2 . L`école : jeux de composition ou jeux de rôle ? - UFR Lettres

Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
2 . L'école : jeux de composition ou
jeux de rôle ?
Département STAPS de Tarbes
Université de Pau et des Pays de l’Adour
L’école française est parmi celle qui propose le plus d’heure de cours22 dans un cadre
très institutionnalisé, sans pour autant obtenir des résultats supérieurs, ou tout au plus du
même niveau que ses voisins européens23. En effet, nous remarquerons les performances
faibles de notre système scolaire francophone et son haut taux de redoublement ; la France
détient le record absolu du redoublement avec, à l’âge de 15 ans, 38 % des jeunes Français
qui ont redoublé au moins une fois24. Ce système se retrouve en contraste avec le cadre
scolaire des pays scandinaves (Suède, Norvège, Finlande) qui est plus souple, où le
redoublement n’existe pas, et avec la mise en avant de l’adaptation de la pédagogie aux
capacités et au savoir-faire des individus. Au sein de ces systèmes scolaires, nous retrouvons
un échange où l’enseignant est préoccupé par le bien-être de ses élèves, et leur apporte une
aide individualisée grâce à des tâches à leur portée. A l’opposé, dans l’Ecole française, la
construction de l’échange Elève-Professeur est davantage basée sur les méthodes
d’enseignement frontal et en grand groupe dont l’enseignant hérite lors de sa formation. Force
est de constater que le cursus des enseignants, étant pauvre au niveau des interactions avec les
enfants (certains enseignants découvre le face à face pédagogique uniquement en dernière
d’IUFM !), il est difficile pour les jeunes professeurs, une fois en poste, de mettre en place
une pédagogie efficace auprès des élèves. Hormis les professeurs d’EPS, qui se voient offrir
la possibilité de stage en milieu scolaire à partir de leur 2e année d’étude, dans des écoles
primaires, puis en collège et lycée en 3e année, le problème de transmission de savoirs
apparaît flagrant. Au regard de nos années passées sur le banc de l’école, l’institution
française fonctionne sur un enseignement rigide où le professeur « réservoir » déverse son
savoir à un élève « récipient », alors que dans le même temps, l’état a pour volonté de créer
l’altérité25 , c'est-à-dire la construction de l’autonomie pour l’élève, en centrant
l’apprentissage sur celui-ci. Cette opposition entre le cadre scolaire et les moyens utilisés,
amène l’absence de certaines méthodes telles que celles de l’école de Summerhill, jugées
inadaptées dans l’enseignement en raison du public. Parmi celles-ci, le jeu attire notre
attention par son utilisation en école maternelle et primaire, et son absence dès l’entrée dans le
secondaire, alors qu’« il améliore les facultés mentales et physiques, suscite le goût du risque,
22 Regards sur l'éducation 2006. OCDE
23 Eurydice : réseau d'information sur l'éducation en Europe
24 OCDE Ibid 2006
25 Develay M. Donner du sens à l’école. 1996

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encourage la persévérance, augmente la capacité de concentration et l’esprit de lutte » selon
Hans Fleuri26. De manière commune, le jeu est défini de manière simple pour les enfants
comme un loisir ou un moment récréatif. Une telle affirmation serait sous-estimer l’énorme
potentiel de développement qu’il offre et un vecteur inestimable d’apprentissage.
Roger Caillois a mis en évidence différentes formes de jeux27 : les jeux basés sur la
compétition, dits « Agôn » ; les jeux basés sur la chance, « Aléa » ; les jeux avec la sensation
de vertige, « Ilinx » ; et enfin, les jeux de rôle et imaginaire, « Mimicry ». Nous allons nous
intéresser à ces derniers, et nous poser la question à savoir si le jeu de rôle, afin d’éduquer le
citoyen de demain, n’amènerait-il pas une plus forte implication en termes de respect pour
l’élève qu’un simple cours d’éducation civique d’une heure ? Ne vaut-il mieux pas mettre en
avant les rôles de chacun en fonction de leur qualité comme le propose le jeu de rôle, plutôt
qu’un investissement incertain des élèves dans un travail de groupe (maths, sciences,…) ?
N’est-il pas plus facile d’impliquer un maximum d’élèves dans un jeu de rôle plutôt qu’un
cours traditionnel ?
Selon nous, le jeu de rôle devrait être un outil au service de la pédagogie de
l’enseignant, par la mise en avant de rôle, la mise en avant de chacun et la responsabilisation
qu’il apporte. A la fois ludique et sérieux, mais aussi d’une grande flexibilité par rapport au
contenu, le jeu de rôle peut s’imposer facilement à l’école.
Une telle démarche nécessite la prise en compte du mode de fonctionnement de l’école
et des effets recherchés sur les élèves. De fait, nous étudierons dans un premier temps l’apport
du jeu sur trois approches : psychologique, sociologique et pédagogique ; dans un second
temps, nous verrons de quelle manière pouvons nous utiliser le jeu de rôle dans
l’enseignement secondaire ce qui passe par le cadre d’utilisation et ses apports possibles.
« Le jeu est un moyen d'employer l'énergie superflue, une sorte de soupape de la
jeunesse28. » Cette citation illustre la pensée commune que nous retrouvons souvent parmi les
éducateurs. De fait, nous verrons aux travers des différents aspects du jeu que celui-ci peut
être un outil de formation des plus utiles au système scolaire. Durant sa scolarité l’élève se
construit intellectuellement, psychologiquement ainsi que sur un plan social, ce qui nous
amène à l’étude du jeu et de ses formes.
Nous commencerons en traitant de la relation sujet-jeu au niveau psychologique. Pour
les psychologues, selon Marie-Madeleine Maillard29, « le jeu n'est plus considéré comme
temps perdu par l'enfant ». En effet, le jeu est reconnu de manière unanime comme un
élément de motivation. Il a un rôle de médiation entre l'enfant et le monde des adultes, permet
la simulation et développe l'imaginaire. En réalisant le parallèle entre les stades de l’enfance
de Piaget30 et le milieu scolaire, nous pouvons observer que le jeu se divise en deux grandes
parties : une première se situe sur la période de la maternelle ; sans but utilitaire mais pour le
plaisir de la répétition, il s’agit d’une simple exploration d’une activité sensorimotrice et sont
appelés "jeux fonctionnels". La deuxième partie qui se construit dès l’entrée au primaire est
composé de deux types de jeu possible qui se succèdent : les "jeux symboliques", puis les
"jeux à règles". Les premiers sont une manière de compenser, de réaliser un désir, de réguler
un conflit, une façon pour l’enfant de se soustraire à la réalité. Par exemple, lorsque les
enfants jouent le rôle du docteur et du patient ou encore celui du gendarme et du voleur. Les
26 Fleury H. 1000 exercices et jeux de plein air. 1988
27 Caillois R. Les jeux et les hommes : le masque et le vertige. 1958
28 Spencer H. philosophe et sociologue anglais du XIXe siècle
29 Maillard M.M. Il ne fait rien, il joue. 1978
30 Piaget J. La naissance de l’intelligence chez l’enfant. 1936

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seconds supposent des interactions sociales ou au moins des relations internes individuelles.
La règle témoigne d’une organisation collective des activités ludiques. Le ballon prisonnier
ou le loup-glacé en font partis par exemple.
Ces jeux symboliques et de règles ont comme objectif pour l'enfant, de se construire et
d'exercer la conscience de soi et des autres, la représentation mentale. Nous retrouvons ces
objectifs dans les programmes du collège, plus exactement dans le socle commun qui
constitue l'ensemble des connaissances et attitudes nécessaires pour qu’un élève réussisse sa
scolarité, sa vie d'individu et de futur citoyen. En effet, il prévoit « l’ouverture aux autres, la
curiosité, la créativité, le respect de soi et d’autrui », valeurs qui s’accordent avec celle des
jeux. L’insertion du jeu dans le cadre scolaire doit répondre à la recherche d’un équilibre
affectif et intellectuel. Plusieurs formes de jeux sont possibles ; parmi elles, le jeu de rôle s’y
prête parfaitement. Selon Muchielli31 nous passons notre vie à jouer 2 ou 3 rôles. La
différence de ces rôles se fait par la capacité intellectuelle à analyser les différentes situations
auxquelles nous faisons face, en fonction de nos connaissances. Cela est généralement traduit
dans les programmes32 par la manifestation de la compréhension d’un récit ou d’un texte
documentaire lu par un tiers, ou encore prendre part à des échanges verbaux tout en sachant
écouter les autres, pour une matière telle que le français ; en mathématique, il sera demandé
de résoudre des problèmes de vie courante. Ces simples applications du jeu de rôle nous
permettent d’envisager le potentiel du jeu de rôle à l’école que nous développerons
ultérieurement.
Les finalités scolaires (vu précédemment) visant à développer l’élève doivent prendre en
considération, les éléments extérieurs, c'est-à-dire la vie de tous les jours mais aussi les
personnes qui lui font face. De fait, il est possible d’assimiler cette formation à une
préparation à la gestion de sa vie par rapport aux autres, mais aussi parmi eux. Cette relation
est caractéristique d’études réalisées dans les sciences sociologiques qui cherchent à
comprendre et à expliquer l'impact du social sur les représentations (façons de penser) et
comportements (façons d'agir) humains. Les sciences sociales ont étudié l’école mais aussi le
jeu pour y voir un aspect commun, celui d’une reproduction plus ou moins importante de la
vie courante. Ainsi, la démarche d’association du jeu et du domaine scolaire peut amener à
une opposition telle que celle évoquée par Mauriras Bousquet « Enseigner (les connaissances
ou les bonnes manières), c’est former, mettre dans un moule ; cela est indiscutablement
nécessaire à la vie sociale, mais c’est à l’opposé de l’esprit ludique »33. En effet, le jeu est
basé sur l’aventure, la créativité sans raison et sans but. Cette capacité de liberté semble ne
pas être compatible avec l’enseignement. Dans la même logique, selon Roger Caillois « le jeu
place l'individu dans une situation qui suppose un rapport avec le monde différent de celui qui
est habituel dans la vie sociale normale » ce qui se traduit par une volonté de s’évader dans un
univers artificiel d'égalité pure ou alors pour notre sujet doit « se transformer dans son rapport
avec le monde, soit en se créant un autre personnage, soit en provoquant un certain trouble
intérieur… ». Tout cela suppose des connaissances du monde qui l’entoure mais surtout une
qualité d’adaptation, de réflexion en rapport aux prises de décision, à l'éveil de la
responsabilité, ainsi que l'initiative demandée dans le socle commun permettant à l’élève « de
se donner les moyens de réussir sa scolarité et son orientation, de s’adapter aux évolutions de
sa vie personnelle, sociale et professionnelle »34.
Le jeu de rôle correspond parfaitement à cela, alliant enseignement et jeu ludique. Il
exerce une fonction d'adaptation au groupe, aux situations variées et d'acceptation des
31 Muchielli R. Les jeux de rôle. 1983
32 Bulletin Officiel hors série n° 3 du 19 juin 2008
33 Bousquet M. Théorie et pratique ludique. 1985
34 Socle commun : Autonomie et initiative.

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conditions sociales, tout en se révélant être un instrument pour engendrer la réflexion. De
plus, il apparaît finalement comme une manière de prendre quelque distance à l’égard des
déterminations qui, dans la vie sociale courante, fixent l’individu à sa place et le situant dans
le monde qui l’entoure. Cela offre une liberté d’action sans restriction quant aux savoirs et
aux possibilités rencontrées par l’enfant, et toujours en accord avec les moyens et la politique
de l’école.
Le jeu fait partie intégrante de la construction de l’enfant (jouets, jeux…), alors il
semblerait plausible de construire l’éducation autour de celui-ci, ou au moins de l’utiliser de
manière régulière dans les apprentissages. Son utilisation comme instrument d’éducation a vu
son introduction répétée de manière régulière au cours des derniers siècles (Dewey à New-
York en 1896, Decroly en Belgique en1901, Montessori en Italie en1907, Piaget à Genève
en1911), sans pour autant s’imposer de façon définitive. Pourtant, à l'heure actuelle, les jeux
éducatifs sont bien souvent encore controversés. Le jeu est rarement considéré comme
sérieux, seul le travail est sérieux. Malgré tout, nous pouvons apprendre en jouant, tout en
intégrant mieux les connaissances. Britt-Mari Barth35, écrit : « Le cerveau fonctionne mieux
quand il s'attend à une activité complexe et agréable comme le jeu, il se met en éveil, prêt à
enregistrer. La monotonie l'endort, l'ennui l'empêche de rester actif. Le cerveau aime
"jouer" ».
Mais jouer ne signifie pas pour autant l’absence de règles, qui peuvent même être
fondamentales. En ce qui concerne la pratique de jeux à règles, Piaget (1972) pense qu'à
chaque étape du jeu, l'enfant est confronté à un conflit entre la règle du jeu et ce qu'il aurait
fait s'il pouvait agir spontanément. Le jeu de règles est un univers structuré où l'activité du
sujet se déroule selon des contraintes, s'ordonne autour de celles-ci. Aussi l'enfant apprend à
ordonner ses activités par rapport à une structure. Comme le demande le socle commun par
l’énoncé suivant : « il s’agit de maîtriser, comme individu et comme citoyen, les règles
élémentaires de la vie en société et de les mettre en œuvre dans le cadre scolaire »36. Les
règles sont arbitraires et l'obligent à se conformer à un type de conduite. L’enfant est alors
soumis au processus "d'assimilation" par lequel l’individu se fond dans un nouveau cadre
social, plus large, souvent le groupe plus important, car il ne peut participer au jeu que s'il
adopte les règles. Lorsque le sujet maîtrise, contrôle le jeu, en saisit le principe, lorsqu'il est
capable de conduire la partie en y apportant conformément aux règles, sa marque personnelle,
alors il y a "accommodation". L’assimilation comme l’accommodation sont la preuve de la
pertinence que peut apporter le jeu à l’élève. Cependant, lorsque les règles deviennent
arbitraires, se manifeste en grande partie le potentiel du jeu. Il est possible dans ce cadre de
voir des actions pertinentes des élèves, tant sur le plan comportemental que social, avec la
prise en compte de l’avis de l’autre. La naissance d’objectifs communs amène la coopération,
qui selon Piaget, est un point d'appui des structures cognitives. Cela renforce son hypothèse
que la pratique du jeu de règles peut favoriser le développement cognitif donc l'acquisition de
structures cognitives.
Les différents éléments cités précédemment nous amènent à considérer le jeu comme un
outil utile dans les cours de la structure scolaire. Cependant, il est nécessaire de réfléchir sur
sa mise en place.
Pour notre étude, il est important de situer le cadre dans lequel évolue notre élève. Le
déterminer s’apparente à évaluer les matières prises en compte ainsi que les élèves auxquels le
jeu de rôle s’adresse. Nous considérons que le jeu de rôle est bénéfique pour tous les élèves,
qu’ils soient bons ou en difficulté. Derrière ces notions de « bons » ou « en difficulté », peut
35 Barth B.M. L'apprentissage de l'abstraction.1987
36 Socle commun : les compétences sociales et civiques.

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se cacher un certain nombre de paramètres en rapport direct avec le domaine de l’école
(compréhension, attention,…) mais aussi extrascolaire. Une fois identifiées les difficultés, il
nous est possible de résoudre celles-ci. Le jeu de rôle possède la spécificité de pouvoir agir
sur ces deux facettes. Cependant, dire que le jeu de rôle est l’unique solution, voire celle qui
résoudra tous les problèmes rencontrés, n’est pas notre objectif. La mise en lumière de celui-
ci a pour but de prendre conscience de ses apports dans un objectif d’intégration dans le
milieu scolaire.
Sur le modèle de l’académie d’Amiens37, le changement ne peut s’organiser qu’autour
de modification de structure. Il est ici préconisé « l’assouplissement du caractère obligatoire
des programmes » et des actions « de soutien intégrées à l’horaire de la classe, aux dispositifs
d'aide et de soutien » ainsi qu’un engagement personnel dans le travail de la part des élèves
sous l’œil, d’un tuteur. Une fois établi le changement de cadre, il est impératif que celui-ci
reste en accord avec les difficultés observées chez l’élève ; un manque d’attention ou de
concentration doit se traiter par l’attractivité d’une tâche et non par la répétition. Il est
important de définir l’élève en difficulté et la solution qui lui est adaptée.
Les marqueurs des difficultés scolaires sont nombreux : l’absentéisme, le retard et
parfois même l’insolence. Dès lors, il reste à distinguer la difficulté d'apprentissage de la
difficulté comportementale, afin d’éviter de laisser certains élèves moins visibles mais
pourtant en difficulté de côté. Ici le jeu de rôle possède un caractère universel permettant de
traiter chaque élève quelque soit ses qualités, et sans aucune distinction. Nous verrons au
travers de l’étude de matières telles que les langues et les mathématiques, que le jeu de rôle a
pour vocation de développer l’élève sur le plan comportemental (apprentissages sociaux),
culturel mais aussi le savoir marqué par le sceau du sens.
La lecture sur le rapport de l’élève en difficulté nous apprend que l’enfant ne maîtrise
pas les compétences fondamentales (français, mathématiques). Ici plus qu’ailleurs, le jeu de
rôle peut s’imposer par la capacité de verbalisation de l’élève, généralement plus apprécié que
l’écrit. Notre jeu de rôle à pour vocation de rendre l’élève capable de mettre des mots sur des
actions et des sentiments qui l’amèneront à développer ses écrits. L’activité orale donne au
jeune le pouvoir de s'exprimer, communiquer avec les autres camarades en tant qu’orateur
principal. Pour une situation donnée, il lui faudra expliquer ses actions, ses suppositions,
indiquer la direction qu'il choisit, poser des questions si nécessaire. Ce fonctionnement met en
avant la réactivité de l’élève ainsi que la participation et l’interaction avec ses camarades. Il
devra aussi dialoguer avec les autres afin d'établir une stratégie commune et s'y tenir, ou au
contraire modifier celle-ci en fonction des situations. La maîtrise complète de la langue passe
par la compréhension de son utilisation par l’élève dans le jeu. Si celui-ci n’est pas capable de
se faire comprendre, alors sa réussite est impossible. La volonté de s’améliorer va s’acquérir
dans un but d’enrichissement personnel. Les progrès seront donc visibles par la richesse et
l'originalité du vocabulaire qu'il choisit. La mise en avant de l’oral pour rentrer dans la
matière ne doit pas occulter le travail de l’écrit pour autant. La gestion de la lecture, de la
compréhension (générale) doivent être toujours réalisés de concert avec les écrits. Ainsi les
exercices de lecture seront basés sur l’intonation, le dynamisme et la capacité de l’élève à
transmettre sa propre compréhension du texte. Vivre le texte en le lisant ou en le jouant si le
cas est possible est une réponse envisageable aux problèmes d’interprétation et de vocabulaire
pauvres.
Dans la continuité, l’écrit pourra s’imposer par la mise en place de création de textes, de
scénarios à jouer, qui seront construits de manière individuelle ou en groupe. Ce travail
requiert de l’imagination, de l’originalité mais aussi une inspiration possible à travers des
œuvres que l’élève s’appropriera de lui-même. La création d'un scénario ne peut donc se faire
37 Académie d’Amiens : « Les élèves en grande difficulté au collège : les conditions de la réussite dès la classe
de sixième. »