Billard C. Dépistage des troubles du langage oral chez l`enfant et

Dépistage des troubles du langage oral
chez l’enfant et leur classification
C. Billard
Le langage oral est essentiel à la communication. Il est également très prédictif des acquisitions en
langage écrit. Un dépistage précoce des troubles du développement du langage oral est donc une
condition essentielle à un développement harmonieux de l’enfant et à une lutte efficace contre l’échec
scolaire et ses conséquences sociales et psychoaffectives. Un réel effort de développement existe depuis
quelques années, tant en termes d’instruments de dépistage que de batteries d’évaluation diagnostique
précise. Mais, les troubles du langage n’ont pas une valeur univoque : ils peuvent s’inscrire dans une
autre pathologie primitive (troubles du langage secondaires à une surdité, une déficience mentale ou un
trouble envahissant du développement), ou bien être isolés, primitifs et spécifiques. Le développement du
langage oral est aussi très étroitement intriqué dans les relations de l’enfant avec son environnement
psychoaffectif et socioculturel. La distinction entre les troubles secondaires et primitifs ainsi que la prise en
compte du contexte environnemental dans lequel le trouble s’inscrit est essentielle pour l’orientation
thérapeutique. Une prise de conscience se profile chez les professionnels de la santé et de l’éducation
nationale sur l’insuffisance des moyens mis en œuvre pour le diagnostic, le traitement et la pédagogie
appropriés aux enfants porteurs de troubles spécifiques du développement du langage oral.
© 2007 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.
Mots clés : Langage oral ; Enfant ; Dépistage ; Orthophonie ; Test
Plan
¶Introduction 1
¶Développement normal du langage oral : quelques données 1
¶Quand et comment dépister un trouble du langage oral
chez l’enfant ? 2
¶Classification des troubles du langage oral :
troubles secondaires et spécifiques 2
Troubles développementaux et acquis 3
Troubles secondaires et troubles spécifiques 3
Troubles spécifiques (ou primitifs) du langage oral (TSDLO) 3
¶Conclusion 4
■Introduction
L’enquête épidémiologique de Silva
[1]
souligne qu’environ
7 % des enfants de 3 ans et demi ont un déficit du développe-
ment du langage oral (- 2 écarts types) et près d’un enfant sur
deux avec un tel déficit aura, à 7 ans, la persistance d’un déficit
du langage oral et/ou un déficit en lecture ou une déficience
mentale. Ceci souligne qu’un trouble du langage oral dès cet
âge aura, près d’une fois sur deux, une signification de patho-
logie durable, et que sa signification peut être différente
puisqu’il peut évoluer soit vers une déficience mentale, soit vers
une dyslexie, soit être transitoire.
Enfin, les déficits du développement du langage oral sont très
fortement prédictifs de déficit ultérieur en lecture. Menyuk
[2]
a
suivi jusqu’à l’âge de 8 ans, trois populations d’enfants diagnos-
tiqués à 5 ans comme porteurs d’un retard de langage, ou d’une
dysphasie de développement, en comparaison à une population
contrôle d’anciens prématurés. La quasi-totalité des enfants
dysphasiques étaient à 8 ans mauvais lecteurs, contre 25 % des
retards de langage et environ 10 % seulement pour les anciens
prématurés. Une enquête rétrospective
[3]
sur les compétences
en lecture de 24 enfants dysphasiques âgés de plus de 9 ans
confirme la fréquence des troubles d’apprentissage du langage
écrit dans cette population dysphasique (10/24 non-lecteurs,
10/24 avec un niveau de lecture inférieur à 7 ans et 4/24 seu-
lement lecteurs courants).
Les troubles du langage oral peuvent avoir diverses significa-
tions. Les enfants qui en souffrent sont à risque de difficultés
d’apprentissage du langage écrit. Ces éléments sont à l’origine
des grands principes du dépistage et des actions de soins.
■Développement normal
du langage oral : quelques données
La capacité d’un nouveau-né à apprendre sa langue mater-
nelle ne cesse d’étonner. En quelques années, il va pouvoir
maîtriser un système complexe de propriétés phonologiques,
lexicales et syntaxiques, qui lui permettra de donner un sens à
son langage (sémantique) et d’entrer en communication (prag-
matique). Ces capacités cognitives vont agir en interaction avec
le développement psychoaffectif.
Les techniques d’imagerie cérébrale apportent aujourd’hui
une conception plus claire sur plusieurs points : la spécialisation
hémisphérique gauche dans le traitement de la parole est très
précoce
[4]
, et le déroulement de l’acquisition du lexique et de
la morphosyntaxe est rapide avant 3 ans
[5]
. Dès les premiers
mois, le bébé perçoit les sons de la parole et reconnaît les mots
grammaticaux de sa langue en s’appuyant sur le rythme de la
parole. Vers 7-8 mois, les bébés sont capables de reconnaître et
de mémoriser des formes syllabiques de type « mot ». Vers
9-10 mois, le babillage est considéré comme un moment clé du
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développement langagier prédictif des troubles des apprentissa-
ges ultérieurs
[6]
. Puis l’explosion lexicale est l’un des phénomè-
nes les plus spectaculaires, dans toutes les langues du monde,
marqué par un brusque accroissement du vocabulaire entre
12 et 30 mois. L’adaptation française de l’inventaire du déve-
loppement communicatif de Bates-Mac-Arthur (Communicative
Development Inventories, CDI), a permis d’obtenir des données
françaises sur la croissance très rapide du vocabulaire entre 16 et
20 mois
[7]
. En ce qui concerne la prononciation des mots, les
enfants mettront ensuite plus de 2 ans à partir de leurs premiers
mots pour que la coordination fine de plusieurs dizaines de
muscles, leur permette d’articuler l’inventaire complet des
consonnes et des voyelles. Ce qui explique que les retards de
parole
1
ne sont pas réellement pathologiques avant 4 ans. Les
assemblages de mots se mettent en place très rapidement entre
24 et 36 mois, évoluant jusqu’à environ 4 mots par énoncé
[8]
.
L’enfant apprend à utiliser de manière appropriée les articles,
prépositions, marques d’accord du genre et du pluriel, puis
enrichit régulièrement sa production syntaxique pour produire
des histoires cohérentes. La richesse de leur langage continue
ensuite à se développer, en particulier l’élaboration des diffé-
rents sens du lexique et du langage métaphorique. Les varia-
tions individuelles sont très bien décrites dans les études
longitudinales (Cf. infra).
Il est évident que ces étapes décrites concernent uniquement
le développement au sens neurolinguistique du terme. Ce
développement est aussi intriqué à l’environnement linguistique
et relationnel de l’enfant.
■Quand et comment dépister
un trouble du langage oral
chez l’enfant ?
Tout dépistage doit obéir à trois « règles d’or » :
• révéler précocement un déficit seulement s’il nécessite une
action afin d’en limiter les conséquences néfastes ;
• aboutir à une action spécifique immédiate consécutive aux
résultats du dépistage ;
• ne pas étiqueter de façon péjorative une population à risque
alors qu’une partie seulement de cette population se révèlera
ultérieurement en difficulté.
Tout trouble du langage oral dès 3 ans, 3 ans et demi doit
être pris en considération et amener à une consultation médi-
cale
[9]
. L’enquête de Silva
[1]
, soulignant qu’un trouble du
langage oral dès cet âge aura, près d’une fois sur deux, une
signification de pathologie durable, a contredit l’adage tradi-
tionnel du « ça s’arrangera ». Le souci d’agir le plus tôt possible
sur les troubles du langage a amené à la création de plusieurs
batteries de dépistage. Elle ne s’adressent pas toutes aux mêmes
acteurs, n’ont pas le même objectif, ni les mêmes validations et
ne concernent pas les mêmes âges (pour revue, Rapport de la
commission sur les outils
2
). Les batteries décrites ci-dessous
permettent la réalisation d’un tel dépistage, par exemple
lorsqu’une plainte sur le développement du langage est formu-
lée par leurs parents ou leurs instituteurs.
Les outils français permettent le dépistage des troubles du
langage oral chez l’enfant
[10]
.
Le repérage des troubles du langage oral chez l’enfant de
3 ans se réalise essentiellement par interview des parents ou
enseignants et deux questionnaires ont été conçus à cet usage.
Le questionnaire Langage et Communication de Chevrie-
Müller
[11]
est destiné aux enseignants de petite section de
maternelle, et a bénéficié d’une validation rigoureuse. Le DPL 3
(Dépistage et Prévention du Langage, Ortho éditions, Isbergues),
est un questionnaire plus simple, moins rigoureusement validé,
mis en place par Coquet
[12]
.
À 4 ans et plus, il est possible de mettre l’enfant dans une
situation d’évaluation plus formelle. L’ERTL 4 permet d’explorer
rapidement (5 à 10 minutes) et globalement les compétences
langagières dans la classe d’âge 3 ans 9 mois à 4 ans 6 mois
(épreuves de repérage des troubles du langage, Roy B, Maeder,
Com-Medic, Vandœuvre)
[13]
. Il ne permet pas de différencier les
déficits de compréhension ou d’expression du langage. Il ne
permet pas non plus de différencier les déficits spécifiques du
langage oral des déficits secondaires en particulier à une
déficience mentale du fait de l’absence d’épreuves non
langagières.
L’ERTL A6 (épreuves pour le repérage des troubles du langage
et des apprentissages), conçue par les mêmes auteurs, permet en
environ 30 minutes le dépistage des troubles du langage à 6 ans
(Com-Medic, Vandœuvre
[14]
).
Le BSEDS, destiné aux enfants de 5-6 ans, mis au point par
Zorman et Jacquier-Roux (bilan de santé évaluation du dévelop-
pement pour la scolarité 5-6 ans, Laboratoire Cogni-Sciences et
Apprentissages, Grenoble) explore, en 15 à 30 minutes selon la
version, les compétences des enfants de 5-6 ans en langage,
traitement phonologique et perception visuelle
[15]
. Cet outil,
étalonné chez 1 076 enfants, a été mis en place avec l’objectif
de dépister, en grande section de maternelle, les signes prédictifs
de difficultés ultérieures d’acquisition du langage écrit, afin
d’établir un programme préventif en faveur des enfants à risque
de dyslexie.
La BREV (batterie rapide d’évaluation des fonctions cogniti-
ves, Signes Edition, Paris) a été étalonnée chez 500 enfants
[16]
et validée en comparaison à une batterie de référence en deux
phases
[17, 18]
. Son objectif est de fournir aux professionnels de
la santé un outil clinique soigneusement étalonné pour leur
permettre de réaliser chez les enfants de4à9anssuspects d’un
déficit cognitif un examen clinique de première intention. Ses
17 subtests explorant non seulement le langage oral, mais aussi
les fonctions non verbales, la mémoire et les apprentissages
scolaires, permet également de préciser le profil de leur déficit
avec un raisonnement neuropsychologique.
Dès 3 ans, tout trouble du langage oral nécessite un examen
médical pour différencier un trouble du langage secondaire d’un
trouble spécifique
[9]
. Cette classification est indispensable afin
de décider si l’enfant doit être pris en charge et vers quel
professionnel l’orienter
[10]
.
■Classification des troubles
du langage oral : troubles
secondaires et spécifiques
Une fois la plainte sur le langage oral confirmée, il convient
de préciser si le trouble s’inscrit dans une autre pathologie ou
1
la prononciation des mots requiert les capacités d’articuler correctement les
sons isolément (articulation) et celle de réaliser correctement les séquences de
sons à l’intérieur du mot (phonologie).
2
Les outils de dépistage, rapport de la commission interministérielle, L Vallée
et G Delatollas, 2005.
“Points essentiels
Recommandations
La première démarche devant un trouble du langage est
de différencier :
• les troubles acquis (survenant alors que le langage se
développait de façon normale), des troubles
développementaux où le langage se développe
anormalement mais régulièrement ;
• les troubles spécifiques, isolés et primitifs, des troubles
secondaires qui peuvent s’expliquer par une autre
pathologie (surdité, retard mental, trouble envahissant du
développement...) ;
• les troubles spécifiques sévères (dysphasies) qui
nécessitent une prise en charge précoce et intensive, des
troubles modérés (retard de langage et de parole) le plus
souvent transitoires.
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Dépistage des troubles du langage oral chez l’enfant et leur classification
2Psychiatrie/Pédopsychiatrie

bien s’il est isolé, primitif, spécifique. Deux caractéristiques
permettent une classification des troubles du langage :
• leur caractère développemental ou acquis ;
• leur caractère secondaire ou spécifique.
Troubles développementaux et acquis
Les troubles du langage développementaux, où le langage
s’établit de façon déficitaire, mais sans jamais régresser, sont les
plus fréquents. Les troubles acquis, appelés aphasie, sont plus
rares. Ils sont le plus souvent liés à un accident neurologique
aigu, traumatisme crânien, accident vasculaire cérébral, ou
tumeur, et surviennent chez un enfant au langage antérieure-
ment normal. Dans les troubles acquis, une place particulière
doit être faite au syndrome de Landau-Kleffner, car leur recon-
naissance est souvent retardée. Ce syndrome comporte une
aphasie touchant le plus souvent à la fois la compréhension et
la production du langage, évoquant de premier abord une
surdité acquise. Cette aphasie est liée à une épilepsie particulière
du fait de la rareté des crises et de la fréquence des anomalies
paroxystiques électroencéphalographiques dans le sommeil.
Toute régression du langage oral et ou trouble massif de la
compréhension doit faire évoquer le syndrome de Landau-
Kleffner et amener à une consultation spécialisée neuro-
pédiatrique.
Troubles secondaires et troubles spécifiques
La première démarche devant un trouble du développement
du langage est de différencier les déficits secondaires et les
déficits spécifiques.
Dans les déficits secondaires, le trouble du développement du
langage oral peut être entièrement expliqué par la pathologie
primitive. C’est cette pathologie qui guide les évaluations
complémentaires et le pronostic. Le traitement orthophonique
doit s’inscrire dans un contexte pluridisciplinaire, coordonné
par le spécialiste de la pathologie primitive.
La surdité est la première cause à évoquer de trouble du
langage secondaire. Elle doit être recherchée devant tout déficit
du développement du langage, par au minimum les jouets
sonores, un examen des tympans, la voix chuchotée hors de la
vue de l’enfant. Une audiométrie objective tonale ou des
potentiels évoqués s’imposent au moindre doute ou devant tout
trouble de la compréhension ou tout trouble durable de la
perception des sons ou de la production phonologique. Toute
pathologie ORL associée à un trouble du langage doit être
activement traitée. La proportion de diagnostic tardif de surdité
profonde reste encore non négligeable.
Le retard mental est la cause la plus fréquente des déficits
secondaires. La déficience mentale légère a pour signe essentiel
un déficit du langage à l’âge préscolaire alors que la déficience
mentale profonde se révèle par une hypotonie dans la première
année de la vie. Le déficit du langage dans la déficience mentale
touche à la fois la compréhension et le lexique. Un déficit
intellectuel est suggéré en comparant les compétences verbales
et non verbales, par exemple par une évaluation clinique à
l’aide la BREV. Un doute sur les compétences non verbales
impose la mesure par un psychologue d’un test psychométrique
différenciant l’intelligence verbale et l’intelligence non verbale
(échelles de Wechsler : WPPSI ou WISC, par exemple). Certains
enfants présentent une déficience mentale associée à un trouble
massif de la parole et/ou du langage. Par exemple dans certaines
pathologies génétiques, le trouble du langage est bien plus
massif que le déficit des autres fonctions cognitives. Ces enfants
déficients mentaux ayant également un trouble massif et
durable du langage oral nécessitent des prises en charge
spécifiques similaires à celles utilisées dans les dysphasies de
développement, mais leur déficience non verbale limite leur
possibilité d’acquisitions scolaires.
Une paralysie des organes de la voix retentit également sur le
développement de la parole et du langage oral.
Les enfants IMC (infirmité motrice cérébrale), lorsque leur
atteinte neurologique touche les muscles de la sphère buccofa-
ciale présentent un trouble de l’articulation gênant l’intelligibi-
lité. Ces enfants IMC peuvent également présenter un déficit
associé du langage oral ou du langage écrit. Il a été décrit chez
les anciens prématurés des difficultés dans la précision du
vocabulaire, dans les hémiplégies cérébrales infantiles avec
lésion de l’hémisphère gauche des déficits de la compréhension
et de l’expression syntaxique. Deux diagnostics sont particuliè-
rement à évoquer dans ce cadre de déficit articulatoire neurolo-
gique. Les syndromes bioperculaires ou les syndromes
pseudobulbaires, où l’atteinte neurologique motrice est limitée
aux muscles bucco-linguo-laryngés. Ils doivent être évoqués
devant un bavage persistant témoignant d’une apraxie buccofa-
ciale. L’apraxie peut être d’intensité variable, gênant plus ou
moins l’intelligibilité de la parole. Lorsque le pronostic d’intel-
ligibilité de la parole est défavorable, l’utilisation d’un code de
communication doit être discutée. Enfin, devant des signes
évoquant une insuffisance du voile du palais, rejet par le nez en
dehors de tout vomissement en période périnatale ou nasonne-
ment persistant, associé à une discrète dysmorphie, une délétion
du chromosome 22 (22q11) doit être recherchée en biologie
moléculaire.
Les troubles de la communication, en particulier les troubles
envahissants du développement, se présentent aussi comme un
trouble du développement du langage oral associé à un trouble
des autres communications visuelles et tactiles. Les troubles du
langage sont en règle le symptôme d’alarme de l’autisme
infantile. Lorsqu’il existe un doute sur la communication de
l’enfant, un avis pédopsychiatrique s’impose pour confirmer ou
non le diagnostic et établir le programme de soins
[19]
. Lorsqu’il
existe une atteinte à la fois de la communication et du langage,
la symptomatologie est infiniment différente d’un enfant à
l’autre. Pour certains enfants, les troubles de communication
sont au premier plan et sont l’objectif thérapeutique prédomi-
nant. Pour d’autres enfants, ils sont soit d’emblée, soit secon-
dairement après un travail thérapeutique sur la communication,
au second plan et l’analyse précise de l’atteinte langagière sera
indispensable pour diriger la rééducation. Des programmes de
réhabilitation de la communication, de la sociabilité et de la
cognition, ont été développés ces dernières années avec une
participation des familles.
La frontière la plus difficile est la frontière avec les troubles
du comportement ou émotionnels.
Les carences psychoaffectives et les troubles de la relation
précoce peuvent s’accompagner d’un retard de développement
du langage oral
[19]
. Mais un déficit du langage entraîne aussi
souvent une perturbation des relations de l’enfant à autrui. De
sorte que l’association « trouble du langage » et « trouble du
comportement ou de la relation » nécessite un double regard
neurologique et pédopsychiatrique sans forcément chercher à
définir le trouble initial ni un lien de causalité.
La responsabilité d’un éventuel bilinguisme dans un trouble
du développement du langage oral est également un problème
difficile. Le milieu socioculturel influe évidemment sur le
développement du langage (en particulier la richesse du voca-
bulaire), comme en témoignent les expériences de l’ERTL 4 chez
les enfants bilingues dont les résultats sont très souvent en
dessous du seuil pathologique. En même temps le bilinguisme
ne rend pas compte à lui seul d’un trouble de production
phonologique ou de production syntaxique. Il ne fait qu’aggra-
ver le déficit du langage. Un trouble du développement doit
donc être pris en compte comme tel, sur le plan des conseils
pédagogiques et de la rééducation, même chez un enfant
bilingue.
Troubles spécifiques (ou primitifs)
du langage oral (TSDLO)
Ils se définissent, à la suite de la démarche diagnostique
précédente, comme les troubles qui ne peuvent pas s’expliquer
par un des grands cadres pathologiques précédemment évoqués.
Le DSM IV
[20]
définit trois syndromes pour décrire les
troubles du langage et de la parole :
• les troubles de type expressif (prévalence3à5%).Ilsse
caractérisent par une expression orale aux épreuves standar-
disées nettement en dessous des scores d’intelligence non
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verbale alors que la compréhension est relativement intacte ;
• les troubles de type mixte réceptif-expressif, plus rares, où les
difficultés de compréhension s’associent aux difficultés
d’expression ;
• les troubles phonologiques (prévalence2à3%),oùles
difficultés touchent essentiellement la capacité à produire les
sons normalement acquis à chaque stade de développement,
compte tenu de l’âge de l’enfant. Ce trouble englobe aussi
bien les défauts d’articulation (prononciation des sons
isolément), que les difficultés purement phonologiques qui
apparaissent dans la prononciation des sons à l’intérieur des
mots (substitutions [lavabo →tavalo], élisions [avabo]).
La classification de l’organisation mondiale de la santé ou
CIM-10
[21]
se limite aux troubles développementaux clairement
spécifiques, non attribuables à des anomalies neurologiques, des
anomalies de l’appareil phonatoire, des troubles sensoriels, un
retard mental ou des facteurs liés à l’environnement. La CIM-
10 décrit les trois mêmes syndromes trouble du langage expres-
sif, ou bien mixte réceptif et expressif, ou enfin trouble
d’articulation.
Ces deux classifications se rapprochent de la littérature
internationale qui définit sous le terme de « troubles spécifiques
du langage oral » (specific language impairment) les troubles du
développement du langage oral qui ne sont pas secondaires à
une autre pathologie
[22]
. Cette définition tient compte pure-
ment du caractère déficitaire du langage et de l’absence de
pathologie primitive pouvant expliquer le déficit. Elle ne tient
pas compte du degré de gravité, ni du caractère déviant du
langage (ne respectant pas les étapes normales du développe-
ment) ou non déviant. Dans chacun des syndromes définis par
le DSM IV ou la CIM-10, il est décrit que « le trouble peut être
modéré et guérir, ou peut être sévère et persister à l’âge adulte ».
De nombreux auteurs ont donc dénoncé cette insuffisance
des critères diagnostiques du DSM IV et de la CIM-10, compte
tenu de la différence massive sur le plan de la prise en charge
et le pronostic. En France, il est classique, du fait du pronostic
fondamentalement différent, de diviser les troubles spécifiques
du développement du langage en deux grandes pathologies : le
retard simple de langage et les dysphasies. Dans le retard, le
langage se développe avec délai mais normalement, dans les
dysphasies de développement, beaucoup plus rares, les troubles
sont structurels, sévères et durables, caractérisés par des altéra-
tions particulières du langage oral avec des « déviances »
psycholinguistiques. Cette distinction est licite dans certains cas
portant peu à discussion : soit un trouble purement phonologi-
que expressif et modéré à 4 ans évoquant un retard simple, ou
à l’inverse un trouble phonologique et syntaxique sévère avec
une inintelligibilité et une compréhension également modéré-
ment altérée après 6 ans. Néanmoins dans de nombreux cas,
entre 4 et 6 ans, il est extrêmement difficile de préjuger que
l’évolution du trouble se fera soit vers la normalisation, soit vers
la durabilité des déficits. Il est également très difficile, dans ces
cas intermédiaires, d’anticiper si l’enfant va avoir ou non des
difficultés d’acquisition du langage écrit
[2, 3]
. Un certain
nombre d’arguments sémiologiques permettent de suggérer chez
un enfant d’âge préscolaire que son trouble aura ou n’aura pas
l’évolution persistante d’un trouble structurel
[22]
. La richesse de
production lexicale, la longueur moyenne des énoncés (phra-
ses), la diversité dans les productions des mots grammaticaux
(prépositions, pronoms...) et des verbes semble pouvoir suggérer,
sans certitude, la nature de l’évolution. Les études longitudina-
les étrangères montrent également la difficulté d’anticiper
l’évolution d’un trouble du langage oral avant 5 ans. Le suivi
longitudinal de la grande cohorte de Lyytinen et al
[23]
a
comparé l’évolution de deux groupes d’enfants de la naissance
jusqu’à 6 ans, l’un formé de 107 enfants dits « à risque » car un
de leurs parents présentait un trouble du langage, versus un
autre formé de 93 enfants dits « contrôles » sans antécédent
familial. À 6 mois de vie, les potentiels évoqués montraient des
réponses statistiquement différentes dans les deux groupes.
Tandis que les évaluations de langage à 3 ans ne montraient
aucune différence entre les deux groupes. Il fallait attendre l’âge
de 5 ans pour que les tests de compréhension, d’évocation
lexicale, et d’expression syntaxique montrent des différences
dans les deux groupes. Cette étude évoque qu’il faut attendre
5 ans pour que les caractéristiques de l’évaluation du langage
permettent de différencier un trouble transitoire d’un trouble
persistant. Ces données concordent avec l’étude longitudinale
de Bishop
[24]
d’enfants avec trouble du langage oral suivis de
l’âge de 4 ans jusqu’à 5 ans 6 mois qui montrent que 37 % des
enfants n’ont plus aucun déficit à 5 ans. La revue systématique
de Law
[25]
montre également que plus de 50 % des enfants
détectés précocement comme présentant un trouble expressif du
langage oral verront leur déficit disparaître à l’âge de 5-6 ans.
Donc, même s’il est licite, au-delà du simple critère de gravité,
de chercher les différences sémiologiques illustrant les phéno-
mènes de déviances qui peuvent affecter les niveaux phonolo-
gique, syntaxique, sémantique, et pragmatique du langage oral
permettant définir le générique de « dysphasie »
[26-28]
,ilest
souvent difficile de répondre précisément avant l’âge scolaire
aux interrogations des parents sur le devenir. De sorte que la
conduite pragmatique est de suivre les recommandations
d’indications de l’orthophonie dans ces troubles spécifiques sans
préjuger de l’avenir. Ces recommandations peuvent être résu-
mées comme suit
[9]
: dès 3 ans et demi, 4 ans un trouble
spécifique avec un ou plusieurs critères de gravité (inintelligibi-
lité, agrammatisme, déficit en compréhension) nécessite une
évaluation orthophonique et une rééducation si l’enfant est
coopérant. À partir de 5 ans tout trouble persistant de la parole
ou du langage nécessite une évaluation orthophonique et une
rééducation avec deux objectifs : l’amélioration du trouble du
langage oral et la préparation à l’acquisition du langage écrit. En
dépit d’études françaises évaluant précisément les effets des
soins dans les troubles du langage oral, la revue de littérature de
Law et al.
[29]
concernant les effets des interventions thérapeu-
tiques dans les troubles de parole et de langage, montre les
effets bénéfiques sur les déficits phonologiques et lexicaux, tout
en soulignant le rôle que peuvent avoir les interventions
réalisées par les parents sous la direction des professionnels.
Enfin, les troubles du langage oral sont le facteur prédictif le
plus reconnu dans la littérature de difficultés ultérieures
d’acquisition de la lecture, particulièrement lorsqu’ils sont
persistants
[2, 30]
, donnant toute l’importance à leur dépistage et
prise en charge effective
[9]
. Ceci est d’autant plus important
qu’avec une prise en charge pédagogique et rééducative adaptée,
le pronostic de lecture des enfants dysphasiques est trans-
formé
[26, 31]
.
Il est clair que le diagnostic de « trouble spécifique du langage
oral » n’est pas toujours facile à établir, en particulier chez le
jeune enfant avant 5-6 ans. Il est difficile chez beaucoup
d’enfants d’anticiper si le trouble sera transitoire ou bien
persistant, si l’enfant aura ou non des difficultés d’apprentissage
de la lecture. Lorsque le trouble est sévère, il est plus souvent
associé à d’autres troubles principalement comportementaux et
émotionnels
[32]
, d’intensité diverse, que parfaitement isolé. De
sorte qu’il est indispensable de considérer les difficultés de
l’enfant de façon pluridisciplinaire en s’appuyant sur l’évalua-
tion précise en termes de profil et de gravité du trouble, sans
trop anticiper sur l’avenir. Le rôle du neuropédiatre dans le
diagnostic, l’indication et la coordination des soins orthopho-
niques et des conseils pédagogiques, et le rôle du psychiatre
dans l’évaluation des troubles éventuels de communication,
comportement ou de la relation, et l’indication des soins sont
absolument complémentaires.
■Conclusion
Les conséquences encore trop néfastes des troubles du
développement du langage oral sur les apprentissages scolaires,
la vie sociale et professionnelle des enfants soulignent la
nécessité absolue de construire des projets thérapeutiques et
pédagogiques efficaces pour les combattre. Ces troubles instru-
mentaux ne constituent qu’une faible partie des facteurs
responsables de l’illettrisme, à côté d’autres facteurs psychoaf-
fectifs et socioculturels, mais si ces derniers ont été jusqu’à
maintenant l’objet de recherches pour leur prévention dans le
monde pédagogique, psychanalytique et sociologique, en
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Dépistage des troubles du langage oral chez l’enfant et leur classification
4Psychiatrie/Pédopsychiatrie

revanche les troubles instrumentaux au sens neuropsychologi-
que du terme sont trop longtemps restés en France insuffisam-
ment connus, reconnus et combattus. Or, tous les progrès de la
neuropsychologie et de la psychologie cognitive, qui ont fait
leur preuve pour étudier les conséquences des lésions cérébrales
de l’adulte, commencent à porter leurs fruits dans les troubles
développementaux de l’enfant. Ceci justifie une politique
cohérente de dépistage, qui permette de mettre en place des
actions précoces, avant que les conséquences psychoaffectives
de l’échec, incontournables chez l’enfant en difficulté quand on
ne lui apporte pas de réponse appropriée, ne viennent compli-
quer considérablement, voire définitivement le problème. Enfin,
ce regard neuropsychologique et indispensable ne doit en aucun
cas faire oublier que la vie psychique des enfants interagit à tout
moment, de façon souvent inextricable, avec les origines
biologiques du fonctionnement cérébral sans qu’aucun regard
ne doive exclure l’autre.
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Centre de référence sur les troubles du langage de l’enfant, Hôpital Bicêtre, 78, rue du général Leclerc, 94275 Le Kremlin Bicêtre, France.
Toute référence à cet article doit porter la mention : Billard C. Dépistage des troubles du langage oral chez l’enfant et leur classification. EMC (Elsevier Masson
SAS, Paris), Psychiatrie/Pédopsychiatrie, 37-201-D-10, 2007.
Disponibles sur www.emc-consulte.com
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