amenagements pedagogiques pour les eleves

DYSLEXIE : DE LA THEORIE A LA PRATIQUE
Intervention du 2 Avril 2007 par Drs CHERFAN et DAVID
Médecins de l’Education Nationale
Centre médico-scolaire HAGUENAU
Tel : 03 88 73 93 30
Plan



Cerveau lecture et dyslexie
La lecture
La dyslexie
 Signes prédictifs, signes caractéristiques
 Psychologie
 En pratique, dépistage et remédiations
Le cerveau de l’enfant
Le fonctionnement modulaire du cerveau est une conception qui vient de la
neuropsychologie.
Un module est un réseau de neurones qui réalise une tache intellectuelle comme le langage
la programmation du geste moteur (praxies)…
Ces modules sont relativement autonomes les uns des autres. L’atteinte d’un module peut
être isolée. C’est pourquoi on parle de trouble cognitif spécifique.
Il n’y a pas de module spécifique pour la lecture. La lecture emprunte des circuits à d’autres
modules (du langage, de la vision de l’audition…). La lecture est apparue très récemment
dans l’histoire de l’homme, il y a 5000 ans. Le cerveau humain n’est donc pas « précablé »
pour la lecture.
 explique qu’on peut assister à des difficultés dans un domaine précis avec de
bonnes compétences dans d’autres domaines et une intelligence préservée.
La plasticité cérébrale chez l’enfant
Des zones précises du cerveau sont génétiquement prédestinées à se développer et se
spécialiser pour réaliser des tâches précises. Chez l’enfant il est possible que si une zone
est défaillante, la fonction se développe à partir d’un autre réseau neuronal mais de façon
moins performante. La performance d’un réseau neuronal augmente avec la stimulation de
ce réseau, il disparaît en l’absence de stimulation. (ex : chatons maintenus dans l’obscurité à
la naissance qui deviennent aveugles sans pouvoir récupérer la vision). Il en est de même
pour les fonctions intellectuelles qui doivent être stimulées pour se développer dans un délai
donné (si défaut de stimulation, fonction moins performante).
Si fonction défaillante au départ, entraînement nécessaire pour en améliorer la performance
 un entraînement est toujours nécessaire et utile, que la fonction soit performante
ou non au départ
1
La lecture : une activité neurologique
La région occipito-temporale G inférieure se situe entre les aires visuelles du cerveau
localisées au niveau occipital et les aires du langage qui se situent elles au niveau de la
partie inférieure du cortex frontal et de la région temporale.
Cette région a été mise en évidence grâce aux nouvelles techniques d’imagerie médicale,
IRMf.
Quand le cerveau est soumis à une séquence ordonnée de lettre codant pour un mot connu
l’aire temporale inférieure G s’active. Ce n’est pas le cas lorsqu’on présente au cerveau des
lettres qui ne correspondent pas à un mot connu par le sujet.
Cette région est a une localisation invariable, elle est la même quelque soit la langue ou
l’écriture.
Elle a un double rôle :
- créer une représentation visuelle abstraite des mots écrits,
- mettre en relation cette représentation visuelle avec les régions du langage codant
pour les sons et les sens.
Elle se développe de façon importante entre 6 et 10 ans (cela est mis en évidence par une
forte activation en imagerie fonctionnelle)
Elle continue à se développer si elle est stimulée même après l’adolescence.
Il y a une corrélation forte entre l’importance de l’activation de cette zone et la performance
en lecture.
Cette région est celle qui semble la plus spécifique de l’activité de lecture.
VIDEO
Présentation vidéo de l’intervention du Pr DEHAENE lors du séminaire sur la lecture en
mars 2006.
Extrait du DVD : « …apprendre à lire… » scérén (CNDP)/Ministère de l’Education Nationale ;
Présentation du fonctionnement neurologique lors de la tâche de lecture. Une zone cérébrale
(occipito-temporale gauche) intervient de façon systématique quelque soit la langue utilisée.
Il y a une corrélation forte entre l’importance de l’activation de cette zone et la performance
en lecture.
Le cerveau de l’enfant dyslexique
Les difficultés de l’enfant dyslexique ont un support neurologique.
Des anomalies morphologiques
L’étude post mortem du cerveau de personnes dyslexiques met en évidence :
- des différences de forme et d’épaisseur de certaines régions du cerveau
(planum temporal) et
- des différences dans l’organisation des tissus nerveux (ectopies neuronales=amas de
cellules en position superficielle et perte de l’organisation en colonnes)
au niveau des différentes régions impliquées dans la lecture.
Des anomalies fonctionnelles
La lecture de mots active essentiellement 2 zones, pariétale gauche (aire du langage) et
temporale gauche inférieure.
2
On constate chez le dyslexique :
- une sous-activation systématique de la région occipito-temporale G (= marque
fonctionnelle de la dyslexie) ;
- une sous-activation non constante de l’aire du langage ;
- parfois une activation plus étendues que pour des normolecteurs (marque de la
compensation neurologique).

S’il s’agit d’un trouble neurologique, cela signifie que ce n’est pas un « blocage
psychologique », ou de la mauvaise volonté. Cela n’exclut pas les répercussions
psychologiques et n’enlève en rien l’importance de la place de la pédagogie.

Il n’y a pas de réponse médicale mais uniquement la rééducation et la
pédagogie.
Apprentissage de la lecture
La lecture consiste en :
1) l’identification des mots écrits : analyse visuelle puis mise en relation avec le lexique
mental (orthographique, phonologique, sémantique).
2) La compréhension des mots, phrases et /ou des textes lus. Dépend du vocabulaire,
de la syntaxe, des connaissances, discriminations phonémique..
L’apprentissage de la lecture est une activité non naturelle qui nécessite un apprentissage.
La lecture est une invention récente dans l’histoire de l’homme. Le cerveau n’est pas
précablé pour celle-ci et n’a pas pu se modifier pour faciliter l’apprentissage de la lecture.
Le langage est une prédisposition génétique d’espèce qui apparaîtra quelque soit la culture,
l’éducation, comme la marche.
Si la finalité de la lecture est la compréhension. Elle dépend :
- du niveau de compréhension du langage oral,
- de la maîtrise de l’identification des mots.
Pour avoir 1 niveau de compréhension correct en lecture, il faut maîtriser parfaitement la
lecture pour que le coût attentionnel soit le plus faible possible.
On considère qu’il existe une maîtrise des procédures d’identification des mots, lecteur
expert à partir du CM2 ou de la 6ème.
Ainsi on ne peut pas dissocier l’apprentissage de la langue orale et écrite.
Et l’apprentissage de la langue écrite s’appuie sur la langage oral.
Les étapes du développement de la lecture.
On distingue 3 stades qui s’étalent sur plusieurs années:
- le stade logographique,
- le stade alphabétique
- le stade orthographique.
Le stade logographique
correspond à :
- la familiarisation du système visuel avec la forme des mots écrits (contours, couleurs,
calligraphie de certaines lettres qui sont plus saillantes…),
3
- la reconnaissance globale de certains mots ou sigles grâce à des indices visuels.
Mise en relation du mot parlé (par ex:/kokakola ) avec l’affiche du produit qui mentionne son
nom bien sûr, mais présente également la bouteille et les couleurs caractéristiques du
produit.
On dit que la relation établie par l’enfant est arbitraire dans la mesure où il n’a, à ce stade
aucune idée du fait que la forme écrite renferme des indices permettant d’évoquer la forme
orale correspondante
= Il traite le mot écrit comme un image dont il n’est pas capable d’analyser les parties
Cet apprentissage se fait entre 3 et 5 ans, spontanément, l’enfant baignant dans des
stimulations visuelles : publicités, signalisation des rues, TV.

Reconnaissance de mots perçues comme une image
accès à la signification du mot écrit sans accès au code alphabétique
pas de correspondance graphème-phonème
simplement connexion entre une forme visuelle et une forme sonore d’un
mot ;
même
Le stade alphabétique
correspond à l’apprentissage explicite des relations entre les lettres ou graphèmes et les
phonèmes.
Dans certaines écritures, l’unité de codage de l’écrit va au dessous de l’unité de codage des
mots. Elle utilise des unités de codage sans signification qui sont les syllabes ou les
phonèmes en relation avec les graphèmes.
Les phonèmes, ce sont les plus petites unités de l’oral qui permettent de différencier dans
une langue donnée deux mots différents. Ex : vol et bol.
Les lettres ou graphèmes sont l’équivalent écrit des phonèmes.
Pourquoi on parle de graphème ?
Idéalement ça devrait être les lettres qui sont reliées aux graphèmes mais on a emprunté un
alphabet, l’alphabet latin venu des grecs, qui ne codait pas exactement les mêmes sons que
nous. Ex : ne sont pas codé par une lettre dans l’alphabet ain, on an…
Ce stade est précédé d’une période entre 3 et 5 ans où l’enfant acquiert une conscience des
syllabes et phonèmes qui constituent le langage oral.
Le stade orthographique
Il se met en place progressivement après l’étape précédente dont il se nourrit.
Le stade orthographique permet d’atteindre une lecture adulte et experte.
La lecture devient rapide et l’évocation du sens est quasi-immédiate
Il consiste dans le stockage, au fur et à mesure des apprentissages, grâce à la confrontation
répétée avec des mots, de la suite ordonnée des lettres qui constituent les mots courants.
Ce stock orthographique va être utilisé en lecture et en orthographe.
Les voies de lecture
Il existe une entrée visuelle et donc un réseau neuronal qui va traiter l’information visuelle et
un réseau neuronal qui va traiter l’information du langage oral et qui contribue en partie à la
voie analytique, et une structure neuronale qui va faire la jonction entre les deux. L’élément
4
important qui va faire la différence entre un apprenti lecteur et un lecteur performant est
l’automatisation du processus de conversion graphème/phonème.
Rappel sur les deux voies de lecture :
On appelle voie de lecture alphabétique (phonologique/par assemblage ou sublexicale) la
procédure qui met en relation un phonème avec le graphème correspondant.
Le mot à lire est segmenté en graphème (unité visuelle), chaque graphème est ensuite
converti en unité sonore, les phonèmes qui sont ensuite fusionnés pour reconstituer la forme
sonore globale du mot. La reconnaissance du mot se faire à partir de sa forme sonore. Celleci est mise en relation avec un lexique phonologique et sémantique.
Cette voie s’automatise progressivement et permet au lecteur de lire en de plus en plus
rapidement des mots qu’il ne connaît pas.
On appelle voie de lecture orthographique ou voie directe, orthographique, par
adressage : c’est la voie qui permet de reconnaître le mot de façon globale mais dans ses
détails orthographiques; différent de la voie logographique ;
Ce qui détermine la reconnaissance du mot c’est donc la séquence ordonnée des lettres
compose le mot.
Cette séquence ordonnée est invariable ce qui explique que l’on perçoit les mots même si on
change la taille ou la police des lettres.
Le stade de l’apprenti lecteur :
Approche analytique : lente
coûteuse en énergie
 compréhension faible
Automatisation progressive
Le stade du lecteur performant
Les tâches vont progressivement s’automatiser (ex : fusion phonémique), le processus
cognitif mis en œuvre devient inconscient. La lecture devient de plus en plus rapide avec un
coût énergétique de plus en plus faible.
Les règles acquises peuvent être généralisées à d’autres situations, ce qui correspond à une
compétence intuitive. L’apprentissage des règles est par contre formel et doit être bien
explicité ainsi que les exceptions aux règles.
Si défaut d’automatisation et de généralisation : difficulté à maintenir des acquis, erreurs
différentes d’un essai à l’autre, coût cognitif important d’où fatigabilité ;
Idem pour l’apprentissage d’un geste moteur ; ex : faire du ski, au début chutes fréquentes
car impossible de penser à la fois à toutes les composantes musculaires et d’équilibre
nécessaire pour maintenir une position jusqu’à automatisation des schémas moteurs. On a
ensuite plus conscience de comment on fait. Quand on maîtrise le ski, il est plus facile et
rapide d’accéder aux autres sports de glisse (généralisation des procédures).
L’accès au sens du texte lu : il ne dépend pas de la méthode de lecture ; la reconnaissance
des mots n’est qu’un préliminaire à la compréhension ; c’est l’importance du bagage lexical
et syntaxique qui détermine le niveau de compréhension ;
5
 Faire un apprentissage c’est avant tout apprendre à mettre en place des
procédures (= programme informatique) qui vont permettre d’automatiser des tâches
et les généraliser.
Le stade alphabétique
Compétences phonologiques
Compétences visuelles
Compétences phonologiques
Exécuté par l’ensemble des circuits cérébraux appartenant au module phonologique du
cerveau, cette phase de la lecture a pour but de parvenir à la prise de conscience
phonologique c’est à dire à la compréhension du lien qui relie les phonèmes de la
langue orale aux graphèmes qui les représentent.
Capacité
- à percevoir les sons dans les mots,
- à segmenter les mots en unités sonores de plus en plus petites (syllabes,
phonèmes)
- à manipuler ces sons (soustraction, fusion).
C’est une compétence reposant sur la fonction cognitive du langage, elle est innée mais se
développe par la stimulation du langage oral.
Elle n’est pas apprise de façon formelle mais de façon intuitive
A 4 ans, un certain nombre d’enfants sont capables d’identifier les rimes et les syllabes.
La sensibilité aux phonèmes est plus tardive : si elle peut être présente avant 6 ans, elle
continue à se développer en même temps que l’apprentissage de la lecture.
Il y a donc une prise de conscience progressive des segments de taille de plus en plus
petite, depuis la syllabe jusqu’au phonème, qui constituent la langue
Après 6 ans, pour les enfants n’ayant pas encore acquis la conscience phonologique il leur
est encore possible de corriger cette carence mais ils ne peuvent plus y parvenir seuls. Sans
aide, ils conserveront tardivement ces perturbations .
.
La conscience phonologique est un prérequis indispensable à la lecture.


Discrimination phonémique :
Capacité à identifier - des unités sonores dans les mots
- un son commun ou différents dans les mots
Rimes

Comptage syllabique

Segmentation syllabique :
Découpage d’un mot en plusieurs syllabes

Suppression phonémique :
Reconnaissance du mot quand un phonème déterminé est enlevé
6

Fusion phonémique :
Combinaison de phonèmes pour former un mot du langage oral ou une
syllabe
Compétences visuo-spatiales :
La vision est une activité à la fois sensorielle (stimulation de la rétine)
motrice (les yeux sont des organes mobiles)
cognitives (le stimuli visuel est analysé et interprété par
le cerveau).
L’activité motrice est éminemment complexe.
Ce qui pilote l’oculomotricité, c’est le projet de regard du sujet et non le seul matériel donné à
voir
Ex : on n’utilise pas le regard de la même manière lorsqu’on contemple une foule de
personnes et lorsqu’on recherche quelqu’un dans la foule
De même, lorsqu’on parcourt un journal ou que l’on recherche un renseignement précis
(balayage ou exploration systématique par secteurs )
Le projet de regard va donc gérer la stratégie du regard
On peut isoler 3 grands types de stratégie dans le regard :

La fixation :
La fixation visuelle est la capacité de stabiliser son regard sur une cible immobile.
En fonction d’un projet volontaire et conscient, on peut rechercher, saisir et fixer une cible
visuelle sur la fovéa (zone très sensible de la rétine).

La poursuite :
Il s’agit à partir d’une fixation préalable, de suivre une cible mobile .
Normalement la poursuite doit être lisse, c’est à dire sans à coup, régulière et non
surchargée de saccades

L’exploration :
Le regard parcourt un espace fixe, déterminé, à la recherche d’un ou plusieurs éléments
préalablement choisis.
Le regard est donc bien mobile mais la cible fixe.
C’est certainement la stratégie la plus utilisée dans la vie quotidienne et au cours de la
scolarité
Le regard dans la lecture
L’activité motrice des yeux au cours de la lecture est bien plus complexe qu’il n’y paraît.
La lecture n’induit pas un mouvement oculomoteur lisse, linéaire et régulier, le regard ne suit
pas le texte mot à mot et encore moins lettre à lettre.
Les mouvements oculaires sont constitués de bonds successifs (saccades) suivis de
pauses (fixations fovéales) progressant par sauts plus ou moins réguliers en fonction du
lecteur.
Un bon calibrage de ces saccades est indispensable pour couvrir efficacement l’ensemble
des caractères graphiques à reconnaître sans en omettre ou sans doublons.
Un texte écrit induit ,donc une stratégie spécifique avec :
7
- une organisation linéaire de gauche à droite
- des saccades de lecture
- des fixations, temps d’analyse des caractéristiques des mots
- une grande saccade de droite à gauche de retour à la ligne
Toute cette activité est automatisée
L’utilisation d’un doigt curseur suivant la ligne graphique chez l’enfant qui apprend à lire
simplifie son travail en réduisant volontairement le champ visuel et permet de placer plus
facilement la fovéa sur chacun des éléments graphiques à identifier.
Le temps nécessaire à la reconnaissance des lettres lors de chaque pause est d’autant plus
court que les contrastes sont plus intenses, l’optimisation étant obtenue pour les
calligraphies noires sur fond blanc (Leege, Ahn, Klitz, & Luebker, 1997). Cet élément doit
être pris en compte dans la pédagogie.
 un trouble oculomoteur n’est pas responsable seul d’une dyslexie, il n’entraîne
qu’une gêne dans la tâche de lecture.
Les troubles du regard sont nettement corrélés à des anomalies de la construction des
représentations spatiales.
 un trouble de la spatialisation va entraîner une réelle difficulté en lecture.
La vision implique un traitement cognitif de l’information reçue afin de l’interpréter et d’y
répondre. C’est ainsi que l’environnement visuel dans lequel les enfants évoluent devient
significatif. Il ne suffit pas à l’enfant de voir, il doit comprendre ce qu’il voit. Cette composante
se divise en différents éléments.

L’attention visuelle :
l’attention visuelle permet de sélectionner l’information visuelle qui nous entoure en
éliminant temporairement les éléments visuels non pertinents pour la tâche en cours.

La discrimination visuelle :
la discrimination visuelle permet de noter les similitudes et les différences entre
diverses informations visuelles tout en les comparant à ce que nous connaissons déjà. Cette
habileté permet de s’attarder aux différents détails afin de reconnaître, associer ou
catégoriser ce que l’on voit.
En cas de faiblesse de la discrimination visuelle, il peut y avoir des difficultés à
reconnaître des lettres, des chiffres et des similitudes ou différences subtiles dans les
mots.
 La mémoire visuelle
la mémoire visuelle permet de comparer l’information visuelle reçue à ce que nous
connaissons déjà.
1.
Exploration visuelle -_Attention visuelle soutenue
Test des cloches( Zormann)
Cette épreuve permet d'évaluer le système visuo-attentionnel ainsi que la stratégie visuelle.
2.
Discrimination visuelle et visuo-spatiale
Discrimination visuelle de la BREV
8
Comparaison de séquences de lettres
Epreuve de reconnaissance des lettres (Zormann)
C’est un test de discrimination fine de formes complexes.
3.
Perception visuelle
Reproduction des figures (Zormann)
Ce test explore la capacité de perception visuelle et maintien en mémoire visuelle
Facteurs prédictifs d’entrée dans la lecture
Capacités linguistiques avec plus spécifiquement les capacités phonologiques
L’importance de la discrimination phonologique est telle que la capacité de segmentation de
la chaîne sonore en phonèmes vers l’âge de cinq ans est considérée comme l’élément
prédictif le plus important en matière d’apprentissage de la lecture.
C’est également le meilleur indicateur des dyslexies (Ball & Blachman, 1991 ; Bradley &
Bryant, 1983; Byrne, Fielding-Barnsley, 1991, 1993, 1995; Cunningham, 1990 ; Lundberg,
Frost & Petersen, 1988; Habib, Robichon, Démonet, 1996 ; Habib, 1997.)
Une étude longitudinale prédictive a été réalisé en suivant une population d’enfants de 4 à 8
ans dans le but d’identifier et d’évaluer les meilleurs prédicteurs précoces des capacités de
lecture c’est à dire comment prédire dès la maternelle les habiletés de lecture de fin CE1
(publié en 2003 par PICARD et KIPFFER )
Cette étude a montré que l’on peut prédire correctement 83% des enfants grâce à 2
indicateurs : - La discrimination phonémique
- Le temps de dénomination rapide
(correspond à la conversion entre une représentation mentale visuelle d’un
objet, en sa forme sonore )
LA DYSLEXIE
Définition de la dyslexie
L’OMS définit la dyslexie comme étant un trouble durable et persistant de
l’apprentissage de la lecture avec un écart de performance de 18 mois par
rapport à l ‘âge chronologique, chez un enfant qui ne présente pas de déficit
intellectuel, de trouble sensoriel, de défaut de stimulation ou de scolarisation,
de lésion cérébrale, ni de trouble envahissant du développement.
La définition officielle est une définition par la négative. Elle précise ce que ce n’est pas,
mais n’en dit pas plus sur ce que c’est. Vu sous cet angle, le terme de dyslexie serait limité à
tout retard de lecture n’ayant pas d’origine retrouvée. Cette définition date d’une époque où
les connaissances neuropsychologiques et l’imagerie cérébrale ne permettaient pas encore
d’en préciser les mécanismes neurologiques en cause.
Il paraît plus pertinent de parler de Trouble du Langage Ecrit qui ne tient pas compte de
l’étiologie et ne retient que le caractère de difficulté durable et importante.
9
 Les manifestations visibles dans la tâche de lecture/écriture seront les mêmes si
défaut de stimulation d’origine socio-culturelle, si lésion cérébrale touchant les voies
cognitives de la lecture, si déficience globale…
Les signes prédictifs de la dyslexie
En GSM :
Langage oral
- Trouble du langage oral type retard de langage c’est à dire touchant la syntaxe.
Les troubles de la prononciation ne sont pas prédictifs de dyslexie.
-Mise en place imparfaite du système phonologique : discrimination puis -transcription
grapho-phonémique.
-Temps de dénomination rapide = processus qui conduit de la perception d’une image à
la production de son nom.
La relation entre dysphasie et dyslexie est forte.
Autres troubles pouvant être présents en GSM :
- dysgraphie,
- dyspraxie,
La dysgraphie est souvent associée à une perturbation du repérage dans le temps et
l’espace.
La prise en charge de ces troubles étant du domaine de compétence du psychomotricien.
Au CP et après
L’enfant n’entre pas dans la lecture.
L’apprentissage des correspondances graphèmes-phonèmes ne se fait pas.
Si la dyslexie est peu sévère et que l’enfant a une très bonne mémoire visuelle il peut faire
illusion un moment en reconnaissant les mots de manière globale.
Ce sont des enfants qui ne lisent pas.
L’entrée dans l’écrit ne se fait pas non plus.
Toute discordance - entre l’investissement et les résultats
- entre les compétences orales et écrites
Capacité à identifier les mots nouveaux
Fatigabilité lenteur
L’hérédité
LES ERREURS DE LECTURE
Les erreurs observables ne sont pas spécifiques d’une dyslexie. Elles sont révélatrices de la
voie, utilisée par l’enfant pour lire et donc aussi des faiblesses sur les fonctions cognitives.
Si faiblesse de la voie langagière et conversion graphème/phonème :
-
accès difficile à la fusion de phonèmes ou syllabes ;
confusion sur sons phonétiquement proches ;
erreurs de séquençage : omissions, confusions, rajouts ;
plus de difficultés à lire les mots longs, les mots nouveaux, les non-mots ;
remplacement de mots entiers proches au niveau du sens ;
la lecture reste lente et laborieuse, d’un coût attentionnel important, induisant une
grande fatigue ;
10
-
erreurs variables d’une ligne à l’autre, ou d’un moment à l’autre ;
Si faiblesse de la voie visuelle et automatisation :
-
apparaît plus tardivement, après le démarrage de la syllabique, stagnation au CE1 ;
confusions sur lettres morphologiquement proches ;
erreurs spécifiques sur les mots irréguliers avec tendance à les régulariser ;
remplacement de mots entiers morphologiquement proche ;
difficultés à revenir au début de la ligne ; saute des mots ou des lignes entières ;
pas d’automatisation de la lecture qui reste lente et syllabique ;
répercussion sur l’orthographe d’usage ;
CONSEQUENCES PSYCHOLOGIQUES
Un enfant qui ne sait pas lire est un enfant qui souffre, de se savoir incompris et différent, de
voir ses efforts peu récompensés, de ne pas comprendre ce qui lui arrive, d’être mal jugé, vu
comme un paresseux ou d’être humilié par ses pairs, ses parents ou parfois sans le vouloir
par ses enseignants.
La motivation est le résultat du plaisir attendu à réaliser une tâche, du sentiment d’obligation
pressenti. C’est une anticipation sur le résultat en terme de gratification ou non.
Le risque est important pour le dyslexique de démotivation et donc d’aggravation de ses
difficultés.
Le risque ultérieur en terme de troubles psychoaffectifs, de troubles du comportement est
grand avec évolution possible vers des conduites anti-sociales.
 D’où l’importance d’apporter à l’élève en difficulté son lot de gratification : dans
les activités performantes, sur l’effort fourni, sur les compétences extrascolaires…
11
Qui fait quoi?
• Repérage de difficultés par l’enseignant
• Dépistage par Médecin de l’Education Nationale, psychologues scolaires
• Diagnostic par Médecin, orthophoniste, psychologue
• Rééducation par orthophoniste
• Remédiation scolaire par enseignant
 nécessité d’un travail en partenariat
EN PRATIQUE QUE FAIRE ?
1. travailler sur l’estime de soi, la confiance, la motivation ;
2. entraîner les compétences initiales : conscience phonologique et perception visuelle ;
3. proposer des aménagements pédagogiques pour optimiser les conditions de travail ;
Le principe général est d’entraîner simultanément les différents domaines cognitifs en
insistant plus et de façon plus spécifique sur les domaines faibles.
Le risque à éviter est de favoriser une stratégie cognitive au détriment d’une autre avec perte
de fonction.
Entraînement phonologique
En 1999, un comité d’experts et de chercheurs a fait la synthèse des connaissances des
effets de l’entraînement phonologique sur l’apprentissage de la lecture.
(National Reading Panel )
Analyse de 52 études dans 9 langues alphabétiques différentes



Amélioration des capacités de conscience phonologique
Amélioration du niveau de lecture des élèves
Amélioration du niveau d’orthographe des élèves
Plus précisément :
 Les effets sont plus forts pour les élèves en difficultés
 L’amélioration est constatée quelque soit l’origine sociale des enfants
 L’entraînement améliore la compréhension en lecture
QUELQUES AMENAGEMENTS PHONOLOGIQUES



parler lentement, accentuer la prononciation des phonèmes, marquer la segmentation
syllabique pour augmenter la durée du stimulus sonore et faciliter l’identification des
unités sonores ;
utiliser d’autres stimuli que sonore comme le visuel (méthode patati-patata ) en utilisant
des mimes…
privilégier le « son » des lettres voir supprimer le « nom » des lettres du moins au début ;
12

expliciter tout changement de règle comme pour les diphtongues où le principe de fusion
ne s’applique pas, ou pour les lettres muettes (« s » du pluriel, terminaisons des verbes
conjugués…)
QUELQUES AMENAGEMENTS VISUO-SPATIALS






augmenter le temps d’exposition au stimuli visuel en laissant plus de temps à l’élève et
en lui imposant de prendre son temps ;
faire une description orale de la forme visuelle, en épelant les mots, ou en décrivant
certaines lettres sujettes à confusion (une jambe ou deux ; bosse devant ou derrière ;
barre vers le haut ou vers le bas…)
associer des exercices de reconnaissance rapide de lettre ou syllabes ou mots ;
faire des exercices de stratégies visuelles comme retrouver une forme parmi d’autres…
pour entraîner la mémoire visuelle faire des exercices qui associent la visualisation +
épeler le graphème ou mot + copie ;
organiser le répertoire orthographique en apprenant un mot avec toutes les terminaisons
possibles (genre et nombre), ou en faisant des analogies de son (château – bateau –
gâteau…)
BIBLIOGRAPHIE
Je ne vous recommanderai qu’un seul ouvrage :
« la dyslexie à livre ouvert » du Dr Michel HABIB
Ouvrage récent, accessible aux non médicaux tout en étant précis.
Accessible uniquement par internet à :
http://resodys.phpnet.org/article.php3?id_article=125
Mallettes pédagogiques d’entraînement phonologique et de perception visuelle :
www.editions-cigale.com/
www.signes-ed.com/
13
AMENAGEMENTS PEDAGOGIQUES POUR LES ELEVES
DYSLEXIQUES
Les aménagements scolaires doivent permettre de réconcilier l’enfant avec la
lecture et l’écrit, de maintenir une scolarité en milieu ordinaire et de permettre
la poursuite des apprentissages autant du langage écrit que des autres
apprentissages. Les aménagements ne visent pas à favoriser l’élève, mais à
compenser des difficultés pour lui permettre de profiter au mieux des
enseignements dispensés, en tenant compte du coût important que
représentent les apprentissages pour lui, de la fatigue qu’ils entraînent et des
particularités de sa façon d’apprendre.
Difficulté et lenteur de lecture :
 diminuer la longueur des textes à lire ;
 donner plus de temps pour permettre plusieurs
relectures ;
 ne pas faire lire à haute voix devant les camarades ;
 donner oralement toutes les consignes écrites ;
 s’assurer que l’enfant a compris les consignes avant de
démarrer un exercice ;
 travailler sur des textes aérés de calligraphie taille
minimum 12 et interligne 1,5 ;
 s’appliquer à écrire au tableau ou sur ses copies de façon
facilement lisible pour l’élève ;
 donner la bonne prononciation après 1 ou plusieurs
essais infructueux de lecture, pour ne pas laisser l’élève
se décourager ou s’épuiser ;
 segmenter les mots en syllabes ou groupe de lettres avec
des barres verticales, des couleurs différentes…
 décortiquer le support écrit à l’aide de codes, ex :
souligner les verbes, encadrer les sujets, les accords en
gras ;
 marquer les titres et débuts de paragraphe (gras,
couleurs, soulignements…)
 marquer le côté droit et gauche de la feuille par des
couleurs différentes ;
 utiliser un cache mobile ou une règle ou le doigt pour la
progression de la lecture ;
 ne pas surcharger les documents à lire d’éléments visuels
parasites ;
14
Difficulté et lenteur à l’écrit :
 diminuer longueur des textes à écrire en classe et à la
maison ;
 préférer les exercices à trous ;
 donner des méthodes de relecture centrée sur la
structuration de la phrase, puis recherche des accords,
puis orthographe d’usage ;
 pour les difficultés de copie privilégier les photocopies des
cours, énoncés des devoirs et corrigés de devoirs, pour
éviter que l’élève copie des erreurs ;
 entraîner l’élève à bien photographier un mot avant de le
copier ;
 dissocier la forme et le fond de la production écrite, ne
pas hésiter à valoriser le contenu indépendamment des
erreurs ou du graphisme ;
 autoriser la rédaction des devoirs à la maison sur
traitement de texte ;
 dans les exercices spécifiques d’orthographe ou de
grammaire, ne pas tenir compte des erreurs commises qui
ne concernent pas la leçon (permet à l’enfant de mobiliser
toute son énergie sur les mots ou règles en rapport avec
la leçon) ;
Difficulté de graphisme :
 ne pas pénaliser l’élève sur la propreté du graphisme
(demande un coût attentionnel au détriment du contenu) ;
 noter la calligraphie dans le cadre d’un exercice
spécifique ;
 accès au traitement de texte si dysgraphie importante ;
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Difficulté de mémorisation :






donner moins de texte à apprendre, synthétiser l’essentiel ;
illustrer les leçons par des exemples parlants pour l’élèves (facilite la mémorisation)
utiliser des moyens mnémotechniques : anecdotes, dessins…
autoriser des supports : aides mémoire, fiches-guides, listes de mots, tables de
multiplication (quand on ne veut évaluer que le raisonnement, la logique, la
démarche de résolution de problème…) ;
privilégier la présentation orale si la mémoire auditive est plus efficace (épeler les
mots pour en retenir l’orthographe) ;
privilégier la présentation visuelle si la mémoire visuelle est plus efficace ;
Problème de l’évaluation :








ne pas noter les erreurs d’orthographe et grammaire si ce n’est pas l’objet de
l’évaluation par ex. rédaction en français ou matières autres que le français ;
n’évaluer qu’un point à la fois, portant sur la leçon d’orthographe ou de grammaire
en cours ;
mettre une double évaluation : une note conforme au niveau de classe et une note
en rapport avec les progrès propres de l’élève ;
ne pas utiliser trop de rouge pour marquer les erreurs de l’élève ;
accorder temps supplémentaire ou diminution du travail demandé ; le principe du
tiers temps accordé pour les examens officiels est valable aussi pour les épreuves
en contrôle continu ;
évaluer des connaissances à l’oral plutôt que par l’écrit ;
bien dissocier les notes de l’oral et de l’écrit ;
positiver les remarques accompagnant les notes dès que possible ;
Mesures générales :
 Valoriser l’enfant dans ses autres compétences, savoir
donc les rechercher ;
 Aide à l’organisation : des cahiers et classeurs bien
identifiés par des codes de couleurs, des supports variés ;
privilégier les tableaux, les fiches, les cadres structurés ;
donner les plans de cours à l’avance ; limiter les objets
sur son bureau au strict minimum ;
 Placer l’enfant à côté d’un bon élève, à proximité de
l’enseignant, devant et en face du tableau ;
 ne pas oublier la charge de travail et de fatigue
supplémentaire qu’engendre la dyslexie pour l’élève, en
tenir compte et limiter la quantité de devoir à la maison.
 Possibilité d’utiliser un logiciel à reconnaissance vocale ;
 Possibilité d’utiliser un correcteur orthographique de
poche qui est plus facile à utiliser pour le dyslexique que
le dictionnaire ;
 Possibilité d’enregistrer les cours au magnétophone ;
 Pour les langues étrangères, privilégier l’allemand plutôt
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que l’anglais ;
Travail à la maison :
 aides aux devoirs en dehors de la famille pour libérer les
relations familiales du poids des difficultés en
lecture/écriture ;
 faire lire les leçons à la maison par un tiers pour pouvoir
les apprendre plus rapidement et économiser les
capacités d’attention ;
 travailler dans une ambiance calme et silencieuse pour
éviter les bruits parasites ;
 respecter sa lenteur en lui laissant le temps nécessaire ;
 faire travailler l’élève sur des résumés de cours ;
 garder des activités extra-scolaires, éviter l’acharnement
dans le travail scolaire ;
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