’éteignent et ce qui
restera c’est le canevas générique, le squelette qui servira de base aux images mentales.
Il faut distinguer la mémoire visuelle qui provient d’une image visuelle récente, trace
visuelle, d’une image mentale qui est générée à partir d’informations stockées en MLT.
Généralement, l’image mentale est plus abstraite que la trace visuelle, cette trace
visuelle peut être sujette à des perceptions illusoires, à des renversements, des
réinterprétations de l’objet perçu, ce qui ne peut pas se faire dans le cas d’images mentales.
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Relation entre attention et mémoire
A priori on pourrait se dire qu’attention et mémoire sont une et seule fonction car pour
mémoriser l’information il faut y avoir prêté attention.
L’un des précurseurs dans l’attention est James (1890). Il a posé les bases de certains
mécanismes attentionnels.
Ex : il évoque une situation où on est plongé dans un travail, une lecture ; un clocher sonne,
on y prête attention seulement au dernier coup de cloche. On est capable de compter après
coup le nombre de coup de cloches.
Quel est le phénomène, la fonction qui sous tend cet exemple ?
Ces exemples montrent qu’une attention consciente n’est pas forcément nécessaire
pour encoder ou mémoriser des éléments en mémoire.
Ceci dit ce n’est pas parce qu’il n’y a pas d’attention volontaire qu’il n’y a pas
d’attention.
Toute la question est de savoir quelle relation entretiennent la mémoire, l’attention et
la conscience.
1. Mémoire et attention
1.1
1.1.1
Comment ces concepts ont émergé dans la psychologie moderne ?
Le béhaviorisme
Durant une 50aine d’année le courant du béhaviorisme n’a pas fait avancer les
recherches dans les domaines de l’activité mentale. Ces concepts sont trop mentalistes et ne
peuvent être étudiées que par l’introspection et donc à bannir de la recherche scientifique.
Toute fois ils n’en ont pas nié l’existence.
Pour Koffka, l’attention est une attitude globale non spécifique, non dirigé vers
quelque chose en particulier. Dans sa façon de voir les choses, il ne fait aucune référence à la
limite attentionnelle.
Pour la mémoire, il donne comme exemple que si je parle à Alfred plutôt qu’à
Bernard, c’est que j’ai rencontré Alfred hier et donc il est plus familier pour moi que Bernard.
 pour les béhavioristes, la mémoire va avoir une incidence sur notre comportement. La
mémoire va avoir une incidence directe, influencer grandement notre champ
comportemental.
Koffka touche là la mémoire épisodique.
Ces fonctions mentales supérieures d’attention et de mémoire se trouvent chez les
béhavioristes.
1.1.2
La psychologie cognitive et le traitement de l’information.
Il va falloir attendre l’avènement de la psychologie cognitive avec l’arrivé des théories
de traitement de l’information.
1.2
1.2.1
Les théories attentionnelles
La théorie du filtre sélectif de Donald Broadbent
7
C’est le 1er à avoir proposé un modèle combinant à la fois la mémoire et l’attention
(1958).
C’est lui qui formule la 1ère théorie complète de l’attention : il existe à l’entré du
système cognitif un filtre qui va sélectionner les informations sur la base de leur
caractéristiques physiques.
Expérimentation : Mémorisation de deux séquences de chiffres présentés simultanément.
Il va utiliser le paradigme de l’écoute dichotomique. On envoie des informations
simultanément à l’oreille droite et à l’oreille gauche du sujet.
On demande au sujet de se focaliser que sur l’un des deux messages.
Il présente à ces sujets 3 paires de chiffres, et on lui demande de faire attention que à ce qu’il
entend à l’oreille gauche par exemple.
Résultats : le sujet en moyenne est capable de rappeler 4-5 chiffres.
Normalement le sujet est capable d’en rappeler 7 plus ou moins 2 items. Ce qu’il y a de
surprenant c’est la façon dont il va restituer les items (on lui demande de restituer les chiffres
des deux oreilles). Il rappelle d’abord les chiffres présentés à l’oreille gauche, puis à l’oreille
droite. Son rappel est organisé par oreille.
Pour Broadbent ces résultats illustrent l’attention sélective, et pour lui la sélection des
informations se fait sur la base de caractéristiques physiques, des canaux physiques par
lesquels les informations ont été présentées.
Le sujet sélectionne les informations en fonction de la provenance des informations.
Les caractéristiques physiques peuvent aussi être la voix, des intensités sonores. Si les
informations ne se distinguent pas sur des caractéristiques physiques le sujet a beaucoup plus
de mal à réaliser la tâche , donc pour Broadbent le contenu sémantique n’est pas prise en
compte. Le filtre se positionnera après la mémoire sensorielle très tôt dans le cheminement au
sein du système cognitif.
L’information entre dans le système cognitif, elle va d’abord par la mémoire
sensorielle et y sera stocké un temps. Il n’y aura pas de transformation. L’attention
n’agit pas à ce niveau pour Broadbent, c’est après avoir passé que les informations non
pertinentes ont été éliminées. C’est seulement après qu’il y a un traitement sémantique
qui va permettre à l’information qui a été sélectionnée de transiter vers une MCT pour
dans un certain nombre de cas être confronter au contenu de la MLT et y être stocké ou
non. Il y a une rétroaction entre MLT et filtre qui va donner des informations en terme
d’expétation (attente particulière).
Filtre
Stimulus -> MS // -> traitement sémantique -> MCT -> MLT -> réponse
Ce modèle est un modèle linéaire.
1.2.2
Anne Treisman
Assez vite on s’est rendu compte que le modèle de Broadbent porte un certain nombre
de problèmes puisque si on ne prête pas attention aucun traitement sémantique ne devrait se
faire.
Ex : on suit un cours, les personnes derrières parlent et on entend notre nom => détourne notre
attention du cours vers les personnes. Il y a donc eu un traitement sémantique !!! Ce qui est
opposé au modèle de Broadbent.
Une étudiante, Anne Treisman, va tempérer 2 ans plus tard le modèle de Broadbent.
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Elle utilise la tâche de filature : différentes informations arrivent à droite, à gauche, etc… les
sujets doivent suivre l’histoire. En même temps des messages parasites sont présentés.
Elle découvre que Broadbent a raison sur un point : les caractéristiques physiques aident le
sujet à séparer les deux messages. Elle remarque cette tâche de manière aisée quand les
messages se différencient sur des caractéristiques physiques. Cependant si les caractéristiques
physiques sont les même, le sujet aura plus de mal à réaliser la tâche mais il va y arriver sur
une base sémantique. Ceci est totalement incompatible avec un modèle de sélection précoce
présenté par Broadbent. Le sujet est même capable après coup de remarquer dans le message
parasite des autres.
Treisman propose un nouveau modèle, ce qu’elle change finalement c’est la fonction de ce
filtre. L’information qui n’a pas été sélectionnée ne sera pas rejetée mais atténuée. Dans les
deux modèles le filtre se situe à un niveau très précoce.
1.2.3
Théorie de Deutsch et Deutsch : théorie de la sélection tardive
Ils proposent en 1969 un nouveau modèle. Pour eux il n’y a pas de sélection précoce
car l’attention entre en jeu bien après l’entré du message dans le processus cognitif. C’est
quand l’information entre dans la MCT qu’une sélection a lieu et en fonction de cette
sélection l’information sera traité plus ou moins profondément.
Toute l’information qui nous parvient de notre environnement sera traitée mais
l’attention n’intervient qu’au niveau de la sélection de la réponse.
 Toutes les modélisations linéaires ont posé des problèmes et seront remises en
question : selon la méthodologie le temps de stockage dans les différentes mémoires
va fluctuer.
L’idée selon laquelle l’information sera stockée en mémoire sensorielle sous un format
phonologique sera abandonnée.
On se dirige de plus en plus vers une description en terme de processus en
abandonnant de plus en plus la modélisation structurale.
1.2.4
Le modèle de la croix de Malte (Broadbent).
Ce modèle date de 1984, il y décrit 4 registres et au centre une unité centrale qui reçoit
les différentes informations et les renvoie aux registres.
On trouve :
- un registre sensoriel
- un registre à court terme
- un registre à long terme
- un registre de sortie motrice
L’information va aller et venir entre les différents registres sans suivre un schéma
particulier, cheminement particulier.
Problème : on ne retrouve plus de manière claire l’attention. L’attention aurait plutôt
une fonction de sélection, la mémoire aurait plutôt une fonction de stockage et de
reconnaissance
L’attention n’aurait qu’un rôle modulateur de l’entré de l’information, elle est considérée pour
ces modèles comme un processus stratégiques qui va sélectionner l’information de manière
précoce avant la MCT (cf. 1.2.1 et 1.2.2) ou alors la sélection se fera de manière plus tardive
(cf. 1.2.3).
Il y a une 3e famille de modèle qui va considérer l’attention comme un processus central, c’est
un processus de contrôle intégré à la MCT ou la MT.
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 théorie de Badley (cf. Td) avec l’administrateur central.
1.2.5
Théorie de Badley (cf. TD)
1.2.6
Le modèle de Cowan
Il va introduire une nouvelle distinction : la mémoire activée et l’attention focalisée.
Il suggère que l’attention focalisée ne va comprendre qu’une partie des éléments
activés en mémoire.
 le nombre d’item retenu en MCT est beaucoup plus grand que ce que peut faire
l’attention d’une attention focalisée à un moment donné.
Il peut donc y avoir beaucoup d’informations activées en MCT en dehors de la
conscience.
Cowan distingue l’information activée consciente et l’information activée non
consciente.
Comment un élément peut être activé en mémoire ? Pourquoi l’un et pas l’autre ?
L’item est attendu donc l’attention est focalisée sur cet item.
Cet item a un seuil d’activation très bas, par ex : un item très pertinent dans le contexte, notre
nom (seuil très bas en permanence).
Ces items activés parviennent à la conscience.
Une autre façon de voir : chaque entré va activer sa représentation mais certain degré
d’activation ne seront pas suffisant pour que l’item accède au champs de la conscience.
 distinction entre stimulation supra et sous liminaire.
C’est un modèle emboîté, la MLT dans laquelle se construit un sous registre la MCT et
à l’intérieur de cette MCT certains items vont être sélectionné pour donner le focus
attentionnel.
Le registre sensoriel (stock mnésique) est extérieur à la MLT.
Les informations vont de toute façon transiter par le registre sensoriel.
Les stimuli habituels qui ne nécessite pas de focalisation attentionnelle.
Les stimuli non habituels, par ex : très pertinent dans le contexte, vont parvenir jusqu’au focus
attentionnel et provoque une action d’orientation ou réorientation de l’attention, permis par
l’exécutif central, en fonction du contexte et attente du sujet.
Le principal avantage de ce modèle est d’avoir intégré l’exécutif central.
Ce modèle date de 84 et présente des failles.
Il a du mal à rendre compte de cas neuropsychologiques.
Ce modèle a parlé de la notion de conscience.
2. Mémoire et conscience
Depuis une 10aine d’années, les auteurs se sont plus penchés sur la conscience.
De façon général, un phénomène conscient permet à celui qui le vit de le restituer
verbalement et donc de l’expliciter.
Baars c’est plus particulièrement intéressé à tout ça (97). Il essaye de distinguer ces
deux fonctions.
Il part d’une remarque : en français comme en anglais on fait la différence entre
regarder et voir, écouter et entendre, toucher et sentir.
Finalement le 1er verbe de chaque paire décrit le cheminement à une expérience consciente.
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On utilise les 1ers verbes pour devenir conscient des seconds : on va regarder pour voir, …
La différence est entre sélectionner une expérience et être conscient de l’expériences
sélectionnées.
Dans le langage courant les 1ers verbes impliquent l’attention alors que les 2e la
conscience.
Finalement l’attention est quelque chose de beaucoup plus contrôlable et actif que la
conscience, qui est une sorte de réceptacle des informations qui nous parviennent du
monde.
En réalité depuis le développement des techniques d’IRM on sait que la conscience est
un processus actif traduit par la mise en jeu d’un grand nombre de structures cérébrales.
Si on distingue ces deux mécanismes c’est qu’il y a bien des informations qui
accèderont à la conscience et d’autres pas.
Ex : mouvement des yeux, la direction que le regard prend, les fovéations sont des
mécanismes non conscients. Par contre le résultat de ces mouvements des yeux est une
expérience consciente.
Baars, finalement, essaye de résumer ce que chacune de ces notions impliquent.
 l’attention implique des activités d’engagement ou de désengagement. Il y a la notion
de contrôle entre les différentes informations compétitives qui peuvent entrer dans le
système cognitif.
 La conscience : la meilleure façon de la mesurer c’est de recourir à la verbalisation,
qui va permettre de vérifier d’une manière précise le vécu de l’évènement.
On suppose qu’on a un organisme à construire, de quelles capacités doit on le doter
pour qu’ils survivent ?
- système sensoriel : canaux sensoriel de façon à être renseigner sur l’environnement.
- Le système doit pouvoir regrouper les différentes sensations : c’est le binding. C’est
un processus qui réalise l’intégration de ces différentes modalités sensorielles.
- Ces différentes informations sensorielles unifiées en tout persistant suffisamment
longtemps pour appeler à la rescousse d’autres fonctions cognitives qui lui permettent
de réagir de façon adéquate. Pour Badley c’est typiquement la MT.
- Pour qu’il accède à ce contenu signifiant, il lui faut la conscience.
Et c’est dans ces termes là que Badley a relié la notion de mémoire à celle de
conscience.
L’outil qu’on utilise pour accéder, étudier la conscience est l’anesthésie.
Tous ces anesthésiques ont en commun d’abolir partiellement ou totalement la
conscience. Ils agissent directement sur le cortex frontal et entraînent des déficits,
perturbations attentionnelles et décisionnelles.
Peut on enregistrer de nouvelles informations sous anesthésie ?
Il existe des expériences où des expérimentateurs ont administré des doses plus ou moins forte
et on leur fait faire des tâches cognitives.
 2 groupes de sujets sous anesthésie :
- entend des noms de personnes qui n’existent pas
- entend des réponses du trivial
Une fois réveillé, on fait un test mnésique :
- groupe 1 tâche de reconnaissance : est ce que les noms sont des noms de vrais
personnes.
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 + d’erreur que groupe contrôle.
- groupe 2 : répondent plus facilement que les autres sujets.
Problème : les résultats sont souvent difficiles à reproduire. En fonction des individus à une
dose identique les effets ne seront pas les mêmes, les différences interindividuelles !
Au sein même d’une séance expérimentale l’effet de l’anesthésique fluctue.
En 94, une équipe a administré à des sujets volontaires des doses plus ou moins fortes
d’anesthésiques. Puis l’expérimentateur lisait une liste de mots, les sujets devaient lever la
main quand le mot était représenté une 2e fois.
Les mots peuvent être séparé entre 0 et 16 mots.
 les sujets pouvaient avoir à mémoriser un nombre de mots supérieurs à l’empan.
Résultats : plus les doses augmentent plus les performances diminuent.
Ceci démontre que la MT est directement liée au niveau de conscience, qu’elle dépend de ce
niveau.
Si au réveil on leu fait passer une tâche de reconnaissance les sujets n’arrivent pas à
reconnaître les mots présentés parmi d’autres mots.
Autrement dit sous anesthésiques même si les sujets gardent un certain niveau de conscience
ce n’est pas suffisant pour garder une trace en mémoire explicite.
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Imagination
Charcot décrit le cas d’une patiente à qu’il décrit sous hypnose qu’elle a eu un accident
et qu’elle a été blessée à la hanche. A son réveil elle raconte cet accident qui aujourd’hui la
fait beaucoup souffrir à la hanche.
Charcot est néanmoins convaincu que l’intervention sous hypnose n’est pas forcément
nécessaire pour avoir ce genre de souvenir. On peut tout à fait se constituer de faux souvenir
par simple autosuggestion.
1. Le pouvoir de notre imagination, de l’imagination humaine
Expérience (96) : Loftus.
Quelles sont les conséquences de l’imagination de pseudo événements ?
Sujets auxquels il pose des questions sur des événements de la vie quotidienne : ces
événements se sont ils produit oui ou non quand ils étaient enfants ?
Les sujets répondent sur des échelles allant de 1 à 8 (sûr pas produit jusqu’à sûre produit).
Ex : vous avez brisé une vitre en passant la main à travers.
Deux semaines plus tard on reconvoque le sujet et on lui suggère des scènes par
rapport au pseudo événements. Et on leur pose des questions en rapport avec l’histoire. Puis
on leur redonne le questionnaire.
 voir pour les items auxquels les sujets répondus non, sûr que ça ce n’est pas passé, si
les histoires ont modifié les réponses.
Résultats : une histoire d’une minute suffit à modifier le degré de probabilité de souvenir de
l’événement.
Le simple fait d’avoir imaginer de façon plus ou moins concrète suffit à modifier le
fait que le sujet se souvient réellement de l’événement. Si c’était le cas il passerait de 1 à 8.
Le simple fait d’avoir imaginé la scène la rend plus familière et à mauvais escient la
rend plus à l’enfance qu’à l’imagination.
 inflation imaginative
Il existe une forte corrélation entre la capacité, le fait de faire cette inflation
imaginative et les scores obtenus à une échelle d’expérience dissociative.
Echelle en 28 items et les sujets doivent dire combien de fois ça leur est arrivé.
L’imagination peut avoir un effet direct sur la mémoire. Cette imagination peut également
faire croire à quelqu’un qu’il a fait quelque chose dans un passé récent alors qu’il n’en est
rien.
Expérience Goff (96)
Expérience en 3 étapes :
 une 1ère session d’encodage : l’expérimentateur va dire au sujet un certain nombre
d’actions simples.
Trois possibilités :
- soit on demande au sujet de réaliser concrètement l’action
- soit de les imaginer
- soit on demande rien
 2e session : on demande aux sujets d’imaginer d’action.
 3e session : on redonne la liste de la 1ère session et on demande si oui ou non ils l’ont
réalisé.
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Résultats
- imaginer : les sujets disent les avoir réalisé.
- Il y a une corrélation entre le nombre de fois où le sujet à imaginer l’action et le fait
que le sujet l’identifier comme une action effectivement réalisée.
Finalement ces actions imaginées une ou deux fois acquièrent un sentiment de familiarité qui
peut devenir indissociable de la réalité.
La simple imagination d’une action, d’un événement va rendre cette action plus familière et
cette familiarité va déplacer le degré de certitude du sujet que l’événement c’est réellement
passé.
Remarque : ces résultats s’obtiennent s’il y a un temps minimum et maximum entre les
sessions.
De quelle façon les faux souvenirs peuvent interférer dans les performances ?
2. Les rôles des processus associatifs dans la création de faux souvenirs
Cette théorie préconise que certains problèmes mentaux peuvent s’expliquer par des
liens hypothétiques (associations) et qui relient entre elles des représentations mentales.
L’associationnisme a été considéré comme un outil très important au bénéfice de la
mémoire, présente des avantages pour la rétention et restitution d’événements. Les
psychologues expérimentaux se sont peu penchés sur ces phénomènes là d’erreurs de la
mémoire. C’est relativement récemment que quelques personnes commencent à s’y intéresser.
Roediger s’intéresse aux illusions mnésiques : rappeler un événement et d’opérer un
certain nombre de déviances ou alors le rappel d’un événement qui n’a jamais existé.
Dans les travaux réalisés sur ce thème, on trouve dans les années 70 Underwood qui a
conceptualisé la réponse associative explicite.
=> Quand on va percevoir, entendre un mot, la représentation du mot va être activé et en
même temps et de façon non intentionnelle va être activé la représentation du mot le plus
fortement associé à ce mot.
Il se demande dans quelle mesure le fait d’activer la représentation de ce mot
fortement associé n’agira pas comme une source d’interférence dans une tâche de
reconnaissance.
=> Fausse reconnaissance - fausse alarme.
Expérience : donne aux sujets un liste de mots puis on va leur faire passer un test de
reconnaissance.
Dans la liste au départ, il y a deux types de mots : mots stimuli avec des mots associés forts et
d’autre plus neutre.
Dans la liste de la tâche de reconnaissance, on va retrouver les mots cibles et les mots
associés.
Résultats : les mots associés ne font plus l’objet de fausse reconnaissance que les mots plus
neutres que au départ n’avaient pas un mot associé fort.
Cette capacité implicite est un facteur critique dans les fausses reconnaissances.
Comment les réponses associées implicites peuvent jouer sur les performances
mnésiques dans la reconnaissance ?
Déterminer les facteurs qui vont conduire à des distorsions ou des précisions dans le rappel
oral.
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3. Les distorsions et les précisions dans le rapport oral
Bartlett va travailler sur la mémoire des histoires et va introduire la notion des
schémas. Il utilise deux méthodologies différentes :
- longitudinale
- transversale
Ces deux méthodologies commencent de la même manière, le sujet lit ou on lui lit une
histoire d’une page et il doit la restituer oralement.
 Longitudinale : c’est le même sujet qu’on interroge à différents moments. Ce type de
méthodologie produit des distorsions importantes entre l’histoire originale et les
histoires qui suivent.
Les distorsions touchent non seulement les éléments en tant que tel de l’histoire mais
aussi directement la structure de l’histoire.
Bartlett explique ces résultats en disant que finalement on arrive tous au départ avec
une idée préconçue, un schéma de la forme que devrait prendre l’histoire.
On essaye de faire coller dans ce schéma l’histoire qu’on nous raconte. Si l’histoire est en
accord avec le schéma, les distorsions devraient être moins nombreuses.
 transversale : le meilleur exemple des distorsions possibles est l’effet de rumeur.
Avec ce type d’expérience on s’est demandé si ce genre de distorsions était inévitable
ou non, si certains matériels sont moins sensibles aux distorsions.
Il y a certain type de matériel comme les comptines qui répondent à certain nombre de
critères très stricts, c’est aussi le cas de la poésie épique, comme Baudelaire, qui n’induit pas
de distorsions.
Il y a d’une part la contrainte de rimes, d’allitération, de métrique (…), tous ces
critères rendent le matériel moins sensible aux distorsions, il est moins possible de modifier ce
matériel.
Il y a un autre facteur qui peut aussi intervenir dans le rappel oral d’histoire : est ce
qu’il n’y a pas certains peuples qui ne sont pas plus sensibles à la transmission orale des
histoires.
Expérience : expérimentateur présente avec un magnétophone 2 histoires : une histoire
africaine et une histoire plus européenne.
Il va constituer plusieurs groupes d’enfants qui vivent à la ville, qui sont scolarisés, et des
enfants qui vivent dans un village plutôt illettrés (enfants africains) et des enfants américains.
On demande aux enfants de rappeler l’histoire de manière la plus précise et stricte : rappel
immédiat, une semaine et un mois plus tard.
Résultats : il n’y a pas de différences entre les enfants africains et leurs performances sont
nettement supérieures aux enfants américains.
Explication : tradition culturelle, transmission orale des histoires.
Les distorsions de rappel ne sont pas inévitables, elles sont nombreuses quand il s’agit
d’une histoire avec une forme particulière. La tradition culturelle peut intervenir dans la
précision de ce rappel oral.
4. Les témoignages visuels et la fausse reconnaissance
On ne peut pas agir sur la façon dont une personne perçoit une scène. Par contre si on
a un minimum de connaissance sur les processus mnésiques en jeu ça peut nous aider à aider
la personne à récupérer les informations mémorisées et essayer en donnant des indices au
sujet de limiter les fausses reconnaissances.
15
La majorité des théoriciens de la mémoire considère que nous stockons pour chaque
évènement un plus ou moins grand nombre d’éléments directement ou non associé à cet
évènement.
Ex : contexte, caractéristiques sensorielles, émotions, sensations, …
On va donc mémoriser l’événement et le contexte dans lequel on était, un certain nombre
d’attribut sensoriel etc …
La probabilité qu’a un sujet de récupérer l’événement mémorisé va directement
dépendre du nombre d’indices qu’il est capable de récupérer ou qu’on lui fournit.
Donc un témoin d’une scène aura plus de chance de se souvenir de la scène de manière
précise si les indices qu’on va lui donner correspondront à la trace qu’il a en mémoire.
 principe d’encodage spécifique
On doit donner au sujet des indices concordant à la trace mnésique, ceci augmentera la
probabilité de rappeler le moment vécu.
Il est pertinent de faire rappeler le sujet selon la modalité perceptive qui lui a permis
de vivre l’événement.
Si on replonge le sujet dans le contexte physique, ou émotionnel de l’événement, il se
rappellera mieux l’événement.
Expérience : on présente un film avec une scène de crime.
On fait deux groupes :
- rappeler le plus de détail de la scène du crime,
- rappeler d’abord le contexte originel de la scène du crime puis les informations.
Résultat : le 2e groupe rapporte beaucoup plus de détails que le 1er groupe.
On fait venir les sujets pour une prise de connaissance des lieux, une prise de contact.
Lorsque les sujets se trouvent dans la salle, une femme leur passe sous le nez et prend une
calculatrice.
La deuxième fois qu’ils viennent ils doivent faire le portrait robot de la femme.
On fait plusieurs groupes :
- même salle que la 1ère fois
- salle différente
On subdivise encore les groupes :
- rappel du contexte plus des émotions
- rien du tout
Résultats : les sujets qui réalisent les portraits les plus précis sont ceux reconduits dans le
contexte de départ et auquel on a demandé de rappeler le contexte environnementale et leur
émotion.
Ensuite on trouve les sujets dans la salle de la rencontre mais à qui on ne demande rien, la 3e
performance concerne les sujets qui n’ont pas le contexte mais à qui on demande de restituer
le contexte.
Les moins bonnes performances sont celles des sujets qui sont dans une salle différente et à
qui on n’a rien demandé du tout.
Conclusion : si on donne un indice au sujet ses capacités mnésiques seront améliorées, si
on cumule les indices ses capacités mnésiques seront d’autant plus améliorées.
Les performances mnésiques du sujet seront non seulement dépendantes du nombre
d’indices mais aussi de la qualité des indices.
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Les différences interindividuelles en mémoire
1. En MT
Il y a trois aspects de la MT qui font apparaître d’importantes différences
interindividuelles :
- l’empan mnésique
- les performances dans le traitement de l’information
- la capacité de la MT
1.1
L’empan mnésique
Ebbinghaus a déjà observé qu’il pouvait assez facilement répété une liste de 7 items en
une seule lecture, mais dès qu’il augmente la taille de la liste il fait plus de lectures.
De ces travaux est née une tâche d’empan mnésique, elle permet les déclinaisons
multiples.
On donne aux sujets des listes de plus en plus longue en demandant au sujet après chaque
présentation de restituer dans l’ordre la liste. A partir du moment où il ne peut plus restituer la
liste dans l’ordre, on en déduit qu’il a atteint sa capacité maximale d’empan mnésique.
Ceci est la tâche classique, mais il y a différentes versions. Globalement cette tâche suit
les mêmes principes.
Est-ce que les performances à une tâche d’empan sont elles liées à une autre tâche ?
En 1887, on trouve des traces écrites montrant que dans une tâche d’empan mnésique
classique, les performances sont meilleures chez des garçons et des filles 1ers de la classe et
que des sujets « normaux » présentent de meilleures performances que des sujets dit « retardés
mentaux ».
Le lien qu’on essaye de mettre en évidence c’est le lien entre les performances de la tâche
d’empan mnésique et l’intelligence. Ces tâches d’empan figure, notamment dans un certain
nombre de tests d’intelligence.
Binet, notamment, considère les performances à une tâche d’empan mnésique comme un
indice de l’intelligence.
A cette même époque, on trouve aussi des études qui ont essayé de voir s’il y a un lien
entre le sexe et les performances à une tâche d’empan.
Il y a 9 études qui rapportent une supériorité des filles, 6 études ne rapportent aucune
supériorité et enfin 5 études rapportent une supériorité des garçons.
Autant dire qu’il n’existe probablement pas de différence entre les sexes quant à l’empan
mnésique.
En 1940, Brenner a montré que des individus qui ont l’empan mnésique le plus long pour
du matériel visuel étaient aussi les sujets qui avaient l’empan le plus long, le plus important
pour du matériel auditif.
Ce résultat a été confirmé de nombreuses fois jusque dans les années 90. Il est important
car il illustre qu’il existe un mécanisme unique ou processus unique qui domine tous les types
de tâches d’empan quelque soit le matériel présenté et utilisé pour présenter les stimuli.
17
Les résultats restent dans l’ensemble contradictoire, dans certaines études, qui utilisent la
WAIS révisée, semblent plutôt en faveur de la relation entre les performances à un subtest
d’empan, les différents sous tests et le QI général (que ce test permet de mesurer).
Seulement d’autres éléments montrent qu’il n’y a aucune différence entre deux groupes
d’enfants qui se différencient par 18 points dans le QI. Ce test d’empan est sans doute un bon
test pour mettre en évidence les déficits particuliers mais sa prédictibilité en terme
d’intelligence reste très pauvre.
Concernant la relation entre intelligence et performance à une tâche d’empan, les études
menées dessus restent contradictoires.
Quelle hypothèse pourrait on avoir pour expliquer une relation entre intelligence et
empan de chiffre ?
Derrière cette idée d’une corrélation entre intelligence et empan, il y a l’idée que les sujets
intelligents utiliseraient plus de stratégies que les sujets moins intelligents.
Expérience :
Deux conditions qui diffèrent par la pression temporelle de présentation de stimuli :
- 1 chiffre/sec
- 3 chiffre/sec
Dans la 1ère condition, les sujets ont la possibilité d’utiliser des stratégies alors dans la 2e
condition les sujets n’ont concrètement pas le temps d’établir une stratégie.
Résultats : les différences interindividuelles se maintiennent.
Expérience
On fournit aux sujets une stratégie, il va dire à tous les sujets quelles stratégies utiliser
pour améliorer leurs performances. On présente un chiffre/sec.
On donne la stratégie de regrouper par deux ou par trois les chiffres.
Résultats : les performances sont améliorées mais les différences interindividuelles
persistent.
Un autre auteur propose une autre explication pour expliquer ces différences
interindividuelles (car l’hypothèse de l’intelligence ne tient pas la route) : l’aptitude
d’identifications des items.
Finalement les sujets qui ont une meilleure performance à une tâche d’empan mnésique
sont ceux qui nomment, identifie le plus rapidement les objets, stimuli.
1.2
Les performances dans le traitement de l’information
Le paradigme expérimental le plus utilisé pour mettre en évidence des différences
interindividuelles en terme de traitements de l’information est le balayage visuel.
On présente au sujet une liste de lettres ou de chiffres, après disparition des lettres ou
chiffres, on présente au sujet une lettre ou un chiffre (stimulus cible) on demande au sujet de
dire le plus rapidement possible si le chiffre ou la lettre était dans la liste.
Le temps de balayage représente le temps de balayage mental en MCT.
Certains auteurs ont là encore essayer de trouver des corrélations entre ce temps de
balayage et des aptitudes verbales, mathématiques, mais jusqu’à aujourd’hui aucune
corrélation nette n’a été mise en évidence entre le temps de balayage et une aptitude du sujet.
Expérience : Tâche de Brown et Peterson.
18
On présente au sujet un trigramme de consonnes et entre la présentation du trigramme
de consonnes et la tâche de rappel on donne une tâche interférente au sujet.
Résultats : les sujets qui ont les meilleures performances aux tâches d’intelligence sont
aussi les sujets qui ont les meilleures performances à cette tâche de reconnaissance, quelque
soit le temps de la tâche d’interférence.
Hypothèse : Ces sujets sont peut être moins sensibles à l’interférence.
1.3
La capacité de la MT
L’expérience la plus classique c’est de donner au sujet une série de phrases indépendantes
les unes des autres. Le sujet doit lire ces phrases à voix haute avec comme objectif de se
souvenir du maximum de derniers mots de phrases.
On lui fait une tâche de rappel avec l’idée que le nombre de mots qu’ils vont rappeler
correspond à la capacité de leur MT.
Résultats : il y a une forte corrélation entre cette capacité (nombre de mots rappelés) et
leur aptitude verbale.
Pour les auteurs, les sujets qui ont la plus grande capacité de MT passent moins de temps
que les autres à lire les phrases et passent plus de temps à fixer visuellement le dernier mot de
la phrase que les sujets présentant une MT de capacité faible.
Les différences interindividuelles pourraient s’expliquer par un traitement de
l’information différent.
D’autres sont allés plus loin : l’utilisation des ressources attentionnelles en fonction des
sujets ne se distribueraient pas de la même façon.
Toutes ces questions restent ouvertes, l’idée qui domine en ce moment c’est que ces
différences interindividuelles s’expliqueraient par un traitement de l’information différent en
fonction de l’individu ou bien par l’utilisation de structures.
2. En MLT
Si on considère que la MT est une sorte de bouton d’entrer en MLT, il suffit finalement de
voir ce qui se passe en MT pour inférer ce qui se passe plus loin.
Par exemple, si on considère la MT comme le libraire et la MLT comme la librairie, si on
regarde l’activité de notre libraire on pourra savoir ce que notre librairie contient.
Finalement la librairie peut aussi se distinguer par son classement, son contenue, les
opérations qu’elle propose.
La librairie en tant que telle peut finalement se définir en dehors de la seule activité de
notre libraire.
Il faut voir si indépendamment de notre MT on peut observer des variations dans notre
MLT. On va retrouver nos 3 étapes :
- encodage
- stockage
- récupération
2.1
Encodage
De nombreux psychologues se sont penchés sur la façon, la manière dont les individus
apprenaient.
19
On s’est rendu compte qu’il y a des différences qui pouvaient être lié à des différences
d’aptitudes, de motivation, différences liées aux capacités ou aux connaissances.
Par exemple, certaines personnes vont privilégier la compréhension générale, ils seront
plutôt orientés vers la conclusion, ce qui va les amener à faire un travail plus profond.
D’autres vont plutôt se concentrer sur les détails et s’orienter vers un aspect descriptif,
processus plus superficiels.
Les implications en terme d’apprentissage et de mémorisation sont énormes dans ces
différences là.
On s’est notamment intéressé à la relation entre les connaissances générales qu’on
possède et l’apprentissage des faits.
Plus on a de connaissances au départ plus on peut apprendre et plus on peut retenir.
Cette relation est elle directe ou y a-t-il une variable intermédiaire ?
Cette variable intermédiaire serait encore une fois l’utilisation de procédés
mnémotechniques, de stratégies.
Là aussi on retrouve des résultats plutôt contradictoires, certaines expériences
montrent que même si on donne les procédés mnémotechniques aux sujets on trouve toujours
encore des différences interindividuelles.
D’autres études ont montré que les individus aux capacités intellectuelles plus faibles
sont aussi les individus les plus sensibles à la qualité de l’enseignement. Finalement les
individus qui ont des capacités intellectuelles plus élevées réélabore le contenu de
l’enseignement.
Concernant les connaissances spécifiques, quand dans un domaine particulier on a de
nombreuses connaissances :
Expérience :
On a formé deux groupes un connaisseur de baseball et un non connaisseur. On
demande aux sujets de lire puis de résumer un texte sur une partie fictive de baseball.
On se rend compte que nos sujets amateurs de baseball sont les sujets capables de
restituer le plus d’informations et qu’ils font des inférences (décrire dans une action
particulière ce qui risque de se produire), ils organisent l’information de façon beaucoup plus
adéquate que l’autre groupe.
Lorsqu’on possède des connaissances spécifiques dans un domaine précis, on va
pouvoir relier ces informations par sous buts, sur un plan fonctionnel de manière à les rendre
plus faciles à mémoriser.
2.2
Stockage
On a effectivement tendance en MLT à organiser l’information sur la base de
similarité ou d’un point de vue fonctionnel.
Plus on va être capable d’organiser l’information à mémoriser plus il y a de chances
qu’on la retienne.
Ex : tâche : donner aux sujets une liste de mots tantôt regrouper par catégories tantôt
aléatoirement.
Les sujets qui ont repéré qu’il existe des catégories et qui ont organisé les informations en
catégorie sont les sujets qui ont les meilleures performances de rappel.
Quand on va donne rune liste de mots à des sujets où aucune catégorisation n’est possible, on
se rend compte qu’il existe néanmoins des différences interindividuelles.
20
La réponse qui pourrait répondre à cette question de différences interindividuelles reste
ouverte. L’hypothèse serait que la rapidité d’accès à l’information en MLT pourrait expliquer
ces différences interindividuelles.
2.3
Récupération
Hunt va utiliser la tâche des lettres de Posner. Les sujets doivent dire sir elles sont
physiquement identique ou identique par leurs noms.
Les sujets qui ont les meilleures aptitudes verbales ne présentent quasiment pas de
différence en terme de temps de réactions entre ces deux conditions : AA et Aa.
Ceci suggère que ces sujets vont mettre en place des processus plus rapides, plus
automatiques pour décoder l’information à partir de leur MT.
21
Les cas exceptionnels de mémoire
En général ces gens là ont des aptitudes mnésiques exceptionnelles dans un domaine
ciblé et beaucoup plus rarement un don tout azimut.
Les études les plus fréquentes sont celle des joueurs d’échecs, par exemple dans une
expérience on compare les performances de joueurs d’échecs experts et de novices.
On leur présente un échiquier pendant 5 secondes, certains experts sont capables de
mémoriser la place de 24 pièces alors qu’en moyenne les novices ne mémorisent que 4 pièces.
Ceci n’est valable que si on leur présente un échiquier d’une vraie partie. Il relie cet échiquier
à une autre partie en mémoire.
Finalement avoir une mémoire extraordinaire dans un domaine particulier provient en
1er lieu de la somme de connaissances qu’on a dans ce domaine mais aussi de la manière dont
on a organisé l’information.
Il existe néanmoins des individus qui ont des capacités mnésiques vraiment
exceptionnelles et qui ne se limitent pas à un domaine en particulier : les mnémonistes. Ceux
sont en général des gens qui ont développé des stratégies mnésiques particulières.
Le plus connu est de Schereshevski, c’est un russe qui a étudié pendant plus de 30 ans,
il a utilisé 3 processus mnémotechniques :
- il produisait une image mnésique extrêmement riche et variée. Il la combinait avec
deux autres techniques.
- Technique de localisation : placer les mots dans sa chambre.
- Technique de la chaîne narrative : insérer les mots de la liste dans une histoire.
Il pouvait ainsi acquérir en un temps record des sommes astronomiques de connaissances
et de les mémoriser pendant un temps très long.
Pour que la stratégie soit efficace, il faut l’utiliser, l’entraîner.
22