La formation continue interne pour l`intégration des TICE dans un

Université de Rouen, UFR de Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Education
Département de Sciences de l’Education
Master 2 professionnel INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION
La formation continue interne pour l’intégration des TICE
dans un établissement scolaire
Conditions politiques, organisationnelles et pédagogiques
GUARNERI Jean-Yves
Sous la direction de Pierre HEBRARD
Septembre 2005
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SOMMAIRE
INTRODUCTION------------------------------------------------------------------------------------------ 3
1.
LA DEMARCHE, LA PROBLEMATIQUE ET LES HYPOTHESES---------------- 5
2.
ELEMENTS THEORIQUES DE L’EVALUATION ET CONTEXTUALISATION- 10
3.
ELEMENTS DE COMPREHENSION DE LA PROBLEMATIQUE : SITUER LA
FORMATION CONTINUE INTERNE AUX TICE---------------------------------------- 12
4.
L’ANALYSE DU DISPOSITIF TECHNICO-PEDAGOGIQUE ET DES USAGES
PEDAGOGIQUES DES TICE---------------------------------------------------------------- 30
5.
L’ANALYSE DE LA FORMATION CONTINUE INTERNE DES ENSEIGNANTS
AUX TICE------------------------------------------------------------------------------------------ 54
6.
RETOUR SUR NOS HYPOTHESES------------------------------------------------------- 77
7.
LES PRECONISATIONS POLITIQUES, ORGANISATIONNELLES ET
PEDAGOGIQUES------------------------------------------------------------------------------- 81
CONCLUSION---------------------------------------------------------------------------------------------- 96
ANNEXES--------------------------------------------------------------------------------------------------- 98
BIBLIOGRAPHIE------------------------------------------------------------------------------------------ 115
TABLE DES MATIERES--------------------------------------------------------------------------------- 117
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Introduction
Le développement des TIC dans la société modifie nos manières de travailler, de
produire, de créer, de communiquer, d’échanger : c’est une réalité sociale et
culturelle. L’Ecole ne peut pas ignorer les évolutions qui l’entourent. Elle doit
s’adapter à son public et aux exigences de la société dans laquelle elle s’inscrit et
elle peut profiter des nouveaux instruments à sa disposition pour se rénover.
L’introduction des TIC à l’Ecole répond à une nécessité sociale et culturelle.
Retour sur ses missions. L’Ecole doit instruire et préparer le futur travailleur en
faisant acquérir aux élèves des habilités à l’usage des outils et techniques et une
culture technique. La technologie est une composante de la culture et la place d’une
culture scientifique et technique à l’Ecole est fondamentale.
L’Ecole doit former le futur citoyen. Tout citoyen doit acquérir une certaine maîtrise
des TIC et réfléchir sur leurs usages par une éducation aux médias. Il faut
développer chez les élèves une pensée critique vis-à-vis des médias.
L’Ecole doit favoriser une égalité des chances. Il faut faire s’approprier les TIC par
tous et rendre accessibles leurs potentiels à tous.
L’Ecole doit développer l’ouverture des élèves sur le monde et les TIC peuvent être
de puissants outils pour le faire.
Les TIC instruments au service des enseignements et des apprentissages. Les
TIC sont des artefacts pédagogiques. Dans une situation pédagogique, les TIC
visent à accroître l’efficacité du geste (quantité, qualité et rapidité). Elles ont un rôle
amplificateur de l’action. Les TIC peuvent être des outils intellectuels pour
représenter une situation à étudier et contrôler l’action à réaliser. Elles ont un rôle de
médiateur entre le sujet et l’objet de savoir. C’est leur fonction de « miroir cognitif ».
Les TIC peuvent être des « tiers médiateur » dans les interactions élèves-élèves et
élèves-enseignant.
Les TIC au service du professionnel. Le métier d’enseignant évolue avec les
TIC. Pour l’enseignant, ses instruments au service de sa préparation, de ses projets
et de sa pédagogique changent, ses pratiques existantes s’améliorent ou de
nouvelles apparaissent, sa manière de communiquer et de s’inscrire dans une
démarche de production collective évolue. Une culture réseau se met en place :
l’enseignant devient un élément d’un réseau de compétences qui coopère et qui
échange.
Nous le voyons, les arguments en faveur d’un usage des TIC au sein des
établissements scolaires ne manquent pas. Par contre, l’introduction généralisée des
TIC pose le problème de l’accompagnement et de la formation des enseignants et le
LFI l’a bien compris. Il a mis en place une formation interne à ces technologies.
Mais il ne suffit pas de financer un poste de formateur pour que la formation
réussisse à soutenir cette introduction. Il faut préciser les objectifs que la formation
poursuit, la situer dans la stratégie de l’organisation, la doter d’un cadre
organisationnel, d’un référentiel de compétences et de contenus de formation
articulés. Ce sont ces éléments rendus visibles et construits avec l’appui des acteurs,
sans confusion des niveaux de responsabilités qui leur incombent, qui pourront
réussir à faire entrer les TIC dans les pratiques au service des enseignements et des
apprentissages.
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Précisions sur les acronymes.
TICE. Sans vouloir entrer dans les débats qui s’animent autour des définitions de cet
acronyme et pour clarifier ce à quoi nous faisons référence lorsque nous
l’employons, nous avons retenu que :
- le T ferait référence à technologies. La technologie s’entend comme l’ensemble
des discours, pratiques, valeurs et effets sociaux liés à une technique particulière
dans un champ particulier,
- le E correspondrait à enseignement, valorisant la dimension « outil au service de
la transmission des savoirs ». Mais d’autres acceptations sont possibles comme
Ecole, Education, Educatives,…
Concernant le C de communication et le I d’information, rappelons que trois pôles
constituent les Technologies de l’Information et de la Communication : le pôle
audiovisuel, le pôle informatique, le pôle des télécommunications. Grâce à la
numérisation de l’information et l’évolution de l’ordinateur ces trois pôles tendent à
converger. L’ordinateur capable de gérer l’information numérisée sous divers
modes (textes, sons, images fixes ou animées, données), offrant la possibilité de
navigation entre ces informations et connecté à des réseaux de communication
interne et externe à son implantation physique, participe de ce rapprochement. Ainsi
la multimodalité, l’interactivité et la mise en réseau intègrent fortement ces trois
pôles.
Aussi, dans notre étude lorsque nous évoquons les TICE, nous faisons référence de
manière un peu schématique à l’ordinateur outil d’enseignement-apprentissage, mais
gardons à l’esprit l’ensemble des instruments qu’il intègre et des usages qu’il offre.
TICE. : Technologies de l’Information et de la Communication dans l’Enseignement.
TIC : Technologies de l’Information et de la Communication
LFI : Lycée Français et International « Victor Segalen » de Hong-kong
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1. La démarche, la problématique et les hypothèses
Le Lycée Français et International de Hong-kong est un établissement scolaire
français à l’étranger qui depuis 2002 a mis en place un projet de développement des
TICE. Il s’est engagé dans de lourds investissements matériels et logiciels qu’il a
souhaité accompagner d’une formation interne aux TICE destinée à ses enseignants.
Les actions de formations avaient vocation, implicitement, à faire évoluer les
compétences des enseignants pour une intégration des TICE dans les pratiques
pédagogiques.
Au terme de 3 années de fonctionnement de ce cadre, le LFI veut faire une
évaluation des formations et des changements qu’elles ont apportés dans les usages
et dans les compétences mises en œuvre dans les pratiques pédagogiques des
maîtres. Au départ de notre recherche-action assez naïvement, sous l’impulsion de
l’institution, nous nous sommes interrogé sur la contribution de la formation continue
interne des enseignants aux TICE à l’intégration de ces dernières dans les
enseignements disciplinaires.
Notre interrogation de départ se voulait montrer les conditions et limites de ce
dispositif de formation interne pour un développement de l’usage des TICE au sein
même des pratiques enseignantes. Notre réflexion se limitait à la qualité de la
prestation et de ses effets sur les comportements et usages sur le poste de travail.
Très rapidement, la complexité du contexte d’action et de l’environnement
institutionnel, politique et pédagogique s’est imposée comme variable de
compréhension des imbrications entre politique sociale, politique de formation, plan
de formation, actions de formations et usages sur le poste de travail.
En réalité, c’était réinvestir complètement le processus de professionnalisation que
nous vivions. Il ne s’agissait plus de réfléchir seulement sur les conditions d’un type
de formation qui amèneraient le plus grand nombre des enseignants vers des
usages professionnels des TICE. Dit autrement, il fallait dépasser notre vision de
formateur et prendre la mesure que la formation est un moyen, parmi d’autres, qui
permet à l’institution de consolider et de développer le niveau de compétence de ses
salariés et ce, à la condition d’en voir la portée comme « outil de management
devant contribuer à la performance de l’entreprise. »1
Outil de management : la formation devient une variable managériale à la condition
qu’elle s’inscrive dans une politique sociale formalisée, qui cadre la politique de
formation dont la traduction opérationnelle se fait dans un plan de formation.
Ainsi conscient que la demande du commanditaire à vouloir mesurer la pertinence
c’est-à-dire la performance d’actions de formation continue spécifiques aux TICE sur
le changement des pratiques en classe sans vouloir s’interroger sur ses pratiques de
management menait à une impasse.
Impasse théorique : une organisation est vue comme une juxtaposition de lieux,
matériels, acteurs, fonctions et actions sans interaction malgré la présence de
valeurs et d’objectifs à atteindre. Ces derniers étant posés sans liens clairement
explicites à ce qui doit concourir à leur réalisation. L’organisation n’est pas perçue
comme un système. Il s’en trouve une extrême fragilité à rendre compte de la réalité
et à la transformer.
1
MEIGNANT Alain, cours du master2 professionnel, Management et politique de formation, p 2
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Impasse pour l’action : ne vouloir agir que sur les facteurs internes à la formation est
sûrement louable pour en faire une « bonne et utile » prestation mais sa portée sur
les performances de l’organisation et la rentabilité des investissements ne seront pas
satisfaits si le cadre d’action et les objectifs politiques ne sont pas repérés. C’est
aussi faire croire qu’en soit une action de formation puisse « se porter » seule et
répondre à des volontés idéalisées d’une organisation, sans qu’un effort sur la
définition d’une politique de formation soit entrepris.
Nous reprenons à notre compte cette citation de Thierry Ardouin : « Parler de
formation dans une entreprise nécessite de questionner celle-ci dans son
organisation, sa culture et ses logiques de fonctionnement et donc sur son mode de
gestion des ressources humaines. La formation est bien un élément de la gestion
des ressources humaines, un outil de la politique économique et sociale au service
de l’organisation et de l’individu.2 »
Notre démarche consiste donc :
- à situer la formation interne TICE dans l’environnement externe du LFI au plan
institutionnel, juridique et pédagogique. Il s’agit de comprendre le rôle de ce
contexte comme facteur incitatif à la formation : détecter les éléments qui
favorisent les formations et mesurer les ressources offertes qui puissent nous
aider à construire des contenus de formation,
-
à présenter le LFI et son projet TICE pour identifier les éléments qui soutiennent
la mise en place de la formation interne TICE et lui assignent des objectifs.
Objectifs qui doivent aider à poser un référentiel de compétences et des contenus
de formation,
-
à analyser le dispositif technico-pédagogique pour en mesurer son ampleur et
montrer sa contribution à soutenir le projet TICE et à fonder un argument en la
faveur de la mise en place de la formation TICE,
-
à connaître les enseignants et leurs usages des TICE et à faire émerger les
raisons et freins à ces usages. Et ce faisant percevoir les évolutions
organisationnelles nécessaires et les compétences à faire acquérir en formation,
-
à mener une analyse du dispositif de formation permettant de le décrire dans
l’ensemble de ses composantes, de mettre en lumière le jeu des acteurs et de
pointer les carences de formalisation des cadres politiques et organisationnels
soutenant la formation TICE.
Notre étude s’attachera donc à préconiser des évolutions politiques et
organisationnelles et à faire apparaître la trame d’un référentiel de compétences et
des contenus de formation pour que la formation TICE touche à sa finalité première :
faire évoluer les compétences des enseignants pour qu’ils soient capables d’intégrer
les TICE dans leurs actes professionnels et pour qu’ils participent à leur niveau à
l’atteinte des objectifs du projet d’établissement.
2
ARDOUIN Thierry (2003), Ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris, Dunod, p 51
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L’ensemble de notre travail prend appui sur des concepts théoriques tirés de
l’évaluation, de la notion de dispositif, de l’analyse stratégique des organisations et
de l’ingénierie de formation.
Nous formulerons des préconisations qui si elles se mettent en place redonneront un
cadre d’action à la formation. Nous pensons que c’est dans ce nouveau contexte que
pourra se faire l’évaluation désirée au départ et l’exploitation de ses résultats pour
des actions correctives. Il nous semble plus judicieux, aujourd’hui, de faire une
évaluation de l’ensemble des paramètres circonscrivant la formation et émettre des
propositions pour un nouvel élan plutôt que de cloisonner notre réflexion à la
« contribution de la formation continue interne des enseignants aux TICE à
l’intégration de ces dernières dans les enseignements disciplinaires » stricto sensu.
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La Problématique
Au lycée français et international « Victor Segalen » de Hong-Kong, à quelles
conditions la formation continue interne des enseignants aux technologies de
l’information et de la communication contribuera-t-elle à l’intégration de celles-ci dans
l’enseignement ?
Sous questions.
Quels sont les éléments nécessaires pour mettre en œuvre une formation continue
interne aux TIC dans l’enseignement au niveau politique, organisationnel et
pédagogique ?
Ces éléments amènent à :
- inscrire dans la politique sociale et l’accompagnement des changements de
l’organisation cette formation,
- préciser les compétences des enseignants que la formation doit développer pour
l’évolution des pratiques enseignantes,
- alimenter les contenus que la formation doit proposer dans la perspective d’un
transfert en situation de travail.
Les Hypothèses
Nous pensons que la formulation des hypothèses en termes de « freins » est
plus judicieuse et sous-tend l’idée d’obstacles à lever.
Freins liés au cadre politique
- le manque de définition d’une politique de formation interne, s’inscrivant dans une
politique sociale globale de l’établissement clairement identifiée, ne permet pas
de valoriser la formation aux TICE,
- les carences dans l’élaboration du plan de formation interne ne permettent pas
d’assigner des objectifs clairs à cette formation,
- l’inexistence d’un référentiel de compétences TICE ne donne pas de fil
conducteur aux contenus de formation.
Freins liés aux contenus de formation
- la faiblesse de la valorisation et de l’exploitation des ressources numériques
disciplinaires pendant les formations pour la construction de séquences de cours
est un frein à l’intégration des TICE,
- le manque de contenus, dans la formation continue interne aux TICE, concernant
la place et le rôle de l’enseignant dans des séquences de cours médiatisées, ne
permet pas de montrer la plus-value pédagogique et/ou didactique qu’apportent
les TICE et de lever l’appréhension devant l’intégration des TICE dans les
séquences de cours.
Freins liés au cadre de mise en œuvre de la formation
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-
sans contractualisation, entre l’enseignant s’engageant à conduire des projets
formalisés intégrant les TICE et le LFI s’engageant à offrir un droit à la formation
interne, la formation n’est pas pertinente,
sans certification en TICE des enseignants, permettant de valoriser et reconnaître
leurs compétences et asseoir leur identité professionnelle, il est difficile de les
amener à un usage pertinent des TICE au cœur des apprentissages
disciplinaires.
Il s’agit donc dans notre recherche de vérifier si ces freins empêchent à la formation
TICE d’être efficiente et d’élaborer des préconisations qui, si elles sont mises en
œuvre, permettront de lui donner toute sa place dans l’accompagnement de
l’évolution des compétences TICE des enseignants et permettront d’en faire une
évaluation.
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2. Eléments théoriques de l’évaluation et contextualisation
L’évaluation que nous souhaitons conduire se focalisera sur les caractéristiques
organisationnelles dans lesquelles se situe le dispositif de formation, sur le dispositif
lui-même et sur les effets de la formation existante.
L’objectif de ce travail consiste à poser des éléments d’amélioration possibles du
dispositif de formation, ce dernier devant permettre de donner aux enseignants des
compétences transférables dans leurs actes professionnels, ainsi nous sommes
dans la lignée de J.M. De Ketele3 : « le but de l’évaluation n’est pas de prouver mais
d’améliorer. »
L’évaluation doit donner de la valeur en portant un jugement et être un moyen d’aide
à la décision et comme nous le rappelle C.Hadji4 « il n’y aura d’évaluation qu’au
moment où émerge le qualitatif dans le quantitatif. En ce sens, il n’existe d’évaluation
que qualitative. »
2.1. L'évaluation est multiple et multiforme
Comme le disent Marcel Lesne et Yvon Minvielle5 « Evaluer la formation c'est donc
évaluer un processus pour lequel on regardera un aspect particulier, différents
aspects ou, et surtout, une combinaison d'aspects particuliers. Si l'évaluation est
partout et qu'elle est multiforme, que pouvons nous faire de cette évaluation ?». Et
ces auteurs d’ajouter sur les limites et le terrain de l’évaluation que « on ne se pose
pas le problème de l'évaluation sans prendre des risques… théoriques. Le premier
de ces risques est de ne pas pouvoir donner d'horizon à la question d'évaluation. Elle
devient sans limite. Le risque est réel. Il se nourrit d'un constat simple : il y a de
l'évaluation dans la plupart de nos conduites sociales » et d’ajouter que « Parler de
l'évaluation de la formation des adultes sans préciser les données de contexte, c'est
faire l'hypothèse que le problème "formation des adultes" peut être pensé comme
une entité en soi, coupée de son environnement économique, politique et
organisationnel. On ne peut pas penser une formation ou une évaluation sans
penser au contexte ».
Pour notre étude, il se pose au moins trois questions fondamentales sur l’évaluation :
pour qui ? Sur quoi ? Et Pourquoi ? Les réponses à ces questions donnent du
sens à notre travail.
Au sein du LFI, les acteurs principaux qui attendent des effets de la formation et
pour lesquelles l'évaluation peut avoir un sens et/ou un intérêt sont ceux qui se
forment, les enseignants ; ceux qui financent la formation et emploient les personnes
formées, l’organisme gestionnaire du LFI (comité exécutif) et l’Etat (ministère de
l’Education Nationale, ministère des Affaires étrangères); celui qui organise la
formation et qui transmet la formation, le responsable de formation/formateur ; ceux
qui évaluent la formation, le chef d’établissement, le comité exécutif, l’Etat.
3
DE KETELE Jean-Marie (1993), L’évaluation conjuguée en paradigmes, Revue Française de
Pédagogie, n°103, p 58-80, p 67
4
Cité par Ardouin Thierry (2003), Ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris, Dunod, p187
5
LESNE Marcel, MINVIELLE Yvon (1977), Dix thèses sur l'évaluation en formation d'adultes, Pour
n°56, pp.5-15.
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La réponse à la deuxième question permet d’identifier l’objet de l’évaluation. Elle
porte sur le dispositif de formation et les effets de la formation. Aussi à travers
l’enquête que nous avons mené nous dégageons une évaluation sur les sessions de
formation : questionnaire individuel pour mesurer la satisfaction ou la perception de
l’efficacité des formations ; et sur les retombées opérationnelles en situation de
travail : auto appréciation des participants et réalisation du projet TICE.
Et enfin, il s’agit de donner les raisons de cette évaluation : trouver les actions
correctives qui replacera la formation continue interne aux TICE au cœur de la
politique de formation et qui lui donnera les outils référentiels permettant à
l’enseignant d’avoir recours à l’informatique dans le traitement des savoirs
disciplinaires.
A savoir que cette évaluation se fait après une période de déploiement de nombreux
outils et ressources en informatique, et de fonctionnement non vraiment stabilisé de
la formation TICE.
2.2. Le processus d'évaluation et l'évaluation de la formation
Le processus d'évaluation se construit en quatre phases principales. Il faut
déterminer les objectifs à atteindre : soit dans notre cas, élaborer des préconisations
politiques, organisationnelles et pédagogiques, procéder à une prise
d'informations et prise de position et jugement professionnel : ce qui correspond à
notre analyse du contexte, du dispositif technico-pédagogique et de la formation ; et
terminer par des actions et prises de décision : notre formulation des préconisations.
Aussi, l'évaluation de la formation est pour l'AFNOR : "L'opération ayant pour objet la
production d'un jugement de valeur de la formation à partir de résultats mesurables.
Elle permet de vérifier si les objectifs de la formation ont été atteints". L'évaluation de
la formation travaille aussi bien sur l'analyse, et la valeur, des trajectoires
individuelles que sur les systèmes de formation : actions, dispositifs ou programme
en terme d'efficacité ou de pertinence. L'évaluation de la formation distingue donc
deux dimensions spécifiques. Une dimension tournée vers la personne, l'individu, en
tant que personne sociale et professionnelle et recouvre les champs de la
reconnaissance, de l'accompagnement, de l'orientation et de la validation des acquis
et une autre dimension plus globale qui analyse les systèmes de formation dans ces
différents agencements : actions, dispositifs.
En définitive, nous pouvons dire que l'évaluation est donc un jugement ou une
analyse restituant du sens à une situation et mettant en relation des phénomènes
observés à partir d'objectifs. Il est procédé à une analyse en fonction de critères
spécifiques et préalables pour une mise en évidence de différentiels entre le Référé
(résultats observés ou ce qui est retenu de l'objet) et le Référent (résultats prévus,
souhaités ou grilles de lecture de l'objet à évaluer) et pour aboutir à une prise de
décision en lien avec les objectifs initiaux.
2.3. La place et le rôle de l'évaluateur
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Travailler sur l'évaluation nécessite un détour sur la place et le rôle de l'évaluateur.
Pour reprendre les propos de Thierry Ardouin6 « ni technicien aveugle et réducteur,
ni dramaturge apocalyptique et angoissé, l'évaluation s'inscrit dans nos pratiques et il
s'agit de se poser en professionnel c'est à dire de praticien réfléchi ».
Anne Jorro7 rappelle les risques de l'évaluation par l'évaluateur, par ce qu'elle
appelle "les tentations de l'évaluateur". "Sept tentations sont distinguées :
• L'effraction : contrôler dans l'esprit du soupçon, démultiplier à loisir les
vérifications pour trouver la faille en vue de prendre en défaut, voire de mettre en
défaut.
• La collusion : valider une action menée par un partenaire, une équipe alors que
cette action suppose des réajustements.
• La déconstruction : faire un bilan négatif et promouvoir systématiquement la
refonte totale d'un dispositif sans prendre en compte les aspects positifs.
• L'apologie : situation opposée à la précédente. Une avalanche de points positifs
vient recouvrir les dysfonctionnements.
• Le truisme : décrire l'existant et ne rien insuffler, se contenter de lapalissades et
ne rien promouvoir.
• Le prosélytisme : faire valoir une action, une réussite pour la généraliser à
outrance sans distinction de contextes.
• La prophétie : évaluer à partir de critères éparpillés et maquiller l'absence de
cohérence par des prédictions."
Dans cette profusion des genres, voire cette confusion des postures, il devient
primordial que l'évaluateur se positionne dans un questionnement éthique avec une
déontologie tournée vers l'humain. Ces risques et le travail de l'intervenant doivent
amener celui-ci à une grande vigilance, vis-à-vis de la demande mais aussi des
acteurs en jeu et de sa propre implication dans l'action.
L'évaluateur est à l'interface entre l'individu et l'organisation, et entre formation et
travail. Il mobilise des compétences tant en direction de l'individu que de
l'organisation. Son activité professionnelle se situe complètement dans l'ingénierie de
formation où il a à : ANALYSER, CONCEVOIR, REALISER et EVALUER dans un
système socioprofessionnel où il possède sa propre posture et une perception
éthique du métier.
3. Eléments de compréhension de la problématique : situer la formation
continue interne aux TICE
Le LFI de Hong-kong est un établissement scolaire français à l'étranger
homologué par le ministère de l’Education Nationale français et sous
convention avec l’agence pour l'enseignement français à l'étranger (AEFE) et
l’Académie de Lyon. Il est partie prenante de l’élaboration du plan régional de
formation continue de la zone Asie-Pacifique et propose, dans ce cadre, des
actions de formation à ses personnels enseignants. Nous proposons un
développement synthétique de ces points.
6
7
Ardouin Thierry, Cours Master 2 professionnel, Audit et Conseil en formation, p 14
Cité par Ardouin Thierry, Cours Master 2 professionnel, Audit et Conseil en formation, p 54.
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3.1. Les établissements scolaires français à l'étranger et l’agence pour
l’enseignement français à l’étranger
L'enseignement français des premier et second degrés peut être dispensé à
l'étranger dans des écoles, collèges et lycées homologués par le ministère de
l'Education nationale en accord avec le ministère des Affaires étrangères, appelés
établissements scolaires français à l'étranger. Ces établissements de statut privé
sont au nombre de 413, répartis dans 128 pays. Ils accueillent plus de 225 000
élèves (Bulletin Officiel n°16 du 22 avril 2004).
Le décret 93-1084 du 9 septembre 1993 du ministère de l'Éducation nationale
énonce les conditions requises pour l'homologation d'un établissement scolaire
implanté à l'étranger : il doit être ouvert aux enfants de nationalité française résidant
hors de France, auxquels il dispense un enseignement conforme aux programmes,
aux objectifs pédagogiques et aux règles d'organisation applicables en France aux
établissements de l'enseignement public ; il doit aussi préparer les élèves aux
examens et diplômes auxquels préparent ces mêmes établissements publics.
L'Inspection générale du ministère de l'Éducation nationale visite régulièrement les
établissements et sanctionne la conformité à ces critères pour les différents niveaux
d'enseignement. Les décisions prises par ces établissements relativement à la
scolarité des élèves, notamment en matière d`orientation, s`appliquent en France
dans les établissements d`enseignement public et dans les établissements
d’enseignement privé sous contrat. Elles s’appliquent également dans les autres
établissements scolaires français à l`étranger.
Les établissements scolaires français à l'étranger sont liés par convention avec
l’agence pour l'enseignement français à l'étranger (AEFE). La loi fondatrice 90-588
du 6 juillet 1990 plaçait, cet établissement public national à caractère administratif,
sous la tutelle des ministres des Affaires étrangères et de la Coopération. Les deux
ministères ont fusionné au 1er janvier 1999. Les missions principales de l’AEFE
sont :
• assurer à l'étranger le service public d'éducation pour les enfants français,
• contribuer au rayonnement de la langue et de la culture françaises en
particulier par l'accueil d'élèves étrangers,
• participer au renforcement des relations de coopération entre les systèmes
éducatifs français et étrangers,
• aider les familles à supporter les frais de scolarité, notamment par l'octroi de
bourses aux enfants français,
• promouvoir les résultats des élèves étrangers par l'octroi de bourses
d'excellence.
Ajoutons que l'AEFE gère directement des établissements scolaires français à
l'étranger (gestion directe), transposition à l'étranger des établissements publics
français. Par ailleurs, elle signe des conventions avec des établissements, gérés par
des associations métropolitaines comme l'Alliance Française ou la Mission Laïque
Française ou par des associations à statut privé étranger, associations de parents
d'élèves le plus souvent : le Lycée Français International "Victor Segalen" de
Hong-Kong est dans ce cas.
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3.2. Les conventions de partenariat entre les établissements scolaires à
l'étranger et les académies
Le partenariat entre les académies et les établissements scolaires français à
l’étranger est organisé sur la base d’une convention qui en définit les principes et les
modalités. Cette convention est signée par de hauts responsables hiérarchiques de
l’Education Nationale (le recteur de l’académie, le directeur de l’enseignement
scolaire,) et du ministère des affaires étrangères (le directeur de l’agence pour
l'enseignement français à l'étranger). Ce partenariat s’inscrit dans la volonté politique
d’une continuité du service public, dans et hors de France à travers des liens
resserrés, permanents et de nature diversifiée entre les établissements scolaires à
l’étranger et les structures du système éducatif en France. Le renforcement des liens
avec le système éducatif français est une des priorités du projet pédagogique et
éducatif pour l’enseignement français à l’étranger.
Ce partenariat repose sur le principe de l’échange, du partage de compétences et
d’un souci d’enrichissement mutuel. En effet, pour l’Académie, les établissements
français à l’étranger constituent naturellement des points d’ancrage pour développer
des projets d’échanges pédagogiques, culturels, linguistiques et d’ouverture à
d’autres cultures et pour les établissements français à l’étranger, l’Académie offre
toutes les possibilités de connexion avec le système éducatif français, permet
l’actualisation de leurs pratiques et le renforcement de leur rôle de représentation à
l’étranger de notre modèle éducatif.
Ni lien hiérarchique, ni fourniture de prestations de services qui engageraient des
compensations financières, le partenariat entre les académies et les établissements
français à l’étranger est une mise en synergie des ressources et des compétences
de tous les acteurs du service public d’éducation dont une partie, expatriée, ne peut
rester isolée. La convention, signée par le recteur de l’Académie partenaire, le
directeur de l’enseignement scolaire et le directeur de l’agence pour l’enseignement
français à l’étranger, fixe les contenus, les modalités et les moyens mis en œuvre,
les méthodes d’évaluation et d’actualisation de ce partenariat. La convention et ses
annexes sont portées à la connaissance de chaque conseil d’établissement des
établissements scolaires français à l’étranger de la zone géographique associée à
l’Académie. Elles sont intégrées au projet académique.
Précisons que les établissements scolaires français de la zone Asie-pacifique
sont en partenariat avec l’Académie de Lyon. C’est ainsi que le LFI de HongKong entretient des relations particulières avec cette instance. Les domaines du
partenariat sont limités aux domaines suivants :
• les innovations pédagogiques et la valorisation des réussites,
• l’orientation des élèves,
• les échanges internationaux de l’Académie au niveau de l’enseignement
scolaire,
• l’information et l’aide au recrutement des personnels de l’éducation nationale
candidats à l’expatriation et la réinsertion des personnels expatriés à l’issue de
leur mission,
• le développement de l’utilisation des technologies de l’information et de la
communication,
• la formation continue des personnels des établissements français à l’étranger.
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Nous souhaitons préciser pour une compréhension plus fine du contexte de notre
étude les deux derniers points du partenariat.
3.2.1. Le partenariat entres ces institutions du point de vue des TIC et de
la formation continue
Le partenariat porte sur le développement de l’utilisation des technologies de
l’information et de la communication. En effet, l’Académie apporte son aide pour
le développement des TIC aux établissements scolaires français de la zone
géographique avec lesquels elle se lie sous la forme de :
- conseils techniques pour le plan d’équipement en matériel informatique,
- conseils pour l’élaboration de projets d’utilisation pédagogique des TICE,
- formation des personnels à l’utilisation pédagogique des TICE,
- formation des personnels à l’utilisation des TIC pour leur formation et leur
information professionnelles.
Les établissements scolaires français de l’étranger en contrepartie seront porteurs de
projets d’échanges virtuels avec des écoles et des établissements de l’Académie.
Certains établissements de l’étranger, parfois très avancés dans la maîtrise de ces
technologies pourront faire bénéficier l’Académie de leurs innovations et de leurs
compétences techniques. C’est dans ce cadre que nous été confié la mission de
déploiement des TICE, au LFI de Hong-Kong principalement et sur la zone Asie
Pacifique ponctuellement, en tant que « chargé de mission TICE » que nous
évoquerons plus loin.
De plus, la formation continue des personnels est une part importante du
partenariat. Il faut savoir que la formation continue des personnels des
établissements scolaires français à l’étranger est conçue, organisée et mise en
œuvre au niveau de la zone géographique. Le plan « régional » de formation
continue relatif à cette zone, fondé sur une analyse des besoins conduite au sein de
chaque établissement, est élaboré pour chaque année scolaire avec cependant des
perspectives à plus long terme de façon à programmer et à échelonner les
différentes formations. Le responsable académique de la formation continue des
personnels est associé à l’équipe de pilotage constituée de chefs d’établissement,
d’un gestionnaire et de l’inspecteur de l’Education nationale (IEN) de la zone
géographique, pour la conception, l’organisation, la mise en œuvre et l’évaluation du
plan régional de formation continue des personnels (PRFC). Les stages organisés
dans la zone géographique sont encadrés en priorité par des formateurs de
l’Académie partenaire. L’encadrement des stages est prévu dès la conception du
plan régional de formation. En retour, les établissements scolaires français à
l’étranger peuvent également être des acteurs de la formation des personnels de
l’Académie partenaire.
3.2.2. Le plan de formation continue des enseignants de la zone AsiePacifique
Nous nous appuyons sur l’exemple du PRFC 2004-2005 pour rendre compte de la
construction de ce plan de formation, ce qui donne une réalité plus tangible à nos
propos et n’enlève rien à la démarche générale qui est chaque année identique.
Page 15 sur 118
Les étapes d’élaboration du Plan Régional de Formation Continue
Le plan de formation 2004 – 2005 a été élaboré autour des priorités soulignées par
la circulaire de rentrée 2004, parue au BOEN n° 6 du 5/02/04 et insiste sur trois
grandes priorités : développer une démarche stratégique à tous les niveaux de
pilotage de la politique éducative, atteindre les objectifs pédagogiques prioritaires du
système éducatif et faire vivre les valeurs de l’école et responsabiliser les élèves. De
plus les orientations de l’AEFE déterminent trois objectifs généraux soulignés par
la circulaire n° 273 du 27/01/04 soient l’améliorat ion de l’accès à la formation de tous
les personnels, quels que soient les moyens financiers dont disposent les
établissements, la formation des personnels non titulaires, et l’évaluation des actions
de formation. Aussi, les priorités pour l’année 2004 – 2005 se déclinent en quatre
axes : développer les projets d’établissements, vecteurs de l’autonomie des
établissements et garants de la prise en compte de la diversité des élèves,
développer la maîtrise des savoirs fondamentaux et de la langue française, ouvrir les
établissements à la culture et à la langue des pays d’accueil et mieux les insérer
dans le dispositif d’action culturelle extérieur français, et enfin développer le projet
d’orientation de l’élève. A cela il faut ajouter, la prise en compte des besoins et les
attentes des établissements et des personnels. En effet, chaque établissement, et
selon des modalités qui lui sont propres, a réuni sa « cellule de formation » qui a pu
procéder à l’analyse des besoins en formation des personnels de l’établissement,
définir des priorités, et proposer des stages.
L’ensemble de ces propositions des établissements de la zone a ensuite fait l’objet
d’une synthèse globale présentée lors du séminaire des chefs d’établissements et
des directeurs d’école et d’une analyse concertée ayant abouti à la définition des
stages régionaux (1er et 2nd degrés).
Une troisième phase a permis ensuite, au sein de chaque établissement, d’élaborer
un plan d’actions internes, dispositif qui complète le Plan Régional de Formation
Continue. Nos recherches ont montré que cette phase est bâclée la plupart du
temps. Souvent la formalisation du plan se résume à une succession d’actions
possibles et il n’est pas rare de voir des formations ne pas se faire ou changer
totalement d’intitulé, de public-cible, etc.
A noter qu’une volonté de prise en compte des spécificités de la zone s’inscrit dans
la démarche. Zone qui comprend des établissements très dispersés (10 000
kilomètres séparent les deux établissements les plus éloignés) et dont le tiers des
enseignants ne sont pas des titulaires du ministère de l’Education Nationale. Il est
donc important que tous les établissements aient la possibilité d’organiser des
formations internes et qu’une place spécifique soit faite à la « démultiplication », de
façon à ce que la formation reçue par un enseignant bénéficie à l’ensemble de
l’équipe.
Un dispositif de formation diversifié
Le dispositif de formation offert par l’Agence pour l’enseignement français à
l’étranger permet de répondre aux attentes, nécessairement diversifiées, de
l’ensemble des personnels. Il comprend de multiples modalités de formation
regroupées dans les trois grandes catégories suivantes :
Page 16 sur 118
-
-
les formations organisées en dehors de la zone Asie-Pacifique (programmes
nationaux, universités d'été, programmes d'échanges, formation des
assistants pédagogiques, formations inscrites dans le plan de formation de
Lyon, stages interrégionaux…)
les actions de formation régionales,
les actions de formation internes à l'établissement (stages d'établissement
ouverts ou non, actions d'information dans l'établissement, formation
permettant la préparation d'un diplôme, actions de conseil pédagogique).
Il convient d'ajouter à ces actions, la formation des personnels recrutés localement
qui s'apparente beaucoup à la formation initiale.
A noter que la formation continue interne aux TIC dans l’enseignement s’inscrit
dans le double cadre des « stages d’école ou d'établissement ouverts ou non »
et des « actions de conseil pédagogique ». Ce sont des actions de formation
internes à l'établissement. Les stages d’école ou d'établissement ouverts ou non
sont organisés par l’établissement, qui les prend totalement en charge, pour
permettre en règle générale la réalisation du projet d’établissement. Le Comité
de Suivi peut participer au financement de ces stages lorsqu’ils sont largement
ouverts aux enseignants des autres établissements de la zone. Souvent, les
organisateurs font appel à des intervenants extérieurs, mais ces stages peuvent
aussi être mis en place grâce aux ressources locales (enseignants de l’établissement
par exemple). Quant aux actions de conseil pédagogique, elles peuvent être
menées par les conseillers pédagogiques ainsi que les directeurs d’école et prendre
des formes diverses :
- formations "accélérées" sur les notions de base du métier d’enseignants pour les
nouveaux recrutés locaux ;
- en assistant l’IEN tant dans le domaine de la concertation pédagogique que dans
l’élaboration de documents et/ ou d’outils pédagogiques,
- en s’adjoignant le concours d’enseignants confirmés pour intervenir auprès de
collègues (débutants ou non) en fonction de besoins dûment repérés ou de
demandes exprimées par les intéressés eux-mêmes,
- préparation commune de séquences de classe, de projets inter-cycles,…,
- prise en charge de moments spécifiques de certaines séances pédagogiques (en
particulier au bénéfice des personnels recrutés locaux).
Ce dispositif de formation contribue à la réalisation d’un des points forts du
projet d’établissement : le développement et l’utilisation pédagogique des TIC
(voir plus bas « Le projet pédagogique du LFI ») et il contribue à
l’accompagnement des enseignants en fonction de leurs attentes spécialement
par la préparation de séquences ou projets pédagogiques, par la prise en
charge de temps d’animation pédagogique, par la délivrance de conseils et par
l’échange de points de vue.
Le financement du PRFC
Les stages du Plan Régional de Formation Continue peuvent être organisés grâce à
deux sources financières : la subvention annuelle allouée par l’Agence pour
l’Enseignement Français à l’Etranger (année 2004 : 120 000 euros) et le 1 % (au
Page 17 sur 118
moins) de la masse salariale et des subventions annuelles8 que les établissements
doivent consacrer à la formation continue. La masse salariale comprend la totalité
des salaires des contrats locaux et les charges afférentes ainsi que la contribution de
l’établissement aux salaires des résidents. Le Comité de Suivi de la formation
continue accorde, dans la mesure du possible, une aide exceptionnelle aux
établissements pour leur permettre de faire face aux dépenses occasionnées par
l’ensemble des actions de formation.
L’ampleur du PRFC : exemple 2003-2004
L’année 2003 aura vu l’organisation de 28 stages régionaux (16 en primaire et 12 en
secondaire). 242 enseignants dans le premier degré et 155 ont bénéficié d’une
formation "réseau" en 2003. Dans le premier degré, les 1102 journées-stagiaires
correspondant au Plan Régional de Formation se répartissent en stages régionaux
(400 soit 36,30 %) et stages d’établissements ouverts (702 soit 63,70 %). Dans le
second degré, la répartition des 465 journées-stagiaires du Plan Régional de
Formation s’établit quant à elle en stages régionaux (330 soit 70,96 %) et stages
d’établissements ouverts (135 soit 29,04 %).
A ces journées de formation, s’ajoutent celles correspondant à l’ensemble des stages
organisés en interne par les établissements. Par contre, les actions de
démultiplication, pour la restitution des contenus des stages au sein des équipes
pédagogiques, ne sont plus comptabilisées au titre des journées de formation.
Nous l’avons vu le LFI s’inscrit donc dans un contexte juridique, institutionnel
et pédagogique qui concourt ensemble à définir un cadre d’action implicite
pour la conduite de la formation interne aux TICE.
Les acteurs qui ont la charge de définir ce cadre, pour qu’existe une formation
continue des salariés oeuvrant au fonctionnement des établissements situés
hors du territoire national, n’ont pas la mission de définir les référentiels et les
contenus de formation. Poursuivant l’idée qu’un référentiel de compétences
TICE dont les contours axiologiques et les contenus permettraient de conduire
des formations menant à des compétences professionnelles communes et
nécessaires à tous les enseignants pour l'exercice de leur métier, dans les
dimensions pédagogique, éducative et citoyenne, ces compétences devant
permettre à tout enseignant d'évoluer et de continuer à se former tout au long
de sa carrière, nous avons fait une recherche documentaire auprès du
ministère de l’Education Nationale qui s’est révélée infructueuse. Au ministère
ce travail est encore en phase préparatoire.
Nous souhaitons approfondir sur des points plus précis notre présentation du
contexte par celle du LFI.
3.3. Le Lycée Français International "Victor Segalen" de Hong-Kong (LFI HK)
3.3.1. Petit historique
Le Lycée Français International de Hong Kong a reçu en 1994 le nom de "Victor
Segalen". Fondé comme "petite école francophone" en 1964, pour une poignée
8
Circulaires AEFE № 04927 du 18 octobre 95 et № 01232 du 15 mars 2000
Page 18 sur 118
d'enfants, il a atteint environ 1300 élèves en septembre 2004. Il est localisé sur deux
sites distincts de quelques kilomètres. Les locaux de l’école maternelle et primaire
(Jardine’s Lookout) ont été bâtis en 1984, ceux du collège et lycée (Blue Pool Road)
en 1999 sur des terrains donnés par le gouvernement du « Territoire de HongKong » à la condition que l'établissement abrite une section dite « internationale ».
Cette section scolarise aujourd'hui environ 37% de l'effectif total des élèves. La filière
française offre un programme homologué par le Ministère Français de l’Education
Nationale, de la maternelle à la terminale (baccalauréat L, ES, S). La filière
internationale offre un enseignement en anglais à partir de la maternelle pour mener
aux 2 diplômes suivants : International General Certificate of Secondary Education
(IGCSE) et International Baccalaureat (IB).
3.3.2. Les effectifs
Le nombre de divisions et les effectifs des élèves par niveau
Nombre de divisions et d’élèves
par niveau d’enseignement
Maternelle
Elémentaire
Collège
Lycée
Total
Section française
Section internationale
Divisions
Elèves
Divisions
Elève
Total
Elèves
9
16
8
6
39
206
342
186
92
826
2
12
5
2
21
48
271
114
35
468
254
613
300
127
1294
Les effectifs des enseignants par niveau
Section
française
10
21
34
2
65
Nombre d’enseignants par niveau
d’enseignement
Maternelle
Elémentaire
Collège Lycée
CDI / BCD
Total
Section
internationale
2
15
16
2
33
Total
12
36
50
4
102
Les effectifs des services de direction, administratifs et techniques
Services
Direction
Administration
Vie Scolaire
Infirmerie
Service informatique
Technique-Maintenance
Total
Nombre de personnes employées
6
12
9
2
4
8
40
3.3.3. Le statut juridique du LFI
Le Lycée Français International "Victor Segalen" est un établissement privé de droit
hongkongais lié par convention à l’Agence pour l'Enseignement Français à l’Etranger
Page 19 sur 118
(A.E.F.E.). Retenons deux articles de cette convention entre l'Etat Français et
l'Association des Parents d'Elèves du Lycée Français International de Hong Kong qui
donnent deux données supplémentaires pour situer le contexte de déploiement de la
formation continue TICE. L’Article 5 b qui précise que le conseil d'établissement
« donne tous avis et présente toutes suggestions sur le fonctionnement
pédagogique et examine toutes les questions intéressant la vie de l'établissement et
de la communauté scolaire notamment la suppression ou la création de classes et
d'options, la mise en oeuvre du projet pédagogique, le principe d'élaboration de
l'emploi du temps, le choix des manuels scolaires, l'adhésion éventuelle à une
opération de formation continue ou à toute convention ayant un objet
pédagogique, l'information du personnel, des parents et des élèves, le programme
des associations sportives et socio-éducatives. ». Et L’Article 9 qui stipule que « le
Ministère des Affaires Etrangères et le Ministère de l'Education Nationale apportent à
l'établissement […] une aide pédagogique et administrative sous forme de
détachement de personnels titulaires […]. »
3.3.4. Les instances de gestion et la direction de l’établissement
L'Association des parents d'élèves : French International School "Victor Segalen"
Association Limited. Société limitée par garantie sans capital constituée et
enregistrée à Hong Kong le 20 novembre 1979. Est membre de cette association,
toute personne physique ou morale disposant d’une part de fondateur.
Le Comité Exécutif est investi de la direction générale de l’Association, de la
conduite des affaires administratives et financières du LFI. Il est responsable de la
bonne gestion et de la bonne utilisation des fonds de l’Association. (Des membres du
comité exécutif participent aux conseils pédagogiques). Le bureau est l’organe qui
prépare les réunions et décisions prisent au sein du comité exécutif. Les
commissions travaillent sur des chantiers particuliers : Finances, Travaux
maintenance sécurité, Aide aux familles, Gestion des relations humaines,
Communication, Affaires juridiques, Projet informatique, Accord spécifique LFI/AEFE,
Etude sur l'utilisation des locaux pour activités/actions extrascolaires, Cantine.
Le proviseur du LFI est chef d’établissement. C’est un fonctionnaire nommé et
rémunéré par l’AEFE. Il assume l’entière responsabilité de l’organisation et du
fonctionnement pédagogique ainsi que de la vie scolaire de l’établissement. Il a
autorité sur tous les personnels de l’établissement. Il est associé de façon étroite et
permanente à la gestion de l’établissement. En conséquence, il assiste avec voix
consultative à toutes les réunions des instances délibératives de l’organisme
gestionnaire du LFI, le comité exécutif. La nature et l’étendue des délégations en
matière de gestion accordées par le comité exécutif (organisme gestionnaire) au chef
d’établissement sont précisées par écrit par l’organisme gestionnaire, en accord avec
l’AEFE. Le chef d’établissement propose au comité exécutif (employeur) le
recrutement des personnels en contrat local. Par contre, c’est l’AEFE qui nomme les
autres personnels expatriés et résidents (fonctionnaires) qu’elle rémunère, après
consultation des instances consultatives paritaires centrales, pour les expatriés, ou
locales, pour les résidents, constituées auprès d’elle. Ces personnels sont, pour
l’exercice de leur mission et pendant toute la durée de celle-ci, placés sous l’autorité
du chef d’établissement et de l’Ambassadeur de France, représentant l’AEFE.
Page 20 sur 118
Le chef d’établissement élabore le budget prévisionnel annuel en collaboration avec
le comité exécutif. Il est l’ordonnateur des dépenses et signe conjointement avec le
président de l’organisme gestionnaire tous les engagements dans le cadre du budget
adopté par les instances délibératives du comité exécutif.
L’ensemble de ces dispositions s’appuie sur les textes suivants :
- loi n° 90-588 du 6 juillet 1990 portant création d e l’Agence pour l’enseignement
français à l’étranger,
- le décret n° 2002-22 du 4 janvier 2002 relatif à l a situation administrative et
financière des personnels des établissements d’enseignement français à
l’étranger,
- le décret n° 90-1037 du 22 novembre 1990 relatif à l’administration et au
fonctionnement de l’agence pour l’enseignement français à l’étranger,
- le décret n° 93-1084 du 9 septembre 1993 relatif a ux établissements français à
l’étranger,
- les circulaires AEFE 2551 et 2552 du 26 juillet 2001 relatives aux personnels de
recrutement local dans les établissements d’enseignement français à l’étranger
gérés directement par l’AEFE ou conventionné avec l’AEFE.
3.3.5. Les instances pédagogiques
Sans entrer dans le détail de la composition de ces instances nous énoncerons
succinctement leurs compétences en matière pédagogique.
Le Conseil "Victor Segalen" Primaire et Secondaire (Section française et
internationale) délibère et décide de toutes questions pédagogiques du Lycée. Il
élabore les règles concernant les droits et obligations de chaque membre de la
communauté scolaire, sous réserve de l’approbation du comité exécutif pour toutes
les règles ayant une implication financière et fait des propositions au comité exécutif
sur toute autre question de sa compétence. D’une façon générale, le Conseil « Victor
Segalen » est compétent pour tout ce qui concerne la pédagogie et la vie éducative
de l'établissement, mais ne saurait se substituer au comité exécutif de l’association
ou à l’AEFE dans les domaines de gestion qui leur sont propres. Trois « sousconseils » permettent un fonctionnement plus opérationnel et instruisent les
questions pédagogiques et éducatives soumises au Conseil "Victor Segalen : le
Conseil d’Ecole Primaire concernant le premier degré, le Conseil d’Etablissement
Section Française pour la filière française et le Conseil d’Etablissement Section
Internationale pour la filière internationale.
3.3.6. Quelques valeurs défendues : la « mission du LFI »
Le LFI s’est donné quelques éléments pour guider son action en définissant dans de
grandes lignes sa mission : « … proposer à chacun de nos élèves, en lien avec les
familles, un environnement ouvert et diversifié dans lequel il puisse pleinement
développer son potentiel personnel et académique afin de devenir un citoyen
indépendant, responsable et ouvert sur le monde dans le respect des valeurs
humanistes. Au LFI, nous nous efforçons :
− d’encourager la diversité culturelle et individuelle,
− de créer un climat motivant et propice au travail,
Page 21 sur 118
− de donner à chaque élève le plus haut niveau de formation compatible avec ses
compétences, et d’aider chaque individu à construire un projet de formation en
lien avec un projet personnel d'orientation à finalité professionnelle,
− d’aider chaque élève à développer son potentiel personnel, y compris artistique,
créatif et physique,
− de proposer une équipe pédagogique enthousiaste et de haut niveau sur laquelle
les élèves peuvent compter. ».
Cette déclaration d’ « intentions » porte les valeurs de l’organisation et donne à voir
trois aspects intéressants pour une compréhension de notre contexte d’action :
− La diversité culturelle : sens et justification politique du développement des TIC.
Comme le souligne Serge Pouts-Lajus 9 : « D’emblée, la présence de l’ordinateur
a été fondée sur un impératif culturel. La place des ordinateurs dans la culture est
telle que l’éducation, cette entrée dans la culture selon la belle formule de Jérôme
Bruner, ne peut plus se faire sans l’apprentissage et l’usage de ces machines »,
− la volonté de donner un haut niveau de formation, et de proposer une équipe
pédagogique de haut niveau de compétences : actions innovantes, formation des
personnels, modernité de l’établissement, déploiement des TIC puisent ici leurs
sources axiologiques et politiques.
3.3.7. Le projet pédagogique du LFI
Les objectifs ont été définis en janvier 2000 suite à une enquête menée auprès de
l’ensemble de la communauté scolaire (élèves du secondaire, enseignants et
parents)
Points forts retenus
1. Le niveau scolaire
Objectifs spécifiques poursuivis
• La promotion de la réussite
• L'aide aux élèves en difficulté
• L'acquisition de méthodes de
travail
• L’optimisation de l’enseignement
de l’anglais en SF et du français
en section internationale
• L'ouverture à la culture et à la
langue chinoise
• Le développement des
interactions entre les 2 sections
• Le développement et l'utilisation
pédagogique des T.I.C
(Technologies de l'information et
de la Communication)
2. L’acquisition de compétences
linguistiques
3. Les Nouvelles Technologies
4. Les activités culturelles, artistiques
et sportives
•
9
Le développement des activités
culturelles, artistiques et sportives
POUTS-LAJUS Serge (2005), Les dossiers de l’ingénierie éducative, № 50 – Mars 2005 – SCEREN
/ CNDP
Page 22 sur 118
3.3.8. La place des TICE dans le projet du LFI
Dans le projet pédagogique, il est indiqué une référence à l’informatique et à des
usages. Nous pouvons reprendre sous forme de tableau les différentes citations au
sein de ce projet.
Niveau d’enseignement
Eléments cités en relation avec les TICE
Primaire – Section française et internationale
• Prise en compte de l’hétérogénéité des
classes par la mise en place d’une pédagogie
différenciée au sein de la classe ou du cycle :
ateliers faisant intervenir un professeur de
culture
chinoise,
un
professeur
d’informatique, la bibliothécaire.
• cours préparatoire
(2e année cycle 2)
• Utilisation des Nouvelles Technologies avec
des enseignants qualifiés (francophone ou
anglophone) dans le cadre d’actions élaborées
avec l’instituteur.
•
Utilisation des nouvelles technologies avec
des enseignants qualifiés (francophone ou
anglophone) dans le cadre d’actions élaborées
avec l’instituteur.
L’Anglais dans le Primaire •
(English Second Language)
Objectifs pédagogiques : offrir aux élèves un
enseignement moderne faisant appel aux
technologies
nouvelles
telles
que
l’informatique et la vidéo
•
•
•
•
cours élémentaire 1 (cycle 2)
cours élémentaire 2 (cycle 3)
cours moyen 1 (cycle 3)
cours moyen 2 (cycle 3)
Collège Lycée- Section française
Classe de la 6ème à la 3ème
•
Classe de 4ème et 3ème
TICE – mise en œuvre du B2I
•
1 heure par semaine
•
Informatique et chinois : en premier lieu, il
convient de préciser qu’il s’agit d’un cours de
langue chinoise (Mandarin) et non d’un cours
d’informatique. Les nouvelles technologies
ont pour but d’apporter un support au
professeur et une aide aux élèves dans leur
apprentissage du chinois. L’objectif est
d’utiliser l’outil informatique en tant que
complément à l’enseignement traditionnel du
chinois et mettre à profit les nouvelles
technologies afin d’accroître l’efficacité et
l’intérêt de l’apprentissage de cette langue
par les élèves.
•
0.5 heure d’informatique par semaine
Page 23 sur 118
Classe de première
• 2 heures - Mathématiques - informatique
Série L (littéraire)
Collège Lycée - Section internationale
• Form1
• 1 heure d’enseignement des TIC
• Form2
• 1 heure d’enseignement des TIC
• Form3
• 2 heures d’enseignement des TIC
3.3.9. Le plan de formation interne
Le proviseur présente chaque année un plan de formation interne qui se résume à
une liste d’intitulés d’actions de formation. Après un recueil des attentes des
personnels et une réunion des « coordonnateurs de discipline », qui évoquent
vaguement les volontés de leurs collègues ou de mise en place de projets
disciplinaires, le proviseur établi le plan. A l’accoutumée les actions sont réalisées
sur une période de 3 jours en février de chaque année pendant les vacances
scolaires.
Le processus d’élaboration du plan n’analyse pas ni n’intègre la politique du LFI et de
fait il ne peut être considéré comme un « document opérationnel traduisant une
stratégique de formation », de plus le recueil et l’analyse des « besoins » des acteurs
et des projets en cours ou à venir sont largement déficients. Constat navrant, ce plan
n’intègre pas la formation continue interne aux TICE.
3.4. La mission de déploiement pédagogique des TICE
3.4.1. Le cadre et l’esprit de la mission
Depuis septembre 2002, nous travaillons au LFI de Hong-Kong dans le cadre d’une
« mission longue durée à l’étranger » de deux ans pour participer au projet «
pratiques pédagogiques développées dans un environnement informatique
performant », dans le cadre d’une convention entre le Lycée Français International
Victor Segalen à Hong-Kong et l’Académie de Lyon (septembre 2002 – août 2004).
La convention a été reconduite pour un an (septembre 2004 / août 2005).
Fort de notre expérience d’enseignant et de formateur, notre action s’est inscrite dès
le début dans le respect des valeurs du corps enseignant. Aussi, reprenant à notre
compte l’idée défendue par Serge Pouts-Lajus10 qu’il n’y a pas de résistance aux
changements des enseignants a priori : « La généralisation [des TICE], présentée
comme une obligation d’usage, remet en cause le principe de liberté pédagogique.
Dans les établissements scolaires français, aucune initiative de ce genre ne peut
passer inaperçue. Cela ne signifie pas que toute contrainte exercée par l’autorité
institutionnelle sur les méthodes et les instruments pédagogiques de l’enseignement
soit impossible et condamnée au rejet. Loin s’en faut. Mais il est certain que les
démarches autoritaires, négligentes des valeurs auxquelles les enseignants sont
attachés, risquent de heurter certains et pourraient même provoquer des réactions
en chaîne. » et « la généralisation des TICE, montrent qu’à la condition que le temps
leur soit accordé pour qu’ils puissent conduire cette importante évolution dans de
bonnes conditions, en préservant le système éducatif national dans ce qu’il a de
10
POUTS-LAJUS Serge (2001), http://www.educnet.education .fr/chrgt/generalisation.doc
Page 24 sur 118
meilleur, les enseignants y sont prêts, en particulier ceux de la génération montante,
et qu’ils possèdent pour cela les qualités professionnelles et la volonté réformatrice
requises. ». Et comme l’auteur, nous avons pu constaté que « l’attachement aux
droits, par exemple celui de la liberté pédagogique, est équilibré par un attachement
tout aussi fort aux devoirs, par exemple celui de s’adapter aux nouvelles
technologies. Il n’y a donc aucune contradiction entre l’attitude de cette enseignante
blessée et celle de la très grande majorité de ses collègues qui, soit accueillent avec
enthousiasme l’arrivée de nouveaux équipements qu’ils connaissent et apprécient,
soit acceptent de bonne grâce de s’investir dans une formation qui, dans certains
cas, leur coûtera énormément. De ce point de vue, le corps des enseignants ne
diffère pas des autres corporations professionnelles françaises. ». Aussi, fort de cette
conviction, nous avons mis en chantier le déploiement des TICE au LFI en suivant la
méthode du projet.
3.4.2. Le projet de développement des TICE
La mission a permis de définir un projet de développement des TICE (projet TICE) du
LFI et d’élaborer un cahier des charges. Le projet de développement des TICE au
LFI se résume à construire avec les TICE un environnement de travail adapté à la
pédagogie et à la vie scolaire qui s’inscrit dans le projet d’établissement : il est une
traduction concrète d’un des points de ce projet.
Comité de pilotage TICE et méthode de travail
Pour se faire il a été mis en place un comité de pilotage TICE, instance pédagogique,
rassemblant des représentants de chaque groupe disciplinaire (sciences « dures »,
langues, lettres, sciences humaines… de la section internationale et française) et les
administrateurs du réseau informatique. Ce comité a travaillé à l’élaboration d’un
cahier des charges et d’un projet TICE sur la base de projets pédagogiques existants
et réactualisés, et d’entretiens des enseignants, par groupe disciplinaire, et des
responsables de la vie scolaire, avec l’appui d’un guide d’entretien. Les comptesrendus de réunions du comité de pilotage TICE étaient rédigés en français et en
anglais. Ils étaient consultables sur l’intranet du lycée et à la disposition de tout le
monde, dans un classeur, en salle des professeurs.
Le comité de pilotage TICE a adopté la méthode de l’entretien pour mettre à jour les
besoins auquel le projet TICE devait répondre. Sur la base d’un guide d’entretien, les
membres du comité de pilotage se sont entretenus, en novembre et décembre 2002,
avec les membres de la communauté éducative. L’objectif était double : donner aux
personnes une vision large d’un réseau informatique pédagogique et de l’usage des
TICE en général et recueillir les attentes concernant : la création, l’accès et le
partage de ressources ou d’informations, les droits et restrictions sur le réseau
informatique pédagogique, le matériel, l’organisation spatiale (locaux, meubles), les
usages pédagogiques, les logiciels, l’accompagnement, le service informatique.
Après ce recueil de besoins et une étude technique réalisée par un ingénieur de
l’équipe Réseau du Centre Académique de Ressources en Informatique
Pédagogique de l’Académie de Lyon - analyse technique de la situation des TICE
pour une vision extérieure de l’état technique et organisationnel du LFI - il a été
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rédigé un cahier des charges et un projet de développement des TICE nommé projet
TICE.
Le cahier des charges
L’objectif du cahier des charges est de présenter, une synthèse de réflexions et
d’exigences autour de l’informatique pédagogique, en vue de permettre aux
instances décisionnelles d’avoir les moyens de faire des choix d’investissements
dans les technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement
(TICE), et à la direction du LFI de promouvoir l’usage des TICE dans les disciplines,
de faire des choix d’organisation, de cadrer et de définir les priorités de travail du
service informatique.
Aussi, ce cahier des charges a pour fonction de mettre en mot les besoins auxquels
le LFI Victor Segalen doit répondre dans le domaine de l’informatique pédagogique.
Et ce pour permettre aux élèves de suivre l’enseignement, et d’utiliser dans le cadre
des apprentissages disciplinaires ou transdisciplinaires les ressources et outils
informatiques, que les Ministères de l’Education Nationale français et anglais ont
préconisés et aux professeurs d’utiliser les ressources et outils informatiques,
comme supports de préparation et d’enseignement de leurs cours, comme
ressources et outils au service des apprentissages des élèves en classe. De plus
pour les élèves et professeurs de mettre en œuvre des méthodes de travail
collaboratif, basées sur l’accès rapide et facile aux ressources informatiques, et
privilégiant l’échange et le partage de documents, de données, de ressources,
d’outils. Et enfin réaliser tous les points du « Projet d’établissement » et des projets
pédagogiques existants et à venir qui traitent de l’usage des TICE.
Le projet TICE et les objectifs à atteindre
Le développement des Technologies de l’Information et de la Communication dans
l’Enseignement (TICE) au LFI doit permettre, d’atteindre certains objectifs.
Avec néanmoins, en toile de fond, une pratique et des usages de l’informatique
respectueux de l’esprit du cahier des charges c'est-à-dire un déploiement
informatique maîtrisé et pertinent qui permet la cohabitation des outils informatiques
et des outils traditionnels de l’Ecole. A ce propos, nous écrivions dans le cahier des
charges : « le déploiement de l’informatique pédagogique ne devra pas être un
obstacle ou un problème pour les élèves, ni pour leurs professeurs ; il sera une
source de richesses et de plus-values, de modernisation.
- Il ne s’agit pas de transformer le LFI en un établissement où l’utilisation de
l’informatique serait incontournable à chaque cours, où un enseignant ne
pourrait plus être face à ses élèves avec les outils traditionnels (livres, cahiers,
stylos, tableau…), et où l’élève serait continuellement en contact avec un outil
ou des ressources électroniques.
- Il s’agit de donner à la communauté scolaire l’accès aux outils et ressources
technologiques, sans les mettre en concurrence avec les outils et ressources
traditionnels, et même, de faire en sorte qu’il soit possible, d’en combiner leur
usage.
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Dans tous les cas, il faut laisser le choix, notamment aux enseignants,
d’utiliser les outils les plus pertinents et/ou les mieux maîtrisés pour atteindre
les objectifs fixés. ».
Et nous ajoutions : « Ne pas faire reculer des compétences ou en perdre : pour les
élèves, le déploiement « massif » de l’informatique ne doit pas faire reculer des
compétences ou en perdre, telles que la lecture d’un texte papier, la rédaction
manuscrite, l’écoute d’un cours ou de consignes, la prise de parole devant un
groupe, la confrontation des idées, l’argumentation des points de vue ou encore la
manipulation manuelle d’objets, d’outils ou d’instruments …. Il doit, au contraire, se
traduire par une augmentation des compétences et une possibilité de varier les
formes d’apprentissage et les modes de travail. »
Les objectifs à atteindre en direction des élèves :
-
-
Permettre l’intégration sociale des futurs adultes que sont les élèves
d’aujourd’hui, dans un monde où les technologies de l’information et de la
communication sont omniprésentes. Celles-ci ont leurs logiques et leurs
richesses, mais il est nécessaire d’avoir un regard critique sur la qualité des
informations qu’elles véhiculent, et une conscience des déviances dont elles sont
porteuses…
donner à tous une égalité de chances face au monde,
développer la maîtrise des nouveaux outils et des compétences associées :
accès à l’information, simulations, recherches, tris, sélections, analyses…
intégrer les logiques propres de ces outils qui tendent à modifier les mécanismes
mentaux (gestion de nombreuses informations et de périphériques différents,
déplacement en profondeur avec les hyperliens…)
aider à l’apprentissage : motivation, compréhension, mémorisation...
Les objectifs à atteindre en direction des enseignants
-
trouver de nouveaux supports de cours et d’exercices,
expérimenter et de simuler facilement et sans coût important,
proposer des modes de travail divers : autonomie, rythme individuel, travail
coopératif, travail distant,
mettre les richesses du multimédia au service de la modernisation pédagogique.
3.5. Définitions des notions de politique de formation, plan de formation et
de référentiel de compétences
Nous livrons la définition de ces notions pour préciser ce qu’elles recouvrent pour
nous lorsque nous les employons. Nous avons retenu quelques citations d’auteurs
qui nous semblent faire la synthèse de nos lectures.
La politique de formation
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Alain Meignant11
« est un élément d’une politique d’ensemble d’une entreprise, visant à assurer de
manière durable sa rentabilité, la satisfaction de ses clients, l’implication de son
personnel et une relation positive avec son environnement. Elle exprime une volonté,
exprimée par la direction générale, et engageant toute l’entreprise, portant sur les
axes essentiels qui vont orienter les décisions et les actes de gestion de la formation,
et, par extension, de gestion des compétences. »
Jacques Soyer12
- « document qui comporte au moins trois parties :
celle qui donne le « sens », la « direction », ce vers « quoi » il faut tendre.
Il s’agit des buts que l’entreprise veut faire atteindre par le biais de la
formation ;
celle qui définit les acteurs et leurs rôles. Ce sont les principes
d’organisation à respecter. On y trouve notamment le partage des
responsabilités des différents acteurs ;
celle qui aborde les conditions de réussite et exprime donc des principes
d’efficacité
Plan de formation :
Alain Meignant13
- « est la traduction opérationnelle et budgétaire des choix du management d’une
organisation sur les moyens qu’il affecte, dans une période donnée, au
développement de la compétence individuelle et collective des salariés. »
Thierry Ardouin
- « est donc un document, plus ou moins fourni et stratégique, établi par
l’employeur comprenant a minima l’ensemble des actions de formation qui sont
organisées au bénéfice du personnel. »14
- « le plan de formation s’inscrit dans une double démarche : c’est à la fois la
traduction des orientations de la direction et de la stratégie de l’entreprise
(démarche descendante) et la prise en compte des réalités sociales, techniques
et économiques de l’organisation (démarche ascendante). » 15
Référentiel de compétences :
Thierry Ardouin16
- « repérage et déclinaison des différents « savoirs » sollicités dans la relation
individu/emploi »,
Jacques Soyer17
11
MEIGNANT Alain, (2003), Manager la formation, Paris, Editions Liaisons, p 55
SOYER Jacques (2003), Fonction formation, Paris, Editions d’organisation, p 28
13
MEIGNANT Alain, (2003), Manager la formation, Paris, Editions Liaisons, p 191
14
ARDOUIN Thierry (2003), Ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris, Dunod, p 141
15
ARDOUIN Thierry (2003), Ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris, Dunod, p 60
16
ARDOUIN Thierry (2003), Ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris, Dunod, p 101
17
SOYER Jacques (2003), Fonction formation, Paris, Editions d’organisation, p 425
12
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-
« est un document qui répertorie les compétences à mettre en œuvre dans la
situation professionnelle pour l’atteinte des objectifs. Il précise donc les
compétences exigées et permet de mesurer le niveau d’une personne par rapport
à ce qui est requis. »
Cette brève présentation de contexte permet d’entrevoir les cadres juridiques,
institutionnels et pédagogiques qui étayent les valeurs et l’organisation du LFI.
Entre autonomie, source d’innovation pédagogique, et dépendance, source de
garanties de qualité de son activité, d’accès à des ressources et services
externes et de mobilité des élèves, le LFI est largement maître de son destin.
Sans entrer dans les détails de son financement et de l’ensemble de ses
ressources, nous remarquons qu’il est très bien géré et pourvu de moyens
financiers importants : son activité permettant chaque année de dégager des
profits, de maintenir son actif et de soutenir des actions pédagogiques
innovantes.
Le LFI est manifestement un établissement volontariste, qui juridiquement a
les moyens de mettre en place des instances pédagogiques et a obtenu les
moyens humains et financiers de conduire un projet de développement des
TICE. Beaucoup de ressources en temps et financières ont été investies pour
construire l’ « environnement informatique performant » évoqué dans la
convention. En même temps, les formations, dont nous faisons plus loin une
présentation, ont tenté d’accompagner les initiatives d’usage et la prise en
main de ce nouvel environnement.
Par contre, s’il n’est pas évoqué dans cette présentation d’éléments de sa
politique sociale et de sa politique de formation interne, pas plus qu’il fait
référence à un référentiel de compétences TICE qui puissent étayer l’action
pédagogique de la formation TICE, ce n’est pas un oubli et/ou une négligence
de notre part. Il s’avère une absence de ces cadres d’action et du coup de leurs
traductions opérationnelles au sein de l’organisation.
Nous l’avons vu, il existe réellement des formations internes au sein du LFI
recensées dans un plan de formation interne. Nous pensons que son
élaboration est largement à remettre en cause et qu’il doit contenir aussi les
actions de formation TICE. Ces dernières, prises dans leur ensemble,
constituent la « formation TICE ». Elle résulte d’une volonté politique et d’une
réponse aux demandes des enseignants. Et même s’il n’existe pas de cadres
formels qui orientent explicitement ses objectifs et la situent dans
l’organisation, les prescriptions du projet TICE donnaient une impulsion forte à
son développement. La formation tirait sa justification dans le cadre de ce
projet. Par contre, elle souffre de la carence d’un référentiel de compétences
qui puisse aider à l’élaboration de ses contenus.
Il est souhaitable de mettre la formation au cœur de la gestion des ressources
humaines et des compétences et montrer son articulation avec le projet
d’établissement. Sans cela et en l’absence d’objectifs et de critères de mesure
clairement posés, il en résulte donc que son efficacité et la possibilité d’en
faire une évaluation s’en trouvent fortement difficile à établir. C’est pourquoi
Page 29 sur 118
nous ne pouvons plus raisonner sur la formation « action pédagogique »
stricto sensu et la décontextualiser comme si elle était un objet indépendant du
contexte de son déploiement. Il s’agit là d’un saut qualitatif permis par notre
processus de professionnalisation.
Après l’analyse du contexte, qui nous a amené à relever les insuffisances de
définition des cadres d’action, il nous faut néanmoins avancer dans notre
caractérisation de la réalité de notre champ d’investigation. En effet, le LFI
n’est pas dépourvu d’atouts pour développer des pratiques enseignantes
mettant en œuvre les TICE. Il est doté d’un dispositif technico-pédagogique qui
permet des usages et la mise en œuvre de pédagogies variées notamment
grâce à son réseau informatique pédagogique.
Après une analyse des composantes du dispositif, nous avons tenté, sur la
base d’une enquête, de caractériser les usages pédagogiques qu’il suggère.
Cette même enquête avait l’ambition de mesurer la pertinence de la formation
pour les usagers, nous y reviendrons.
4. L’analyse du dispositif technico-pédagogique et des usages pédagogiques
des TICE
4.1. La notion de dispositif
Avant d’analyser plus avant le dispositif technico-pédagogique du LFI, nous
souhaitons rapidement nous arrêter sur la notion de dispositif.
L’intérêt principal d’une clarification de la notion de dispositif réside dans l’élaboration
d’une grille de lecture pour situer la place des outils et ressources informatiques, au
sein du LFI, par rapport aux enseignants et à leur activité principale : l’enseignement
et l’action éducative.
Aussi, c’est accepter le postulat comme Bernard Fusulier et Pierre Lannoy 18 que « le
dispositif est l’occasion d’une distribution de l’intelligence, celle du dispositif se
partageant avec celle de l’individu » et c’est défendre comme le font ces auteurs
qu’ « un dispositif à une fonction de cadre organisateur à l’action. Il procède à des
mises en ordre qui soutiennent l’action de l’individu ».
C’est aussi identifier comme le fait Yvon Minvielle19 évoquant le dispositif
Tutolangues (apprentissage des langues) mis en place au sein du centre national de
promotion rurale qu’ « un dispositif est un assemblage de cinq ressources : des
ressources matérielles, des ressources financières, des ressources humaines, des
ressources compétences mais aussi la ressource qui compte le plus la ressource
management c'est-à-dire la capacité à assembler toutes ces ressources pour que ça
fonctionne ».
Aussi, si nous réinvestissons ces notions. Nous voyons apparaître au sein du LFI
que les outils et ressources informatiques sont fortement présents en salles des
maîtres, aux CDI/BCD, en salles de cours (+90%), en salles multimédia, aux bureaux
de la vie scolaire et de l'administration.
18
FUSULIER Bernard, LANNOY Pierre, (1999) - Le dispositif, un espace entre liberté et contrainte –
Comment « aménager par le management », Hermès № 25, 320p
19
http://www.canalu.education.fr/canalu/affiche_programme.php?chaine_id=3&programme_id=209234
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Technologies omniprésentes, au service du fonctionnement pédagogique, éducatif et
administratif de l’établissement, elles contribuent fortement à organiser les rapports
sociaux. Par les enseignants les opérations les plus diverses sont effectuées grâce
aux TIC : relevé d’absence, saisie et calcul des notes, réservations de certains
espaces, préparation des cours, échange et élaboration de matériels pédagogiques,
mise à disposition des travaux d’évaluation, récupération ou rendus du travail des
élèves, compte-rendus de réunions, diffusion d’informations. A noter, qu’une large
partie des informations est élaborée et transmise à partir de ces outils : il y a
médiatisation de la communication.
Ces outils compensent la difficulté au travail en équipe en face-à-face et des projets
sont possibles et rendus parfois plus rigoureux par l’effort de mise en page des
objets de travail et des décisions afférentes. La mise en commun des travaux des
individus contribue à la valorisation des productions individuelles et collectives.
L’intelligence des individus est mise à jour par la structuration même des « lieux » de
stockage des productions : elle s’en trouve plus pertinente et utile grâce aux outils
informatiques. Ces derniers permettent l’accès à des bases de données
documentaires et à des logiciels de traitement de ces données et donnent les
moyens d’une structuration et d’un partage des travaux grâce au dispositif de travail
collaboratif. Il est effectivement le cadre organisateur d’activités, dans la logique de
projet : il rassemble des individus et des outils au service de projets pédagogiques et
éducatifs, dans des espaces virtuels.
Notre analyse s’appuie sur une :
- approche sociale et humaniste : le concept de dispositif est défini comme suit20 :
"tout agencement d'éléments humains ou matériels, réalisé en fonction d'un but à
atteindre". C’est bien dans la perspective d’une volonté d’être au service de
projets de tous types que le dispositif à sa raison d’être. Il doit contribuer à faciliter
le partage, encourager les projets, soutenir l’innovation et valoriser les
productions.
- approche techniciste : le dispositif est défini comme un "environnement
aménagé"21. Le dispositif permet de constituer de nouveaux lieux de savoirs.
Cette notion permet d'envisager la connaissance non plus comme un simple
traitement de contenus mais comme une expérience privilégiant des démarches
comme, par exemple, la manipulation ou l'essai et l'erreur. Le dispositif l'environnement aménagé - permet donc d'élargir notre appréhension et notre
compréhension du savoir. Là encore, l’ensemble des outils et ressources doit
permettre de donner au dispositif toute sa dimension d’accompagnement des
apprentissages (réalisation de projets et collaboration des enseignants).
- approche cognitiviste : un dispositif correspond à la rencontre de trois éléments,
un individu dans une posture cognitive spécifique, un document, les
caractéristiques de leur rencontre et surtout à l'action mutuelle et conjointe de ces
éléments les uns sur les autres. Selon Fabienne THOMAS22, "la notion de
dispositif réfère à un espace/temps qui met en présence un média et des
20
Préface Hermès № 25 (1999), - Le Dispositif. Entre usage et concept - Coordinateurs : JacquinotDelaunay Geneviève & Monnoyer-Smith Laurence, 320 p
21
Colloque : Dispositifs & médiation des savoirs, Louvain-la-Neuve, avril 1998.
http://www.comu.ucl.ac.be/reco/grems/agenda/dispositif/Presentation.html
22
THOMAS Fabienne, Groupe de recherche en médiation des savoirs, Département de Communication de l'UCL
- Louvain-la-Neuve, http://www.comu.ucl.ac.be/reco/grems/fabiweb/thomas_mediation_narrative.htm
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utilisateurs [...] auxquels il faut ajouter toute l'épaisseur de la relation sémiopragmatique qui les unit".
Sachant que nous pouvons définir un dispositif techno-sémiopragmatique comme
l'ensemble des interactions entre trois univers : technique, relationnel et
sémiotique, nous considérons qu’effectivement le système informatique dans son
ensemble fait naître des relations singulières et participe à l’évolution des
représentations des modes de travail des enseignants de manière prégnante. Il
apparaît des modes de travail en classe et des collaborations entre enseignants
au sein des disciplines et/ou entre disciplines qui probablement ne seraient pas
nés sans l’existence du dispositif technico-pédagogique. Le rapprochement des
disciplines donne une véritable impulsion à l’intégration des savoirs par les
élèves : ils en mesurent concrètement les imbrications et en embrassent la
complexité et le sens. Les savoirs deviennent utiles : ils les mettent au service de
projets dans lesquels ils sont engagés.
Pour tenter une synthèse nous citerons Daniel Peraya23 "un dispositif est une
instance, un lieu social d'interaction et de coopération possédant ses intentions,
son fonctionnement matériel et symbolique enfin, ses modes d'interactions
propres". Le fonctionnement d'un dispositif "s'appuie sur l'organisation structurée
de moyens matériels, technologiques, symboliques et relationnels qui modélisent,
à partir de leurs caractéristiques propres, les comportements et les conduites
sociales (affectives et relationnelles), cognitives, communicatives des sujets".
4.2. L’analyse du dispositif technico-pédagogique
4.2.1. Le matériel et les ratios par élève
Le LFI possèdent 222 micro-ordinateurs affectés à un usage pédagogique. Le parc
est très récent :
En service
depuis…
Nombres
moins d‘1 an à 3 ans
de plus + de 3 ans
189
33 dont 1 portable
23
PERAYA Daniel, Internet, un nouveau dispositif de médiation des savoirs et des comportements ? TECFA, Université de Genève http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/riat140/ressources/cem_def.pdf
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Ce matériel est réparti de la manière suivante :
Locaux équipés en informatique pédagogique
Nombre d’ordinateurs existants
Localisation
isolés
Salle(s) d’informatique
multidisciplinaire et labo(s)
multimédia
CDI /BCD
Salles des professeurs
Salles spécialisées : Sciences
physiques
Salles spécialisées :SVT
Salles spécialisées : Musique
Salles spécialisées : Arts
Salles de classe
Portables empruntables
Autres équipements
Nombre de systèmes de
visualisation collective (vidéo
projecteurs)
Nombre d’ordinateurs
existants utilisés par
Ayant
accès
les
en réseau
primaire secondaire
à
2
Internet
96
96
44
52
12
7
12
7
3
2
9
5
16
16
16
11
1
1
77
1
11
1
1
77
1
11
1
1
9
68
1
Nombre
16
L’ensemble du LFI possède un câblage informatique en un seul réseau qui permet
un accès à Internet et aux Espaces numériques des Savoirs de tous les postes
informatiques.
Nous pouvons calculé un ratio moyen théorique de 5,8 élèves pour un ordinateur (1
ordinateur pour 7 élèves de primaire et 1 ordinateur pour 4,5 élèves de
secondaire).
Pour référence en moyenne sur la zone Asie-Pacifique (18 établissements), nous
calculons un ratio de 7,3 élèves pour 1 ordinateur24 en janvier 2004. Si nous lisons
les statistiques du Ministère de l’Education Nationale en France en avril 200325 , le
point de situation des équipements informatiques dans le scolaire est le suivant :
24
Enquête « état des lieux des moyens en T.I.C. à la date du 1er janvier 2004 - 18 établissements
français de la ZONE ASIE PACIFIQUE » – Réalisé par le chargé de mission TIC à Hong-Kong sous la
responsabilité du CRDP Lyon et AEFE – Janvier 2004
25
10 mesures pour relancer l’utilisation des technologies de l’information et de la communication à
l’école - Site de l’Education Nationale - Dossier de presse du 13 mai 2003 http://www.education.gouv.fr/actu/element.php?itemID=20035131743
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Niveau d’enseignement
Nombre d’élèves par
ordinateur
Taux d’accès
Internet
Maternelle
25
Primaire
20
Collège
12
100
Lycée
6
100
Moyenne 50%
L'objectif du gouvernement : un ordinateur pour 10 élèves de primaire et un pour 3 dans le secondaire
d'ici à 2007 (plan RESO 2007).
Aussi pouvons nous remarquer que le LFI de Hong-Kong est bien équipé et offre,
parmi les établissements de la zone Asie-Pacifique et de France, l’un des accès aux
TIC les plus aisés au regard de son équipement.
4.2.2. La description du dispositif TIC au service de la pédagogie
Le dispositif technico-pédagogique du LFI est constitué de divers éléments en
interaction qui concourent tous à créer un environnement informatique au service de
la pédagogie.
Il existe des « outils de cadre organisationnel » tels que la « charte d’utilisation
des TIC » pour les personnels et élèves ou la « lettre d’accueil » comportant, entre
autres choses, le compte d’utilisateur, le mot de passe et l’adresse électronique des
nouveaux arrivants au LFI. Ils permettent de donner un cadre d’utilisation des outils
et de transmettre les informations utiles pour un accès rapide aux moyens
informatiques.
Au service de la communication, les membres du LFI disposent tous d’une adresse
électronique (courriel) et ont accès à un forum (LFI et la zone Asie Pacifique
http://forums.fis.edu.hk/) et à un site Web pédagogique (pages web consacrées aux
activités et travaux en classe, alimentées sous la responsabilité des enseignants).
Les « outils au service du travail collaboratif » rassemblent le portail pédagogique
(outil de travail collaboratif pédagogique pour le partage, l’échange et la diffusion de
travaux) qui fonctionne comme intranet et extranet, auquel il faut ajouter un logiciel
de pilotage pédagogique et de surveillance dans les salles multimédia, les
laboratoires TPAO et le CDI et un logiciel permettant la distribution automatisée des
logiciels pour les rendre disponible sur tous les postes souhaités. C’est grâce au
« réseau informatique » que ces outils fonctionnent et que le dispositif trouve sa
puissance au service des utilisateurs.
Le réseau informatique est un ensemble d’ordinateurs possédant chacun une « carte
réseau » reliés entre eux par un câblage et par des éléments actifs (routeurs,
commutateurs, concentrateurs) communiquant grâce à un protocole. Il permet de
faire circuler des éléments entre chacun de ces objets. Il rend donc possible le
partage des ressources (fichiers et logiciels), des périphériques (imprimantes,
scanners…) et de la connexion à l’Internet, facilite l’installation des logiciels et
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contribue ainsi à diminuer les coûts. Le réseau aide à garantir l'unicité de
l'information (bases de données, site web) et la standardisation des applications.
Enfin, il rend la communication entre personnes possible et permet l’accès aux
données en temps utile pour au bout du compte rendre l’organisation plus efficace.
Le portail pédagogique est l’interface qui rend l’ensemble de ces fonctions
« transparentes » à l’utilisateur par son ergonomie intuitive et les réduit à des usages
dédiés au contexte scolaire. Ce dispositif de travail collaboratif s’inscrit dans une
perspective sociale et interactive de l’apprentissage. L’apprentissage collaboratif
adhère à la vision subjectiviste de la connaissance et à son caractère profondément
social. Il privilégie l’interaction, la confrontation et la conversation pour permettre
l’expression des modes de pensée et le développement d’un sens critique en vue de
la construction d'un corps de connaissances.
Dans le processus collaboratif, l’élaboration de représentations viables renvoie à un
processus mental interne et individuel : l’apprenant est en interaction avec lui-même.
Il renvoie aussi à des interactions avec les autres qui, à leur tour, proposent leurs
propres visions du monde. La mise en commun et, éventuellement, la confrontation
de points de vue provoquent des remises en question et stimulent de nouveaux
apprentissages. La démarche collaborative utilise le groupe pour créer cette
dynamique. Mais elle ne se limite pas à la mise en commun des idées au sein du
groupe. La démarche doit être complétée par un retour sur le processus qui a conduit
le groupe à élaborer des représentations et des connaissances nouvelles.
Les « outils ressources » sont :
- des outils de veille éditoriale (logithèque qui établit des contacts avec les
éditeurs de logiciels pour recevoir leurs catalogues ou produits de démonstration),
- des ressources logicielles et matérielles directement en lien avec l’action
éducative et/ou pédagogique (portail des Espaces numériques des Savoirs,
logiciels pédagogiques et matériels (station météo, tablettes graphiques…),
- des outils d’aide à l’encadrement ou l’organisation des activités scolaires
(logiciel de gestion des notes qui permet un accès hors LFI, logiciel de gestion
des emplois du temps, logiciel de gestion du CDI / BCD avec consultation sur
tous les postes du réseau, logiciel de réservation de l’auditorium pour des
activités pédagogiques, logiciel de déclaration des absences des élèves par les
enseignants du primaire, site Web de ressources pédagogiques,…).
Le dispositif se complète par la mise en place de temps et lieux d’accès aux
ressources et outils (permanences élèves en salle multimédia (permanences
informatiques) sous la responsabilité des surveillants de la vie scolaire - hors cours
cinq heures par semaine, accès libre élèves/profs en salle multimédia sous la
responsabilité du professeur d’informatique (atelier informatique) - 2 heures par
semaine, et enfin accès prévu dans l’emploi du temps des groupes classes en salle
informatique (toutes les classes du niveau élémentaire et pour les classes du niveau
secondaire selon besoins liés aux programmes d’enseignement).
A noter qu’il existe sur les deux sites des possibilités de réservation de ces salles. A
savoir pour donner l’ensemble de la réalité, que la quasi totalité des classes possède
au moins un ordinateur dont l’enseignant peut se servir pour appui à son
enseignement et/ou pour faire faire des manipulations aux élèves.
Enfin, au service du fonctionnement du dispositif technico-pédagogique, des
ressources humaines sont directement affectées : quatre informaticiens, un
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responsable informatique aidé d’un technicien sur chacun des sites, sur les aspects
techniques et organisationnels du système informatique et sur les aspects de
promotion des usages et de formation, un « chargé de mission TICE » qui joue le
rôle de chef de projet et de formateur.
L’analyse du dispositif technico-pédagogique met en lumière la richesse de
l’environnement de travail dont disposent les enseignants.
Nous confirmons que les moyens matériels, organisationnels et humains sont
présents. Ils constituent un potentiel de soutien incontestable de la réalisation
du projet TICE. Ils peuvent légitimer que le LFI s’engage, par la formation, dans
un processus de développement des compétences des enseignants pour leur
utilisation comme outil d’enseignement-apprentissage.
Jusqu’à ce point de notre étude l’ensemble des éléments présentés n’a pas
permis de mettre à jour les éléments concrets de contenus de formation qui
pourraient être traités dans les séquences de formation. En nous appuyant sur
l’enquête réalisée nous souhaitons entreprendre ce travail dans la perspective
de nourrir nos préconisations sur un référentiel de compétences générales
liées à l’exercice du métier d’enseignant et celles nécessaires à l’intégration
des TICE dans la pratique de ce métier.
Pour étayer nos préconisations, nous nous sommes interrogé sur les usages
que les enseignants faisaient de ces technologies. Il s’agissait de mettre à jour
les usages actuels et donc les compétences existantes et celles à faire
acquérir. Nous avons donc réalisé une enquête sous forme de questionnaire
(Annexe III). Cette même enquête nous a permis, également, de recueillir des
données sur la formation continue interne aux TICE.
4.3. L’enquête sur les usages pédagogiques des TIC et la formation
continue interne aux TICE
4.3.1. Présentation de l’enquête et analyse de quelques éléments
notables
Nous avons interrogé l’ensemble des enseignants de la section française soit 65
personnes et avons reçu 36 réponses. Le taux de retour est donc de 55, 4 % dit
autrement : plus de la moitié des enseignants de la section française.
Au regard des taux de retour habituels lors d’enquête ce taux est très élevé. Il montre
une volonté de transparence et une véritable adhésion des enseignants vers la
mesure des pratiques et une détermination à être des partenaires dans les prises de
décisions. Nous avions affiché les objectifs du questionnaire : « ce questionnaire
concerne tous les enseignants du LFI et a pour objectif :
o de caractériser la population enseignante du LFI par rapport aux TICE,
o de mesurer les différents difficultés ou atouts que possèdent le LFI pour
amener à un usage disciplinaire des TICE,
o de mesurer la pertinence des formations hebdomadaires aux TICE,
o de mesurer la réalisation des objectifs du projet TICE 2003.
L’analyse de vos réponses sera diffusée et devrait permettre :
o d’apporter des éléments pour lever les difficultés pour un usage des TICE,
o de répondre aux besoins de formation aux TICE de manière pertinente,
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o d’alimenter le projet d’établissement. »
Nous livrons l’analyse de la première partie de cette enquête à travers
quelques éléments qui nous paraissent pertinents de regarder de plus près. De
la sorte nous faisons apparaître les caractéristiques de la population étudiée
(point 1 à 8) et quelques éléments en relation avec les TIC (point 9 à 15). Ce
faisant, plus précisément, il est mis en lumière leur « relation à l’informatique »
(point 9), leurs savoirs et compétences (point 10 à 12), leur appropriation de
l’environnement de travail notamment le portail pédagogique du LFI (point 13),
et leur participation à la formation hebdomadaire aux TICE (point 14).
Chaque point est synthétisé par une phrase et suivi de préconisations quant au
rôle que devra jouer la formation pour apporter des solutions aux
« dysfonctionnements » et/ou besoins que l’analyse des réponses a fait
apparaître. Là encore, notre volonté est de construire peu à peu les
préconisations que nous rendrons dans l’ultime partie de notre étude.
1. Genre
Une petite majorité de femmes (54%).
54 % des réponses reçues proviennent de femmes et 46 % d’hommes,
2. Tranche d’âge
Plus des ¾ sont âgés de 31 à 50 ans
Il est intéressant de noter que la moitié de l’effectif a entre 20 à 40 ans et que l’autre
moitié se trouve dans la tranche 41 à plus de 50 ans. La tranche d’âge la plus
représentée étant 31 à 40 ans (44, 4%) suivie par la tranche d’age 41 à 50 ans
(33,3%). Et si nous cumulons ces deux tranches d’age nous totalisons 77, 7 % de
l’effectif. Les réponses à ce questionnaire proviennent majoritairement de personnes
ayant entre 31 et 50 ans.
3. Années d'expérience professionnelle
Un corps enseignants expérimenté : 97% ont plus de 6 ans d’expérience.
Nous avons à faire à des enseignants expérimentés (60% ont plus de 15 ans
d’expérience) et plus de 97 % ont plus de 6 ans d’expérience.
4. Section
La majorité des enseignants travaille en section française.
83 % des enseignants travaillent dans la section française et 17 % dans les deux
sections (française et internationale).
5. Niveau d'enseignement
Une majorité d’enseignants du secondaire.
39,4 % des réponses proviennent d’enseignants travaillant dans le primaire et
60,6% travaillant dans le secondaire. Il y a surreprésentation des enseignants du
secondaire qui sont en réalité 52 % alors que les enseignants du primaire sont sousreprésentés car ils constituent 48 % de l’effectif du corps enseignant réel.
Remarque : le « secondaire » représente 34 % des élèves de la section française
alors que les élèves du primaire sont 66%.
6. Cycle d'enseignement
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Le cycle lycée le plus présent.
Cycle d’enseignement
Cycle3
Cycle2
Cycle1
Collège
Lycée
Proportion des réponses
au questionnaire en
fonction des cycles
d’enseignement
9%
11%
17%
29%
33%
Nous pouvons noter la faiblesse des réponses provenant des enseignants du primaire
(cycles 1, 2 et 3).
7. Matériels informatiques personnels possédés par les enseignants
L’ordinateur et l’Internet sont largement présents dans les foyers
Globalement, l’ordinateur et l’Internet ont fait leur entrée dans les foyers des
enseignants, respectivement 94% et 86% des réponses. D’autres matériels sont
aussi très présent comme l’imprimante (72%), le graveur (61%) et le scanner (58%)
mais remarquons que 6% des enseignants répondent ne pas avoir d’équipement.
8. Possession de ressources NON numériques traitant des TICE
Très peu de ressources NON numériques traitant des TICE
Les enseignants ayant des ressources non numériques traitant des TICE sont peu
nombreux (19,5 %), 72% n’en n’ont pas et 8,5% ne répondent pas à la question. Les
ressources non numériques traitant des TICE détenus par les enseignants sont des
livres (56%), des revues (22%) ou d’autres documents (22%).
S’il appartient aux enseignants de se constituer une « bibliothèque professionnelle
personnelle » pour l’exercice de leur métier, nous pouvons proposer que le LFI s’engage
dans l’acquisition de supports documentaires empruntables traitant des TICE disciplinaires et
non disciplinaires qui participeront comme moyens et outils du dispositif de formation.
9. Qualification par rapport à l’informatique (Auto-évaluation)
86,1% manifeste un intérêt certain pour l’informatique.
A la question « Concernant l'informatique, comment vous qualifieriez-vous ? »
Majoritairement, 86,1 %, des enseignants ont une image positive de leur « relation à
l’informatique » et se considèrent « intéressé » (72,2%) ou « passionné » (13,9%). Il
reste néanmoins que près de 14 % ont un « rapport négatif à l’informatique » : ils
sont soit « dubitatif » (11,1%) soit « réfractaire » (2,8%).
La formation devra s’attacher à réduire le nombre de personnels ayant un rapport négatif à
l’informatique. Il faudra montrer la pertinence de ces technologies pour le métier et les
possibilités de maîtrise par un engagement en formation.
10. Qualification du niveau technique (Auto-évaluation)
Un niveau de maîtrise technique satisfaisant.
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Nous avons demandé aux enseignants de qualifier leur maîtrise technique de
l’informatique. Une majorité des enseignants (74,2%) se sentent avoir un niveau de
maîtrise technique « intermédiaire » ou « avancé » donc une maîtrise technique qui
peut paraître suffisant pour un enseignant alors qu’un peu plus de 25% qualifient
« débutant » leur niveau technique soit une certaine fragilité.
Les sessions de formations doivent permettre d’acquérir les compétences techniques
minimales à l’usage des TIC. La maîtrise technique des outils doit s’attacher à rendre
capable l’usage des logiciels et permettre de prendre une décision pédagogique pertinente
face à un incident technique. Les informaticiens devant garder la responsabilité de rendre
disponible les outils et donc de procéder à toutes les opérations de réparations ou de
configurations nécessaires à la bonne marche des investissements.
11. Capacité à évaluer des ressources numériques des champs disciplinaires enseignés
(Auto-évaluation)
64% se sentent capables d’évaluer des ressources numériques.
Domaines d’évaluation : les aspects pédagogiques des ressources numériques les
plus souvent cités
La capacité à évaluer des ressources numériques des champs disciplinaires
enseignés semble largement possédée par les enseignants (70% de réponses
positives). Par contre 30% déclarent ne pas avoir cette capacité et 3 personnes sur
36 (8,3 % de l’effectif) n’ont rien répondu.
C’est surtout sur les « aspects pédagogiques » que les enseignants se sentent
capables de faire les évaluations de produits. Ainsi 61% d’entres eux peuvent
évaluer un produit au niveau « pédagogique » alors que 50% quant à son « intérêt
par rapport aux programmes ». Ils sont moins nombreux (40%) à se sentir capables
d’évaluer les aspects techniques et/ou ergonomiques des outils (« facilité d’emploi »).
Cette compétence doit se généraliser. La formation doit permettre d’identifier les situations
d’apprentissages propices à l’utilisation des TICE et donc donner les moyens de rechercher
et d’intégrer des outils et des ressources dans une séquence d’enseignement, en opérant
des choix entre les supports et médias utilisables et leurs modalités d’utilisation.
Il s’agit aussi de développer une pratique de veille pédagogique et éditoriale et d’identifier les
réseaux d’échanges concernant son domaine, sa discipline et son niveau d’enseignement.
12. Connaissance des principaux éléments de la législation en matière d’usage informatique
et de propriété intellectuelle dans l’enseignement
La moitié des enseignants ne connaît pas les principaux éléments de la législation en
matière d’usage informatique et de propriété intellectuelle dans l’enseignement.
Quasi la moitié des enseignants déclare ne pas connaître les principaux éléments de
la législation en matière d'usage informatique et de propriété intellectuelle dans
l'enseignement et 11,1% d’entre eux ne répondent pas à la question.
La formation aux TICE devra rendre conscient qu’il en va de la responsabilité professionnelle
des enseignants de prendre en compte les lois et les exigences d’une utilisation
professionnelle et citoyenne des TICE concernant la protection des libertés individuelles et
de la sécurité des personnes (protection des mineurs, confidentialité des données, propriété
intellectuelle, droit à l’image ; etc.) et de respecter et faire respecter la charte d’usage de
l’établissement, dans une perspective éducative d’apprentissage de la citoyenneté.
13. Connaissance du portail pédagogique du LFI (Astérix)
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Le portail dispositif généralement connu mais pas encore par tous.
85 % des enseignants connaissent le portail pédagogique (83,3% pour le primaire et
85,7% pour le secondaire) Il n’en reste pas moins que 2 ans après son installation
15% des enseignants ignorent l’existence de ce dispositif.
La formation doit aider à mettre en œuvre un des objectifs du projet TICE : proposer des
modes de travail divers (autonomie, rythme individuel, travail coopératif, travail distant…) et
s’attacher à donner toute sa pertinence au dispositif technico-pédagogique, en montrant sa
richesse et la complémentarité de ses éléments constitutifs. Ainsi la formation doit rendre
capable de rechercher, produire, partager et mutualiser des documents, des informations,
des ressources dans un environnement numérique. Il s’agit de contribuer à une production
ou à un projet collectif au sein d’équipes disciplinaires, interdisciplinaires, transversales ou
éducatives et de concevoir des situations de recherche d'information dans le cadre des
projets transversaux. La formation doit rendre apte les enseignants à conduire des situations
d’apprentissage en tirant parti du potentiel des TIC pour le travail collectif ou en petits
groupes, en utilisant les TICE pour accompagner des élèves ou des groupes d’élèves dans
leurs projets de production ou de recherche d’information.
14. Participation aux formations hebdomadaires aux TICE
La formation hebdomadaire aux TIC dans l’enseignement touche 7 enseignants sur 10.
69% des individus ayant rendus le questionnaire dit avoir suivi une ou plusieurs
formations hebdomadaires aux TICE.
Si nous calculons la répartition de ce résultat (69%) en fonction du niveau
d’enseignement, nous trouvons : 56% des enseignants appartenant au niveau
secondaire pour 44% des enseignants intervenant au primaire.
4.4. L’analyse des usages pédagogiques des TICE
A partir de l’enquête nous avons pu extraire des données pertinentes pour
caractériser les usages des TICE. Ce travail a deux objectifs. Le premier : mettre à
jour les compétences, les représentations, les profils et cibles, les raisons et freins
qui déterminent une utilisation pédagogique des TIC, ce qui doit permettre de réaliser
le second objectif : nourrir les préconisations.
4.4.1. La préparation des séquences pédagogiques
L’ensemble des enseignants utilise un ordinateur pour préparer une séquence
pédagogique. Presque 2/3 déclarent le faire souvent. Il n’y a pas systématisation de
l’usage de l’informatique (quelquefois - 36%) mais aucune réponse « jamais » n’a été
déclarée. Nous confirmons, par ces résultats, l’entrée de l’ordinateur comme outil de
travail pour les enseignants du LFI.
Une forte majorité d’enseignants (94,4%) déclarent utiliser des ressources
numériques pour la préparation de leurs cours. La ressource numérique
principalement utilisée est le site web (86%) Nous voyons la prégnance de cette
ressource dans le champ professionnel et probablement à la fois la richesse
potentielle de cet « outil » et la nécessité de mettre à disposition des enseignants
des ressources valides.
Cette nécessité doit se traduire par une responsabilité qui incombe à l’institution dont
nous voyons les prémices à travers les Espaces Numériques de Travail lesquels
ont pour mission, entre autres, de fournir des Espaces Numériques de Savoirs.
Page 40 sur 118
En effet, le ministère de l’Éducation nationale, dans sa mission de service public,
veut œuvrer pour une démocratisation et une facilitation de l’usage des ressources
numériques : de là vient le concept d’un Espace Numérique des Savoirs (ENS),
portail d’accès à un socle minimal de ressources numériques, rassemblant les «
fondamentaux » du savoir ; il est accessible dans les conditions suivantes : gratuité
et liberté d’utilisation des contenus mis à disposition à des fins pédagogiques. Par
son truchement, les utilisateurs pourront récupérer un extrait littéraire, une carte
géographique, une reproduction d’œuvre d’art, une image médicale, un article de
journal, une séquence de film, un enregistrement musical et l’inclure dans un cours,
un exposé, une présentation numérique, etc. Les droits d'utilisation des contenus
offerts à travers ce portail de préfiguration sont acquis par le ministère, après
négociation avec les éditeurs publics ou privés. Nous pouvons voir qu’à travers ces
offres de ressources numériques, parfois accompagnées de documentations pour
leurs exploitations pédagogiques ou présentées dans un but d’utilisation
pédagogique, nous avons la possibilité d’offrir des ressources qui puissent aider à
l’intégration des TICE. La formation aura à faire connaître et exploiter les ENS.
Si nous considérons une préparation hors du LFI : la faiblesse de l’utilisation de
produits spécifiques à l’enseignement et/ou à l’apprentissage dénote probablement
la faiblesse des acquisitions de produits informatiques pédagogiques par les
enseignants. Nous pouvons l’expliquer par les difficultés tel que le coût, les
problèmes de compatibilités des systèmes techniques, les encombres à l’installation,
le manque de lisibilité des produits existants sur le marché, le peu de possibilité de
tester des produits avant d’en payer le prix fort… Sans entrer dans le détail des
solutions, nous ne pouvons ignorer que de nombreux éditeurs aujourd’hui offrent des
« licence éducation » pour une exploitation des logiciels aussi bien au sein des
établissements scolaires qu’aux domiciles des enseignants. Le LFI se doit de
privilégier l’achat de logiciels sous ces conditions.
4.4.2. L’organisation de séquences pédagogiques intégrant les TICE
Nous avons voulu savoir quelle réalité recouvrait l’organisation de séquences
pédagogiques intégrant les TICE.
Il nous semble qu’il faut, dans un premier temps, caractériser les représentations,
par les enseignants, des difficultés d’une séquence pédagogique introduisant
les TICE « par rapport à une séquence de classe habituelle ». La mesure se fait à
partir de 5 indicateurs et 4 critères. Ainsi, en prenant les taux de réponses les plus
élevés, nous pouvons dire qu’une séquence pédagogique introduisant les TICE
« par rapport à une séquence de classe habituelle » est :
-
sur le plan pédagogique d’une difficulté comparable pour 54,8% des
enseignants,
-
sur le plan technique plus difficile pour 58,1% des enseignants,
-
sur le plan de la gestion de l'espace d’une difficulté comparable pour 43,3%
des enseignants,
-
sur le plan de la gestion du temps plus difficile pour 38,7% des enseignants,
Page 41 sur 118
-
sur le plan de la gestion du groupe d'élèves plus difficile pour 32,3 % des
enseignants.
Pour les enseignants, le critère le plus souvent cité posant qu’une séquence
introduisant les TICE est :
-
d’une difficulté particulière renvoie à l’indicateur de la gestion du groupe
(29%). Nous devons y voir la perturbation d’un « tiers », la machine, qui
s’immisce dans la relation et dans l’espace. En effet, pour 32,3 % des
enseignants, sur le plan de la gestion du groupe d'élèves, une séquence
introduisant les TICE est plus difficile.
-
d’une difficulté comparable renvoie à l’indicateur mesurant l’aspect
pédagogique de la séquence. Une séquence introduisant les TICE est sur le
plan pédagogique d’une difficulté comparable pour plus de la moitié des
enseignants (54,8%). A nuancer par les 22,6% qui affirme qu’il y a une difficulté
particulière et les 12,9% affirmant qu’elle est « plus difficile ». Si on ajoute ces
deux taux, nous avons près du tiers des enseignants qui se voit dans une position
de préparation et de réalisation d’une séquence qui les met dans une situation
« inconfortable », « problématique », « singulièrement exigeante ».
-
plus difficile renvoie à l’indicateur mesurant l’aspect technique (58,1%).
L’aspect technique est sans surprise un facteur de difficulté. Nous savons
combien encore l’ergonomie et la stabilité des machines et produits multimédia
sont loin d’avoir donner entière satisfaction dans un contexte scolaire. A noter,
pour cet indicateur, les scores importants qui pèsent sur le plan de la gestion de
l’espace (30%), le plan de la gestion du temps (38,7%) et le plan de la gestion du
groupe d'élèves (32,3 %).
Par ailleurs, selon les indicateurs, entre 3 % à 10 % des enquêtés ne répondent ne
pas savoir. Ils ne situent pas le niveau de difficulté qu’engendrent les TICE. Deux
hypothèses peuvent être émises soit ils font partis des 14 % ne faisant pas d’activités
intégrant les TICE, soit ils n’ont pas encore identifiés l’ensemble des difficultés et/ou
manquent d’une grille de lecture et d’analyse pour le faire.
Si nous affinons notre analyse en croisant ces réponses avec la fréquence des
usages des TICE que font les enseignants, nous constatons des résultats
intéressants à livrer.
En effet, les individus déclarant faire régulièrement des activités intégrant les TICE
avec leurs élèves disent que la séquence pédagogique est de difficulté comparable
sur l’ensemble des items soit sur le plan pédagogique, de la gestion de l’espace,
de la gestion du temps, de la gestion du groupe d’élèves et sur le plan technique. La
régularité des usages professionnels des TICE transforme la perception
probablement par effet d’apprentissage qui développe la compétence (usage en
contexte professionnel). Il semble que plus on fait plus la hiérarchie des difficultés
s’estompe.
Les enseignants qui font quelquefois des activités intégrant les TICE notent une
difficulté particulière sur le plan de la gestion du groupe d’élèves, une difficulté
comparable sur le plan pédagogique, de la gestion de l’espace et une plus
grande difficulté sur le plan technique et de la gestion du temps.
Page 42 sur 118
Enfin, ceux qui n’intègrent jamais les TICE affirment qu’une séquence introduisant
les TICE est plus difficile sur le plan technique, de la gestion de l’espace, de la
gestion du temps, de la gestion du groupe d’élèves, ou déclarent qu’ils ne
savent pas pour l’ensemble des indicateurs (pédagogique, technique, gestion de
l’espace, gestion du temps, gestion du groupe d’élèves).
Il s’avère assez ardu d’élaborer une synthèse néanmoins nous pouvons dire que les
aspects pédagogiques et de la gestion de l’espace sont assez logiquement les moins
problématiques. Des freins peuvent être levés sans doute pour un usage des TICE
plus réguliers si les enseignants dépassent les difficultés de gestion du temps qui
sont liées pour partie aux difficultés techniques. Les appréhensions techniques
semblent encore une fois être une des plus grandes difficultés que soulèvent les
enseignants à l’intégration des TICE quelque soit la fréquence de l’usage de ces
technologies avec des élèves.
L’analyse de ces résultats peut orienter les contenus de formation. Nous pensons
que la formation peut jouer sur l’évolution des représentations.
C’est notamment en s’appuyant sur le cours de H.Bezille26 et son approche
psychosociologique des représentations que nous défendons l’idée d’un travail sur
celles-ci qu’accompagne la formation. Cette approche est utile pour appréhender le
rôle des représentations dans les processus d’apprentissage et de formation, quand
il s’agit de « passer d’une manière de voir à une autre manière de voir ». L’auteur du
cours cite J.P. Obin qui voit dans la formation « un lieu de passage entre deux états,
deux rapports au monde, structuré par des rapports de séparation-union entre un
état initial et un état visé, entre le monde intérieur et la réalité à investir. »
Il s’agit de faire, avec les stagiaires, un travail de préparation de séquences
pédagogiques introduisant les TICE qui après une identification des situations
d’apprentissage propices à l’usage des TICE et la prise en compte de la diversité des
élèves et des difficultés scolaires doit mener à une adaptation des ressources
disponibles.
Après ce travail, il est possible de repérer des temps de travail différenciés et
d’amener à les enseignants à situer leur place et rôle dans ces séquences de cours
médiatisés. Mais l’évolution des représentations ne peut se faire uniquement
pendant le temps de formation, elle nécessite de s’inscrire dans une démarche
réflexive dans un aller-retour entre les temps de préparation et ceux de réalisation
effectifs. Nous pouvons nous appuyer sur le stage que nous avons fait au sein du LFI
pendant notre formation pour confirmer que cette démarche donne des résultats
tangibles dans l’évolution des représentations et des actes professionnels. Les
conditions à la réussite de ce processus : faire émerger ces représentations pendant
la formation et les faire se confronter entre stagiaires pour amener à une
formalisation écrite de la place et du rôle qu’en tant qu’enseignant ils doivent prendre
durant ces séquences.
En effet, durant notre stage, qui entre autres actions, comportait la réalisation d’une
formation intitulée « vers une intégration des outils informatiques et des contenus
numériques dans les méthodes pédagogiques, au coeur des savoirs disciplinaires et
dans les projets transdisciplinaires » d’une durée de 2 jours et demi soit 15 heures,
nous avons pu vérifier l’intégration des TICE dans les activités professionnelles des
enseignants. Après la formation, nous avons assisté, avec une grille d’observation, à
26
BEZILLE H, cours du master 2 professionnel, Adultes en formation, p29
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la mise en œuvre de l’ensemble des séquences préparées durant cette action de
formation et en avons fait le bilan avec les enseignants concernés. Tous ont pris
conscience des progrès devant encore être faits mais tous se sont sentis en capacité
d’élaborer d’autres séquences pédagogiques intégrant les TICE. Ils ont semblé être
dans un processus d’apprentissage valorisant et ont dépassé les inquiétudes qui
freinent l’usage des TICE. La mise en place réelle dans le cadre professionnel de ces
actions a confirmé une évolution des compétences et des postures réflexives des
acteurs de cette formation.
Par contre, pour nuancer notre propos mais sans vouloir rejeter totalement le rôle de
transformation des pratiques du métier que peut jouer la formation tout en
reconnaissant que l’intégration des TIC dans l’enseignement passe par une
identification et une évolution de la position et la posture du maître durant les
séquences de cours médiatisés, nous savons par expérience et par l’analyse de
notre observation, que les « résistances » à ces transformations ne résultent pas
seulement d’une volonté des enseignants. En effet, pour comprendre qu’il ne s’agit
pas seulement de tenir un discours incitatif et développer des « techniques »
pédagogiques pour un usage des TICE, nous devons pénétrer au cœur même du
travail scolaire quotidien afin de voir comment, dans les classes avec leurs élèves,
les enseignants concilient tant bien que mal la tension entre mutation et « tradition ».
Et de constater que l’enseignement scolaire repose sur un dispositif de base : la
classe c'est-à-dire un espace relativement fermé, dans lequel les enseignants
travaillent séparément les uns des autres en y accomplissant l’essentiel de leurs
tâches. Le maître se perçoit comme le principal responsable du fonctionnement de la
classe qui exige de sa part une action constante pour faire travailler et progresser les
élèves. L’action en classe dépend fondamentalement de l’initiative de l’enseignant,
isolé dans sa classe, et de sa capacité à engager et maintenir les élèves dans le
travail scolaire. La classe relève d’un ordre social relativement stable imposé par des
normes et des contrôles institutionnels et d’un ordre social construit, dépendant des
interactions entre les enseignants et les élèves. Par conséquent, une dimension
centrale du système d’enseignement est l’autonomie garantie ou obligée des
enseignants, prenant seuls des décisions quant aux procédures à utiliser en classe
avec les élèves. A cette première dimension de la réalité du métier, il faut ajouter une
seconde qui est l’élément humain et collectif. Il s’agit d’un métier de relations
humaines. Travail interactif, l’acte d’enseigner rend visible et vulnérable le maître.
Responsable en tant qu’adulte, il doit donner sens à son action éducative et garantir
l’ « équité d’attention » à chacun des élèves. Enseigner aujourd’hui, c’est toujours
comme autrefois entrer dans une classe, en utilisant dans l’interaction concrète avec
les élèves les techniques rudimentaires et éprouvées que sont l’autorité, la
persuasion, la séduction, la contrainte avec l’objectif de faire intérioriser l’obligation
scolaire et rechercher la motivation des apprenants. En résumé, ces éléments
d’analyse, isolement, autonomie garantie et obligée, visibilité et vulnérabilité, action
et interaction avec un collectif, responsabilité et objectif d’équité, construction de la
motivation, montrent que les enseignants actuels se retrouvent depuis de
nombreuses générations avec les mêmes contraintes malgré l’évolution de
l’environnement en général et des technologies en particulier. Or les tentatives de
transformation du métier d’enseignant et de la pédagogie se heurtent justement à
l’existence de la classe traditionnelle dit autrement les conditions quotidiennes de
travail restent « routinières et traditionalistes » et les enseignants les intègrent, il en
résulte une évolution lente du métier. Aussi, il nous semble que si effectivement la
formation aux TICE permet de travailler sur la place et rôle de l’enseignant pour qu’il
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situe son action professionnelle lors de l’usage des TIC, il ne peut être oublié le poids
du cadre institutionnel et lancer un appel à une « réforme » de celui-ci. Le LFI ne
peut conduire une telle réforme mais dans le cadre de son projet d’établissement, il a
les moyens de donner des impulsions pour faire évoluer sa culture et l’organisation
du travail en s’inspirant des principes des organisations apprenantes et appuyer son
fonctionnement sur des équipes de projets tout à fait compatibles avec des
approches (curriculaires ou non) inter ou transdisciplinaires par compétence et
prônant le cycle d’apprentissage comme cadre de base au lieu de l’année-degré.
Cela dit, le travail d’identification doit permettre de lever des confusions qui inhibent
trop souvent l’intégration des TIC dans l’enseignement. A titre d’exemple, il y a une
confusion récurrente entre « difficulté technique » et manque de compétences pour
une compréhension et un usage approprié des logiciels qui permettent de se sortir
très rapidement de « blocages » ou « plantages » quasi normaux au stade de
l’évolution de ces outils sans que ces situations n’aient rien à voir avec des
compétences proprement techniques. Cette identification doit faire poindre les
compétences à faire développer par les stagiaires et mettre à jour les solutions pour
lever les difficultés de l’ensemble des items (pédagogique, technique, espace, temps,
groupe d’apprenants). Etant entendu que les solutions n’appartiennent pas toujours
aux enseignants mais parfois à d’autres acteurs du LFI (informaticiens, chef
d’établissement,…) et/ou à l’évolution de l’organisation plus globalement (structure
des classes, emplois du temps, espaces, ...). Les temps de formation sont à même
de rendre conscients ces éléments du contexte d’action. Les enseignants mesurent
alors mieux ce qui tient de leur effort d’augmentation de compétences et, sans
tomber dans un fatalisme confortable, peuvent sortir de la « culpabilisation » ou de la
« dévalorisation » que fait naître souvent les difficultés à intégrer de nouveaux
instruments et à faire évoluer ces pratiques d’enseignement.
Pour rendre palpable les activités réalisées, nous avons cherché à caractériser
les activités intégrant les TICE. Or bien que les résultats de notre enquête
constituent des enseignements importants pour prendre la mesure des usages des
TICE au sein du LFI et montrent la réalité des pratiques d’enseignement, il ne nous
semble pas pertinent de présenter ici l’ensemble de cette partie de cette étude mais
proposons de la fournir en annexe I.
Par contre nous retenons, pour alimenter nos préconisations, la mesure de la prise
en compte des activités intégrant les TICE pour l’évaluation des compétences
informatiques des élèves à travers le Brevet Informatique et Internet (B2I). Ce
brevet est composé de deux niveaux. Le niveau 1 doit être délivré aux élèves quittant
l’école primaire et le niveau 2 à ceux quittant le collège. Il doit être validé tout au long
de la scolarité des élèves.
82,75 % des enseignants déclarent qu’ils n’ont pas fait d’évaluation des
compétences contenues dans le B2I. En fait, nous obtenons 70% de réponses
négatives dans le primaire et 90% dans le secondaire.
Ces réponses négatives sont peu étonnantes même si elles apparaissent
« alarmantes » particulièrement pour le secondaire. Mais elles s’expliquent par la
structure même de l’enseignement par niveau et année scolaire et/ou par
l’éclatement des disciplines avec divers enseignants pour le secondaire. En effet,
dans le secondaire, le groupe classe n’a plus un seul enseignant par année, il y a
éclatement des disciplines dont un enseignant est référent. La responsabilité de la
validation des « compétences informatiques » est diluée. Cette dilution est vraie
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aussi pour les enseignants intervenants dans le primaire comme le secondaire en ce
qui concerne les niveaux de classe. Les enseignants de niveaux de classe avant
l’échéance de délivrance du B2I, c'est-à-dire du CP au CM1 en primaire et de 6ème à
4ème au secondaire, se voient souvent peu responsables de cette évaluation.
De plus, il faut replacer ces réponses dans le contexte du LFI où a été décidé (plus
ou moins explicitement) que le B2I niveau 1 sera délivré par les enseignants de CM2
au primaire et par le professeur de technologie en 3ème au collège.
Cependant, nous partageons l’esprit dans lequel le B2I a été créé, l’auto-évaluation
(par l’élève) et le contrôle continu (par le maître) pour l’évaluation des compétences
et l’implication de l’ensemble des enseignants pour faire des activités intégrant les
TIC avec les élèves permettant de mener à la validation de compétences.
Aussi, les temps de formation ont un rôle à jouer auprès des stagiaires pour les
diriger vers l’identification des compétences du référentiel TIC B2I mises en œuvre
dans une situation de formation proposée aux élèves et pour les aider à s’intégrer
dans une démarche collective d’évaluation des compétences TIC, notamment par le
développement de projets transdisciplinaires. Il nous parait fondamental que le
proviseur, en tant que responsable du management pédagogique et hiérarchique des
enseignants, les engage tous dans une démarche incitative à la validation des
compétences du B2I. Il reste à trouver les formes de cette impulsion dont la
formation peut être un levier fort.
4.4.3. L’analyse des usages – Croisement de données significatives
pour élaborer des profils
Les réponses au questionnaire nous permettent d’extraire divers résultats : nous en
retenons quelque uns que nous croisons entre eux. Le but poursuivi dans ce
processus d’analyse est d’élaborer un profil d’utilisateur des TICE qui puissent
faire apparaître une typologie des usages, et des variables sur lesquelles nous
pourrions agir pour un développement des TICE. Nous dégagerons des profils
d’enseignants en fonction de la fréquence d’activités intégrant les TICE par
rapport à l’age, l’expérience, le niveau et le cycle d’enseignement, la
possession personnelle d’un ordinateur, l’usage d’un ordinateur et de
ressources numériques pédagogiques pour la préparation en général, la
présence aux formations hebdomadaires TICE, la qualification des difficultés
d’une séquence pédagogique intégrant les TICE (déjà traité au point 442).
L’age : l’enquête montre qu’il n’existe pas de « rupture générationnelle » quant à
l’intégration des TIC dans l’enseignement au sein du LFI. Dit autrement, les plus
jeunes ne sont pas les plus actifs dans l’usage des TICE comme on pourrait
facilement le croire. En effet ce sont les maîtres appartenant à la tranche d’âge 31 à
50 ans qui le plus font des activités intégrant les TICE (41 et 50 ans - régulièrement 50% / 31 et 40 ans – quelquefois – 57,1%). Mais la structure de ce résultat provient
également de la structure des tranches d’age des personnes ayant répondu aux
questionnaires. Pour rappel, la tranche d’age 31-50 ans représente 77,7% des
effectifs qui ont rendu le questionnaire.
Par contre l’expérience d’enseignement est un facteur d’intégration des TICE car
les enseignants qui organisent des activités intégrant les TICE régulièrement et
quelquefois ont plus de 15 ans d’expérience (90% / 50%) et ceux ne faisant jamais
d’activité TICE se répartissent entre ceux ayant une expérience d’enseignement
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entre 6 à 10 ans et ayant plus de 15 ans d’expérience (40% / 40%). Là encore, la
structure de ce résultat provient également de la structure de la variable « années
d’expérience » des personnes ayant répondu aux questionnaires. Pour rappel, 60%
des effectifs qui ont rendu le questionnaire ont plus de 15 ans d’expérience.
Quant au niveau d’enseignement, il apparaît fortement impliqué dans les usages
des TICE. En effet, nous constatons que les activités intégrant les TICE sont
majoritairement faites au niveau d’enseignement secondaire (70% régulièrement et
66,7% quelquefois). Et si nous lisons les résultats au regard de la répartition des
enseignants par niveau d’enseignement : 52% des réponses proviennent du niveau
secondaire soit à peu près la moitié des effectifs, nous pouvons affirmer que le
niveau d’enseignement pèse sur les usages.
Mais, il apparaît nécessaire d’affiner ces constatations par une lecture des usages en
fonction des cycles d’enseignement. Bien que les enseignants n’interviennent pas
uniquement sur un cycle d’enseignement, nous pouvons soutenir que le « cycle
lycée » est celui où les usages des TICE sont déclarés les plus réguliers ou
ponctuels (42% / 38%), suivi du collège (33% / 35%). Nous confirmons des usages
fortement présent au secondaire, bien que ces résultats proviennent aussi de la forte
proportion des réponses au questionnaire : pour mémoire collège 29% et lycée 33%.
Quant aux cycles du primaire, nous saisissons des usages réguliers en cycle 2 et
ponctuels en cycle 2 et 3. Le cycle 1 ne faisant globalement pas l’usage des TICE.
Par rapport à l’usage, par les enseignants, d’un ordinateur pour préparer des
séquences pédagogiques comme facteur pour une intégration des TICE. Nos
pressentiments se confirment : les usagers fréquents d’un ordinateur pour préparer
des séquences pédagogiques sont ceux qui régulièrement (100%) et quelquefois
(47,6%) organisent des activités introduisant les TICE alors que les usagers
ponctuels d’un ordinateur pour préparer des séquences pédagogiques sont ceux qui
quelquefois (52,4%) organisent des activités introduisant les TICE. Ainsi l’usage de
l’ordinateur pour la préparation des cours amène les enseignants à faire des usages
des TICE… mais il n’en reste pas moins que ceux qui jamais n’organisent d’activités
avec les TIC sont des usagers fréquents ou ponctuels de l’ordinateur. Il n’y a pas
vraiment de lien direct. Constat somme toute logique : l’usage personnel et
professionnel d’un ordinateur est fortement répandu, (souvenons des taux
d’équipement - 94% ont un ordinateur…) mais ne garantit pas un usage dans le
cadre de l’action pédagogique. Les savoirs et compétences à mettre en œuvre
devant une classe sont largement plus complexes qu’un usage individuel au service
de sa préparation.
Ajoutons que nous avons vu dans la première partie de notre étude que 94% des
répondants possédaient un ordinateur et 6% étaient sans équipement, nous ne
pouvons affirmer une corrélation absolue entre possession personnelle d’un
ordinateur et usage pédagogique avec des élèves… quand bien même nous
constatons que le taux de réponses le plus élevé des personnes sans équipement se
trouve être des professionnels qui n’intègrent jamais les TIC dans leurs activités
pédagogiques avec les élèves.
De plus, étudier le rapport qu’il existe entre l’organisation d’activités intégrant les
TICE et la préparation de séquences pédagogiques avec des ressources
numériques pédagogiques par les enseignants revient à se poser la question du
poids des préparations via l’informatique qui mènent à l’usage des TICE.
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Il apparaît une forte corrélation entre ces deux variables : 80% des enseignants,
affirmant faire souvent des activités intégrant les TICE, préparent souvent leurs
séquences pédagogiques avec des ressources numériques pédagogiques. Ce sont
ces personnes qui utilisent le plus souvent des ressources numériques
pédagogiques pour leurs préparations (57,1%) alors que 71,4% des enseignants,
affirmant faire quelquefois des activités intégrant les TICE, préparent quelquefois
leurs séquences pédagogiques avec des ressources numériques pédagogiques. Ils
sont les plus nombreux à utiliser quelquefois des ressources numériques
pédagogiques pour leurs préparations (75%). Par contre, les réponses données par
les enseignants ne faisant jamais d’activités TICE paraissent assez atypiques. En
effet, ils affirment utiliser souvent (40%) et quelquefois (60%) des ressources
numériques pédagogiques pour les préparations de leurs séquences pédagogiques
mais n’intègrent pas les TIC dans leur enseignement.
En résumé, il n’y a pas de corrélation absolue entre préparation avec un ordinateur
possession personnelle d’un ordinateur, préparation avec des ressources
numériques pédagogiques et usage des TIC dans l’enseignement. Mais nous avons
une conviction fondée pour partie sur notre enquête et que notre expérience montre :
plus les « contacts » avec l’informatique et les produits numériques pédagogiques
est fort plus les chances d’intégration des TICE sont grandes.
Pour terminer, la formation semble être un facteur d’intégration des TICE assez fort.
Nous observons que les maîtres qui introduisent régulièrement les TIC dans des
séquences pédagogiques sont ceux qui suivent la formation hebdomadaire (66,7%)
et ceux qui le font quelquefois sont 81% à venir aux séances de formation. Par
contre les enseignants ne se servant pas des TICE sont une majorité (60%) à ne pas
s’inscrire aux formations.
Ce résultat fait penser que les enseignants du LFI ont la même approche que leurs
collègues en général en France comme nous le rapportent les conclusions de
l’évaluation de R. Verdon et R. Gentil27 « Parmi les leviers qui pourraient venir à bout
des réticences, les enseignants évoquent le besoin d’être aidés à l’utilisation des TIC
en situation professionnelle, l’amélioration des équipements et des outils disponibles.
Mais parmi tous les champs possibles d’intervention, ils insistent surtout sur
l’importance que revêt, dans ce domaine, la formation : former aux nécessaires
compétences techniques et manipulatoires et, peut-être plus encore, comme le
montrent d’autres travaux, former aux usages pédagogiques des TIC. »
En conclusion, « qui sont ces enseignants qui font ou ne font pas d’activités
TICE avec leurs élèves ? ». Il se dégage 3 profils d’enseignants :
1. L’enseignant qui pratique régulièrement des activités TICE avec ses
élèves a entre 41 et 50 ans, plus de 15 ans d’expérience. Il travaille dans le
secondaire au lycée. Il possède un ordinateur personnel. II utilise souvent un
ordinateur et des ressources numériques pour préparer ses séquences
pédagogiques. Il suit la formation hebdomadaire TICE. Il considère qu’une
séquence pédagogique intégrant les TICE par rapport à une séquence
27
R. Verdon et R. Gentil (2003), Les attitudes des enseignants vis-à-vis des technologies de
l’Information et de la communication (TIC), Les dossiers, MEN-Direction de l’évaluation et de la
prospective. ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/noteeval/ne0304.pdf
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habituelle est de difficulté comparable au niveau pédagogique, de la gestion
de l’espace, de la gestion du temps et de la gestion du groupe d’élèves et
hésite à qualifier la difficulté technique entre particulière, comparable ou plus
difficile,
2. L’enseignant qui fait quelquefois des activités TICE avec ses élèves a 31
à 40 ans, plus de 15 ans d’expérience. Il travaille dans le secondaire, au
lycée. Il possède un ordinateur personnel. Il utilise ponctuellement un
ordinateur et des ressources numériques pour préparer ses séquences
pédagogiques. Il suit la formation hebdomadaire TICE. Il déclare qu’une
séquence pédagogique intégrant les TICE par rapport à une séquence
habituelle est d’une difficulté comparable sur le plan pédagogique et de la
gestion de l’espace mais la trouve plus difficile au niveau technique et de la
gestion du temps. A propos de la gestion du groupe d’élèves la difficulté lui
parait particulière.
3. L’enseignant qui ne met jamais en oeuvre d’activités TICE avec ses
élèves a entre 20 et 30 ans ou entre 41 à 50 ans. Il possède entre 6 à 10 ans
d’expérience ou plus de 15 ans d’expérience. Il travaille dans le primaire au
cycle 1. Il détient un ordinateur personnel. Il utilise souvent un ordinateur et
quelquefois des ressources numériques pour préparer ses séquences
pédagogiques. Il ne va pas aux formations hebdomadaires TICE. Pour lui,
l’ensemble des indicateurs pour mesurer la difficulté d’une séquence
pédagogique intégrant les TICE par rapport à une séquence habituelle est
qualifié plus difficile ou il dit ne pas savoir.
De cette analyse synthétique nous tirons une photographie un peu artificielle des
« profils enseignants » présents au LFI. Elle peut nous aider à appréhender une
réalité des usagers des TICE et déterminer des contenus de formation en fonction de
ceux-ci. Des séances de formation peuvent explicitement par leurs objectifs être
construites pour un profil donné (en dehors de l’âge des personnes).
Mais retenons que l’ensemble des enseignants doit pouvoir trouver dans les
moments de formation des apports qui leur permettent de faire évoluer leurs
représentations quant aux difficultés à mener des séquences médiatisées en
identifiant les solutions qui aident à la résolution de leurs appréhensions et de leurs
difficultés réelles. Ils doivent aussi comprendre la responsabilité professionnelle qui
leur incombe dans la délivrance du B2I et s’engager, pour sa validation, dans des
activités permettant d’aider les élèves à s’approprier les TIC, à les utiliser pour faire
des activités d’apprentissage, à évaluer leur utilisation de la technologie et à juger de
manière critique les données recueillis sur les réseaux. Il nous semble que
l’enseignant doit transmettre à ses propres élèves la capacité d’utiliser les TIC pour
soutenir de façon critique et articulée la construction personnelle et collective des
savoirs : il ne pourra le faire que s’il est un acteur de l’usage des TIC pour lui-même
et avec ses élèves.
4.4.4. Les raisons et les freins à l’usage des TICE
Les raisons
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Nous venons de voir les usages mais quant est-il des raisons qui mènent à ces
usages. Le « besoin pédagogique » est la première raison invoquée à l’intégration
des TICE (53%) suivie de l’ « aide aux apprentissages » (50%). Il est intéressant de
souligner que les plus nombreux de ceux qui évoquent la raison « aide aux
apprentissages » se trouvent être des enseignants qui quelquefois exploitent les TIC
dans leur enseignement (67%), que nous traduisons comme une forme d’optimisme
envers la capacité de ces technologies et remarquons le souci d’utiliser les TIC
comme outil d’enseignement au service de la pédagogie et des apprentissages. Les
TICE ont un pouvoir d’attraction assez important car il est répondu par 42 % des
enseignants que leur « motivation personnelle » est une raison quant à leur usage.
La formation reçue pour seulement à peine 1/3 des réponses semble être une raison
qui amène à utiliser les TICE (31%). Les réponses proviennent majoritairement de
personnes pratiquant quelquefois des activités intégrant les TICE (82%). Il semble
que l’obligation faite par les programmes soit un facteur déterminant pour 25% des
individus autant que le « matériel facilitant l’organisation ». Pour les sondés qui sont
des usagers réguliers des TICE, l’existence de matériel est un facteur important pour
une intégration des TICE (56%). Nous rapprochons ce résultat à celui que nous
observons dans la partie suivante « freins généraux » : 50% des personnes,
évoquant que le « matériel peu accessible » est un frein, sont des usagers réguliers
des TICE. Les « ressources numériques adéquates » et l’ « aide extérieure » sont
citées comme facteur pour une intégration dans une moindre proportion,
respectivement 22% et 19%. Par contre, là encore, les réponses proviennent
majoritairement de personnes pratiquant quelquefois des activités intégrant les TICE
(respectivement 63% et 86%). Enfin, la réponse « autres » comporte deux fois l’idée
de « varier les approches » que nous traduisons comme une volonté de proposer
des modes de travail différents (seulement 6%).
Pour tenter une synthèse qui puisse donner des arguments pour défendre l’utilité des
formations aux TICE, nous pouvons reprendre les réponses des enseignants qui
trouvent des raisons à l’usage des TICE. En creux donc il s’agit que la formation
apporte des réponses pour satisfaire des « besoins pédagogiques » et qu’elle
identifie les situations pour lesquelles les TIC « aident les apprentissages ». Les
temps de formation devant faire apparaître « l’obligation faite par les programmes »
et montrer que le « matériel existe et facilite l’organisation » d’activités TICE en
s’appuyant sur des « ressources numériques adéquates » et sur l’ « aide extérieure »
(chargé de mission TICE). Au bout du compte, la formation doit contribuer à soutenir
une « motivation personnelle » à l’usage des TICE notamment en proposant des
modes de travail différents grâce à ces technologies.
Les freins
Si par l’analyse des résultats précédents, nous voyons poindre des facteurs et des
conditions qui font obstacles à l’intégration des TICE, que répondent plus
précisément les enseignants quant aux principaux freins pour organiser des
activités intégrant les TICE ?
Le « manque de temps » est pour près de la moitié des enseignants (47%), le frein le
plus souvent cité, suivi du « temps de préparation trop important » (39%). Nous
pouvons remarqué que ces deux items renvoient à une conception de l’usage des
TICE comme consommateur de temps et objet extérieur à la mission
d’enseignement. Il semble qu’il ait là une représentation des TICE comme outil et/ou
Page 50 sur 118
activité « à coté » du principal objet de travail que l’école doit faire. N’y a-t-il pas là
une conception totalement utilitaire de ces technologies au détriment d’une
conception en tant qu’outil pédagogique au cœur de la relation didactique et des
savoirs disciplinaires ? 19% considère que la « mise en œuvre est trop coûteuse », là
encore les TICE apparaissent comme une contrainte extérieure. N’y a-t-il pas à poser
la question de leur place au sein même du processus d’enseignement et par là
même d’apprentissage ?
Pour près d’un tiers des individus, le « manque de formation » semble être un
obstacle (31%). Nous pensons que justement la formation dans ses modalités
diverses (présentiel, alternance, sur projet) devrait permettre de travailler sur la place
et le rôle des trois éléments du triangle pédagogique (savoir, enseignant, élève) et
sur l’instrumentation de l’enseignement. L’objectif pour les stagiaires : disposer d’une
vue d’ensemble des possibilités que les TIC offrent sur les plans pédagogiques et
didactiques et savoir les intégrer, lorsqu’elles s’avèrent appropriées et pertinentes,
dans la conception des activités d’enseignement-apprentissage. Il faut là aussi
travailler sur la représentation et la motivation des enseignants.
La formation peut construire le trajet qui mène à une autre vision d’une réalité mais
elle ne pourra directement motiver les individus comme nous le rappelle Morin P. et
Delavallee E.28 « [...] on ne motive pas ses collaborateurs. Ils se motivent euxmêmes. » et d’ajouter « c’est sur les situations de travail qu’on peut agir, et non
directement sur les besoins et les dispositions des individus ». Les auteurs nous
conseillent de revenir à la notion d’enjeu « « ce que l’on peut gagner ou perdre » dit
Le Robert. Les enjeux d’une situation sont les caractéristiques de cette dernière
auxquelles j’attache de l’importance parce qu’elles m’apportent des avantages ou
m’occasionnent des inconvénients. », « les objectifs d’un individu consistent à
acquérir ou défendre ce qu’il considère comme les enjeux de la situation dans
laquelle il se trouve par l’adoption de tel ou tel comportement. Ensuite les enjeux
sont concrets, contingents, opérationnels, situés dans le temps et liés à une situation.
Ils proviennent de l’environnement organisationnel de l’individu, sont induits
directement ou indirectement par les caractéristiques organisationnelles et stimulent
les facteurs de motivation intrinsèques ou extrinsèques. »
Aussi, il nous semble que le travail, en formation, sur la motivation doit passer par la
révélation des « gains » potentiels à l’usage des TIC. Concrètement, montrer que ces
technologies qui sont certes coûteuses en effort d’apprentissage et en temps
peuvent se relever des outils très puissants pour accompagner une pédagogie et
permettre de « gagner du temps » dans la préparation des cours et/ou dans
l’apprentissage des élèves. Par ailleurs, nous sommes conscient que la prise en
main « des machines » est loin d’être naturelle et l’immense complexité des
informations (du terme technique à l’icône abscons en passant par la vision
parcellaire des opérations effectuées par la machine ou des données affichées sur
l’écran) ne rendent pas facile l’usage des TIC. La formation aux TICE a pour tâche
d’accompagner les enseignants pour qu’ils s’approprient les outils et ressources
rapidement et n’aient pas l’impression de « perdre du temps », en d’autres termes, il
s’agit de trouver un équilibre entre le nécessaire tâtonnement expérimental et l’offre
de solutions par le formateur pour qu’ils réussissent à utiliser efficacement
l’informatique.
28
MORIN P et DELAVALLEE E. (2004), Le manager à l'écoute du sociologue, Paris, Edition
d’Organisation, p 136
Page 51 sur 118
De plus, il est intéressant de noter que l’ « accessibilité du matériel » (28%) et, dans
une moindre mesure, le « matériel absent » (14%), le « matériel peu fiable » (11%) et
l’item « pas de ressources numériques adéquates » (11%) constituent aussi des
obstacles pour organiser des activités intégrant les TICE. Majoritairement, les
réponses sont données par les personnes faisant un usage pédagogique ponctuel
des TIC dont nous pensons qu’ils pourraient devenir des usagers réguliers s’ils ne
rencontraient pas ces infortunes. Sachant que le « matériel peu accessible » et le
manque de «ressources numériques adéquates » constituent des freins non
négligeables pour les usagers réguliers (respectivement 50% et 50%). Enfin,
l’ « absence d’aide technique de proximité » pour 25% des enseignants, à
rapprocher des 50% qui trouvent plus difficile sur le plan technique une séquence
intégrant les TICE montre combien la relation à la machine n’est pas facile et
nécessite un support technique réactif. Ces facteurs exogènes à un choix de
l’enseignant sont de la responsabilité de l’institution pour un usage des TICE. Nous
voyons bien que la formation des enseignants n’est pas l’unique réponse au
développement de l’usage des TICE : l’organisation, la compétence, la mission et les
priorités du service informatique autant que son management sont des éléments
pesant sur celui-ci.
Pour affiner notre étude, il convient d’évaluer les freins liés aux ressources
numériques. Aussi il apparaît que les difficultés pour introduire les TICE dans les
pratiques d’enseignement, en lien avec les ressources numériques (produits), dont
l' « origine » serait propre :
• à l’enseignant, sont globalement liées à des « compétences techniques»,
que nous traduisons par un manque de maîtrise des logiciels et par des
difficultés à la compréhension des traitements effectués permettant la
génération de résultats,
• à l’institution, sont en relation avec sa politique d’achat (11%) et sa capacité
à valoriser et faire connaître son « patrimoine numérique » (36%) et avec sa
faculté à fournir un service d’installation et de maintenance de ses ressources
à la hauteur des exigences des demandes et de son projet autour des TICE
(28% et pour partie 19%). « L’absence d’installation de logiciels » possédés
par le LFI est mise en cause par un enseignant, dans une remarque
manuscrite, comme frein à l’usage des TICE. En filigrane, il est mis en cause,
le service informatique dont les retards et/ou la qualité des tâches pour offrir
un environnement de travail fiable affectent l’intégration des TICE.
• aux produits. Une critique courante et assez justifiée concerne le peu
d’intérêt des produits pour s’inscrire dans une démarche d’intégration scolaire
et, qui porte sur l’inadéquation avec le niveau et/ou la démarche des élèves,
ou le peu d’aptitude à l’enseignement d’une discipline et/ou à s’inscrire dans
une démarche pédagogique. Quelques enseignants font remarquer que
l’ « interactivité des produits est trop faible » (6%). Il s’agit d’avoir une politique
de veille éditoriale et de réactiver le partenariat avec les éditeurs.
Enfin, étant donné l’importance que le LFI a donné au développement du
réseau pédagogique et sa volonté de développer le travail collaboratif, il nous a
paru important de mettre à jour les freins à l’usage du portail pédagogique
(Astérix). Les freins peuvent se regrouper dans diverses « familles ». Ils
relèveraient de problèmes de maintenance et dysfonctionnement ou de manque
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d’ergonomie et limites techniques. La formation aux TICE ne peut jouer de rôle
proprement dit pour lever ces freins. Comme nous l’avons vu, il appartient au LFI de
d’inscrire la mission du service informatique dans une démarche qualité permettant
de maintenir le système informatique à son niveau optimal de fonctionnement. Ce
service doit se comporter comme un fournisseur bienveillant envers ses clients
internes. Par contre, il ne peut faire évoluer l’ergonomie et reculer les limites
techniques en phase avec les besoins pédagogiques qu’avec les acteurs
enseignants du dispositif. Il appartient donc à la hiérarchie et au responsable de
formation d’inciter ces acteurs à s’engager dans une réflexion, au sein d’un groupe
de travail, pour compléter le cahier des charges des outils au service du projet TICE.
Les temps de formation peuvent aider à identifier les problèmes et montrer les
intérêts/enjeux pour les enseignants à s’engager à construire l’environnement de
travail informatique dont ils ont besoin.
Les autres « familles » de freins sont liées au temps, aux usages, à la formation.
Les freins évoqués sont de l’ordre encore une fois de la représentation en ce qui
concerne le temps avec une vision « chronophage » de l’usage du produit : la
formation peut les faire évoluer en ne mentant pas sur l’effort de formation
indispensable et la nécessité de consacrer du temps pour atteindre un niveau
d’usage pertinent de ce dispositif de travail collaboratif. Ces engagements seront
d’autant plus soutenables par le maître si durant la formation il est démontré, par une
pédagogie active, que la plus-value du portail pédagogique est importante pour des
situations d’enseignement et d’apprentissage. Cette plus-value se situe dans la
capacité que permet le travail en réseau avec l’utilisation des outils de travail
collaboratif pour rechercher, produire, partager et mutualiser des documents, des
informations, des ressources dans un environnement numérique et ainsi contribuer à
des productions et apprentissages individuels et collectifs disciplinaires,
interdisciplinaires, transversales et/ou éducatifs. En ce qui concerne les usages du
dispositif, les enseignants disent ne pas arriver à faire inscrire cet outil chez les
élèves comme support à leur apprentissage. Ils évoquent le peu d’usage que les
élèves font du dispositif et leur propre « manque d’habitude » à s’en servir qu’ils
relient « au manque de formation » qui ne les incite pas à les intégrer comme moyen
dans leur stratégie d’enseignement-apprentissage. La formation doit permettre une
pratique effective du dispositif qui agisse sur les comportements des enseignants.
Les apports de la formation ont à donner une place et un rôle au portail pédagogique
qui soient identifiés par les maîtres au sein des enseignements/apprentissages. Forts
de ces clarifications (plus-value, place, rôle), il revient aux enseignants ensuite de
conduire les élèves à l’usage de ce dispositif.
Nous sommes parti de la notion de dispositif pour trouver quelques appuis
théoriques et une grille de lecture servant à conduire l’analyse du dispositif
technico-pédagogique. Il nous est apparu une richesse certaine de ce
dispositif. Il s’agissait ensuite de s’appuyer sur l’enquête réalisée pour
connaître et caractériser la population enseignante et pour conduire une
analyse des usages qui puisse faire surgir, à ce stade déjà de notre étude, des
éléments de préconisations qui d’une part, aideront à rendre pertinente la
formation interne, et d’autre part fera évoluer certains éléments de
l’organisation qui agissent sur l’intégration des TIC dans l’enseignement. Il
convient de procéder maintenant à l’analyse de formation continue interne des
enseignants aux TICE.
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5. L’analyse de la formation continue interne des enseignants aux TICE
Notre étude s’appuie sur des éléments théoriques issues de l’analyse
stratégique des organisations et de l’ingénierie de formation.
5.1. La notion d’analyse stratégique en sociologie des organisations et
étayage théorique pour une analyse de la formation aux TICE
Le LFI de Hong Kong est convaincu que la formation va mener l’ensemble de ces
enseignants vers l’usage des TICE mais il conviendrait préalablement de s’assurer
que les acteurs en présence adhèrent au projet de formation.
Selon Marc Dennery29, « un projet de formation vient toujours remettre en cause
l’équilibre des rapports de force entre les acteurs de l’organisation. Untel va perdre
du pouvoir, un autre va en gagner. Cette transformation du système social de
l’entreprise peut, dans certains cas, empêcher la réussite du projet de formation.
Nous avons intérêt à bien évaluer ces transformations potentielles avant de
s’engager ». Il s’agit de comprendre l’organisation dans laquelle se déroule notre
recherche-action en dépassant l'opposition classique entre liberté individuelle et
déterminisme des structures et étudier le jeu de pouvoir qui prend sa source dans
l'environnement.
En fait, trois déterminants de l’analyse de l’organisation peuvent être relevés :
• La relation entre individu et société : il s’agit de la façon dont chaque individu
développe une vision et une posture face au monde. Nous savons que celles–ci
sont fortement déterminées par le contexte socioculturel dans lequel il a été
éduqué et dans lequel il vit.
• La relation entre individu et organisation : c’est la manière dont l’institution a mis
en forme les tâches à accomplir, ses finalités ou ses objectifs, les valeurs et les
normes qui permettent d’ordonner les activités. Comment l’individu se positionne
t-il dans cette organisation, comment est-il évalué, quelles relations de pouvoir se
mettent en place ?
• La relation entre organisation et société : le propre d’une société « complexe »
c’est de répartir en institutions autonomes des activités humaines nécessaires
pour tous mais réalisables par une partie de la population formée spécifiquement
à ces activités. Cette autonomie relative de l’institution ne fait plus d’elle un simple
rouage du fonctionnement de la société.
P. Bernoux définit trois grands types d’analyse sociologique30 :
• L’analyse du « déterminisme individuel » expliquant le comportement par
l’influence du milieu social (P. Bourdieu),
• L’analyse du « réalisme totalitaire » expliquant de façon comparable le
comportement individuel « comme produit des structures sociales caractérisant
les sociétés dans leur totalité (R.K. Merton),
• L’analyse de « l’interactionnisme » où « les comportements sont conçus comme
des actions entreprises en vue d’obtenir certaines fins ».
29
DENNERY M., (1999). Piloter un projet de formation : du diagnostic des besoins à la mise sous
assurance qualité, ESF, Paris, p 35
30
BERNOUX P (1985), La sociologie des organisations, Essais, Points, Paris, pp30-35
Page 54 sur 118
La sociologie des organisations à travers un ensemble de théories permet d’étudier
les organisations et leur fonctionnement. Elle aide à comprendre comment dans une
organisation se concilient, au travers de relations d’échanges et de pouvoir multiples,
ses objectifs formels, déclarés et les stratégies individuelles de ses membres. Des
thèmes centraux circonscrivent l’analyse : les mécanismes de coopération, les
logiques stratégiques de l’entreprise et celles des acteurs, le pouvoir et l’autorité, et
enfin le changement. Nous pouvons davantage comprendre les conflits, leurs enjeux,
leur raison d'être. Car l'analyse des relations de pouvoir ne se limite pas à des
rapports hiérarchiques : elle s'étend au contraire à la capacité des individus à profiter
des zones d'incertitude pour exercer une influence sur autrui. Au final, l'analyse
stratégique permet de prendre en compte les acteurs dans leur singularité au cœur
même d'un système collectif.
En conséquence, notre étude s’effectuera notamment à partir des travaux de P.
Bernoux31 et de M. Crozier et E. Friedberg32 : le modèle de l’analyse stratégique.
Cette approche tend à montrer que l’organisation est un milieu d’antagonismes, de
comportements à rationalité limitée et imprévisibles. L’interaction entre les individus
aboutit à la constitution d’un système d’action concret. Les accords et les jeux
d’alliances entre eux permettent de résoudre les problèmes posés par le
fonctionnement de l’organisation. L’individu est au coeur de l’analyse stratégique.
En résumé, trois principaux concepts constituent ce modèle : le système d’action
concret, la zone d’incertitude et le pouvoir. Il en va que les hommes n’acceptent
jamais d’être traités comme des moyens au service des buts fixés par
l’organisation, ce qui signifie qu’ils sont motivés par des objectifs différents.
L’organisation est un construit par des acteurs intégrant les contraintes comme
stratégies. Les contraintes sont identifiées à des zones d’incertitudes que chacun
essaie de contrôler et qui sont autant d’espaces de liberté maîtrisés par les individus.
De plus, les acteurs jouissent d’une liberté relative. Dans une organisation, tout
acteur garde une possibilité de jeu autonome, qu’il utilise toujours plus ou
moins. Cette autonomie met en exergue des jeux de pouvoirs ce qui veut dire que
les acteurs cherchent à maîtriser la situation d’où la réciprocité et l’interdépendance
entre les acteurs. Il en résulte que les stratégies sont rationnelles et limitées dans
les organisations dans la mesure où elles représentent « un construit humain ou un
ensemble humain structuré composé de membres qui y développent des stratégies
particulières »33, et ce, au profit de l’accroissement du pouvoir.
Les relations ne sont donc pas stables au sein de l’entreprise, contexte favorable aux
jeux de pouvoirs. En effet, M. Crozier considère l’organisation comme un système
politique dans lequel des acteurs évoluent en stratège avec une marge d’action pour
négocier à partir de leurs motivations. En conséquence, le pouvoir devient une
relation d’échange qui se négocie. Donc pour appréhender le fonctionnement d’une
organisation, nous comprenons qu’il convient de procéder à une analyse stratégique
pour identifier les acteurs, cerner leurs motivations, les zones d’incertitudes et les
jeux de pouvoir. Cette approche peut nous servir, en suivant les étapes du diagnostic
stratégique, à identifier les divers paramètres qui donnent une compréhension des
projets de formation au sein d’organisation :
31
BERNOUX P. (1985), La sociologie des organisations, Essais, Points, Paris, pp128-133
CROZIER Michel et FRIEDBERG Erhard (1977), L’acteur et le système, Paris, Editions du Seuil, pp
227-247
33
BERNOUX P (1985), La sociologie des organisations, Essais, Points, Paris, p 138
32
Page 55 sur 118
•
Identifier les acteurs qui interviennent dans le projet de formation
•
Identifier les enjeux pour chacun des acteurs
•
Identifier les zones d’incertitudes et les personnes capables de les maîtriser
Sans pour autant prétendre à faire une liste exhaustive, nous en citerons certaines
zones identifiées par Marc Dennery et Alain Meignant :
«La maîtrise du budget : celui qui détient les moyens de la réalisation du projet
de formation ».
«La maîtrise du contenu de la formation : de la qualité du contenu dépend en
grande partie du résultat de la formation ». Qui détient ce contenu ?
«La maîtrise de l’ingénierie de formation et pédagogique. »
Pour Alain Meignant34 la qualité pédagogique conditionne la réussite du projet. Selon
l’auteur « La qualité des programmes, des méthodes et des moyens pédagogiques,
le professionnalisme et le savoir-faire des animateurs, l’adaptation des exercices
pratiques aux situations réelles de travail des participants, l’ambiance générale de la
formation, son rythme et sa durée (pas de délayage ou de parcours à marche
forcée), les conditions matérielles, etc., sont évidemment des facteurs importants de
réussite.»
La maîtrise portant sur la coordination moyens matériels et formation.
Nous pourrions rapprochés cette idée à la notion de synchronisation d’Alain
Meignant35. Selon l’auteur : « les formations réussies sont celles dans lesquelles on
a pratiqué ce qu’on appelle en production le « juste à temps » : ni trop tôt (on oublie
ce qu’on appris faute d’avoir l’occasion de le pratiquer) ni trop tard (cela ne sert à rien
ou, pire, on a déjà pris de mauvaises habitudes que le temps de formation prévu ne
permet pas de surmonter). »
Ce facteur de réussite porte donc sur la coordination adaptée des moments de mise
en place des moyens matériels et de la formation.
la maîtrise du transfert pédagogique
En d’autres termes comment le stagiaire va-t-il pouvoir appliquer ce qu’il a appris ?
Les acteurs qui pourraient être impliqués dans ce transfert selon Marc Dennery « le
stagiaire lui-même mais également la hiérarchie, les collègues de travail, et les
subordonnés. Bref tous ceux qui interagissent dans l’environnement de travail du
bénéficiaire. »
la maîtrise de l’information sur le projet de formation
Selon toujours le même auteur « plus l’information sur le projet sera précise et en
phase avec les attentes des acteurs du dispositif de formation, plus grande sera la
réussite. Les personnes du spectre influençant le plus la qualité de l’information
sont : la hiérarchie, le commanditaire et le chef de projet. »
34
35
MEIGNANT Alain, (2003), Manager la formation, Paris, Editions Liaisons, p 107
MEIGNANT Alain, (2003), Manager la formation, Paris, Editions Liaisons, p 107-108
Page 56 sur 118
La maîtrise de la disponibilité et du choix des stagiaires et l’identification du
besoin
Selon Marc Dennery36 « les stagiaires que souhaiteraient avoir le chef de projet dans
la formation ne sont pas ceux qu’il a réellement. Ou si ce sont eux, ils n’ont pas
toujours la disponibilité physique et mentale pour y participer ». Pour Alain
Meignant37, il faut veiller à la bonne identification du besoin et pose la question
suivante : « L'inscription d'un participant à une formation est-elle précédée d'une
concertation entre le formé et son manager sur les besoins à satisfaire et les objectifs
à atteindre ?». C’est comme le précise Marc Dennery « la hiérarchie ou le
bénéficiaire lui-même, et dans une autre mesure le commanditaire, les formateurs »
qui peuvent intervenir pour améliorer cette situation.
Alain Meignant38 écrit « Dans les formations considérées comme des échecs, on
retrouve presque toujours le fait que l’action a été choisie sans grande analyse
préalable. »
•
Evaluer les ressources du pouvoir
Il s’agit d’évaluer les ressources du pouvoir du spectre d’acteurs qui maîtrisent une
zone d’incertitudes du projet de formation et repérer le type de relations stratégiques
existants entre les acteurs. Selon Pierre Morin et Eric Delavallée39, « pour que X ait
du pouvoir, il faut d’une part qu’il soit crédible aux yeux des autres acteurs parties
prenantes, c’est-à-dire jugé capable d’apporter une solution au problème et, d’autres
part, que sont comportement reste relativement imprévisible ». Cela permet de
refuser ou de négocier ce qu’on nous demande. Selon les auteurs qui se réfèrent à
l’analyse stratégique, cinq grandes ressources du pouvoir permettent de contrôler
cette zone d’incertitude :
- « Le contrôle des moyens, qui par l’attribution d’un budget, d’une prime… permet
d’influer sur le comportement des autres ; »
- « Les règles organisationnelles, qui permettent, en créant, modifiant et même
appliquant ces règles, de rendre dépendant le reste des acteurs ; »
- « Les informations, qui par leur détention ou le contrôle de leur transmission,
placent dans une position stratégique ; »
- « Les compétences donnent du pouvoir à condition qu’elles soient complexes et
peu formalisables ; »
- « Les relations à l’environnement font partie des plus importantes ressources de
pouvoir car elles placent au point de passage obligé des relations avec les
acteurs extérieurs, contrôlant de nombreuses zones d’incertitudes. Appelés
marginaux sécants, ils sont des acteurs primordiaux lors de changement de
processus. »
•
Détecter les relations stratégiques (qui a le pouvoir sur qui ?)
36
DENNERY M., Ibid
MEIGNANT Alain, (2003), Manager la formation, Paris, Editions Liaisons, p 111
38
MEIGNANT Alain, (2003), Manager la formation, Paris, Editions Liaisons, p 107
39
MORIN P., DELAVALLEE E. (2004), Le manager à l'écoute du sociologue, Paris, Edition
d’Organisation, pp.154-164
37
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D’après Crozier, on distingue trois grands types de relations : l’opposition où les
acteurs sont en conflit permanent, l’alliance, la négociation. En d’autres termes quelle
va être la stratégie adoptée par chaque acteur au cours du projet formation ? Pour
reprendre les propos de Dennery40 : « chaque acteur peut avoir une stratégie
offensive ou défensive selon qu’il peut percevoir à travers le projet de formation des
opportunités de gain ou au contraire des risques de remise en cause de ses
positions. Mais il peut également, dans les deux cas et en fonction de ses ressources
et relations stratégiques, adopter une stratégie « active » (blocage agressive ou
implication forte dans le projet) ou au contraire « passive » (retrait, absentéisme,
refus de s’engager). ».
Ainsi, nous pourrions résumer l’analyse stratégique en étapes : partir d’un problème
précis; identifier les acteurs impliqués à la résolution de ce problème; spécifier la
nature de leurs relations; caractériser les enjeux pour chacun d’entre eux; repérer les
ressources et contraintes de chaque acteur; reconstituer la rationalité du
comportement de chacun des acteurs.
Pour compléter notre étayage théorique qui soutienne notre analyse du
dispositif de formation, nous pouvons faire référence à Martin et Savary41 qui pose
qu’un dispositif de formation se compose « de moyens mobilisés de façon
coordonnée pour assurer à des personnes l’accès au savoir, à un niveau de
qualification, et leur permettre de développer leur compétences sociales et
professionnelles ». Aussi, les éléments constitutifs d’un dispositif de formation sont :
des acteurs mobilisés, dont les rôles, missions, responsabilités et marge
d’autonomie (constituant leur pouvoir) convergent vers la réalisation d’objectifs
visés par la formation (qualification, adaptation, certification, développement de
compétences…),
une instance de pilotage pour suivre la mise en œuvre et réguler, au regard des
résultats obtenus, le processus de formation en ajustant notamment les
interventions des différents acteurs et outils,
une combinaison de moyens de matériels (locaux, machines, matériels,
logiciels…) et pédagogiques (méthodes, techniques, outils…).
L’ensemble de ces éléments étant organisé en fonction du temps, du lieu et de
l’action. Relativement et respectivement à ces trois unités, la formation peut être :
concentrée sur une seule période ou en alternance, répartie sur plusieurs
séquences espacées,
réalisée sur un ou plusieurs lieux, en présentiel et/ou à distance,
effectuée selon des modalités de regroupement : en groupe et/ou individuel
s’attachée aux pratiques personnelles et professionnelles.
Au sein d’un dispositif de formation, nous pouvons ajouté deux paramètres qui le
caractérise : le rapport aux pratiques c'est-à-dire le degré de prise en compte des
pratiques professionnelles et personnelles, et l’acteur de la conduite de l’action soit le
degré de responsabilité laissé à l’apprenant ou au formateur sur la définition des
objectifs, du parcours, du rythme, les méthodes et outils utilisés.
40
DENNERY M., ibid
MARTIN Jean-Paul et SAVARY Emile (1999), Formateur d'adultes : se professionnaliser, exercer
au quotidien, Lyon, Chronique Sociale, p 64
41
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Pour alimenter notre réflexion nous pouvons nous appuyer sur Thierry Ardouin42 qui
propose quatre critères concrets d’analyse d’un dispositif de formation :
les lieux de formation : en centre de formation, en entreprise sur le lieu ou le
poste de travail, à domicile,
le lien entre formateur et apprenant soit le rapport au temps et à l’espace :
plus ou moins de proximité, de distance - présentiel, face à face direct – à
distance : lien plus ténu - relation en continue, relation discontinue, ponctuelle,
l’accès aux contenus de formation : dépendant directement de l’intervention
du formateur ou indépendant de l’action immédiate du formateur : l’apprenant
va rechercher et obtenir les contenus par lui-même, hors du face à face
pédagogique,
la position de l’apprenant par rapport :
o au groupe : dépendante ou indépendante,
o aux objectifs de formation,
o à la mise en œuvre des apprentissages (au même moment, la même
chose que l’ensemble du groupe : objectifs différents : intérêts
personnels, professionnalisation).
Aussi pour terminer, nous ne perdrons point de vue qu’un dispositif de formation peut
s’inscrire dans une logique de projet dont il représente l’objet. Si nous nous situons
dans une logique de projet de dispositif de formation, terrain privilégié de l’ingénierie
de formation et que nous limitons notre approche au niveau micro-social (une
organisation), il s’agit de :
« repérer le type d’organisation et son mode de management;
recenser les données « ressources humaines » : qualifications, pyramides des
âges, dynamiques de professionnalisation ;
situer les stratégies de développement, les dynamiques en oeuvre, les jeux
d’acteurs ;
cerner les fonctions et construire le « référentiel d’activités » ;
poser la problématique de la formation (catégories cibles, compétences
acquises/à acquérir, moyens disponibles/requis…) » 43
Ainsi donc si l’Objet d’un projet est un Dispositif : il pourra se définir comme un cadre
et des règles pour l’action (de Disponere : placer en séparant distinctement,
distribuer, mettre en ordre, régler, établir), ce que Pierre Hebrard qualifie ainsi : «
l’ensemble de ce que les responsables d’une action décident d’instituer, de mettre en
place, de mobiliser pour en faciliter le déroulement : des repères, des règles, des
fonctions, des instances, des moyens mis en place en vue d’obtenir un certain
résultat »44.
5.2. L’analyse stratégique du dispositif de formation interne aux TICE
Ces divers éléments théoriques nous donnent une trame d’analyse. Nous nous les
réapproprions pour faire apparaître les acteurs et leurs enjeux, les objectifs de la
42
ARDOUIN Thierry (2002), cours de licence de science de l’éducation : apprentissage et formation
POSSOZ Didier (2004), cours master pro2, Gestion de projet et démarche qualité, projet un concept
à définir, p 19
44
Cité par POSSOZ Didier, cours master pro2, Gestion de projet et démarche qualité, projet un
concept à définir, p 21
43
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formation, les moyens matériels et pédagogiques, les temps de formation et le
transfert des acquis de la formation, les besoins de formation, le calendrier de
formation et la mobilisation des acteurs, la structuration des groupes et le rapport aux
pratiques, la gestion de l’hétérogénéité et l’individualisation de la formation qui
caractérisent le dispositif de formation.
Les acteurs et leurs enjeux
Les membres du comité exécutif : leur engagement est fondamental, ils assument
le premier stade de responsabilité dans l’existence de la formation au niveau de
l’établissement. Ils définissent de grandes lignes politiques qui incitent à la formation.
Les traductions, les plus concrètes de leur engagement, se lisent à travers deux
éléments majeurs : le partenariat avec l’Académie de Lyon dont résulte la création
d’un poste de formateur TICE et le vote d’un budget formation. Ils communiquent
leurs axes politiques à l’ensemble de la communauté du LFI mais se gardent le droit
de ne pas donner les détails des débats qui ont animés les prises de décisions. Nous
pouvons considérer cette instance comme le commanditaire de la formation.
Au LFI, il n’a pas été formulé une politique sociale. Les membres du LFI n’ont pas
voulu s’engager dans ce projet. Ils considèrent que la relation de travail contractuelle
avec les acteurs du LFI et les cadres des conventions avec les instances de tutelle
suffisent au pilotage social de l’établissement. Ils préfèrent au sein de la commission
« gestion des relations humaines » ou lors d’un recrutement définir des droits et
obligations des salariés au coup par coup. Leur approche sociale de l’organisation ne
s’inscrit pas comme une donnée stratégique et ils considèrent que les cadres
existants suffissent à définir la politique de formation, qu’il délègue au proviseur, chef
d’établissement et directeur des ressources humaines en lui attribuant un budget et
des moyens matériels et humains.
Le proviseur : il est le chef hiérarchique de l’ensemble du personnel et à ce titre a le
rôle et les mission de directeur des ressources humaines. Ce pouvoir lui est conféré
par le ministère de l’Education Nationale et le comité exécutif et le place au point de
passage obligé dans les relations à l’environnement interne et externe. C’est comme
nous l’avons vu une des plus grandes ressources de pouvoir. Par contre, étant
donné que nous sommes dans un établissement scolaire homologué par le ministère
de l’Education nationale qui plus est détient de nombreux fonctionnaires, le
proviseur, chef d’établissement, n’a pas de pouvoir pour juger la compétence
pédagogique des enseignants : ce sont les inspecteurs pédagogiques du ministère
de l’Education nationale qui sont maîtres dans ce domaine. Il peut orienter des
actions pédagogiques et inciter à l’implication des enseignants dans la définition et la
mise en œuvre de projets mais ne peut définir les contenus et les outils des
programmes d’enseignement. Il partage avec les membres du comité exécutif une
obligation de moyens mais par ailleurs ils sont libérés de l’obligation de résultats.
Aussi ce propos rappelle qu’il ne peut qu’inciter les enseignants à se former et à
intégrer les TIC dans leurs enseignements mais pas au-delà.
Dans sa mission, le chef d’établissement doit évaluer les enseignants. Cette
évaluation s’appuie sur des critères différents selon le statut de l’enseignant.
Pour les enseignants nommés par le MEN, le chef d’établissement propose une
note administrative. Il émet un avis général sur la « manière de servir » du
fonctionnaire. Il est assez dépourvu d’autorité et de crédibilité pour mesurer des
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compétences d’enseignement et pour proposer, entre autres moyens, des formations
pour combler des écarts d’adaptation au poste de travail, face à des enseignants qui
ne lui autorisent pas à jouer ce rôle. Par contre, la note administrative rentre en ligne
de compte dans le déroulement de carrière des enseignants : elle participe à
l’accélération de montée dans une échelon supérieur qui augmente la rémunération
du fonctionnaire.
Concernant les personnels enseignants en contrat local, dont l’employeur est le
comité exécutif, l’évaluation se fait sur 6 critères : Activité et efficacité ; Adaptation et
rayonnement ; Autorité ; Faculté d’initiative ; Participation dans la vie de l’école ;
Ponctualité et assiduité. Par contre, il n’y a pas vraiment de lien entre l’avancement
de carrière et la note reçue par l’enseignant. Le contrat de travail prévoit que le
déroulement de carrière se fait à l’ancienneté. Seul après l’ultime échelon, il peut être
accordé, sur proposition du chef d’établissement, un accès à la grille « hors classe ».
Cette règle est maintenue pour l’avancement dans cette grille.
Nous mesurons le peu de pouvoir que détient le proviseur dans la détermination des
déroulements de carrière de ces enseignants : il n’a pas réellement de levier
d’incitation à la formation s’appuyant sur cette variable. Par contre, pour les 2
catégories de personnels (MEN, local), le chef d’établissement est en mesure
d’influencer les enseignants à se former en mesurant leur implication dans le projet
pédagogique qui peut pour partie s’appuyer sur leurs efforts de formation.
Dans ces conditions, étant donné la structure hiérarchique extrêmement simple sans
aucune ligne hiérarchique intermédiaire ou délégation et donc un pouvoir
hiérarchique et statutaire concentré dans les mains du proviseur, ce dernier apparaît
être le « hiérarchique » des enseignants soit le responsable des bénéficiaires de la
formation et son rôle à jouer dans l’accompagnement avant et après la formation
devrait être crucial : c’est de son implication que dépend la réussite du transfert
pédagogique. Par contre, nous sommes dans une situation paradoxale : d’un coté
une institution où la division du travail et le partage statutaire du pouvoir se
rapprochent d’une organisation taylorienne (héritage des institutions administratives
françaises), d’un autre coté un chef d’établissement ayant un pouvoir relatif sur
l’implication des bénéficiaires de la formation tout en étant la pièce maîtresse du
transfert de compétences en situation professionnelle. Pour embrasser la complexité
de ce contexte : il faut ajouter que l’autonomie des enseignants dans le choix et la
conduite des activités de classe est un élément capital pour le fonctionnement du
LFI, notamment parce qu’il détermine les marges d’action du chef d’établissement.
Ajoutons qu’il lui incombe les aspects d’ingénierie de la politique de formation. Il est
chargé de traduire les orientations politiques par la mise en place concrète des
ressources au regard de la ligne politique. Bien que n’ayant pas formalisé de
politique de formation claire, il définit le nombre d’heures, la périodicité et les moyens
humains, financiers et matériels nécessaires à la réalisation de la formation. Il détient
donc la maîtrise de la coordination des moyens et de leur synchronisation avec des
projets d’équipements et des projets pédagogiques et évidemment il a la maîtrise du
budget. Son pouvoir discrétionnaire dans la répartition du budget formation est fort
par contre il n’existe pas de procédures d’attribution de primes ou autres attributs
financiers pour une incitation à la formation comme nous l’avons vu à propos des
possibilités d’avancement de carrière. Il a une large part dans la maîtrise de
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l’information sur le projet de formation qu’il délègue régulièrement au responsable de
formation TICE.
Rien ne serait possible sans son approbation et sa conduite de la régulation des
moyens.
Les adjoints au proviseur : ils sont au nombre de 2. L’un est responsable de la «
Vie Scolaire » sur le site de Blue Pool Road et adjoint au proviseur pour le
secondaire de la section française (supplée le Proviseur en cas d’absence de ce
dernier), l’autre est responsable de la « Vie Scolaire » sur le site de Jardine’s
Lookout et directeur du primaire de la section française. Ils n’ont pas d’autorité
hiérarchique sur les enseignants.
Leurs missions sont surtout tournées vers des taches éducatives et
organisationnelles. Ils doivent proposer une définition de la politique de la « vie
scolaire » au proviseur et ont surtout à prévoir des procédures et à réaliser des
taches qui permettent à l’organisation de fonctionner « au quotidien » (inscriptions,
absences, orientation des familles pour le traitement des élèves en difficulté, emploi
du temps des salles, des enseignants, des élèves, organisation de l’orientation et
des examens,...). Ils sont des points de passage incontournables pour la relation aux
familles.
Pour ce qui concerne la formation : ils sont chargés de trouver les intervenants et de
faire le suivi de la réalisation des formations. Ils définissent quelques règles de
procédures (inscriptions, absence, suivi des formations), compilent les données
statistiques (heure/formation, budget) et en rendent compte au proviseur. Leurs
attributions les autorisent donc à préciser des règles organisationnelles qui sont plus
ou moins contraignantes ou encourageantes à l’organisation des formations et à
l’engagement des acteurs concernés par celles-ci. Nous avons constaté qu’à ce jour,
ce sont des acteurs contribuant à faciliter la mise en place et l’entrée en formation.
Le gestionnaire : il attribue et gère les budgets votés et suit les dépenses afférentes
aux projets de formation. Il contrôle et rend compte à son supérieur sur les aspects
comptables de la formation. Ses attributions le placent comme le supérieur
hiérarchique intermédiaire des personnels des services administratifs, techniques et
informatiques. Il joue un rôle important dans la définition et le suivi des décisions des
tâches que doivent assumer ces services tout au long de l’année et dans l’évaluation
de ces personnels. Sa fonction principale de gestionnaire le conduit à privilégier le
bon fonctionnement du système informatique pour que les activités directement liées
aux aspects administratifs et financiers dont il est responsable ne souffrent pas de
retards ou de dysfonctionnements. Apparaît parfois une tension entre ses exigences
et sa vision de gestionnaire et les nécessités de l’ensemble des autres services
notamment d’enseignement. Par exemple, il défendra que le service informatique
doit avant tout régler le problème des facturations liées à une base de données que
gèrent les informaticiens avant de procéder à l’installation de produits ou matériels
pédagogiques. Il y a une certaine ambiguïté à être chef de service, évaluateur et
responsable de personnels dont l’ensemble des taches ne recouvrent pas l’ensemble
des services qui entrent dans son champ d’attributions et de compétences
professionnelles.
A noter que l’équipe de Direction est constituée par le proviseur, les deux adjoints
aux proviseurs et le gestionnaire.
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Les membres du service informatique : ils sont au nombre de 4. Un responsable
informatique aidé d’un technicien sur chacun des sites. Ils sont chargés de maintenir
le système informatique (du réseau informatique aux stations) en état de
fonctionnement optimal. Ils sont engagés dans l’évolution de l’environnement
informatique. Leur responsabilité dans la réalisation possible des formations est
cruciale : les formations s’appuyant sur des matériels techniques et des ressources
logicielles qui se doivent d’être disponibles et fiables. Leur pouvoir est assez
conséquent car malgré les lignes directrices des tâches à réaliser que le proviseur
fixe souvent en collaboration avec le gestionnaire, il n’est pas vraiment possible de
mesurer leur engagement au travail, de par la complexité et l’étendue de leur activité
professionnelle. C’est ainsi qu’ils justifient le retard des échéances de réalisation de
certains projets par l’écrasement des taches quotidiennes pour maintenir le système
et répondre aux problèmes des personnels notamment des services administratifs.
Ils influencent souvent les transferts de compétences des enseignants positivement
lorsqu’ils respectent la synchronisation des opérations techniques (validation
« technique » des achats de logiciels, installation de matériels et de logiciels,
remplacement des composantes défectueuses, …) avec la mise en œuvre de temps
d’enseignement et/ou de projets pédagogiques médiatisés prévus par les
enseignants dont il a été l’objet lors de formation TICE. Dans le cas contraire, le
retard est négatif pour le transfert des compétences sur le poste de travail, sur
l’image des TICE en général et il l’est tout autant par sa contribution à générer des
tensions entre les acteurs du LFI.
Les enseignants : ils sont les « clients de la formation ». Pour eux la formation n’est
pas obligatoire : les temps de formation ne sont pas comptés dans leur obligation de
service. Leur engagement en formation est ponctuel.
Ils sont volontaires et s’engagent dans des temps de formation qui leurs paraissent
pertinents au regard de leurs objectifs d’actions pédagogiques ou personnels. Mais,
leurs choix sont souvent plus portés par l’offre de formation que par une réelle
nécessité professionnelle.
En effet, il apparaît que la faiblesse de l’analyse des besoins de formation au sein du
LFI, ne les aide pas à distinguer leurs envies de leurs besoins en rapport avec leur
situation de travail. Comme l’écrit Meignant A.45 « le besoin de formation, puisqu’il
n’existe pas « tout fait », […] est en réalité induit par des facteurs émanant de six
sources distinctes, dont il constitue la synthèse orientée vers l’action ». Cet auteur
distingue l’environnement externe, l’environnement interne, les projets, la politique
sociale, les attentes des individus ou groupes et l’offre de formation comme facteurs
inducteurs des besoins de formation. Cette faiblesse n’est pas compensée par
l’existence de procédures formelles et/ou par l’implication de leurs hiérarchies
(proviseur et inspecteurs), qui les auront sensibilisés aux évolutions du métier et du
contexte, leurs auront donnés l’envie de se former et orientés vers des temps de
formation utiles et pertinents.
Ces caractéristiques organisationnelles n’incitent pas à clarifier les transferts
professionnels des acquis des formations. Certains enseignants ne trouveront pas
les réponses à leur projet d’intégration des TICE, l’offre de formation ne leur en
donnant point les compétences, d’autres adopteront une « stratégie défensive » qui
leur permettra de préserver leur position c'est-à-dire ne pas faire l’effort de
reconsidérer leur pédagogie bien que la formation ait pu leur en donner les moyens
45
MEIGNANT Alain, (2003), Manager la formation, Paris, Editions Liaisons, p137
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(tout au moins au niveau « technique » ce qui n’est pas toujours suffisant : se former
c’est se transformer, c’est faire évoluer ses pratiques et son identité). Ces derniers,
acteurs de leur pratique, restent maître de s’engager vers une nouvelle
instrumentation de leur pédagogie. Car dans le cadre de leur mission
d’enseignement, ils ont l’autonomie de leur pédagogie et la maîtrise de sa
cohérence. Leur attachement à la liberté pédagogique est pour eux fortement lié à
leur identité professionnelle comme le rappelle Serge Pouts-Lajus : « Le principe de
liberté stipule que l’enseignant est seul maître de sa pédagogie ; acceptant les
contraintes fortes de contenu imposées par un programme national, d’horaires et
d’attribution de moyens décidés par le chef d’établissement et, à présent, par un
pouvoir public local, le face à face avec ses élèves a toujours été, pour un
professeur, un espace de liberté essentiel .»46 Sans oublier que les programmes
d’enseignement ne donnent pas toujours d’obligations ou d’orientations claires sur
l’usage des TIC. Bref, le transfert de compétences dans la classe et/ou dans des
projets disciplinaires ou transdisciplinaires est aléatoire.
Par contre, si les maîtres sont capables de saisir l’opportunité d’une formation pour
faire évoluer leurs pratiques et/ou leurs projets pédagogiques, il faut admettre que
pour certain le refus de se former s’inscrit dans une stratégie de « repli », dans le
sens, que n’ayant pas acquis les compétences pour gérer les apprentissages des
élèves par une nouvelle instrumentation de leur pédagogie, ils se voient dégagés de
tâches et responsabilités qu’incombe l’usage des TICE.
Ajoutons qu’il n’existe pas de lien entre leur implication en formation et leur
déroulement de carrière au sein de l’établissement ou de l’institution. Ces entités ne
rémunèrent pas vraiment le potentiel individuel mais le poste pour lequel la
progression indiciaire est liée à l’ancienneté. Si pour certains, ce pourrait être un
facteur
inducteur
d’implication,
n’oublions
pas
que
globalement
la
«culture enseignante » est très méfiante à l’égard de l’individualisation des salaires
et le système de classification des postes a pour eux l’intérêt d’exister et de les
protéger contre l’arbitraire des jugements hiérarchiques.
Le responsable de formation TICE / Formateur : c’est un acteur organisationnel et
opérationnel. Il intervient au stade de l’ingénierie de formation et se veut être un
levier de changement et d’accompagnement de la fonction ressources humaines. Il
doit développer le dispositif de formation et assurer sa mise en œuvre. Au niveau de
l’ingénierie pédagogique, il a pour attribution de favoriser l’apprentissage et le
transfert des acquis des enseignants pour l’intégration des TIC dans l’enseignement
(transfert professionnel).
Il a la charge de réalisation du projet de formation TICE : il recense les attentes des
enseignants, établi les contenus, informe et communique sur l’offre de formation,
recueille les inscriptions et organise les moyens concrets pour que la formation
s’effectue. De plus, il réalise le face-à-face pédagogique et adapte les outils et
méthodes pédagogiques. Ces compétences en ingénierie de formation, en
didactique des TICE et au regard des contenus technico-pédagogique lui confèrent
un pouvoir certain, notamment dans les propositions et conduites de formations
TICE.
46
POUTS-LAJUS Serge, (2002), Le temps de la généralisation, L'exemple des écoles de Besançon et
des collèges de la Vienne, ministère de l'Education nationale
http://www.educnet.education.fr/documentation/etudes.htm
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Comme nous l’avons vu plus haut, les objectifs et les référentiels de la formation
n’étant pas clairement établis et la procédure d’analyse et de traitement des besoins
à traiter par la formation insuffisante, il maîtrise une zone d’incertitude vaste qui lui
donne la pleine latitude de mettre en ordre de priorité les « besoins » à satisfaire par
la formation, de sélectionner les moyens pédagogiques et de déterminer le rythme et
les parcours de formation qu’il considère les plus pertinents.
Il ne rend pas compte de son travail sur ces aspects ce qui peut être interprété
comme une forme de liberté, une marque de confiance et une délégation de
responsabilité mais peut conduire à des dérives sur le sens et la qualité des
opérations de formation et être source d’instabilité du système et d’illégitimité de la
fonction. Ajoutons que le défaut des cadres, qui devraient étayer sa mission, peut
être à l’origine d’angoisse et d’inquiétude sur le bien-fondé de son action. Pour
résumer, il détient la maîtrise du contenu de la formation, de l’ingénierie de formation
et pédagogique, de l’information sur les actions de formation.
Les objectifs de la formation
Les acteurs influençant et/ou parties prenantes de la formation sont nettement
identifiés par contre les objectifs visés par la formation nous semble très peu
explicites. Nous ne trouvons pas trace d’une énonciation claire et politiquement
assumée par la direction du LFI de ces objectifs. De fait, il existe un consensus sur
l’idée d’une formation qui donnerait les moyens d’un « usage pédagogique
pertinent » des TICE, et il ne faudrait pas nier qu’au LFI, comme dans d’autres
organisations, il existe des zones de floue dans lesquelles s’engouffrent les acteurs
pour y trouver des formes originales d’actions qui, certes leur donnent du pouvoir et
une liberté dans la conduite de leur mission, mais participent aussi au « huilage » du
système organisationnel permettant une forme d’équilibre.
Cependant, il manque un axe typologique des objectifs poursuivis : la formation aux
TICE balance entre adaptation au poste de travail, attachée à développer des
compétences professionnelles transférables en situation de travail par rapport au
poste occupé et développement de savoirs instrumentaux et méthodologiques,
orienté vers des savoirs techniques et manipulatoires sans lien direct avec des
applications sur poste de travail réel.
Sans que soient opposés ces types d’objectifs, il apparaît assez difficile de poser des
contenus et des formes de pédagogie aussi bien que des critères d’évaluation, s’il
n’y a pas de choix politiques et d’axes prioritaires sur lesquels la formation doit
prendre appui. A cela, il faut ajouter le risque que soit sous-tendu que les TICE
produiraient nécessairement des effets positifs sur les individus qui les utilisent et
seraient par elles-mêmes le moteur de la rénovation des pratiques d’apprentissageenseignement renvoyant les enseignants (et les élèves) à une formation
fonctionnelle.
Et le dispositif de formation ne peut, actuellement, s’appuyer sur aucune instance qui
puisse suivre sa mise en œuvre, réguler et orienter des choix. Or s’il a existé, comme
nous l’avons vu, une instance de pilotage pour le déploiement des infrastructures du
projet TICE, nous notons une carence lourde d’une telle instance pour la mise en
place du projet de formation. En effet, un des dysfonctionnements qui sautent aux
yeux, fut le peu de considération que les responsables de l’établissement ont eu
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d’inscrire comme partie prenante du projet TICE son volet formation. Assez
classique, comme nous avons pu le constater dans la littérature sur l’intégration des
TICE, cette attitude qui fait considérer que la formation va de soi et ne doit s’attarder
sur une structuration clairement définie, est souvent à l’origine d’une difficulté
particulière à la transformation des pratiques professionnelles passant par des actes
de formation.
Les moyens matériels et pédagogiques
Du coté des moyens matériels, le LFI n’a pas péché, il a pu offrir des salles dédiés
à l’informatique ayant les ressources matérielles et logicielles suffisantes à l’exercice
de formations sur le site du secondaire comme sur celui du primaire. Ces salles étant
libres systématiquement car réservées pour ces temps de formation, aucun grief ne
peut être porté sur leur accès et disponibilité pour les temps de formations.
Portons notre regard sur les moyens pédagogiques utilisés.
Les méthodes pédagogiques les plus souvent employées appartiennent à deux
familles : celles des méthodes affirmatives, qui se centrent sur la transmission d’un
contenu par le formateur à travers des exercices et travaux pratiques ; et celles des
méthodes actives, qui consistent à susciter chez l’apprenant une démarche active
permettant d’apprendre en vivant une expérience et en l’aidant à en tirer des
enseignements à travers une étude de cas.
Quant aux outils, sans être exhaustif, ils ont pour supports des vidéos, des sites
web, des documents papier et sont des documentations sur des éléments théoriques
des TICE, des récits d’expérience ou des aspects liés au cadre légal ou à la mission
d’enseignement, des documentations sur les logiciels et la plateforme de travail
collaboratif, des grilles d’évaluation et de conception de séquences pédagogiques,
des exercices et des études de cas. Nous pensons que ce n’est pas sur la qualité
des contenus de ces outils qu’il faut porter des critiques mais plutôt sur l’absence de
définition et de systématisation de quelques règles de construction de ceux-ci.
Notamment sur les aspects qui concernent leur structuration interne qui spécifierait
leur nature, leur objet, leur date et leur source et permettrait une indexation, leur
identité visuelle qui les ferait appartenir à un corpus de documentation identifiable et
participerait à la valeur ajoutée des temps de formations, leur classement et leur
mise à disposition. Sur ce dernier point, nous notons effectivement un manque
d’organisation et de continuité et qui ne permettent pas de constituer une banque de
données fiables et identifiées par les bénéficiaires de la formation. Bien qu’il existe
un recueil des outils à travers des classeurs et l’intranet de l’établissement (portail
pédagogique) et au regard des insuffisances que nous venons de citer, nous
relevons par l’expérience qu’il y a une difficulté pour les enseignants à se référer à
ces « outils de recueil » et qu’il n’a pas été inscrit de façon forte et systématique une
habitude de consultation aussi bien pour ceux qui ont participé aux formations que
les autres.
Enfin, nous pouvons dire que l’accès aux contenus de formation est largement
dépendant de l’intervention du formateur puisqu’il fera connaître et valorisera ce
potentiel documentaire pendant et hors des temps de formations.
Les temps de formation et le transfert des acquis de la formation
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Par ailleurs, la formation interne aux TICE se fait sur plusieurs séquences
espacées. Théoriquement, il est prévu 1 heure 30 par semaine pour chaque niveau
d’enseignement. Mais il est assez difficile de tenir ce rythme entre les contraintes
d’emploi du temps des stagiaires et celui du formateur. En principe, la formation se
déroule, le jeudi après les horaires d’enseignement : de 15h30 à 17h pour le niveau
primaire et de 17h30 à 19h00 pour le niveau secondaire. Son entrée se fait sous
forme de modules ou par projets qui peuvent contenir plusieurs séquences.
L’alternance peut se pratiquer sur quelques projets notamment. Mais globalement,
nous constatons une forme de « consumérisme » de la part des enseignants. Le
manque d’inscription des actes de formation dans la logique d’un corpus de
compétences formellement identifiées, n’incite pas les enseignants à une projection
structurée des transferts des acquis de la formation. Ils « vont » en formation :
sans aucun doute se nourrissent mais ne réinvestissent pas nécessairement dans
leurs actes professionnels les acquis. Et au-delà des caractéristiques
organisationnelles et des stratégies de ces acteurs que nous avons pu mettre à jour,
il nous semble que les difficultés de mise œuvre des acquis dans des situations
professionnelles résultent du découpage des contenus de formation qui ne s’inscrit
que très peu dans un continuum articulé de compétences qui donnerait à l’ensemble
des actes de la formation TICE une cohérence d’ensemble. Rôle que devrait jouer un
référentiel de compétences TICE. Sans ce document, il s’ensuit un éclatement des
contenus de formation qui au LFI se traduit par des formations trop souvent axées
sur une approche fonctionnelle des TICE négligeant par là même la nécessaire
contextualisation de l’intégration des TICE. Contextualisation de la situation
didactique qui interroge l’activité des usagers (élèves et enseignants) et ne peut se
comprendre indépendamment des outils utilisés, et qui s’inscrit dans un « macrocontexte » prenant en compte les objectifs à atteindre, le type d’activités à conduire
et toute l’organisation socioproductive qui rend possible la situation didactique
(politique éducative, programmes, organisation du LFI, projet d’établissement,
ressources disponibles, ...). En somme, cette réalité ne permet pas toujours de
clarifier les transferts de compétences sur le poste de travail.
Les besoins de formation, le calendrier de formation et la mobilisation des
acteurs
Comme nous l’avons déjà mentionné, le processus d’identification des besoins de
formation et leurs traitements ont été négligés dans l’établissement. A travers ce
que nous dit Meignant A.47 du besoin de formation nous pouvons aisément saisir
quelques raisons à cette négligence. « Le besoin de formation est la résultante d’un
processus associant les différents acteurs concernés et traduisant un accord entre
eux sur des « manques » à combler par le moyen de la formation. Cette définition
pragmatique a pour nous l’avantage de mettre en avant d’une part la dimension
sociale du besoin, traduisant un compromis entre des acteurs, et sa dimension
opérationnelle autour d’un manque à combler […]. Le résultat sera appelé besoin de
formation. La qualité de ce résultat dépendra essentiellement de l’optimisation de
l’organisation entre trois groupes de facteurs […] : les acteurs, les méthodologies et
le déroulement des opérations dans le temps. »
Aussi, au LFI, ce processus est déficient, et c’est principalement sur la base du
traitement des demandes et attentes recueillies auprès des clients de la formation
47
MEIGNANT Alain, (2003), Manager la formation, Paris, Editions Liaisons, p132
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que le formateur élabore le calendrier de formation pour une période
correspondant au temps scolaire entre chaque période de vacances. Quelques
semaines avant le début des premières formations, il en informe les personnels par
affichage sur panneau dans la salle des professeurs, par publication sur l’intranet et
par un envoi par courrier électronique. Après cette information s’ouvre une période
d’inscription (une dizaine de jours) où les personnes souhaitant suivre une formation
peuvent remplir et lui rendre un document recensant les formations présentées par
module avec la durée, le contenu, l’horaire, la date et la salle. Mais la procédure est
souple car les personnes non inscrites peuvent quand même venir suivre une
formation et celles déjà inscrites peuvent ne pas s’y rendre, sans qu’elles aient à s’en
justifier : pour les enseignants se rendre aux temps de formation découle
essentiellement d’un choix personnel, l’engagement en formation ayant un caractère
volontaire. Quelques jours avant la réalisation d’un temps de formation particulier, le
formateur « relance » l’ensemble des enseignants par courriel. La mobilisation des
enseignants ne fait pas l’objet d’une procédure très élaborée, elle est surtout
informative et ce sont surtout les temps de rencontre informels entre le formateur et
les clients potentiels de la formation qui en sont la clé de voûte. Il nous semble que
cette dimension informelle tient une place fondamentale dans l’implication en
formation par son caractère humain, en n’enfermant pas le formateur dans une
«posture hyper-rationelle », où toutes formations ne pourraient se faire sous prétexte
de ne pas rentrer dans les cadres de planification prévus, où tous les
désengagements de stagiaires seraient acceptés sans chercher à comprendre ni
donner envie de maintenir leurs efforts. Il n’en reste pas moins que le criant défaut de
procédures pour détecter des besoins et le manque d’engagement des acteurs
hiérarchiques pour situer la place des formations comme moyen de réussir à réaliser
« le volet TICE » du projet d’établissement sont autant d’entrave à la pertinence et la
légitimité de la formation aux TICE. Pour terminer, retenons que le processus
d’identification des besoins de formation et leurs traitements s’ils sont bien conduits
permettront de construire des formations qui répondront à ceux-ci et redéfiniront de
fait de nouvelles règles d’entrée en formation.
La structuration des groupes et le rapport aux pratiques
Les formations TICE se font en groupe d’enseignants, deux seules distinctions, à
quelques exceptions près, se font : le niveau d’enseignement (primaire, secondaire)
et le lieu (site du primaire et site du secondaire qui nous le rappelons sont distincts).
Au sein d’un niveau d’enseignement, il n’est pas fait de distinction entre les
disciplines ou le niveau de classe. Les formations se déroulent dans un face-à-face
direct (présentiel) avec le formateur TICE dans des salles bien équipés. L’enseignant
en formation n’est pas dépendant d’un groupe : il est globalement attaché à
développer sa propre compétence dans le cadre d’activités qu’il projette de réaliser
avec ses élèves dans sa classe. Les projets sont généralement individuels et la
dynamique de projets collectifs est faiblement présente dans leurs volontés de se
former.
Les actions de formation s’attachent à développer :
- des pratiques personnelles, sur la base d’une croyance qu’un usage personnel et
une appropriation des TIC aident à lever des appréhensions face à l’intégration
dans le champ et l’espace pédagogique. Par exemple, très concrètement, des
temps de formations sont consacrés à des apprentissages sur l’organisation des
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-
fichiers ou répertoires de « l’espace personnel » sur le serveur ou sur la
réalisation d’une présentation en diaporama de textes et photos personnels…,
des pratiques professionnelles dans une logique de préparation de séquences
pédagogiques et d’intégration des TIC dans l’enseignement.
Le degré de prise en compte des pratiques professionnelles suppose, pour le
formateur, d’avoir une bonne connaissance des pratiques. Cette connaissance
s’élabore par au moins deux entrées principales : l’investigation du terrain
d’action dont les outils principaux sont l’observation de situation d’enseignement
que nous avons pu faire quelquefois et l’enquête de terrain par questionnaire, et
étant donné notre contexte d’action, par la conscience et la connaissance des
domaines et contenus d’enseignement48 et des référentiels49 qui cadrent
l’action professionnelle des enseignants.
La gestion de l’hétérogénéité et l’individualisation de la formation
Malgré la volonté de prendre en compte l’hétérogénéité du groupe, la mise en œuvre
des enseignements est très peu individualisée. Il y a une réelle difficulté à conduire
des temps d’individualisation pour deux raisons essentiellement.
La première est liée au management pédagogique du LFI qui ne valorise pas la
formation comme moyen, au même titre que les matériels, espaces, budgets, au
service d’un projet disciplinaire ou transdisciplinaire. Par exemple, la « fiche projet »,
que doivent remplir les enseignants pour défendre un projet et demander les moyens
de sa réalisation, n’intègre pas les temps de formation comme moyen potentiel.
Aussi, les maîtres présents en formation, peu sensibles à voir dans la formation un
des moyens de réussite d’un projet, ne se constituent pas en « groupe projet ».
La seconde raison trouve sa source dans les limites des compétences de l’unique
formateur. Il ne peut pas toujours traiter l’ensemble des problématiques disciplinaires
et l’hétérogénéité des groupes constitués. Notons que s’il est responsable de cette
hétérogénéité, cette dernière trouve sa justification dans la limite du temps et des
ressources financières à laquelle il est aculé et par la recherche d’un taux de
présence acceptable durant les temps de formation, ce qui l’oblige à traiter les
contenus de manière transversale en espérant que les individus feront des
« transferts » vers leurs problématiques pour une appropriation qui répondra à leurs
propres besoins.
Sur ce point, il nous semble là encore qu’un référentiel de compétences TICE peut
jouer un rôle clé en permettant de traiter des savoirs transversaux aux compétences
nécessaires à l’exercice de l’enseignement médiatisé sans exclure le traitement
disciplinaire. Notre stage a été concluant sur cet aspect.
En forme de synthèse, disons que les formations aux TICE ont pour cadre d’appui
implicite le projet TICE et que leurs élaborations concrètes s’organisent après un
recueil d’attentes et de projets que les enseignants expriment à travers un document.
Après regroupement et traitement de ces informations, le formateur dégage des
contenus de formations. Cette procédure fait l’impasse sur l’analyse du besoin de
formation qui devrait constituer une synthèse consensuelle entre les besoins de
48
Les savoirs disciplinaires dont les contenus sont inscrits au niveau national dans des programmes
en fonction des niveaux et des classes paraissent au BOEN
49
en référence à la note n°94-271 parue au BO n°45 du 8 décembre 1994 pour le référentiel des
compétences et capacités caractéristiques d'un professeur des écoles et à la circulaire n°97-123 du
23 mai 1997 parue au BO n°22 du 29 mai pour les pro fesseurs du secondaire
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compétences de l’organisation compte tenu de ses environnements et de sa
stratégie et des attentes et stratégies des salariés pour aboutir à préciser des
réponses de formation entre autres possibilités. Les enseignants, libres de s’engager
en formation, le font selon la mesure qu’ils font des enjeux liés à leur situation de
travail. Enjeux qui peuvent évoluer dans le temps. Le ciment de la mobilisation des
acteurs pour se rendre aux formations reste fragile. Il apparaît que les objectifs de la
formation TICE ne sont pas très bien définis d’où des transferts de compétences sur
le poste de travail hypothétiques et s’ils existent pas toujours satisfaisants.
Aussi, dans l’ensemble des circonstances qui entourent la formation aux TICE, cette
dernière apparaît fonctionner comme une sorte de « prestation autonome ». Sans
lien direct avec une politique de formation, la formation souffre de la carence de
relais hiérarchique qui s’intéresse à son inscription dans un système plus global de
l’organisation et qui, du coup, l’empêche de prendre sa pleine dimension comme
moyen d’augmentation de compétences, d’accompagnement de projets et
évidemment d’évolution des pratiques enseignantes.
Il en résulte une certaine dévalorisation de la formation : déconnecter d’une politique
sociale et de formation clairement identifiables, hors d’un plan de formation, sans
référentiel de compétences, sur des objets globalement circonscrits à des outils, la
formation trouve rapidement ses limites.
Bref, il y a difficulté d’inscrire les actes de formation dans une perspective plus
globale : adapter les compétences des personnels enseignants à celles définies
dans les missions d’enseignement et s’inscrivant dans la politique globale de
l’établissement. L’intégration des TIC dans l’enseignement au cœur du processus
d’apprentissage disciplinaire ne se décrète pas et ne peut se suffire d’un renvoi vers
la formation sans que soient posés la finalité et les résultats attendus de celle-ci.
5.3. L’analyse du dispositif de formation interne aux TICE au regard des
résultats de l’enquête
Pour progresser dans notre analyse de la formation continue interne des enseignants
aux TICE, nous réinvestissons les résultats de l’enquête réalisée. En effet, une partie
de l’enquête portait sur la formation hebdomadaire aux TICE et demandait aux
enseignants de porter un jugement sur celle-ci. Il nous semble pertinent de nourrir
notre réflexion en nous appuyant sur des éléments de jugement des enseignants,
« clients de la formation » et ce faisant progresser vers la résolution de notre
problématique et extraire des éléments de préconisations.
5.3.1. Critique de l’offre actuelle de formation et évolutions demandées
Nous avons collecté des données autour du recueil des besoins traités par la
formation, de la qualification de quelques paramètres de la formation, des
qualités et défauts attribués à la formation.
Concernant le recueil, préalable, des besoins de formation aux TICE, les réponses
renvoient à une vision globalement positive de celui-ci.
Cependant, il nous semble que les réponses des enseignants sur ce point ne
peuvent nous satisfaire. Elles s’inscrivent dans le contexte de la procédure existante
que nous jugeons assez naïve car elle présuppose qu’il suffit de demander
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directement aux enseignants quels sont leurs besoins pour qu’ils l’expriment de
façon fiable et que ceux qui n’exprimant rien n’en n’ont point.
Quant à la qualification de quelques paramètres de la formation (horaires, durée,
modalités de formation, objectifs, contenus), après synthèse des réponses, nous
pouvons dire qu’il semble nécessaire d’offrir des jours/dates, horaires et durées des
formations plus variés pour satisfaire aux reproches des formés. A travers les
critiques des modalités de formation nous sentons deux difficultés majeures, la
lourdeur de la formation après une journée de travail et le rythme trop rapide.
S’agissant des objectifs et contenus des formations, il apparaît qu’ils satisfassent les
sondés. Or, il nous semble que les réponses des enseignants sur ces deux derniers
points prêtent à caution car elles s’inscrivent dans une vision réductrice des actions
de formation. Dans le sens où nous pensons qu’ils ne font référence qu’uniquement
aux moments de formation et n’intègrent pas une perception d’ensemble de la
formation. Nous pensons que leur évaluation ne porte que sur des séquences
précises, où la compétence pédagogique et didactique des TIC du formateur n’est
pas contestée : en général, les contenus sont clairs et les objectifs atteints. Mais
nous avons montré que pris dans son ensemble les actions sont morcelées, les
contenus peu articulés et la finalité trouble.
Aussi, la formation hebdomadaire autour des TICE possède selon les enseignants
des qualités qu’il faudrait maintenir et renforcer. Elles sont les suivantes : son
existence, sa régularité et sa diversité, ses contenus et méthodes, la qualité de
l’apprentissage et enfin les qualités du formateur. En forme de synthèse qui rende
compte des qualités attribuées à la formation hebdomadaire aux TICE, nous dirions
qu’elle devrait continuer d’exister dans sa régularité et sa diversité. Elle devrait
maintenir, la qualité et la variété de ces contenus et son pragmatisme, par la qualité
des apprentissages qu’elle se donne à faire acquérir grâce à son formateur reconnu
patient, compétent et à l’écoute.
Du coté des principaux défauts, les réponses peuvent se ranger dans plusieurs
catégories telles que les contraintes de temps, les contenus, les méthodes
d’apprentissages, l’hétérogénéité des publics et gestion du groupe et l’aprèsformation. Aussi gommer les défauts attribués à la formation serait tendre vers
l’ « idéal » suivant : une formation dont les horaires ne pèseraient pas sur un emploi
du temps de travail des enseignant reconnu comme fatiguant et absorbant beaucoup
de leur énergie, sans concurrence dans l’articulation avec d’autres temps de travail
(réunions), dont la durée serait légèrement réduite. Cette réduction de durée serait
compensée par des séances de formation plus fréquentes, plus concrètes et
pratiques. Elles devront éviter le saupoudrage et s’attacher à approfondir des
contenus sans se perdre dans un flot d’informations et de démonstrations difficiles à
assimiler donc adapter leurs rythmes dans les apports à un public hétérogène mais
dont la différence de niveaux et de besoins ne devraient pas faire perdre au
formateur l’objectif final à atteindre. Les séances de formation devraient alterner, sur
une période, entre des temps d’apports théoriques et pratiques transdisciplinaires,
des temps pour finaliser des projets personnels pédagogiques en intégrant ce qui a
été appris en cours « théorique », et des temps consacrés à des apports
disciplinaires spécifiques. L’après-formation devrait être pensée plus en profondeur
et ne pas le limiter à la possession ou non des logiciels par les enseignants.
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D’autres informations ont été recueillies qui concerne la formation comme aide
à l’intégration des TICE, dans l’idée de faire apparaître les raisons et les limites
de cette intégration.
Si 69 % des enseignants déclarent avoir suivi une ou des formations hebdomadaires
aux TICE, nous pouvons regretter qu’uniquement 50% des individus aient donné une
réponse quant à l’aide que ces formations leur apportent pour une intégration des
TIC dans leur enseignement. Nous pouvons y voir les difficultés à faire un lien entre
formation et évolution des pratiques.
Sur l’ensemble des réponses, nous notons que plus de 7 enseignants sur 10
affirment que les formations pèsent sur l’évolution de leurs pratiques. Ils déclarent
que les formations les accompagnent pour la préparation des séquences et leur mise
en œuvre dans leur enseignement, leurs apportent des éléments de prise en main
des logiciels (aspects techniques), les invitent au travail collaboratif.
Il est intéressant de noter que ce sont les enseignants faisant quelquefois des
activités mettant en jeu les TICE qui semblent être les mieux « servis » par la
formation. En effet, pour eux, la formation reçue est une « raison » à l’usage des TIC
(81,8%), elle les aide à intégrer les TICE dans les champs disciplinaires (76,9%) et
qu’à l’inverse son absence apparaît être un frein pour organiser des activités
intégrant les TICE (81,8%). Ce qui nous amène à dire que les méthodes et contenus
de la formation seraient bien adaptés à ce public. Ce sont des enseignants qui
prennent progressivement conscience que les TICE peuvent conduire à d’autres
modalités pédagogiques et qui trouvent généralement un regain d’intérêt à leur
métier. Utilisateurs des TICE, souvent en « bricolant », conscients de leurs
besoins de formation, ils trouvent des réponses pour faire évoluer leurs compétences
pendant les formations.
Par contre, nous pouvons émettre une critique à l’encontre de la formation : la
limite de son offre pour des personnes « néophytes » ou pour celles déjà bien
engagées dans l’usage des TIC dans l’enseignement. Effectivement, les temps de
formation n’accueillent que 40% des non-utilisateurs des TICE. Autrement dit, 60%
de ceux qui auraient, probablement besoin, d’être aider, accompagner, mise en
confiance, former pour permettre un usage des TICE sont ignorés du dispositif. De
plus, 20% de ceux qui disent ne pas trouver d’aide dans la formation pour
l’intégration des TIC dans leurs champs disciplinaires ne font pas d’activité TICE,
pour eux la formation n’est ni une raison, ni un frein à l’usage des TIC dans
l’enseignement. Ensuite, il faut savoir que le dispositif de formation qui accueille près
des 2/3 des maîtres qui font régulièrement des activités introduisant les TICE, aide
un peu moins du quart à intégrer les TICE dans leurs champs disciplinaires.
En conclusion, il y aurait sûrement lieu à s’interroger sur l’image qu’ont ces
enseignants de la formation en général et de celle autour des TICE au LFI en
particulier, autant qu’il serait souhaitable d’affiner leurs besoins de formation et de
proposer une offre de formation différente (contenus, méthodes, modalités…).
Autrement dit, trouvent-ils dans l’offre de formation un possible moyen de « faire
progresser » leurs usages ?
Pour être complet ajoutons que 3 enseignants sur 10 (27,8%) ne considèrent pas la
formation comme une aide pour intégrer les TICE dans les champs disciplinaires
qu’ils enseignent et évoquent des raisons liées à la déconnexion avec le lieu ou
l’action pédagogique.
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5.3.2. Quelle offre de formation rendrait pertinente la formation TICE ?
Formations utiles
Par ailleurs, plus directement, nous avons questionné les enseignants sur le type de
formation qu’il leur serait utile pour les aider à intégrer les TICE dans les champs
disciplinaires qu’ils enseignent. Sans distinction de profil utilisateur ceux-ci répondent
que leur seraient utiles des formations autour de ressources numériques et
contenus généraux, de ressources numériques et contenus spécifiques, et
d’aspects « pédagogiques ». Ils ajoutent des éléments sur le type de pédagogie
et de modalités de formation qui rendraient selon eux les formations utiles. Dans
une tentative de synthèse, nous dirions qu’une formation utile doit proposer des
ressources numériques et des contenus généraux mais accentuer son offre
autour de ressources numériques et contenus disciplinaires pour une élaboration
de séquences pédagogiques aux finalités pratiques. La formation veillera à alterner
des temps d’apprentissage « formels » et des temps de réinvestissement. Par contre,
en réponse à des remarques contenues dans les questionnaires rendus et à un
discours ambiant, il nous semble important de devoir défendre auprès des
enseignants comme de la Direction du LFI que le temps de formation est
effectivement un temps de travail et que malgré les limites de moyens humains,
horaires et financiers qui bornent les offres de modalités de formation, une réflexion
est à mener pour élargir les modes d’accès à la formation.
Priorités des besoins à satisfaire
Pour tenter de satisfaire aux besoins de formation jugés prioritaires par les maîtres,
nous leur avons demandé de choisir entre les divers items suivants :
La formation continue devrait en priorité
Pourcentages
des réponses
viser au développement de compétences techniques
53%
S’appuyer sur des projets interdisciplinaires
50%
S’appuyer sur des projets disciplinaires
viser au développement de compétences didactiques avec les
TICE
47%
42%
Quelques remarques manuscrites indiquaient : « dans un premier temps, viser au
développement des compétences techniques » ; « déjà créons des synergies
disciplinaires » ; « transdisciplinaires : bonne idée mais il faut faire bouger les gens ».
Si nous synthétisons les réponses, nous pouvons écrire que les enseignants veulent
majoritairement (53%) que la formation continue s’attache au développement de
compétences techniques. Une cohérence apparaît dans cette réponse : la prégnance
des aspects techniques des TIC et la volonté des enseignants de se voir proposer
des contenus de formations qui visent à se les approprier. Les autres items sont cités
dans des proportions assez proches. De toute manière, il semble que les
enseignants n’aient pas identifies clairement de champs d’action prioritaires à la
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formation. En moyenne, ils ne sont que 50% des personnes ayant rendues le
questionnaire à se positionner.
Contractualisation
Considérant que l’une des difficultés à faire inscrire la formation comme moyen,
parmi d’autres, au service de l’augmentation de compétences qui permettent de
conduire des temps d’enseignement-apprentissage dont la plus-value serait
largement portée par l’usage des technologies de l’information et de la
communication, provient de l’absence de projets formalisés intégrant les TICE. Aussi,
nous avons interrogé les enseignants sur une modalité particulière d’offre de
formation : contractualisation entre l’enseignant s’engageant à conduire des
projets formalisés intégrant les TICE et le LFI s’engageant à offrir un droit à la
formation interne. Les réponses des enseignants sont partagées : nous totalisons
44,5% de « désaccord », alors que les réponses « d’accord » représentent 55,5%.
Une majorité en accord avec cette proposition se dégage mais étant donné l’enjeu
c'est-à-dire le changement dans la manière de construire un projet avec comme
conséquence la modification quant au droit à la formation, elle nous parait assez
faible. Notons qu’une réponse manuscrite (« ce serait la porte ouverte à un contrôle
pédagogique ») parait être assez significative de l’esprit dans lequel les enseignants
peuvent contrer toute initiative de changement (au nom de la liberté pédagogique et
dans une certaine mesure au nom du droit à la formation) et nous fait craindre de
créer des tensions ou d’obtenir un rejet. Il faut à notre avis travailler cette proposition
pour l’affiner et la faire s’approprier par les enseignants eux-mêmes.
Certification des compétences en informatique
Dans le contexte du développement de la certification des compétences en
informatique des enseignants au sein du ministère de l’Education Nationale à travers
le certificat informatique et Internet, niveau 2 « enseignant » (C2I - traité par deux
circulaires du BOEN) 50, nous pensons pouvoir trouver un point d’ancrage de la
formation qui lui donnerait toute sa valeur et pertinence.
Nous avons souhaité vérifier la pertinence de l’engagement des enseignants dans ce
parcours de formation dans le cadre du LFI, et nous avons voulu juger de l’adhésion
des personnels à un projet de ce type. En revanche, nous ne pouvons pas ignorer
que la possibilité de certification dépasse largement l’action et le champ d’attribution
du LFI. D’une part parce qu’elle doit s’inscrire dans un cadre institutionnel de
certification, et d’autre part parce que la réflexion est en cours au sein même du
ministère de l’Education Nationale. Pour concrétiser ce projet, nous sommes
actuellement en contact avec l’IUFM de Lyon qui mène une réflexion dans le cadre
50
La circulaire n° 2004-46 du 2 mars 2004 parue au B .O.E.N n° 11 du 11 mars 2004 instituant le C2i‚
niveau 2 “enseignant” prévoyait une phase expérimentale durant l’année universitaire 2004-2005 dans
les IUFM volontaires. La circulaire n°2004-216 du 3 décembre 2004 parue au B.O.E.N n° 46 du 16
décembre 2004 présentait les éléments permettant l’évaluation et la validation des compétences dans
le cadre de cette expérimentation. Cette circulaire comprenait le référentiel de l’expérimentation et le
cahier des charges auquel doivent se conformer les IUFM expérimentateurs.
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des deux circulaires du BOEN précédemment évoquées. Nous avons proposé d’être
partenaires d’une réflexion, sur la base des questions suivantes :
• Pensez-vous pouvoir dispenser une formation à distance pour les
enseignants autour des TICE qui mène à une certification ?
• Pourrions-nous être habilités à réaliser la formation qui mène à une
certification délivrée par l'IUFM de Lyon ?
• Quel accompagnement et partenariat pourrions-nous développer dans ce
domaine ?
L’ambition est grande et volontariste : s’engager dans des formations à distance et
ouvertes que nous pourrions accompagner par des actes de formation au sein du LFI
(formation en présentiel), et être porteur d’une expérimentation qui devra donner des
arguments à la reconnaissance des compétences professionnelles. Aussi la
formation doit être reconnue et pas seulement encouragée. Nous considérons que la
formation, comme processus continu d’acquisition et de reconnaissance des acquis,
n’est pas vraiment reconnue jusqu’ici par l’Etat-employeur. Nous savons que la
validation des acquis de l’expérience (VAE) obéit encore à une procédure lourde, et
les équivalences obtenues reviennent généralement à la simple dispense d’une
partie des unités constitutives du diplôme. Il n’est pas inutile de préciser que ce sont
les acquis au sein de l’Education Nationale qui font l’objet de la validation la plus
parcimonieuse. Sans oublier que la formation ne s’inscrit pas dans une procédure de
gestion des ressources humaines, qui est pourtant sa principale raison d’être. Même
dans une perspective plus modeste, la « constante évolution du métier », que
l’institution proclame dans les référentiels de 1994 (« référentiel des compétences et
capacités caractéristiques d’un professeur des écoles ») et 1997 (circulaire relative à
« la mission du professeur exerçant en collège, lycée d’enseignement général et
technologique ou en lycée professionnel »), ne paraît pas devoir s’accompagner pour
elle de la même évolution des compétences et des pratiques qui permettent de
l’exercer. Et pourtant, l’enseignement ne peut plus faire comme s’il était à l’oeuvre
dans un monde immobile : au cours de la carrière du maître, les savoirs disponibles,
leurs modes de mise à disposition, la définition de l’école, les caractéristiques des
publics d’élèves, tout cela va évoluer de telle façon qu’il est bien difficile de prédire ce
que seront les connaissances et les compétences professionnelles nécessaires à
l’enseignant de demain. Dans cette perspective, nous situons la formation continue
comme étant « qualifiante » c'est-à-dire à visée professionnelle qui tend à
l’amélioration des compétences en situation de travail, sans objectif de validation
explicite mais aussi comme « validante » ce qui renvoie à des parcours de formation
individuels ou collectifs, visant explicitement à l’obtention d’un diplôme.
Rappelons que de fait, cette hypothèse est largement fondée sur les analyses
actuelles qui montrent qu’il faut « sortir » la formation des enseignants (en général)
de sa visée prépondérante, maîtriser une compétence didactique purement
disciplinaire, et faire tout autant abandonner cette vision monolithique selon laquelle
les enseignants représentent le média, le contenant et le contenu, pour s’appliquer à
développer en formation une réelle professionnalisation du corps enseignant. La
professionnalisation exprime l’idée du développement et de la construction de
compétences nécessaires à l’exercice d’une profession. Ces compétences se
manifestant dans l’action d’un groupe donné. Extrait du rapport rédigé en 2001 du
ministère de l’Education du gouvernement du Québec portant sur la formation à
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l’enseignement51, nous trouvons une définition du concept de professionnalisation : il
« […] renvoie à deux types de processus qui s’articulent l’un par rapport à l’autre : le
premier, interne, fait référence à ce que certains appellent la « professionnalité », et
le second, externe, renvoie à ce que Bourdoncle nomme le « professionnisme ». Ces
deux logiques se manifestent non seulement de manière différente mais aussi
complémentaire ». La professionnalité selon ces auteurs renvoie à l’idée, d’un
processus interne qui implique la mobilisation de savoirs professionnels spécifiques,
l’apprentissage continu, l’efficacité et l’efficience des personnes, le partage de
l’expertise, des savoirs de la pratique formalisés. Le « professionnisme » a un sens
davantage social et externe. Il fait référence à la revendication d’un statut social
distinct dans la division du travail par un processus de reconnaissance sociale et
légale de la profession. Les auteurs concluent ainsi : « La professionnalisation
constitue une démarche de construction d’une identité sociale. Les deux processus,
interne et externe, sont irréductibles mais articulés l’un par rapport à l’autre. La
reconnaissance sociale ne peut exister sans formalisation de la pratique et la
formalisation ne peut faire l’économie de la mise en place de stratégies menant à
l’obtention d’un statut professionnel qui reconnaît la valeur du service rendu et qui
confère un certain monopole à l’exercice professionnel. La transmission de pratiques
formalisées lors de la formation participe donc à la professionnalisation d’une
occupation et à sa reconnaissance sociale ».
Nous pensons que la certification dans le domaine des TICE participera de cette
professionnalisation, s’il est proposé à l’appui de la formation TIC, un référentiel de
compétences qui guide sa conduite.
Par contre pour 42 % des enseignants ayant répondu à notre enquête, une formation
continue à distance via Internet avec évaluation tout au long du processus et
certification à la fin de la formation leur parait « intéressant » et pour 19% « utile ».
Mais il faut nuancer cet intérêt par le 1/3 déclarant « difficile à suivre au regard de
mes disponibilités » et par le 1/5 n’y voyant aucun intérêt. Ajoutons que moins d’un
enseignant sur dix trouve ce type de formation « motivante ». Les réponses
manuscrites données par les enseignants par rapport à cette question se
rassemblent autour de quelques points : une attente de précision, une attente quant
aux contenus, une réserve qui invoque le temps ou la peur d’être isoler ou dans un
apprentissage sans relation humaine et un rejet.
Nous avons tenté de faire une synthèse des raisons données par les enseignants qui
selon eux rendent « intéressante » une certification de leurs compétences en
informatique. Ils évoquent la valorisation et la reconnaissance de compétences, le
déroulement de carrière, le rôle moteur pour l’action et la motivation, la qualité de la
formation.
Par contre, nous avons recueilli deux remarques manuscrites :
- « ce n’est pas la certification qui amènera un enseignant à utiliser plus l’outil
informatique » qui nous rappelle que la certification doit s’inscrire dans une
démarche de formation dont les finalités doivent être clairement posées et
partagées par les acteurs concernés. Qu’en amont de la certification l’ensemble
de l’organisation doit avoir levé les freins à l’usage des TICE et que les objectifs
de la certification doivent accompagner les objectifs partagés que poursuivent le
51
MARTINET Marielle Anne, RAYMOND Danielle, GAUTHIER Clermont (2001), La formation à
l’enseignement, Ministère de l’Éducation du gouvernement du Québec, p 17-19
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projet d’établissement, tant au niveau des ressources humaines que sur le plan
pédagogique, et les enseignants, futurs qualifiés.
-
« Il n’y a aucune reconnaissance à attendre : c’est le principe fondamental de
notre institution » qui tendent à montrer qu’il existe un certain discrédit de
l’institution « Education Nationale » dans la reconnaissance des compétences
acquises sur le poste de travail et/ou en formation. Il y a là une problématique qui
dépasse largement le cadre de notre étude qui concerne le déroulement de
carrière, la reconnaissance de compétences nouvelles et l’évolution vers d’autres
fonctions ou métiers.
6. Retour sur nos hypothèses
Pour mémoire, nous rappelons que notre problématique principale s’intéresse aux
conditions nécessaires pour que la formation continue interne des enseignants aux
technologies de l’information et de la communication contribue à l’intégration de
celles-ci dans l’enseignement ?
Au terme de cette étude, les hypothèses de travail peuvent-elles être validées ?
Freins liés au cadre politique
-
le manque de définition d’une politique de formation interne, s’inscrivant dans une
politique sociale globale de l’établissement clairement identifiée, ne permet pas
de valoriser la formation aux TICE,
les carences dans l’élaboration du plan de formation interne ne permettent pas
d’assigner des objectifs clairs à cette formation,
l’inexistence d’un référentiel de compétences TICE ne donne pas de fil
conducteur aux contenus de formation.
Au sein de l’Education Nationale la formation des personnels enseignants s’est
surtout développée dans la logique des stages externes. Les thèmes de ces stages,
très nombreux, touchent tous les domaines du métier de près ou de loin. Cette
modalité de formation a largement imprégné la « culture formation » des dirigeants
d’établissements scolaires et des enseignants. Pour se mettre en place, les
compétences des proviseurs en terme d’ingénierie de formation n’ont pas eu à se
développer beaucoup et sont restées cantonnées, au sein de l’établissement, à un
recueil de besoins (dans le meilleur des cas) et une présentation (ils ont une
obligation dans ce domaine) de l’offre de formation sur catalogue, offre faite
généralement au niveau de l’Académie et plus rarement au niveau national. Au sein
de la zone Asie-Pacifique, la plupart des formations des enseignants des
établissements scolaires français s’inscrivent dans cette logique d’ « externalisation »
sur une période courte (quelques jours) en dehors du poste de travail.
Le LFI est le premier établissement de la zone à avoir inscrit de manière aussi forte
et dans la durée une volonté de mettre en place une formation continue interne de
ces enseignants. Il a décidé que cette formation porterait sur l’usage pédagogique
des TIC mais n’a pas mesuré l’ensemble des paramètres qui devaient garantir sa
pertinence. Les compétences autant que la « culture formation » de ses acteurs ne
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permettant pas de conduire une réflexion globale de ce qu’impliquait de s’engager
dans ce type d’action.
Prenant appui sur son projet pédagogique dont un axe est le développement des
TICE, cette formation interne a souffert de ne pas s’inscrire dans une politique
sociale de l’établissement qui aurait dû se traduire dans un document écrit et validité
par les dirigeants exposant, entre autres éléments, les orientations générales de la
politique de formation. Ce document devant faire le lien entre la politique de
formation et les principaux objectifs stratégiques et opérationnels de l’établissement.
La valorisation de la formation aux TICE et son articulation avec le projet
d’établissement dans ce contexte ne sont pas garanties. Valorisation dans le sens de
montrer sa valeur, son intérêt, sa légitimité pour l’ensemble de l’organisation et de
ses acteurs. Elle ne joue pas le rôle d’assigner à la formation TICE les objectifs
qu’elle doit poursuivre
Aussi, sans l’appui d’objectifs stratégiques et opérationnels clairs, le plan de
formation interne se limite à une liste d’actions possibles. Force est de constater que
s’il existe un plan de formation au niveau de la zone Asie-Pacifique, traduisant les
besoins de formation collectifs de l’ensemble des personnels enseignant, qui s’inscrit
dans une démarche professionnelle assez satisfaisante, le plan de formation interne
au LFI dans son processus d’élaboration n’est pas convenable. Il ne traduit ni les
choix politiques du développement de la compétence individuelle et collective des
enseignants ni les articulations avec les projets et ne comporte pas l’ensemble des
formations au LFI.
Nous avons constaté que s’il a été établi des objectifs à atteindre dans le cadre du
projet TICE, il a été négligé de les traduire en compétences à posséder par les
enseignants. L’établissement d’un référentiel de compétences constitue la solution. Il
donnerait du sens aux opérations de formation, constituerait une réponse pour
satisfaire aux besoins de formation touchant aux TICE et serait l’appui central pour
traduire les contenus de formation en compétences à atteindre.
Cette analyse nous permet donc de confirmer ces hypothèses.
Freins liés aux contenus de formation
-
la faiblesse de la valorisation et de l’exploitation des ressources numériques
disciplinaires pendant les formations pour la construction de séquences de cours
est un frein à l’intégration des TICE,
le manque de contenus, dans la formation continue interne aux TICE, concernant
la place et le rôle de l’enseignant dans des séquences de cours médiatisées, ne
permet pas de montrer la plus-value pédagogique et/ou didactique qu’apportent
les TICE et de lever l’appréhension devant l’intégration des TICE dans les
séquences de cours.
Ces hypothèses se confirment. L’enseignement scolaire reste fondamentalement
centré sur un découpage disciplinaire des savoirs. Particulièrement visible dans
l’enseignement secondaire par un clivage extrêmement net que les professeurs
incarnent, elle est aussi fortement présente dans l’enseignement primaire par la
division des temps des apprentissages par matière. Ce découpage constitue une
réalité de l’architecture du système éducatif dans son ensemble qui rigidifie et
participe de manière indubitable au ciment de l’identité des enseignants notamment
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dans le secondaire. Les enseignants du secondaire sont professeurs d’une discipline
avant tout qui est leur spécialité et Pouts-Lajus52 rappelle que les disciplines
« fondent leur légitimité de « passeurs de savoirs » ». Pour les enseignants du
primaire même s’ils ne se considèrent pas comme spécialiste d’une discipline ou
d’une autre, ils se sentent très liés aux programmes, se présentant sous forme de
contenus par matière à traiter, qu’ils considèrent d’une « rigidité écrasante » et les
amènent à spécialiser les temps d’apprentissage. Cette réalité fait que l’intégration
des TIC dans l’enseignement ne devient pertinente dans les apprentissages que si
l’usage de l’ordinateur et donc des ressources numériques s’inscrit dans un champ
disciplinaire. Pour les enseignants, les compétences requises dans le domaine des
TIC relèvent davantage de leur intégration pédagogique aux stratégies
d’enseignement et aux autres ressources existantes que d’une maîtrise technique
poussée de l’environnement informatique. Autrement, les TICE sont reléguées au
statut d’outil au service d’activités périphériques pour des projets qui tendent à mettre
en forme les savoirs mais ne participent de leur élaboration-intégration chez les
élèves. Les temps de formations TICE devraient valoriser et exploiter des ressources
numériques disciplinaires pour permettent aux enseignants la construction de
séquences TICE qu’ils mettront en œuvre avec leur(s) classe(s). Nous sommes
conscient que c’est une porte d’entrée dans l’intégration des TIC dans
l’enseignement mais avons obtenu la certitude que c’est la meilleure pour aller vers
des usages plus variés et plus riches tels que par exemple le développement de
projets transdisciplinaires ou collaboratifs qui peuvent aisément donner sens et
pertinence aux apprentissages et modifier le rapport aux savoirs.
Si nous confirmons que les contenus des formations doivent s’appuyer sur des
usages disciplinaires des TICE, nous affirmons aussi que les formations TICE
doivent amener les enseignants à réfléchir et faire évoluer leur représentation sur la
place et le rôle qu’ils doivent occuper lors de séquences de cours médiatisées. Le
tiers « machine-programme » apporte sa présence physique et sa contribution à
l’accès aux savoirs. Ils transforment l’activité et le comportement de la classe et
suppose une évolution de l’acte d’enseigner. Les enseignants doivent définir dans
leur stratégie pédagogique le positionnement des TIC dans le processus
d’apprentissage, ce faisant ils ne peuvent occulter que leur rôle et place dans le
processus d’enseignement évoluent. Ils nous semble que la figure du professeur
charismatique captivant son auditoire ne résiste plus aux évolutions sociales.
L’enseignant, doté d’outils d’aide à l’accès aux connaissances, de simulation et de
production de données qui permettent de soutenir une production intellectuelle chez
l’apprenant, peut avoir l’occasion d’étayer sa fonction pédagogique et éducative, s’il
accepte de changer sa manière de positionner ces actes professionnels et ce faisant
s’ils acceptent de donner de la place aux TIC comme outils pour penser et moins
comme outils distributeur automatique de cours et d’exercices. La formation aux
TICE peut montrer la plus-value pédagogique et/ou didactique qu’apportent les TICE
et lever l’appréhension devant l’intégration des TICE dans les séquences de cours
en travaillant sur l’évolution des représentations et l’articulation des acteurs, des
artefacts, des savoirs dans une relation pédagogique. Rappelons que les outils
technologiques, aussi puissants et sophistiqués soient-ils, n’ont en eux-mêmes
aucune vertu pédagogique : il n’y a pas d’ « effet technologie » sur les
apprentissages. Ce qui signifie que les effets d’apprentissage proviennent des
52
POUTS-LAJUS Serge (2000), Sciences humaines, № 111, L’Ecole en mutation, p 35
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situations pédagogiques où l’élément déterminant est la manière dont la technologie
est incorporée dans la démarche pédagogique. L’usage des TICE remet à l’ordre du
jour la question de la place et de l’utilisation des ressources pédagogiques en
contexte scolaire, et, plus généralement, de l’instrumentation de l’enseignement et
des apprentissages. Les TICE ne sont pas neutres, ils ont des effets structurants sur
les situations et ils en déterminent le sens. Pour l’utilisateur, elles demandent une
réorganisation et une recomposition des rôles des acteurs et des activités par les
nouvelles possibilités d’action qu’elles offrent mais aussi par les contraintes qu’elles
génèrent. Bref, la formation montrera que le changement le plus important dans
l’intégration des TICE ne provient pas de l’interaction élève/machine-programme
mais dans la capacité de la technologie à modifier l’organisation sociale et, par là
même, à modifier l’importance accordée aux rôles de l’élève et de l’enseignant,
l’organisation curriculaire, la nature des interactions maîtres-élèves dans le
traitement de l’information et l’évaluation des apprentissages. Les TICE sont non
seulement des instruments cognitifs mais aussi de puissants organisateurs de
l’interaction humaine. La réorganisation socio-temporelle autour de la machine et les
interactions entre les différents acteurs et le savoir se font dans un lieu privilégié et
très contraint : la classe. Lieu physique qui met en présence un maître et des élèves
et qui constitue un système de gestion collective des connaissances où les
possibilités d’apprentissage dépendent des ressources distribuées entre les
personnes, les situations et les instruments cognitifs. Sachant que l’évolution des
actes professionnels des enseignants est lente, comme nous l’avons vu, du fait de la
prégnance du contexte d’action de l’enseignement scolaire qui tend à maintenir le
système éducatif dans ses traditions et dans ses principes.
Freins liés au cadre de mise en œuvre de la formation
-
sans contractualisation entre l’enseignant s’engageant à conduire des projets
formalisés intégrant les TICE et le LFI s’engageant à offrir un droit à la formation
interne la formation n’est pas pertinente,
sans certification en TICE, des enseignants, permettant de valoriser et
reconnaître leurs compétences et asseoir leur identité professionnelle, il est
difficile de les amener à un usage pertinent des TICE au cœur des
apprentissages disciplinaires
Quant au cadre de mise en œuvre de la formation qui ferait qu’une contractualisation
entre l’enseignant s’engageant à conduire des projets formalisés intégrant les TICE
et le LFI s’engageant à offrir un droit à la formation interne permettrait de rendre la
formation plus pertinente. Pertinente car elle s’appuie sur des besoins de formation
des enseignants clairement identifiés, et plus utile car les actions seront cohérentes
et articulées à la poursuite d’un but fixé. Cette hypothèse, dont la confirmation est
plus difficile à vérifier, situe la formation comme moyen, à combiner avec d’autres,
qui participe à la réalisation d’un projet pédagogique et/ou éducatif. A priori, elle ne
propose rien de vraiment nouveau : la formation a toujours été au service d’actions
ou/et comportements et non une fin en soi. Elle apparaît « dérangeante » parce
qu’elle aurait pour effet de modifier la conception de projets et conséquemment la
modalité d’entrée en formation. Hypothèse séduisante, elle nous paraît être sans
aucun doute une solution, parmi d’autres, à fort potentiel pour (re)mettre la formation
au cœur de l’activité quotidienne des enseignants, et permettre d’intégrer les
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formations dans les situations de travail réelles. Facteur inducteur de motivation et
collant aux besoins les plus immédiat, dans cet esprit, la formation peut permettre
d’initier un parcours de formation plus riche que l’enseignant lui-même peut aider à
définir. Par contre, dans le contexte du LFI, il semble encore difficile de mettre en
œuvre ce type de contrat car il fait craindre de remettre en cause des « droits », celui
de la liberté pédagogique et celui de la formation. Il peut redistribuer le pouvoir au
sein de l’établissement, en permettant au proviseur d’accorder ou non la réalisation
d’un projet et par là même soutenir ou rejeter un accompagnement formatif mais
aussi lui permettre de contrôler et d’orienter des axes pédagogiques.
Dernière hypothèse sur la certification en TICE. Là encore, cette hypothèse ne
semble pas totalement vérifiée au sein du LFI.
Nous avons vu qu’une formation qui combine compétences d’utilisation et identité
professionnelle pour reconnaître la professionnalité spécifique du métier
d’enseignant, dont l’usage pédagogique des TIC constitue une facette particulière,
est possible. Mais au LFI ce n’est pas tant la possibilité d’une formation à mener vers
une reconnaissance professionnelle qui semble remise en cause mais plutôt
l’engagement des acteurs.
Car, première raison, la proposition d’une certification en TICE soulève à notre avis
le voile sur une zone de pouvoir que les enseignants du LFI ne veulent pas perdre,
celle de leur liberté de s’impliquer dans la formation TICE sans continuité dans le
temps, sans validation de leurs acquis et sans que ne soit exigé par quiconque,
après une formation, un usage des TIC dans leurs actes professionnels. En effet, les
facteurs de motivation intrinsèque des enseignants, qui soutiendraient leur
engagement, doivent être lus à la lumière du rapport avantages/inconvénients.
L’enjeu positif d’une certification dans leur situation de travail n’est pas clairement
établi. Ils n’ont été que 4 sur 10 à vouloir répondre sur ce point dans l’enquête, et
parmi les répondants certains formulent des demandes de précision de ce que
recouvre et implique cette proposition, nous faisant penser qu’ils veulent mesurer
l’ensemble des paramètres avant de se prononcer. Dit autrement qu’ont-ils à gagner
à obtenir une certification en TICE ?
Nous soutenons une seconde raison, celle est liée aux caractéristiques
organisationnelles du LFI et du système éducatif en général. Nous savons qu’il existe
peu de possibilités pour les enseignants de s’inscrire dans des stratégies
professionnelles, de promotion ou de reconnaissance qui se traduisent concrètement
par une évolution des situations de travail dans les établissements scolaires. La
rigidité du système (statut, emploi, poste, salaire,…) figeant les travailleurs dans des
situations de travail ne sont pas propices à soutenir des projets individuels de
formation. Aussi, la motivation des enseignants, pour qu’ils s’inscrivent dans une
formation diplômante, n’est stimulée par des facteurs extrinsèques (données
d’environnement).
7. Les préconisations politiques, organisationnelles et pédagogiques
L’enjeu de cette étude a évolué tout au long de notre parcours de
professionnalisation passant de la volonté de mesurer les effets de la
formation continue aux TIC pour une intégration de celles-ci dans
l’enseignement à l’analyse du contexte de son action faisant émerger des
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évolutions nécessaires pour réussir à lui faire jouer un rôle dans la
transformation des compétences et des pratiques enseignantes.
Au terme de ce travail, nous établissons des préconisations qui sont apparues
dans nos analyses et concernent le niveau politique, organisationnel et
pédagogique. Par souci de concision, nous ne reprenons que les grandes
lignes des éléments de notre étude.
7.1. Les préconisations au niveau politique
-
Politique de formation
Nous considérons que la politique de formation, qui s’inscrit dans le cadre
d’orientations politiques témoignant de choix dans le domaine du social et des
ressources humaines, doit être définie au niveau stratégique et décisionnel du LFI
(maître d’ouvrage). Il nous semble que nous n’avons pas à définir quels sont les
acteurs précisément au sein du LFI qui doivent investir ce travail d’élaboration.
Est-ce le comité exécutif dans son ensemble ? La commission « Gestion des
relations humaines » existante ? Une commission spécifique ? Le proviseur ?
L’équipe de Direction ? Par contre nous préconisons que le responsable de
formation appuie les dirigeants dans l’élaboration des axes de la politique de
formation. Pour être efficace, la politique de formation devra être écrite et diffusée et
servir de référence aux acteurs de la formation. Un budget formation voté devrait
l’accompagner.
-
Comité de pilotage de la formation
Dans un souci de rendre opérationnelle la mise en place de formations dans le cadre
d’une politique de formation définie en amont, nous proposons que soit institué un
comité de pilotage de la formation. Outil puissant d’implication des différents acteurs,
composé du responsable de formation et de représentants de la Direction, des
enseignants et des personnels administratifs, techniques et du service informatique,
il sera le lieu de convergence des éléments qui permettent de constituer le plan de
formation du LFI. Il aura aussi la tâche de valider les cahiers des charges des
formations et les référentiels de compétences. Concernant les actions externes, il
validera le plan d’actions présenté au niveau de la zone. Il sera destinataire des
évaluations qu’il analysera et qui seront la base de la réflexion à des propositions
d’amélioration.
-
Méthodologie du projet
Nous recommandons que soit adoptée la méthodologie du projet lors de l’installation
de nouvelles infrastructures et la mise en place d’actions de formation.
En effet, un projet53, processus complexe, nécessitant la coordination d'activités et
d'acteurs variés ; induisant une maîtrise technique et organisationnelle parfois
53
Comme nous le rappelle la norme ISO 9000 le projet est un : "Processus unique, qui consiste en un
ensemble d'activités coordonnées et maîtrisées comportant des dates de début et de fin, entrepris
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sophistiquée ; mettant en oeuvre des (en)jeux socio-psychologiques souvent
importants semble être l’outil qui permette la réussite des actions, autrement dit
l’atteinte de leurs objectifs explicités. Il permettra d’élaborer des plans de travail
(répartition des taches et dates de réalisation) qui situeront clairement l’engagement
des acteurs et services. Cette mesure aidera à lever les freins tels que « accessibilité
du matériel », « matériel peu fiable » ou « matériel absent ».
-
Comité de pilotage TICE – Projets
Nous préconisons que soit réactivé le comité de pilotage TICE, instance
pédagogique, rassemblant des représentants de chaque groupe disciplinaire et les
administrateurs du réseau informatique pour relancer la réflexion autour des TICE. Il
appartient donc à la hiérarchie et au responsable de formation d’inciter ces acteurs à
s’engager dans les travaux de cette instance pour compléter le cahier des charges
des outils au service du projet TICE. Sachant que les temps de formation peuvent
aider à identifier les problèmes et montrer les intérêts/enjeux des enseignants à
s’engager à construire l’environnement de travail informatique dont ils ont besoin.
Nous identifions deux chantiers prioritaires : l’évolution du portail pédagogique et la
réalisation d’un pôle ressources numériques.
Portail pédagogique : le chantier consiste à faire évoluer l’ergonomie et faire reculer
les limites techniques de l’outil collaboratif qui répondent aux besoins pédagogiques.
Pôle ressources numériques : chaque enseignant connaît d’innombrables
ressources qu’offrent les réseaux qui peuvent être partagées entre les enseignants.
Le chantier consiste à élaborer un cahier des charges à l’intention des informaticiens
pour qu’ils construisent une interface web permettant à un groupe ouvert
d’enseignants d’alimenter un pôle de ressources sous forme de base de données.
-
Politique documentaire – veille éditoriale et pédagogique
Nous incitons fortement le LFI à définir une politique documentaire. Dans le cadre du
nouveau projet d’établissement que le LFI doit présenter à la rentrée scolaire
2005/2006, une réflexion est actuellement menée sur les missions et les tâches que
devront remplir le centre de documentation et d’information (CDI pour le secondaire)
et la bibliothèque-centre de documentation (BCD pour le primaire) au service de la
communauté du LFI. Avec comme acteur central de ce travail les professeurs
documentalistes et dans le cadre d’une commission spécifique qui réunit des
personnels de direction, des enseignants, il a été fait un effort d’analyse, entre autres
choses, de la place des personnels de documentation, des outils et ressources
numériques au service de l’action pédagogique et éducative. Nous ne présentons
pas ici le fruit de nos premières propositions, mais dans l’idée d’outiller et d’enrichir
l’environnement du dispositif de formation, et de lever un des obstacles pour
organiser des activités intégrant les TICE (« pas de ressources numériques
adéquates ») nous formulons les préconisations suivantes :
dans le but d'atteindre un objectif conforme à des exigences spécifiques telles que les contraintes de
coûts et de ressources."
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-
-
Déterminer un budget spécifique pour l’acquisition de supports documentaires
traitant des TICE (disciplinaires et non disciplinaires) empruntables,
Définir des critères permettant d’orienter les achats et le choix des supports en
s’interrogeant notamment sur leurs qualités et sur la pertinence de leurs usages
et de leurs complémentarités,
Privilégier l’acquisition des logiciels sous « licence éducation » pour leurs
exploitations aussi bien au sein de l’établissement scolaire qu’aux domiciles des
enseignants,
Maintenir l’accès aux Espaces Numériques de Savoirs,
Faire connaître et valoriser les outils documentaires (entre autres ceux de la
formation),
Créer un « espace logithèque » au sein du CDI et de la BCD qui se fera avec une
relocalisation des ressources numériques pour les rendre identifiables. De plus,
cet espace regroupera les catalogues ou produits de démonstration des éditeurs
de logiciels,
Développer une pratique de veille pédagogique et éditoriale,
Identifier les réseaux d’échanges concernant les domaines, les disciplines et les
niveaux d’enseignement,
Définir des moyens de communication pour faire connaître et valoriser le
« patrimoine documentaire » du LFI.
Parallèlement, le responsable de formation et les documentalistes relanceront les
contacts avec les éditeurs de ressources TICE.
Repositionnement des acteurs
-
Service informatique
Il apparaît fondamental que s’engage une réflexion sur l’organisation, la compétence,
la mission et les priorités du service informatique autant que sur son management.
Notamment, il est nécessaire que la synchronisation des opérations techniques, dont
la responsabilité incombe à ce service, avec la mise en œuvre de temps
d’enseignement et/ou de projets pédagogiques médiatisés prévus par les
enseignants, hors et/ou pendant les formations TICE, soit respectée.
Cette synchronisation influence les transferts de compétences des enseignants
positivement et participe à la valorisation des TICE puisqu’elle permet que des
ressources pédagogiques inscrites dans des situations particulières soient
disponibles et mises en œuvre. Cette synchronisation joue aussi un rôle important
dans les relations humaines dans le sens où tout retard affecte l’image du service
informatique et contribue souvent à faire naître des tensions : les enseignants
considèrent que le service ne fait pas correctement son travail et/ou développent un
« sentiment d’isolement ou d’abandon ».
Par ailleurs, l’ « absence d’aide technique de proximité » qui constitue un frein à
l’intégration des TICE repose la question récurrente du rôle que doit jouer le service
dans l’accompagnement des enseignants lors de séquences pédagogiques
médiatisées. Une réflexion doit être mené selon au moins deux axes :
Page 84 sur 118
-
positionner le service informatique comme « prestataire interne » qui offre un
support technique réactif. Ce qui suppose une clarification de sa mission et après
une mesure de ses ressources une réorganisation ou augmentation de celles-ci,
situer le rôle de la formation des enseignants pour qu’elle rende capable ceux-ci
de prendre une décision pédagogique pertinente face à un incident technique. Ce
qui suppose que les enseignants soient prêts à assumer les dysfonctionnements
techniques inhérents aux instruments et capables de « rebondir » sans
intervention extérieure.
Considérant le rôle fondamental pour son fonctionnement et la taille de ses
infrastructures informatiques ainsi que la prégnance des TICE dans son projet
pédagogique, le LFI ne peut plus faire l’économie d’une réflexion permettant
d’inscrire la mission du service informatique dans une « démarche qualité », pour
maintenir le système informatique à son niveau optimal de fonctionnement, conduite
par l’idée qu’il doit se comporter comme un fournisseur interne « efficace et
bienveillant » envers ses clients internes.
-
Le proviseur
Le proviseur, hiérarchique des enseignants, est l’acteur principal du management
pédagogique du LFI. Nous préconisons plusieurs axes d’action importants sur
lesquels il peut intervenir :
o Mettre en place une politique de formation et le budget afférent.
o Mettre en place le comité de pilotage de la formation
o Continuer à accompagner le travail avec l’IUFM de Lyon
o Soutenir la réactivation du comité de pilotage TICE
o Soutenir la définition d’une politique documentaire
o Impliquer l’ensemble des enseignants dans la validation du B2I
Il nous parait fondamental que le proviseur engage tous les enseignants dans une
démarche incitative à la validation des compétences du B2I. Il reste à trouver les
formes de cette impulsion dont la formation peut être un levier fort.
o Valoriser la formation
Le proviseur peut orienter des actions pédagogiques et inciter à l’implication des
enseignants dans la définition et la mise en œuvre de projets. Son rôle à jouer dans
l’accompagnement avant et après la formation est crucial : c’est de son implication
que dépend la réussite du transfert pédagogique. La formation doit se compter parmi
les moyens au service d’un projet disciplinaire ou transdisciplinaire au même titre que
les matériels, espaces, budgets… Nous proposons que la « fiche projet », que
doivent remplir les enseignants pour défendre un projet et demander les moyens de
sa réalisation, intègre les temps de formation comme moyen potentiel. Cette mesure
doit sensibiliser les enseignants à voir dans la formation un des moyens de réussite
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d’un projet. Les enseignants constitués en « groupe projet » trouveront un sens, une
dynamique, une motivation pour se former.
o Arbitrage sur les priorités de travail du service informatique
Il nous semble important que le proviseur arbitre les priorités de travail du service
informatique et que lors de réunion de travail entre les membres de ce service, le
gestionnaire, directement intéressé par l’informatique de gestion et le chargé de
mission TICE, plus particulièrement chargé de l’informatique pédagogique soient
clairement élaborées des décisions qui prennent en compte les deux pôles des TIC
au LFI (gestion / pédagogique). Le chef d’établissement en tranchant sur les taches
de travail à réaliser par les informaticiens pour une période donnée permettra de
clarifier les relations entre les acteurs. Il « assainira » les jeux de pouvoir engagés
dans lors des prises de décisions, si une recherche d’équilibre entre les deux pôles
des TIC préside à son arbitrage. Par ailleurs, les informaticiens sous la pression de
nombreux acteurs et notamment du gestionnaire, leur supérieur hiérarchique
intermédiaire, pourront résister et justifier leur engagement dans des taches sur une
période donnée par des décisions validées par le proviseur, ce qui leur permettra de
se libérer des pressions en renvoyant les « contestataires » auprès du proviseur.
7.2. Les préconisations au niveau organisationnel
Sous la responsabilité du responsable de formation - Mise en place
de procédures, propositions et outils :
o Procédures de l’analyse des besoins de formation,
o Proposition des cahiers des charges des formations et des référentiels de
compétences,
o Proposition du plan de formation interne,
o Propositions d’actions externes,
o Tableaux de bord de suivi des formations et du budget formation,
o Procédures d’évaluation
-
Le responsable de formation
La mise en place d’une politique de formation doit permettre de donner sens aux
opérations de formation et être source de stabilité et de légitimité du système de
formation. Elle cadre et étaye la mission du responsable de formation TICE.
Le responsable de formation appuiera les dirigeants dans l’élaboration des axes de
la politique de formation.
Pour rendre efficace le travail du comité de pilotage, le responsable de formation
aura à recenser les projets pour repérer les grandes orientations de ceux-ci et les
principaux axes de formation, de définir le cahier des charges des formations et les
référentiels de compétences en s’adjoignant et collaborant avec les acteurs
pertinents selon les dossiers. Rappelons que le cahier des charges est un document
opérationnel correspondant à la traduction de la demande. Il a la fonction de définir
les attentes du maître d’œuvre (objectifs visés, objectifs de formation et compétences
Page 86 sur 118
attendues et le mode d’évaluation de leur réalisation ; description des futures
activités des formés, période et calendrier, synchronisation avec des investissements
ou des projets particuliers s’il y a lieu, répartition dans le temps de l’action,…), la
population concernée, les moyens disponibles.
De plus, en s’appuyant sur la politique de formation validée par les dirigeants et
après avoir analyser l’existant en prenant en compte le système de contraintes,
cerner les besoins et demandes, repérer et décliner les objectifs attendus, il prépara
une proposition de plan de formation interne. Il élabora également des propositions
d’actions externes. Sans oublier que dans le contexte des établissements français à
l’étranger, l’ensemble des propositions des établissements d’une zone doit s’inscrire
dans un corpus de contraintes (circulaire de rentrée, orientations AEFE, priorités
annuelles) et fera l’objet d’une synthèse globale présentée lors du séminaire des
chefs d’établissements et des directeurs d’école et d’une analyse concertée pour
aboutir à la définition des stages régionaux.
Il mettra en place une procédure d’analyse des besoins de formation. Elle doit
permettre de formuler la contribution de la formation pour combler des écarts de
compétences des enseignants. Ces écarts sont mis à jour par l’analyse des
« besoins » à divers niveaux : établissement (projet d’établissement, projet TICE,
projets transversaux), équipe pédagogique (projets collectifs) ou individuel (projets
individuels). La procédure suppose d’associer la hiérarchie et les enseignants à la
démarche. Le recueil des besoins qui fonde l’offre de formation doit s’alimenter donc
de diverses sources et sortir de la logique de collecte des attentes des enseignants.
Ce processus aura pour conséquence d’instituer de nouvelles règles d’entrée en
formation qui peuvent être légitimement défendues et négociées.
Enfin, dans un souci de lisibilité des résultats de la formation, il veillera à la mise en
place de tableaux de bord de suivi des formation, permettant de rendre de compte à
la Direction de la part du formateur et au comité exécutif de la part du proviseur, des
résultats obtenus sur des indicateurs-clés et des axes-clés de la politique de
formation et des dépenses formation. Ce qui suppose que des procédures
d’évaluation soient mises en place et mettent en évidence aussi bien la satisfaction
des clients internes de la formation, l’atteinte des objectifs de contribution aux
performances individuelles ou collectives que les résultats obtenus. Ces évaluations
donneront l’occasion régulièrement de mettre en évidence les points forts et les
points faibles des formations tout en questionnant le système formation dans son
ensemble et permettront d’engager des démarches d’amélioration.
-
Quelques principes devraient présidés à la mise en place des formations TICE
o la planification de la totalité des temps de travail hors enseignement doit être
réalisée et doit permettre d’élaborer un planning. Objectif : ne pas mettre en
concurrence les temps de formation et d’autres temps de travail et lever un
des freins à l’accès à la formation
o la durée des formations actuellement d’une heure trente (souvent plus) pourra
être réduite mais dans la même semaine plus de séances de formation seront
proposées
Page 87 sur 118
o La formation veillera à alterner des temps d’apprentissage « formels » et des
temps de réinvestissement
o La formation doit accentuer son offre autour de ressources numériques et
contenus disciplinaires pour une élaboration de séquences d’enseignementapprentissage aux finalités pratiques
o L’évolution des représentations et des compétences ne sera possible que
dans le cadre d’une démarche réflexive dans un aller-retour entre des temps
de préparation et des temps effectifs de réalisation en classe avec des élèves
-
Contractualisation projets TICE / Formation TICE
Nous proposons que cette proposition soit « retravaillée » au sein du comité de
pilotage de la formation.
-
Certification des compétences en informatique
Nous préconisons de maintenir les relations avec l’IUFM de Lyon.
-
Référentiel de compétences TICE
Nous proposons qu’un référentiel de compétences TICE soit élaboré et validé.
Conscient que dans le cadre du LFI mettre en place une démarche de
référentialisation n’est pas facile. Elle suppose que le comité de pilotage de la
formation qui serait mis en place consacre beaucoup de temps et d’énergie à le
construire. Nous pensons qu’il sera difficile de mobiliser les acteurs pour ce travail
qui ne concerne qu’un des aspects de la formation. Aussi sans renoncer à mettre en
chantier une réflexion au sein du LFI sur les compétences TICE que la formation
TICE aura pour objectif de faire atteindre aux enseignants, nous faisons une
proposition qui sera la base d’une mise en discussion.
Précisons que la démarche de référentialisation est un processus inhérent aux
logiques de formation et de management par les compétences. Comme le rappelle,
Thierry Ardouin54, « la référentialisation s’inscrit dans un travail qui permet de passer
du champ professionnel au champ éducatif, par la transposition du métier en
référentiel d’activités ou d’emploi puis en référentiel de compétences pour aboutir au
référentiel de formation. »
Notre proposition est donc de nous appuyer sur les référentiels métier que le
ministère de l’Education Nationale a produit, de présenter une trame de référentiel de
compétences, pour intégrer les technologies de l’information et des communications
aux fins de préparation et de pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage, de
gestion de l’enseignement et de développement professionnel, qui servira de guide
pour produire un référentiel de formation (fiches descriptives de la formation, des
modules et des séquences avec les objectifs de formation, les objectifs
pédagogiques, les contenus, les méthodes, les supports et les évaluations).
54
ARDOUIN Thierry (2003), Ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris, Dunod, p 98
Page 88 sur 118
Sachant que nous pensons que la formation aux TICE doit s’inscrire dans une
logique de professionnalisation et que les référentiels sont des outils qui peuvent y
conduire comme le dit Thierry Ardouin55 qui considère que référentialisation et
professionnalisation sont en relation fructueuse pour :
- l’individu, « la professionalisation est le fait d’accroître ses compétences et de
passer d’un statut d’amateur à un statut professionnel, avec ce que le mot de
professionnel suggère de compétences et de sérieux dans la pratique.
L’ensemble des compétences, de ces différents savoirs utilisés dans l’action
constitue sa professionnalité, c'est-à-dire pour François Aballéa « un savoir et
une déontologie ». « La création de référentiels […] est bien un moyen de
progression professionnelle, de développement de compétences et de
reconnaissance de ce savoir-faire ».
- le métier, « la référentialisation participe à la professionnalisation, […], dans la
mesure où par la réalisation des référentiels, il y a positionnement social du
métier et un moyen de sa reconnaissance »,
- l’institution, « la référentialisation donne des outils, des moyens et plus
globalement des moyens de régulation, de contrôle et d’évaluation de la
profession et participe donc à la professionnalisation ».
Le projet TICE avait énoncé un certain nombre d’objectifs que nous ne remettons
pas en cause. Nous avons interrogé les enseignants, à travers l’enquête menée au
cours de notre étude, sur le degré d’atteinte de ces objectifs dont les résultats se
trouvent en annexe II. Mais comme nous l’avons vu, ils manquaient au LFI de poser
des objectifs de formation, et de préciser les compétences à atteindre, qui guident le
sens et les contenus des formations TICE d’où la justification de cette proposition de
référentiel.
Énoncé de la compétence
Intégrer les technologies de l’information et des communications aux fins de
préparation et de pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage, de gestion de
l’enseignement et de développement professionnel.
- Le sens de la compétence
L’accroissement exponentiel des connaissances, la rapidité de leur renouvellement,
l’explosion des innovations technologiques mettent en place une « société du savoir
» et demande de maîtriser plus de savoirs et être capable de maîtriser
continuellement des savoirs nouveaux. La disponibilité et la convergence des
réseaux informatiques offrent désormais de multiples sources d’accès aux
connaissances à tous au sein de l’Ecole. Or, la surabondance et l’inégale qualité des
données disponibles sur les réseaux ainsi que la vitesse à laquelle elles se créent et
se transforment imposent non seulement qu’elles soient traitées et classées, mais
aussi jugées de manière critique. Qui plus est, l’accès aux réseaux, tant pour les
élèves que pour les enseignants, modifie la façon d’apprendre, de communiquer ou
de travailler : « Une personne qui adhère à une culture réseau est quelqu’un qui ne
travaille pas seul, qui utilise des ressources collectives et qui a le réflexe d’actualiser
ses connaissances en allant chercher des ressources récentes [...] quelqu’un qui
55
ARDOUIN Thierry (2003), Ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris, Dunod, p 114-116
Page 89 sur 118
partage ses savoirs, ses ressources [...] qui construit avec les autres » comme le dit
Arcouet56.
Considérant l’élève au centre de ses apprentissages et privilégiant l’intégration de
tous les élèves : l’utilisation de moyens d’apprentissage et d’évaluation diversifiés est
ainsi souhaitée. En permettant aux élèves une plus grande autonomie dans la
construction de leurs savoirs, les TIC peuvent constituer des outils précieux à cet
égard. Les réseaux peuvent devenir, tant pour les élèves que pour les enseignants,
un excellent moyen d’ouverture sur le monde et d’accès à d’autres cultures ou
savoirs. Le potentiel des TIC au regard de l’apprentissage et de l’enseignement ainsi
que la place qu’elles occupent dans la société en font un outil incontournable à
l’école. La triple mission de l’école (instruire, socialiser et qualifier) exige de
permettre aux élèves d’acquérir les compétences méthodologiques liées aux TIC
nécessaires à leur intégration sociale et professionnelle.
L’intégration des TIC à l’école sollicite des compétences particulières de la part du
personnel enseignant. En effet, cette intégration ne peut faire l’économie d’une
familiarisation avec les réseaux, d’une maîtrise des outils de production et de
communication qu’ils comportent et de leurs possibilités au regard de l’apprentissage
des élèves, des stratégies et de la gestion de l’enseignement ainsi que du
développement professionnel. Elle nécessite aussi de nouveaux comportements et
de nouvelles attitudes : rechercher de l’information pour comprendre et résoudre une
situation, partager de l’information, s’ouvrir à d’autres façons de faire, avoir un regard
critique, exposer ses pratiques pédagogiques, etc.
Les diverses possibilités offertes par les TIC ne réaliseront leur plein potentiel
pédagogique que si les enseignants exercent un contrôle sur le contenu des activités
et s’assurent qu’elles permettent de développer les compétences visées dans les
programmes d’enseignement pour les élèves qui sont sous leur responsabilité. Cela
suppose que les compétences requises dans le domaine des TIC relèvent davantage
de leur intégration pédagogique aux stratégies d’enseignement et aux autres
ressources existantes que d’une maîtrise technique poussée de l’environnement
informatique.
On peut aussi s’attendre que la maîtrise des logiciels courants (traitement de texte,
base de données, tableurs) et du courrier électronique de même que l’utilisation des
réseaux d’information (navigation, recherche, outils de travail collaboratif) permettent
aux enseignants de mener plus efficacement diverses activités liées à la gestion de
leur enseignement : sauvegarde et classification du matériel d’enseignement,
regroupement et compilation de l’information relative aux progrès des élèves, etc.
Enfin, l’accès grâce aux moteurs de recherche aux banques d’information, aux
réseaux de recherche et aux réseaux d’enseignants multiplie les sources, les
occasions et les moyens de développement professionnel à travers les possibilités
de formation continue et les échanges collaboratifs entre enseignants.
56
ARCOUET, M. (2000), Développer la culture des réseaux et les réseaux qu’il faut dans les écoles,
Comité de veille TIC de la Montérégie, www.meq.gouv.qc.ca/dftps/pdf/formationens.pdf
Page 90 sur 118
-
Les composantes de la compétence
o Adopter une vision critique quant aux avantages et limites des TIC en
tant qu’outil d’enseignement-apprentissage,
o Évaluer le potentiel didactique des outils informatiques et des réseaux
en relation avec le développement des compétences du programme
d’enseignement,
o Communiquer à l’aide d’outils multimédias variés,
o Utiliser les TIC pour rechercher, interpréter et communiquer de
l’information et pour résoudre des problèmes,
o Utiliser les TIC pour se constituer des réseaux d’échange et de formation
continue concernant son propre domaine d’enseignement et sa pratique
pédagogique,
o Aider les élèves à s’approprier les TIC, à les utiliser pour faire des
activités d’apprentissage, à évaluer leur utilisation de la technologie et à
juger de manière critique les données recueillies sur les réseaux.
-
Le niveau de maîtrise attendu au terme de la formation
Au terme de la formation l’enseignant doit être en mesure :
- de manifester un esprit critique et nuancé par rapport aux avantages et aux
limites véritables des TIC comme soutien à l'enseignement et à l'apprentissage ;
- de disposer d'une vue d'ensemble des possibilités que les TIC offrent sur les
plans pédagogique et didactique, et de savoir les intégrer, de façon fonctionnelle,
lorsqu'elles s'avèrent appropriées et pertinentes, dans la conception des activités
d'enseignement-apprentissage ;
- d'utiliser efficacement les possibilités des TIC pour les différentes facettes de son
activité intellectuelle et professionnelle : communication, recherche et traitement
de données, évaluation, interaction avec les collègues ou des experts, etc. ;
- de transmettre efficacement à ses propres élèves la capacité d'utiliser les TIC
pour soutenir de façon critique et articulée la construction personnelle et collective
des savoirs.
7.3. Les préconisations au niveau pédagogique
-
Les moyens matériels et pédagogiques de la formation
Les outils supports de la formation devront suivre quelques règles de construction et
devront être valorisés pendant et hors des temps de formation.
Ils devront :
o répondre à une structuration interne qui spécifiera leur nature, leur objet, leur date
et leur source et permettrait une indexation,
o avoir une identité visuelle qui les fera appartenir à un corpus de documentation
identifiable et participera à la valeur ajoutée des temps de formations,
o être classer selon les principes d’une banque de données à définir qui favorisera
leur classement et leur mise à disposition
Page 91 sur 118
-
Appui à la construction de la formation - « Points de vigilance »
Ces éléments combinés avec un référentiel de compétences serviront de base pour
produire les objectifs et les contenus de formation et les critères d’évaluation.
La formation veillera à :
- apporter des réponses pour satisfaire des « besoins pédagogiques »,
- permettre d’identifier les situations pour lesquelles les TICE « aident les
apprentissages »,
- faire
identifier
l’obligation
d’usage
des
TIC
qu’imposent
les
programmes d’enseignement,
- montrer que le matériel existe et facilite l’organisation d’activités TICE,
- faire découvrir des ressources numériques adéquates et les ressources humaines
à l’appui des usages,
- contribuer à soutenir une « motivation personnelle » à l’usage des TICE,
- montrer la possibilité de mettre en œuvre des modes de travail différents grâce à
ces technologies,
- faire évoluer les représentations sur les difficultés de mise en œuvre de
séquences médiatisées concernant les aspects pédagogiques, techniques, de
gestion de l’espace, du temps et du groupe d’apprenants,
- s’attacher à réduire le nombre de personnels ayant un rapport négatif à
l’informatique,
- montrer que les TIC peuvent se relever des instruments très puissants pour
accompagner une pédagogie et permettre de « gagner du temps » dans la
préparation des cours et/ou dans l’apprentissage des élèves,
- permettre de travailler sur la place et le rôle des trois éléments du triangle
pédagogique (savoir, enseignant, élève) et sur l’instrumentation de
l’enseignement,
Développement de quelques « points de vigilance »
o La motivation des enseignants.
Le travail sur la motivation doit passer par la révélation des « gains » potentiels à
l’usage des TIC : montrer que ces technologies qui sont certes coûteuses en effort
d’apprentissage et en temps peuvent se relever des outils très puissants pour
accompagner une pédagogie et permettre de « gagner du temps » dans la
préparation des cours et/ou dans l’apprentissage des élèves.
La formation aux TICE doit :
- accompagner les enseignants pour qu’ils s’approprient les outils et ressources
rapidement et n’aient pas l’impression de « perdre du temps », en d’autres
termes, il s’agit de trouver un équilibre entre le nécessaire tâtonnement
expérimental et l’offre de solutions par le formateur pour qu’ils réussissent à
utiliser efficacement l’informatique.
o Représentation des difficultés à mener des séquences médiatisées
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Les séquences médiatisées sont empreintes de représentation quant aux difficultés
qu’elles engendrent dans leur réalisation avec des élèves.
En s’appuyant sur la préparation de séquences pédagogiques introduisant les TICE
la formation doit :
- faire émerger les représentations des difficultés d’ordre pédagogique, technique,
spatial, temporel, de la gestion du groupe d’apprenants,
- faire se confronter ces représentations entre stagiaires pour amener à une
formalisation écrite de la place et du rôle des acteurs, des artefacts, des savoirs
dans une relation pédagogique,
- faire poindre les compétences à faire développer par les stagiaires qui aident à la
résolution des appréhensions et des difficultés réelles,
- faire identifier :
o les situations d’apprentissage propices à l’usage des TICE,
o la diversité des élèves et des difficultés scolaires,
- faire réaliser une adaptation des ressources disponibles en fonction des situations
pédagogiques et des publics,
- faire repérer des temps de travail différenciés (gestion de l’alternance entre les
activités utilisant les tice et celles qui n’y ont pas recours),
- faire prendre conscience que certaines difficultés sont parfois liées au contexte
d’action et que les solutions n’appartiennent pas toujours aux enseignants. Elles
renvoient aux responsabilités d’autres acteurs du LFI et/ou à l’évolution de
l’organisation plus globalement.
o Maîtrise des outils
Tirer partie des TICE et ne pas en être esclave nécessite une certaine maîtrise de
celles-ci. Même si la qualité ergonomique des interfaces machine-utilisateur a
beaucoup progressé, les TICE sont toujours d’un abord difficile, chaque avancée
technologique apportant son lot de difficultés nouvelles. Les apprentissages devront
être à la fois des savoir-faire instrumentaux et des savoirs méthodologiques.
Les enseignants doivent être capable de :
- identifier les compétences techniques minimales à acquérir,
- utiliser des logiciels et permettre de prendre une décision pédagogique pertinente
face à un incident technique,
- concevoir des situations d’enseignement-apprentissage mettant en œuvre des
logiciels généraux et/ou spécifiques à la discipline, au domaine enseigné et au
niveau de classe,
o Brevet informatique et Internet (B2I)
Les enseignants doivent prendre conscience de la responsabilité professionnelle qui
leur incombe dans la délivrance du B2I.
Ils doivent :
- identifier les compétences du référentiel TIC B2I mises en œuvre dans une
situation de formation proposée aux élèves,
- s’intégrer dans une démarche collective d’évaluation des compétences TIC
notamment par le développement de projets transdisciplinaires,
Page 93 sur 118
-
-
s’engager, pour sa validation, dans des activités permettant d’aider les élèves à :
s’approprier les TIC,
les utiliser pour faire des activités d’apprentissage,
évaluer leur utilisation de la technologie,
juger de manière critique les données recueillies sur les réseaux.
transmettre à leurs propres élèves la capacité d’utiliser les TIC pour soutenir de
façon critique et articulée la construction personnelle et collective des savoirs : il
ne pourra le faire que s’il est un acteur de l’usage des TIC pour lui-même et avec
ses élèves.
o Principaux éléments de la législation en matière d’usage informatique et de
propriété intellectuelle dans l’enseignement
La formation doit rendre conscient qu’il en va de la responsabilité professionnelle des
enseignants :
de prendre en compte les lois et les exigences d’une utilisation
professionnelle et citoyenne des TICE concernant la protection des libertés
individuelles et de la sécurité des personnes (protection des mineurs, la
confidentialité des données, la propriété intellectuelle, le droit à l’image ;
etc.),
de respecter et faire respecter la charte d’usage de l’établissement, dans
une perspective éducative d’apprentissage de la citoyenneté.
o Evaluer et intégrer des outils informatiques et des ressources numériques.
Les outils ne possèdent pas intrinsèquement de vertus pédagogiques. Ils ne
modifient pas directement l’enseignement ou l’apprentissage. L’élément déterminant
est la manière dont ils sont incorporés dans la démarche pédagogique.
L’objectif pour les stagiaires est de disposer d’une vue d’ensemble des possibilités
que les TIC offrent sur les plans pédagogiques et didactiques et savoir les intégrer,
lorsqu’elles s’avèrent appropriées et pertinentes, dans la conception des activités
d’enseignement-apprentissage.
Aussi la formation doit :
- faire identifier les situations d’apprentissages propices à l’utilisation des TICE,
- faire rechercher et intégrer des outils et des ressources dans une séquence
d’enseignement, en opérant des choix entre les supports et médias utilisables et
leurs modalités d’utilisation,
- développer une pratique de veille pédagogique et éditoriale,
- identifier les réseaux d’échanges concernant son domaine, sa discipline et son
niveau d’enseignement,
- faire connaître et exploiter les espaces numériques des savoirs (ENS).
o Le portail dispositif
La formation doit aider à mettre en œuvre un des objectifs du projet TICE : proposer
des modes de travail divers (autonomie, rythme individuel, travail coopératif, travail
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distant…) et s’attacher à donner toute sa pertinence au dispositif technicopédagogique, en montrant sa richesse et la complémentarité de ses éléments
constitutifs.
La formation doit :
- rendre capable de rechercher, produire, partager et mutualiser des documents,
des informations, des ressources dans un environnement numérique,
- contribuer à une production ou à un projet collectif au sein d’équipes
disciplinaires, interdisciplinaires, transversales ou éducatives,
- concevoir des situations de recherche d'information dans le cadre des projets
transversaux,
- rendre apte à conduire des situations d’apprentissage en tirant parti du potentiel
des TIC pour le travail collectif ou en petits groupes, en utilisant les TICE pour
accompagner des élèves et des groupes d’élèves dans leurs projets de
production ou de recherche d’information,
- permettre une pratique effective du dispositif, lors de la préparation de séquences
d’enseignement-apprentissage médiatisées, qui agisse sur les comportements
des enseignants. Les apports de la formation ont à donner une place et un rôle
au portail pédagogique qui soient identifiés par les maîtres au sein des
enseignements. Forts de ces clarifications (plus-value, place, rôle), il revient aux
enseignants ensuite de conduire les élèves à l’usage de ce dispositif.
Page 95 sur 118
Conclusion
Une très forte pression sociale, politique et économique s’exerce sur l’Ecole pour
intégrer massivement les TIC, en leur prêtant bien des vertus pédagogiques
intrinsèques. Mais ces technologies, porteuses de promesses allant de la rénovation
des pratiques enseignantes à la lutte contre l’échec scolaire, ont souvent déçu. Le
manque de formation des enseignants revient comme un leitmotiv de la difficulté à
réaliser ces promesses.
Au LFI, un consensus existe sur la nécessité d’accompagner les enseignants par une
formation à l’usage de ces technologies éducatives. Implicitement, cette formation
continue interne des enseignants aux TIC devait contribuer à l’intégration de celles-ci
dans l’enseignement. Après trois années d’existence du dispositif, fort de la
constatation que cette formation n’avait pas totalement atteint son but, est née une
interrogation sur les conditions nécessaires pour y parvenir.
Notre recherche a donc souhaité montrer que bien que la volonté politique et le
cadre matériel étaient présents pour réaliser la formation un certain nombre
d’éléments manquaient à la rendre pertinente. Il fallait selon nous qu’elle s’ancre
dans un cadre politique, organisationnel et pédagogique que le LFI devaient
clairement définir. Nous appuyant sur des éléments théoriques qui cadraient
l’exercice d’évaluation, donnaient une grille de lecture d’un dispositif de formation et
éclairaient le jeu des acteurs et sur une enquête par questionnaire tout en nous
nourrissant de notre stage et de notre expérience, nous avons tenté de mettre à jour
des préconisations qui sont venues clore notre recherche. Elles sont nombreuses et
met en jeu des acteurs divers. Elles nous permettent de récuser une vision trop
simpliste : l’existence même d’une formation est l’unique moyen pour faire évoluer
des pratiques professionnelles et de transformer les compétences des salariés d’une
organisation. Des freins divers peuvent entraver ces possibilités. Une formation se
déploie toujours dans un environnement. Elle est « contextualisée ». Le contexte
externe du LFI, selon nous, ne constitue pas réellement un frein à l’utilité et la
pertinence de la formation même s’il offre très peu de ressources pour définir un
référentiel de compétences TICE qui nous semble être un moyen puissant d’étayer
des contenus de formation. Par contre, le contexte interne qui fait apparaître des
manques aussi bien dans la définition d’une politique de formation interne que dans
l’élaboration d’un plan de formation interne et d’un référentiel de compétences TICE
contribuent largement à ne pas inscrire une dynamique et une cohérence que tout
dispositif doit maintenir pour mettre en action et soutenir une motivation à se former
envers le public qu’il s’est donné à « transformer ». Mais conscient que les points
d’appuis politiques d’une formation ne suffissent pas à rendre une formation
judicieuse, notre recherche portait aussi l’ambition de mesurer les freins que les
contenus de formation eux-mêmes peuvent induire notamment en négligeant la
logique disciplinaire de l’enseignement et le rôle et la place de l’enseignant dans
l’introduction des TIC lors de séances d’enseignement-apprentissage médiatisées.
Freins réels, les acteurs du LFI peuvent agir sur ces paramètres : ils sont parmi les
conditions à satisfaire pour induire une introduction des TIC dans l’enseignement.
Derniers points, notre étude s’interrogeait sur les modalités de mise en œuvre de la
formation. Faisant l’hypothèse d’inscrire la formation dans des cadres plus formels
tels que liés des projets intégrant les TICE et ouvrir un droit à la formation interne ou
encore inscrire la formation dans un cursus qualifiant menant à une certification de
l’IUFM de Lyon qui tous deux soutiendraient un engagement des enseignants à se
former et donneraient à la formation une intelligence réelle, notre analyse n’a pas fait
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apparaître clairement un gisement de freins à l’intégration des TICE. Ce sont surtout
les enjeux des acteurs et la recomposition des zones de pouvoir que sous-tendent
ces possibles modalités d’entrée en formation et la faiblesse de la gestion des
ressources humaines qu’offrent aussi bien le LFI que le ministère de l’Education
Nationale qui sont apparus. L’introduction des TIC dans l’enseignement par ces voies
suppose qu’une véritable élucidation des intérêts individuels et collectifs, des
répartitions du pouvoir et des perspectives professionnelles se fasse. Le LFI peut
prendre sa part dans ce processus même si son champ d’action reste limité mais non
sans influence pour garder le cap vers l’atteinte des objectifs de son projet
d’établissement.
Le métier d’enseignant au même titre que les autres métiers s’apprend. Il se
découvre et s’initie en formation initiale. C’est dans le contexte de travail et l’exercice
de la profession que les compétences d’enseignement se développent et la
formation continue participe à les renforcer par l’apport de savoirs. L’introduction des
TICE a constitué une partie non négligeable des prestations de formation continue
dans le système éducatif mais souvent il est oublié que l’implantation de technologies
dans l’enseignement est toujours sous-tendue par un modèle de l’apprentissage et
donc de l’enseignement. Toute tentative d’introduction de technologies dans
l’enseignement renvoie donc aux questions : qu’est-ce qu’apprendre ? Comment
apprend-on ? N’y a-t-il pas nécessité à revenir sur ces interrogations au LFI et au
sein du système éducatif en général ? Peut-on trouver des réponses définitives qui
offrent une place aux objets techniques au cœur de la médiation humaine et
proposent une nouvelle base pour construire des formations ?
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Annexes
Annexe I
Les usages des TICE : « Avez-vous organisé pour vos élèves dans le cadre
scolaire une activité intégrant les TICE ? »
Un peu plus de 86% des maîtres disent organiser pour leurs élèves une activité
intégrant les TICE, dont près d’1/3 régulièrement, mais 14% d’entre eux ne le font
jamais. L’activité la plus répandue est la « recherche d’information en ligne » sur 36
réponses nous obtenons 15 fois l’item soit 42 %. Nous pouvons voir là encore la
prégnance de l’Internet dans l’enseignement.
Il n’est pas aisé de rassembler dans des catégories les différents indicateurs pour en
dégager une lecture synthétique et une compréhension globale des usages. Par
exemple, une simulation assistée par ordinateur menée par des élèves peut
directement contribuer à l’élaboration de savoirs avec le cours proprement dit. Cette
simulation peut se faire lors d’un travail dirigé qui s’appuie sur des notions prérequises « délivrées » par exemple dans l’introduction au cours. (Méthodes
déductives). Mais inversement, une simulation peut être l’introduction à de
nouveaux savoirs. Elle peut aider à une démonstration qui permettra de dégager
des lois générales qui à leur tour alimentera le cours (méthodes inductives).Autre
exemple, la conduite de projets transdisciplinaires par les élèves peut être lue
comme la mise en pratique de savoirs académiques vers une production finalisée.
Souvent ce type de projet amène la construction de liens entre les savoirs
disciplinaires et donne sens aux apprentissages. Les élèves embrassent alors une
complexité et les savoirs académiques deviennent utiles.
Nous voulons montrer par ces exemple que le type d’activité, leur ordonnancement
et leur contexte de déploiement auxquelles se livrent les enseignants durant leur
activité professionnelle renvoie au type de pédagogie qu’ils mettent en œuvre au
regard de leurs valeurs, de leurs contraintes et opportunités, de leurs publics et de
leurs objectifs.
Il semble donc difficile de marquer une frontière entre la transmission, l’élaboration,
la confirmation et l’évaluation des savoirs. Cependant l’analyse des résultats par
ordre décroissant d’importance fait apparaître que :
- Les activités autour de la « Recherche » rassemblent le plus grand nombre de
réponses (26 citations), elles se résument globalement à de la « recherche
documentaire ». Deux raisons : la grande ergonomie des encyclopédies
numériques (hyperliens, recherches croisées, richesse des contenus…) et
l’intérêt de certains sites web,
- La catégorie « Entraînement » (24 citations) montre combien les TIC dans un
contexte scolaire permet de proposer des supports pour la mise en application de
savoirs théoriques,
- La catégorie « Transmission – Elaboration» qui représente 23 citations par les
enseignants permet d’affirmer qu’un usage des TICE comme outil
d’enseignement existe réellement au LFI. Entre l’utilisation de l’informatique pour
« faire cours » (36%) et l’ « aide à la démonstration » (14%) ou la « simulation »
(14%), nous constatons des pratiques d’enseignement qui s’appuient sur les TIC,
Page 98 sur 118
-
Moins répandu l’usage des TICE pour mener des projets (15 citations) et assez à
la marge l’ « évaluation » (3 citations) qui utilise encore beaucoup les voies
classiques du devoir à rendre sur feuille.
Une autre manière de caractériser les usages est de mesurer la prise en
compte des activités intégrant les TICE pour l’évaluation des compétences
informatiques des élèves à travers le Brevet Informatique et Internet (B2I). Ce
brevet est composé de deux niveaux. Le niveau 1 doit être délivré aux élèves quittant
l’école primaire et le niveau 2 à ceux quittant le collège. Il peut être (doit être ?) validé
tout au long de la scolarité des élèves. 82,75 % des enseignants déclarent qu’ils
n’ont pas fait d’évaluation des compétences contenues dans le B2I. En fait,
nous obtenons 70% de réponses négatives dans le primaire et 90% dans le
secondaire. Ces taux de réponses négatives sont peu étonnants même s’ils
apparaissent « alarmants » particulièrement pour le secondaire. Mais il s’explique par
la structure même de l’enseignement par niveau et année scolaire et/ou par
l’éclatement des disciplines avec divers enseignants pour le secondaire. En effet,
dans le secondaire, le groupe classe n’a plus un seul enseignant par année, il y a
éclatement des disciplines dont un enseignant est référent. La responsabilité de la
validation des « compétences informatiques » est diluée. Cette dilution est vraie
aussi pour les enseignants intervenants dans le primaire comme le secondaire en ce
qui concerne les niveaux de classe. Les niveaux de classe avant l’échéance de
délivrance du B2I, c'est-à-dire du CP au CM1 en primaire et de 6ème à 4ème au
secondaire, se voient souvent peu responsables de cette évaluation. De plus, il faut
replacer ces réponses dans le contexte du LFI où a été décidé (plus ou moins
explicitement) que le B2I niveau 1 sera délivré par les enseignants de CM2 au
primaire et par le professeur de TIC en 3ème au collège.
Il nous a semblé pertinent de connaître l’usage du portail pédagogique du
LFI (Astérix) comme caractérisant un type d’appropriation du dispositif et un
type d’activités potentielles. Il faut savoir que 85% des enseignants connaissent le
portail pédagogique. Parmi ceux-ci, nous distinguons un usage à l’intérieur du LFI
majoritaire (58%) et pour sa partie pédagogique (53%) : il est globalement utilisé
comme outil de travail collaboratif avec les élèves et les autres collègues.
Plus précisément nous avons mis à jour le type de ressources numériques que
les enseignants mettent en œuvre avec les TIC. Typiquement les ressources
utilisées avec les élèves durant les activités intégrant les TICE sont, par catégorie :
- des logiciels « Bureautique - Mise en forme ». Comme dans d’autres études, le
traitement de texte confirme sa place d’outil de mise en forme et d’organisation de
l’expression écrite très présente dans le système scolaire français. (64% + 3%
pour le traitement texte chinois). L’usage de ressources numériques bureautique
et de mise en forme de la pensée, d’informations ou de données élaborées que
nous associons à la catégorie « Supports d'exercices et d'informations »
s’articule avec l’analyse précédente qui montre un usage autour d’activités de
« recherche » important. L’Internet, encore une fois, est très prégnant (sites web
éducatifs - 42%),
- des logiciels « Acquisition - Traitement - Interprétation – Création » qui,
généralement, sont des outils pertinents pour un usage des TIC au cœur d’un
enseignement disciplinaire sont peu cités.
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Par ailleurs, la configuration du groupe et les lieux de réalisation des activités
intégrant les TICE participent ensemble à donner une image des modalités
d’usage de l’informatique pédagogique au LFI. Il apparaît que les activités
utilisant les TICE se font le plus souvent en classe entière (50%) et dans une salle
informatique (50%) capable d’accueillir, généralement, l’ensemble des effectifs d’une
classe. Il est intéressant à ce niveau de croiser ces réponses avec le site c'est-à-dire
voir la répartition en fonction du niveau scolaire : primaire ou secondaire.
Les résultats en fonction des réponses se répartissent ainsi : le travail en classe
entière est très présent au primaire (54%), il faut savoir que des créneaux horaires
sont prévus dans l’emploi des classes pour un accès en salle informatique (salle L31)
d’où l’utilisation majoritaire de cette salle informatique (50%). Bien que l’ensemble
des classes au secondaire n’ont pas un accès prévu dans leur emploi du temps, la
configuration « classe entière » est majoritaire (41%) avec une utilisation des salles
informatiques (salle 304 et 305 - 44%). La salle Helvétia (16 postes informatiques
élèves au primaire) est utilisé par 1/3 des enseignants (33%) qu’il faut rapprocher
des 15% en ½ classe et 23% en groupe d’élèves.
L’analyse des usages – Croisement de données significatives pour élaborer
des profils
Les réponses au questionnaire nous permettent d’extraire des données dont pour
certaines nous croisons les résultats. Le but poursuivi dans ce processus
d’analyse est d’élaborer un profil d’utilisateur des TICE qui puissent faire
apparaître une typologie des usages, et des variables sur lesquelles nous
pourrions agir pour un développement des TICE. Nous dégagerons des profils
d’enseignants en fonction de la fréquence d’activités intégrant les TICE par
rapport à l’age, l’expérience, le niveau et le cycle d’enseignement, la
possession personnelle d’un ordinateur, l’usage d’un ordinateur et de
ressources numériques pédagogiques pour la préparation en général, la
présence aux formations hebdomadaires TICE, la qualification des difficultés
d’une séquence pédagogique intégrant les TICE (déjà traité au point 442).
Croisement - Age
Les enseignants qui organisent des activités intégrant les TICE :
- régulièrement ont entre 41 et 50 ans (50%),
- quelquefois ont entre 31 et 40 ans (57,1%)
- jamais se répartissent entre ceux ayant 20 à 30 ans et 41 à 50 ans (40% / 40%).
Nous pouvons dire que ce sont les maîtres appartenant à la tranche d’âge 31 à 50
ans qui le plus font des activités intégrant les TICE (41 et 50 ans - régulièrement 50% / (31 et 40 ans – quelquefois – 57,1%). Mais la structure de ce résultat provient
également de la structure des tranches d’age des personnes ayant répondu aux
questionnaires. Pour rappel, la tranche d’age 31-50 ans représente 77,7% des
effectifs qui ont rendu le questionnaire. Il n’existe pas de « rupture générationnelle »
quant à l’intégration des TIC dans l’enseignement au sein du LFI.
Croisement – Années d’expérience
Les enseignants qui organisent des activités intégrant les TICE :
Page 100 sur 118
-
régulièrement et quelquefois ont plus de 15 ans d’expérience (90% / 50%),
jamais se répartissent entre ceux ayant une expérience d’enseignement entre 6 à
10 ans et ayant plus de 15 ans d’expérience (40% / 40%).
L’expérience d’enseignement est un facteur d’intégration des TICE. Là encore, la
structure de ce résultat provient également de la structure de la variable « années
d’expérience » des personnes ayant répondu aux questionnaires. Pour rappel, 60%
des effectifs qui ont rendu le questionnaire ont plus de 15 ans d’expérience.
Croisement – Niveau d’enseignement
Les enseignants qui organisent des activités intégrant les TICE :
- Régulièrement et quelquefois enseignent dans le secondaire (70% / 66,7%),
- Jamais enseignent dans le primaire (100%).
Le niveau d’enseignement apparaît fortement impliqué dans les usages des TICE.
En effet, nous constatons que les activités intégrant les TICE sont majoritairement
faites au niveau d’enseignement secondaire. Et si nous lisons les résultats au regard
de la répartition des enseignants par niveau d’enseignement (voir tableau 3) : 52%
des réponses proviennent du niveau secondaire soit à peu près la moitié des
effectifs, nous pouvons affirmer que le niveau d’enseignement pèse sur les usages.
Mais, il apparaît nécessaire d’affiner ces constatations par une lecture des usages en
fonction des cycles d’enseignement.
Croisement – Cycle d’enseignement
Bien que les enseignants n’interviennent pas uniquement sur un cycle
d’enseignement, nous pouvons soutenir que le « cycle lycée » est celui où les
usages des TICE sont déclarés les plus réguliers ou ponctuels (42% / 38%), suivi du
collège (33% / 35%). Nous confirmons des usages fortement présent au secondaire,
bien que ces résultats proviennent aussi de la forte proportion des réponses au
questionnaire : pour mémoire collège 29% et lycée 33%. Quant aux cycles du
primaire, nous saisissons des usages réguliers en cycle 2 et ponctuels en cycle 2 et
3. Le cycle 1 ne faisant globalement pas l’usage des TICE.
Croisement – Préparation des séquences avec un ordinateur – Possession
personnelle de matériels informatiques
L’usage d’un ordinateur pour préparer des séquences pédagogiques est-il un facteur
pour une intégration des TICE ? Nos pressentiments se confirment :
- Les usagers fréquents d’un ordinateur pour préparer des séquences
pédagogiques sont ceux qui régulièrement (100%) et quelquefois (47,6%)
organisent des activités introduisant les TICE
- Les usagers ponctuels d’un ordinateur pour préparer des séquences
pédagogiques sont ceux qui quelquefois (52,4%) organisent des activités
introduisant les TICE
L’usage de l’ordinateur pour une préparation amène les enseignants à faire des
usages des TICE… mais il n’en reste pas moins que ceux qui jamais n’organisent
d’activités avec les TIC sont des usagers fréquents ou ponctuels de l’ordinateur. Il n’y
Page 101 sur 118
a pas vraiment de lien direct. Constat somme toute logique : l’usage personnel et
professionnel d’un ordinateur est fortement répandu, (souvenons des taux
d’équipement - tableau 8 – 94% ont un ordinateur…) mais ne garantit pas un usage
dans le cadre de l’action pédagogique. Les savoirs et compétences à mettre en
œuvre devant une classe sont largement plus complexes qu’un usage individuel au
service de sa préparation.
Nous avons vu dans la première partie de notre étude que 94% des répondants
possédaient un ordinateur et 6% étaient sans équipement, nous ne pouvons affirmer
une corrélation absolue entre possession personnelle d’un ordinateur et usage
pédagogique avec des élèves… quand bien même nous constatons que le taux de
réponses le plus élevé des personnes sans équipement se trouve être des
professionnels qui n’intègrent jamais les TIC dans leurs activités pédagogiques avec
les élèves. Comme nous l’avions constaté un peu plus haut, il n’y a pas vraiment de
lien direct : entre préparation avec un ordinateur et usage des TICE et, nous pouvons
ajouter, entre possession personnelle d’un ordinateur et usage des TICE.
Croisement – Préparation des séquences avec des ressources numériques
pédagogiques
Etudier le rapport qu’il existe entre l’organisation d’activités intégrant les TICE et la
préparation de séquences pédagogiques avec des ressources numériques
pédagogiques par les enseignants revient à se poser la question du poids des
préparations via l’informatique qui mènent à l’usage des TICE.
Il apparaît une forte corrélation entre ces deux variables :
- 80% des enseignants, affirmant faire souvent des activités intégrant les TICE,
préparent souvent leurs séquences pédagogiques avec des ressources
numériques pédagogiques. Ce sont ces personnes qui utilisent le plus souvent
des ressources numériques pédagogiques pour leurs préparations (57,1%).
- 71,4% des enseignants, affirmant faire quelquefois des activités intégrant les
TICE, préparent quelquefois leurs séquences pédagogiques avec des ressources
numériques pédagogiques. Ils sont les plus nombreux à utiliser quelquefois des
ressources numériques pédagogiques pour leurs préparations (75%).
Par contre, les réponses données par les enseignants ne faisant jamais d’activités
TICE paraissent assez atypiques. En effet, ils affirment utiliser souvent (40%) et
quelquefois (60%) des ressources numériques pédagogiques pour les préparations
de leurs séquences pédagogiques.
Croisement – Participation aux formations hebdomadaires
La formation semble être un facteur d’intégration des TICE assez fort. Nous
observons que les maîtres qui introduisent régulièrement les TIC dans des
séquences pédagogiques sont ceux qui suivent la formation hebdomadaire (66,7%)
et ceux qui le font quelquefois sont 81% à venir aux séances de formation. Par
contre les enseignants ne se servant pas des TICE sont une majorité (60%) à ne pas
s’inscrire aux formations.
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En conclusion, « qui sont ces enseignants qui font ou ne font pas d’activités
TICE avec leurs élèves ? ». Il se dégage 3 profils d’enseignants :
•
L’enseignant qui pratique régulièrement des activités TICE avec ses
élèves a entre 41 et 50 ans, plus de 15 ans d’expérience. Il travaille dans le
secondaire au lycée. Il possède un ordinateur personnel. II utilise souvent un
ordinateur et des ressources numériques pour préparer ses séquences
pédagogiques. Il suit la formation hebdomadaire TICE. Il considère qu’une
séquence pédagogique intégrant les TICE par rapport à une séquence
habituelle est de difficulté comparable au niveau pédagogique, de la gestion
de l’espace, de la gestion du temps et de la gestion du groupe d’élèves et
hésite à qualifier la difficulté technique entre particulière, comparable ou plus
difficile,
•
L’enseignant qui fait quelquefois des activités TICE avec ses élèves a 31
à 40 ans, plus de 15 ans d’expérience. Il travaille dans le secondaire, au
lycée. Il possède un ordinateur personnel. Il utilise ponctuellement un
ordinateur et des ressources numériques pour préparer ses séquences
pédagogiques. Il suit la formation hebdomadaire TICE. Il déclare qu’une
séquence pédagogique intégrant les TICE par rapport à une séquence
habituelle est d’une difficulté comparable sur le plan pédagogique et de la
gestion de l’espace mais la trouve plus difficile au niveau technique et de la
gestion du temps. A propos de la gestion du groupe d’élèves la difficulté lui
parait particulière.
•
L’enseignant qui ne met jamais en oeuvre d’activités TICE avec ses
élèves a entre 20 et 30 ans ou entre 41 à 50 ans. Il possède entre 6 à 10 ans
d’expérience ou plus de 15 ans d’expérience. Il travaille dans le primaire au
cycle 1. Il détient un ordinateur personnel. Il utilise souvent un ordinateur et
quelquefois des ressources numériques pour préparer ses séquences
pédagogiques. Il ne va pas aux formations hebdomadaires TICE. Pour lui,
l’ensemble des indicateurs pour mesurer la difficulté d’une séquence
pédagogique intégrant les TICE par rapport à une séquence habituelle est
qualifié plus difficile ou il dit ne pas savoir.
La réponse « Autres » (11%) se résument en quelques phrases à des aspects :
- de manque de formation (« manque de formation initiale ; difficulté à faire entrer
dans les mœurs…»),
- d’absence d’aide technique (« pas toujours d’aide technique »),
- d’âge des enfants (« enfants trop petits; il faudrait un adulte par enfant »; « en
maternelle l’utilisation des TICE ne me semble pas vraiment pertinente et
indispensable »),
- de ressources (« absence de ressources non numériques traitant des TICE »).
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Annexe II
Le projet TICE du LFI - Evaluation de la réalisation des objectifs
Evaluation de la réalisation des objectifs en direction des élèves
Quelle évaluation les enseignants font-ils des quelques grands objectifs soutenant le
projet TICE que le LFI a adopté en 2003 ? Ont-ils été atteints, partiellement
atteints, non atteints ?
Tableau 61
Les objectifs - élèves
1. intégration sociale
2. avoir un regard critique sur la qualité
des informations que les TIC
véhiculent, et une conscience des
déviances dont elles sont porteuses
3. donner à tous une égalité de chances
face au monde
4. développer la maîtrise des nouveaux
outils et des compétences associées
5. intégrer les logiques propres de ces
outils qui tendent à modifier les
mécanismes mentaux
6. aider à l’apprentissage : motivation,
compréhension, mémorisation...
Atteints
Partiellement
atteints
Non
atteints
53%
33%
13%
26%
21%
53%
40%
45%
15%
52%
48%
-
17%
72%
11%
27%
59%
14%
Pour un peu plus de la moitié des enseignants, 2 objectifs ont été atteints :
« intégration sociale » (53%) et « développer la maîtrise de nouveaux outils et des
compétences associées » (52%)
• L’« intégration sociale » doit s’entendre comme finalité politique que la
collectivité fixe à l’école. Les élèves doivent apprendre à travailler avec les
TIC pour préparer leur intégration sociale et professionnelle. Nous notons que
les enseignants (88%) évaluent que le LFI est assez avancé dans la
réalisation de cet objectif si nous additionnons les critères « Atteints » (33%)
et « Partiellement atteints » (53%).
Les enquêtés ne semblent pas penser que la maîtrise des outils soit facteur
d’exclusion sociale pour la population scolaire du LFI. D’où :
o le score pour l’item « donner à tous une égalité de chances face au
monde » à hauteur de 85%, entre ceux qui pensent que les élèves ont
atteint cet objectif (40%) et ceux qui déclarent qu’il a été « Partiellement
atteints » (45%), nous pouvons conclure à un certain optimisme.
o le score pour l’item « développer la maîtrise de nouveaux outils et des
compétences associées » en bonne voie de réalisation (100%) en
faisant le même calcul que précédemment.
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o Enfin, nous devons rapprocher ces scores de ceux concernant l’item
« intégrer les logiques propres de ces outils qui tendent à modifier les
mécanismes mentaux » directement lié. C’est bien l’usage et la maîtrise
de ces outils qui mènent vers une intégration de leurs logiques et à des
développements psycho-cognitifs particuliers. Les enseignants
semblent très conscients de ces phénomènes et pensent à 89% (17% +
67%) que la réalisation de cet objectif est largement en voie d’être
accomplie.
L’objectif 6 « aider à l'apprentissage » est fondamental a étudié.
En effet, le dispositif technico-pédagogique autour des TICE au LFI, institution
scolaire, par essence doit tendre à la réalisation totale de cet objectif. Seulement un
peu moins du tiers (27%) des enseignants affirme que l’objectif « aider à
l'apprentissage » est atteint mais par contre près de 6/10 déclarent « Partiellement
atteints » (59%). Encore une fois si nous ajoutons ces résultats soit 86% des
enquêtes pensent que le projet TICE touche à la réalisation de cet objectif.
Bien qu’il faille noter que 14% des enseignants pensent que cet objectif n’est pas
atteint, il y aurait pour une majorité d’enseignants, qui implicitement, reconnaît (et/ou
se souvient du pari fait lors le l’élaboration du projet TICE de 2003) que les TICE aide
à l’apprentissage des élèves dans le cadre scolaire.
«Avoir un regard critique sur la qualité des informations que les TIC véhiculent, et
une conscience des déviances dont elles sont porteuses » : cet objectif ne semble
pas atteint par les élèves pour une majorité des maîtres (53%). Rien de vraiment
exceptionnel. Nous retrouvons ici la dénonciation récurrente des enseignants de la
pratique du « copier-coller », de la frénésie des élèves à chercher uniquement sur
Internet leurs supports documentaires sans s’interroger sur la validité des
informations trouvées, ou encore le peu de recul par rapport aux résultats trouvés
que l’ « ordinateur » a généré, etc.
Faisant la somme des pourcentages des critères « partiellement atteints » et « non
atteints » nous trouvons 74% des réponses. Nous concluons que cet objectif est loin
d’avoir été réalisé et pouvons émettre l’hypothèse qu’il se cache derrière ces taux de
réponses une défiance des enseignants à l’égard des TIC à pouvoir participer à
l’esprit critique des individus en formation.
Un bémol tout de même, 26% des personnes interrogées pensent que cet objectif
est atteint.
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Evaluation de la réalisation des objectifs en direction des enseignants
Tableau 62
Les objectifs - enseignants
1. trouver de nouveaux supports de cours
et d’exercices
2. expérimenter et simuler facilement et
sans coût important
3. proposer des modes de travail divers :
autonomie, rythme individuel, travail
coopératif, travail distant
4. mettre les richesses du multimédia au
service de la modernisation
pédagogique
Atteints
Partiellement
atteints
Non
atteints
32%
54%
14%
24%
67%
10%
26%
67%
7%
41%
59%
-
Le projet TIC dans l’enseignement avait quatre grands objectifs qui concernaient
directement les enseignants.
« Mettre les richesses du multimédia au service de la modernisation pédagogique »
est l’objectif qui apparaît dans notre enquête être atteint pour le plus grand nombre
des enquêtés 41%. Si nous considérons le critère « Partiellement atteints » (59%),
nous pouvons affirmer que les enseignants considèrent que le dispositif technicopédagogique mis en place dans le cadre du projet TICE va dans le sens d’un
renouvellement des pratiques. Il semble pertinent de rapprocher ces réponses avec
celles de l’objectif « proposer des modes de travail divers : autonomie, rythme
individuel, travail coopératif, travail distant ». En effet, 93% déclarent que cet objectif
est « atteint » (26%) et « partiellement atteints » (67%). Les modalités
d’enseignement semblent être plus riches pour une large majorité des maîtres. Cette
richesse se traduit aussi dans l’accès à des supports nouveaux (86% - objectif 1) et
pour mettre en œuvre des expérimentations et simuler des situations (91% - objectif
2).
Pour ne pas tomber dans une sorte d’angélisme qui reviendrait à dire que les
objectifs du projet TICE pour les enseignants ont été atteints, il convient de dire que
les scores les plus importants des réponses portent sur le critère « partiellement
atteints » pour l’ensemble des points évalués.
En somme, aucun des objectifs semblent majoritairement atteints mais que le projet
avance vers une réalisation des objectifs dont pas un seul apparaît rejeté ou remis
en cause par des taux importants de « non atteints ». A l’appui de cette affirmation,
pas plus de 2 personnes sur 10 (respectivement 14% - objectif 1 / 10% - objectif 2 /
7% - objectif 3 / 0% - objectif 4 /) déclarent un objectif non atteint.
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QUESTIONNAIRE TICE ANONYME
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N° de la
fiche
Cadre réservé
Enregistrement
des données
Vocabulaire
TICE = Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement
Ressources numériques = logiciels, CD Rom documentaires, sites web, documents (texte, sons, images) numériques… (software)
Matériel = ordinateur, imprimante, graveur, scanner, connexion Internet … (hardware)
En général, pour chaque question vous pouvez avoir plusieurs réponses
avant le mardi 12 avril 2005
et de le remettre dans la boite scellée à l’intérieur du casier de Jean-Yves GUARNERI
Nous vous remercions de bien vouloir répondre à ce questionnaire (le plus sincèrement et le plus exactement possible)
L’analyse de vos réponses sera diffusée et devrait permettre :
o d’apporter des éléments pour lever les difficultés pour un usage des TICE,
o de répondre aux besoins de formation aux TICE de manière pertinente,
o d’alimenter le projet d’établissement.
Ce questionnaire concerne tous les enseignants du LFI et a pour objectif :
o de caractériser la population enseignante du LFI par rapport aux TICE,
o de mesurer les divers atouts ou difficultés que possèdent le LFI pour amener à un usage disciplinaire des TICE,
o de mesurer la pertinence des formations hebdomadaires aux TICE,
o de mesurer la réalisation des objectifs du projet TICE 2003.
Annexe III
Remarque
+ de 50 ans ❐
imprimante ❐
non ❐
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autres ❐
jamais ❐
CD-ROM éducatifs ❐
livres ❐ revues (préciser le(s) titre(s)) ❐ ………………………………………………….
11. Avez-vous des ressources non numériques traitant des TICE ? oui ❐
jamais ❐
connexion Internet ❐
quelquefois ❐
sites web ❐
souvent ❐
10.4. Quels types de ressources numériques utilisez-vous ?
10.3. utilisez-vous des ressources numériques ?
graveur ❐
quelquefois ❐
scanner ❐
10. Pour préparer vos séquences pédagogiques,
10.2. utilisez-vous un ordinateur ?
souvent ❐
ordinateur ❐
autres ❐
logiciels ❐
autres ❐
pas d’équipement ❐
De quels matériels informatiques personnels disposez-vous ?
autres ❐
9.
facilité d’emploi ❐
Connaissez-vous les principaux éléments de la législation en matière d'usages informatiques et de propriété intellectuelle dans l'enseignement ? oui ❐ non ❐
intérêt par rapport aux programmes ❐
8.
Si oui, dans quel(s) domaine(s) : pédagogique ❐
avancé ❐
Vous sentez-vous capable d’évaluer les ressources numériques qui concernent les champs disciplinaires que vous enseigner ? oui ❐ non ❐
intermédiaire ❐
7.
réfractaire ❐
Concernant votre niveau de maîtrise technique de l’informatique, comment vous qualifieriez-vous ? débutant ❐
dubitatif ❐
+ de 15 ans ❐
6.
intéressé ❐
11 à 15 ans ❐
Concernant l'informatique, comment vous qualifieriez-vous ?
passionné ❐
41 à 50 ans ❐
lycée ❐ discipline(s) : ……………………………….
6 à 10 ans ❐
collège ❐
Combien d’années d’expérience dans l’enseignement avez-vous ? 1 à 5 ans ❐
cycle 3 ❐
dans les 2 ❐
31 à 40 ans ❐
5.
4.
cycle 1 ❐
3.4. maternelle ❐
cycle 2 ❐
secondaire ❐ dans les 2 ❐
3.3. primaire ❐
section internationale ❐
Enseignez-vous en :
3.
3.2. section française ❐
Dans quelle tranche d'âge vous placez-vous ? 20 à 30 ans ❐
2.
femme ❐
Etes-vous ? homme ❐
1.
A -Caractéristiques de la population étudiée
quelquefois ❐
projet
interdisciplinaire ❐
aide
individualisée ❐
projet disciplinaire
❐
aide à la
démonstration ❐
évaluation ❐
jeux ❐
logiciels de création et de
traitement de sons ❐
courrier électronique (Outlook…)
❐
encyclopédie, dictionnaires
électroniques ❐
traitement de textes (Word…) ❐
logiciel de présentation
(PowerPoint…) ❐
navigateur web (Internet
exploreur…) ❐
logiciels, cd-rom éducatifs ❐
tableur (Excel…) ❐
production de documents audiovisuels : caméra, appareil
photo numérique ❐
logiciels de création et de traitement d’images ❐
ressources numériques créés par vous même ou d’autres
enseignants (documents, logiciel) ❐
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autres (préciser) ❐
logiciels d’édition
(publisher…) ❐
éditeur de pages web
(FrontPage…) ❐
sites web éducatifs ❐
consultation d’encyclopédies, de
dictionnaires, bases de données ❐
autres (préciser) ❐
travail
dirigé ❐
logiciel d’expérimentation assistée par ordinateur ❐
recherche
d’informations en ligne
❐
correction d’exercice
❐
logiciels de simulation ❐
14. Quels types de ressources numériques utilisez-vous avec vos élèves ?
simulation ❐
cours ❐
exercices
d’entraînement ❐
jamais ❐
13. Quels types d’activité intégrant les TICE, faites-vous ?
régulièrement ❐
12. Avez-vous organisé pour vos élèves dans le cadre scolaire une activité intégrant les TICE ?
B - Les usages des TICE
obligation faites par les
programmes ❐
ressources numériques
adéquates ❐
motivation personnelle ❐
existence d’aide extérieure ❐
autres (préciser) ❐
aide aux apprentissages des
élèves ❐
matériel facilitant l’organisation ❐
technique
de la gestion de l’espace
de la gestion du temps
de la gestion du groupe d’élèves
•
•
•
•
d’une difficulté particulière
matériel inadapté ❐
sans intérêt ❐
pas d’aide technique de
proximité ❐
matériel absent ❐
pas de ressources numériques
adéquates ❐
pas de prise en compte dans
les examens ❐
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pas de personne ressource dans
l’établissement ❐
manque de temps ❐
plus difficile
autres (préciser) ❐
temps de préparation trop
important ❐
matériel peu fiable ❐
d’une difficulté comparable
matériel peu accessible ❐
17. Quels sont les principaux freins pour organiser des activités intégrant les TICE ?
pédagogique
•
…sur le plan
mise en œuvre trop coûteuse (temps,
organisation) ❐
manque de formation ❐
ne sait pas
16. Par rapport à une séquence de classe habituelle, vous semble t-il qu’une séquence introduisant les TICE est … (mettre une croix)
formation reçue ❐
besoin pédagogique ❐
15. Pouvez-vous donner les raisons qui vous amènent à utiliser les TICE ?
élèves
Les produits sont peu ou mal adaptés à la démarche des
Les produits sont peu ou mal adaptés au niveau des élèves
L’interactivité des produits est sans intérêt
L’interactivité des produits est trop faible
Les produits fonctionnent mal
Les produits ne sont pas ou peu disponibles
par le LFI
J’ai des difficultés à savoir quels sont les produits possédés
disciplinaires
Il n’y a pas au LFI de produits concernant mes champs
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J’ai des difficultés à gérer l’imprévu (technique)
gestion des fichiers)
J’ai des difficultés à gérer les travaux des élèves (stockage, sauvegarde,
Je manque de maîtrise du matériel informatique
disciplinaire
Les produits sont peu ou mal adaptées à l’enseignement du champ
Les produits sont peu ou mal adaptés à ma démarche pédagogique
J’ai des difficultés à m’approprier les produits
J’ai des difficultés pour interpréter les résultats obtenus par les élèves
18. S’il vous semble que les difficultés pour introduire les TICE dans vos pratiques sont liées aux ressources numériques (produits), pouvez vous
préciser ?
1/2 classe ❐
groupe d'élèves ❐
1 ou 2 élèves ❐
à l’extérieur du LFI
23.3.
oui ❐
non ❐
pour sa partie administrative oui ❐
24.3.
oui ❐ non ❐
avec les élèves
autres usages (préciser) : …………………………………………………………………………
25.3.
25.4.
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26. Pouvez-vous indiquer quels sont les principaux freins à l’usage du portail pédagogique du LFI (Asterix) ?
avec les collègues oui ❐ non ❐
25.2.
25. Utilisez-vous le portail pédagogique comme outil de travail collaboratif…
non ❐
oui ❐
pour sa partie pédagogique
24.2.
non ❐
oui ❐ non ❐
24. Vous utilisez le portail pédagogique…
à l’intérieur du LFI
23.2.
23. Vous utilisez le portail pédagogique…
22. Connaissez-vous le portail pédagogique du LFI (Asterix) ? oui ❐ non ❐
21. Dans ces activités, avez-vous évalué précisément les compétences informatiques des élèves (B2I) ?
oui ❐
non ❐
classe ❐ salle informatique ❐ salle Helvétia (JL) ❐ Labo TPAO ❐ BCD / CDI ❐ autre (Préciser) ❐ : …………….…………………………..
20. Où se pratiquent les activités informatiques ?
classe entière ❐
19. Comment ont travaillé les élèves dans les activités intégrant les TICE ?
oui ❐ non ❐
non ❐
utile ❐
motivante ❐
intéressante ❐ difficile à suivre au regard de mes disponibilités ❐
36.3.
viser au développement des compétences didactiques avec les TICE ❐
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viser au développement des compétences techniques ❐
36. La formation aux TICE devrait en priorité
36.2.
s’appuyer sur des projets…
disciplinaires ❐ transdisciplinaires ❐
35. Pour quelles raisons, une certification de vos compétences en informatique vous paraîtrait intéressante ?
sans intérêt ❐
34. En tant qu’enseignant, une formation continue à distance via Internet avec évaluation tout au long du processus et certification à la fin de la
formation vous parait-elle :
33. Quel type de formation vous serait utile pour vous aider à intégrer les TICE dans les champs disciplinaires que vous enseigner ?
32. Est-ce que la formation aux TICE vous aide à intégrer les TICE dans les champs disciplinaires que vous enseigner ? oui ❐
32.2.
Pour quelles raisons principales ?
31. Citer les principales qualités que vous attribueriez à la formation hebdomadaire aux TICE ?
30. Citer les principaux défauts que vous attribueriez à la formation hebdomadaire aux TICE ?
29. Que pensez-vous de la formation hebdomadaire aux TICE quant aux horaires / durée / modalités de formation / objectifs / contenus ?
28. Que pensez-vous du recueil, préalable, des besoins de formation aux TICE ?
27. Avez-vous suivi une ou des formations hebdomadaires aux TICE ?
C - La formation hebdomadaire aux TICE
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mettre les richesses du multimédia au service de la modernisation pédagogique
proposer des modes de travail divers : autonomie, rythme individuel, travail coopératif, travail distant
expérimenter et simuler facilement et sans coût important
trouver de nouveaux supports de cours et d’exercices
Les objectifs pour les enseignants
aider à l’apprentissage : motivation, compréhension, mémorisation...
intégrer les logiques propres de ces outils qui tendent à modifier les mécanismes mentaux
développer la maîtrise des nouveaux outils et des compétences associées
donner à tous une égalité de chances face au monde
avoir un regard critique sur la qualité des informations que les TIC véhiculent, et une conscience des
déviances dont elles sont porteuses
intégration sociale
Les objectifs pour les élèves
Atteints
Atteints
Partiellement
atteints
Partiellement
atteints
Pas atteints
Pas atteints
Le LFI a adopté en 2003, un cahier des charges et construit un projet TICE avec quelques grands objectifs, ont-ils été atteints, partiellement atteints, pas
atteints ? Mettre une croix.
D-Cahier des charges et projet TICE
BIBLIOGRAPHIE
LIVRES
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BARDIN Laurence (1998), L’analyse de contenu, Paris, PUF, 291p
BERNOUX Philippe (1990), La sociologie des organisations, Paris, Editions du seuil - Points, 378 p
BERTHIER Nicole (1998), Les techniques d’enquête, Paris, Armand Colin, 254p
BEST Francine (1973), Pour une pédagogie de l’éveil, Paris, Armand Colin, 240 p
DENNERY Marc (1999). Piloter un projet de formation : du diagnostic des besoins à la mise sous
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quotidien, Lyon, Chronique Sociale, 364 p
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MEIGNANT Alain, (2003), Manager la formation, Paris, Editions Liaisons, 425 p
MORIN Pierre et DELAVALLEE Eric (2004), Le manager à l'écoute du sociologue, Paris, Edition
d’Organisation, 271 p
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CROZIER Michel et FRIEDBERG Erhard (1977), L’acteur et le système, Paris, Editions du Seuil, 500
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LINARD Monique (1996), Des machines et des hommes, Paris, L’harmattan, 288p
REVUES
DE KETELE Jean-Marie (1993), L’évaluation conjuguée en paradigmes, Revue Française de
Pédagogie, n°103,58-80, p 67
FUSULIER Bernard, LANNOY Pierre, (1999) - Le dispositif, un espace entre liberté et contrainte –
Comment « aménager par le management », Hermès № 25, 320p
LESNE Marcel, MINVIELLE Yvon (1977), Dix thèses sur l'évaluation en formation d'adultes, Pour
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MARTINET Marielle Anne, RAYMOND Danielle, GAUTHIER Clermont (2001), La formation à
l’enseignement, Ministère de l’Éducation du gouvernement du Québec, p 17-19
POUTS-LAJUS Serge (2000), Sciences humaines, № 111, L’Ecole en mutation, p 35
Les TIC au service des nouveaux dispositifs de formation, Education permanente № 152, octobre
2002
Où en est l’ingénierie de la formation ? Education permanente № 157, janvier 2004
RAPPORT ET ENQUETE
La formation initiale et continue des maîtres, Rapports de IGEN – IGAEN, Février 2003
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Enquête « état des lieux des moyens en T.I.C. à la date du 1er janvier 2004 - 18 établissements
français de la ZONE ASIE PACIFIQUE » – Réalisé par le chargé de mission TIC à Hong-Kong sous la
responsabilité du CRDP Lyon et AEFE – Janvier 2004
SITES INTERNET
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Comité de veille TIC de la Montérégie, www.meq.gouv.qc.ca/dftps/pdf/formationens.pdf
Colloque
:
Dispositifs
&
médiation
des
savoirs,
Louvain-la-Neuve,
http://www.comu.ucl.ac.be/reco/grems/agenda/dispositif/Presentation.html
avril
1998.
Dix mesures pour relancer l’utilisation des technologies de l’information et de la communication à
l’école - Site de l’Education Nationale - Dossier de presse du 13 mai 2003 http://www.education.gouv.fr/actu/element.php?itemID=20035131743
MINVIELLE Yvon
http://www.canal-u.education.fr/canalu/affiche_programme.php?chaine_id=3&programme_id=209234
POUTS-LAJUS Serge (2001), http://www.educnet.education .fr/chrgt/generalisation.doc
THOMAS Fabienne, Groupe de recherche en médiation des savoirs, Département de Communication
de l'UCL - Louvain-la-Neuve
http://www.comu.ucl.ac.be/reco/grems/fabiweb/thomas_mediation_narrative.htm
PERAYA Daniel, Internet, un nouveau dispositif de médiation des savoirs et des comportements ? TECFA, Université de Genève http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/riat140/ressources/cem_def.pdf
VERDON R. et GENTIL R. (2003), Les attitudes des enseignants vis-à-vis des technologies de
l’Information et de la communication (TIC), Les dossiers, MEN-Direction de l’évaluation et de la
prospective. ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/noteeval/ne0304.pdf
BULLETIN OFFICIEL DE L’EDUCATION NATIONALE (BOEN)
Note n°94-271 parue au BO n°45 du 8 décembre 1994 - Référentiel de compétences et capacités
caractéristiques d'un professeur des écoles
Circulaire n°97-123 du 23 mai 1997 parue au BO n°22 du 29 mai - Mission du professeur exerçant
en collège, en lycée d'enseignement général et technologique ou en lycée professionnel
Circulaire n°2004-216 du 3 décembre 2004 parue au B .O.E.N n° 46 du 16 décembre 2004
présentait les éléments permettant l’évaluation et la validation des compétences dans le cadre de
l’expérimentation du certificat informatique et Internet (C2I). Cette circulaire comprenait le référentiel
de l’expérimentation et le cahier des charges auquel doivent se conformer les IUFM expérimentateurs.
Circulaire n° 2004-46 du 2 mars 2004 parue au B.O.E .N n° 11 du 11 mars 2004 instituant le C2i‚
niveau 2 “enseignant” prévoyait une phase expérimentale durant l’année universitaire 2004-2005 dans
les IUFM volontaires.
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TABLE DES MATIERES
SOMMAIRE................................................................................................................ 2
INTRODUCTION ........................................................................................................ 3
1.
LA DEMARCHE, LA PROBLEMATIQUE ET LES HYPOTHESES............. 5
2.
ELEMENTS THEORIQUES DE L’EVALUATION ET
CONTEXTUALISATION........................................................................................... 10
2.1.
2.2.
2.3.
L'EVALUATION EST MULTIPLE ET MULTIFORME................................................................................. 10
LE PROCESSUS D'EVALUATION ET L'EVALUATION DE LA FORMATION ............................................. 11
LA PLACE ET LE ROLE DE L'EVALUATEUR ......................................................................................... 11
ELEMENTS DE COMPREHENSION DE LA PROBLEMATIQUE : SITUER
3.
LA FORMATION CONTINUE INTERNE AUX TICE ................................................ 12
3.1.
LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES FRANÇAIS A L'ETRANGER ET L’AGENCE POUR L’ENSEIGNEMENT
FRANÇAIS A L’ETRANGER ................................................................................................................................ 13
3.2.
LES CONVENTIONS DE PARTENARIAT ENTRE LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES A L'ETRANGER ET
LES ACADEMIES................................................................................................................................................ 14
3.2.1.
Le partenariat entres ces institutions du point de vue des TIC et de la formation
continue 15
3.2.2.
Le plan de formation continue des enseignants de la zone Asie-Pacifique ........ 15
3.3.
LE LYCEE FRANÇAIS INTERNATIONAL "VICTOR SEGALEN" DE HONG-KONG (LFI HK) ................ 18
3.3.1.
Petit historique ..................................................................................................................... 18
3.3.2.
Les effectifs........................................................................................................................... 19
3.3.3.
Le statut juridique du LFI .................................................................................................. 19
3.3.4.
Les instances de gestion et la direction de l’établissement .................................... 20
3.3.5.
Les instances pédagogiques............................................................................................ 21
3.3.6.
Quelques valeurs défendues : la « mission du LFI » ................................................. 21
3.3.7.
Le projet pédagogique du LFI .......................................................................................... 22
3.3.8.
La place des TICE dans le projet du LFI ........................................................................ 23
3.3.9.
Le plan de formation interne ............................................................................................ 24
3.4.
LA MISSION DE DEPLOIEMENT PEDAGOGIQUE DES TICE ................................................................. 24
3.4.1.
Le cadre et l’esprit de la mission .................................................................................... 24
3.4.2.
Le projet de développement des TICE ........................................................................... 25
3.5.
DEFINITIONS DES NOTIONS DE POLITIQUE DE FORMATION, PLAN DE FORMATION ET DE
REFERENTIEL DE COMPETENCES ..................................................................................................................... 27
4.
L’ANALYSE DU DISPOSITIF TECHNICO-PEDAGOGIQUE ET DES
USAGES PEDAGOGIQUES DES TICE................................................................... 30
4.1.
LA NOTION DE DISPOSITIF.................................................................................................................. 30
4.2.
L’ANALYSE DU DISPOSITIF TECHNICO-PEDAGOGIQUE ...................................................................... 32
4.2.1.
Le matériel et les ratios par élève ................................................................................... 32
4.2.2.
La description du dispositif TIC au service de la pédagogie ................................... 34
4.3.
L’ENQUETE SUR LES USAGES PEDAGOGIQUES DES TIC ET LA FORMATION CONTINUE INTERNE AUX
TICE 36
4.3.1.
Présentation de l’enquête et analyse de quelques éléments notables ................. 36
4.4.
L’ANALYSE DES USAGES PEDAGOGIQUES DES TICE....................................................................... 40
4.4.1.
La préparation des séquences pédagogiques............................................................. 40
4.4.2.
L’organisation de séquences pédagogiques intégrant les TICE ............................ 41
4.4.3.
L’analyse des usages – Croisement de données significatives pour élaborer des
profils
46
4.4.4.
Les raisons et les freins à l’usage des TICE ................................................................ 49
L’ANALYSE DE LA FORMATION CONTINUE INTERNE DES
5.
ENSEIGNANTS AUX TICE ...................................................................................... 54
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5.1.
LA NOTION D’ANALYSE STRATEGIQUE EN SOCIOLOGIE DES ORGANISATIONS ET ETAYAGE
THEORIQUE POUR UNE ANALYSE DE LA FORMATION AUX TICE ..................................................................... 54
5.2.
L’ANALYSE STRATEGIQUE DU DISPOSITIF DE FORMATION INTERNE AUX TICE ............................... 59
5.3.
L’ANALYSE DU DISPOSITIF DE FORMATION INTERNE AUX TICE AU REGARD DES RESULTATS DE
L’ENQUETE ....................................................................................................................................................... 70
5.3.1.
5.3.2.
Critique de l’offre actuelle de formation et évolutions demandées ....................... 70
Quelle offre de formation rendrait pertinente la formation TICE ? ......................... 73
RETOUR SUR NOS HYPOTHESES ......................................................... 77
6.
7.
LES PRECONISATIONS POLITIQUES, ORGANISATIONNELLES ET
PEDAGOGIQUES .................................................................................................... 81
7.1.
7.2.
7.3.
LES PRECONISATIONS AU NIVEAU POLITIQUE ................................................................................... 82
LES PRECONISATIONS AU NIVEAU ORGANISATIONNEL ..................................................................... 86
LES PRECONISATIONS AU NIVEAU PEDAGOGIQUE ............................................................................ 91
CONCLUSION ......................................................................................................... 96
ANNEXES ................................................................................................................ 98
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................... 115
TABLE DES MATIERES........................................................................................ 117
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