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de la part des jeunes, des enseignants et des partenaires commu-
nautaires ». Le but de l’évaluation était de déterminer les résultats
de l’apprentissage sur les plans du contenu,
des valeurs, du renforcement de l’auto-
nomie et de l’action. Le forum voulait
rendre hommage au contrôle du proces-
sus d’apprentissage des participants –
un objectif qui s’est reflété dans une
évaluation moins limitative.
La recherche menée par Nathalie
Lemelin en collaboration avec les éducateurs du Musée d’art
contemporain de Montréal (Lemelin 2002) a misé sur la formation
du personnel – une démarche qui s’est non seulement avérée un
moyen de perfectionnement professionnel pour les éducateurs, mais
qui a aussi provoqué un renforcement important de leur autonomie.
Pour ma part, les recherches que j’ai effectuées dans trois lieux
différents, en Ontario, (Castle 2001) laissent à penser que les
théories pratiques de l’apprentissage étayent les méthodes de travail
du personnel et des bénévoles qui interagissent avec les visiteurs.
Les guides-interprètes qui participaient aux recherches voyaient
l’apprentissage dans les musées comme un agréable processus
continu. Leurs gestes appuyaient et renforçaient les efforts des
apprenants et ils étaient toujours prêts à dispenser un enseignement
de niveau intellectuel pour aider ces derniers à mieux comprendre
l’intention pédagogique et les raisons motivant l’enseignement
d’un sujet.
Ces déductions s’apparentent à celles d’une récente étude de Soren
et Lemelin impliquant des concepteurs de pages web de musées.
Les chercheuses, qui ont démontré la place toujours plus impor-
tante accordée à l’aide apportée « aux apprenants invétérés qui
veulent obtenir des résultats intéressants en surfant sur les sites de
musées », notent que « les concepteurs de pages web proposent des
expériences de qualité en créant un groupe d’usagers qui visitent à
tour de rôle des musées virtuels en ligne et des musées bien réels,
sur place ».
Au Musée des beaux-arts de l’Ontario, Austin Clarkson et Douglas
Worts ont analysé les réactions créatives que provoquent les oeuvre
chez le public afin de stimuler sa créativité (Clarkson and Worts
2005). Selon eux, les musées qui encouragent une rencontre originale
avec une oeuvre provoquent des expériences esthétiques révélatrices
et inoubliables chez un grand nombre de visiteurs : « les fiches [des
réactions des visiteurs] indiquent que les gens pensent que le
musée qui encourage et qui respecte l’expérience esthétique
du grand public est aussi celui qui a le plus de pertinence pour la
collectivité ».
Une définition commune de l’apprentissage
au Canada
Compte tenu de ces nombreuses activités, ce domaine de
recherche au Canada a-t-il besoin d’une définition commune
de l’apprentissage ? D’un côté, peut-être vaudrait-il mieux éviter
de concevoir une définition unique. Une compréhension plus
vaste pourrait susciter de nouvelles façons de réfléchir à nos activités
et nous permettre de travailler dans
des directions qui échappent à toute
définition. De l’autre, l’absence d’un
débat et le manque de consensus néces-
saire à une définition commune nous
enferment dans les théories implicites
sur lesquelles reposent notre travail
personnel. En tant quechercheurs ou
muséologues, nous ne sommes pas
capables de distinguer les différences essentielles qui caractérisent
l’éducation et l’apprentissage.
Le musée, une ressource d’apprentissage
Si nous considérons que l’éducation est une chose que nous
offrons à quelqu’un et que l’apprentissage est une chose que nous
développons nous-même, nous comprenons facilement pourquoi
nous devons modifier radicalement notre perspective lorsque nous
parlons d’apprentissage plutôt que d’éducation muséale. La décision
d’apprendre est personnelle. Selon Alan Thomas, les gens qui veulent
apprendre naviguent dans trois « champs » : le champ social, le
leur visite reposent sur l’utilisation de mesures qualitatives qui ne
sont « généralement pas vues comme des critères valides, crédibles et
fiables de mesure du succès ».
La recherche sur cette question n’en est pas moins stimulante au
niveau institutionnel. Comme l’affirme Cathy Blackbourn de
l’Association des musées de l’Ontario : « Nous apprenons, mais ce
que nous apprenons ne semble pas se répercuter sur la pratique. »
Doug Hoy, ex-évaluateur de public au Musée des sciences et de la
technologie du Canada et au Musée canadien de la nature, explique
qu’« il faut que les gestionnaires aient la confiance des membres du
conseil d’administration et soient très sûrs des résultats pour faire des
études d’évaluations auprès des visiteurs ». Selon Hoy, la recherche
en matière d’apprentissage doit être soutenue au plus haut niveau et
faire partie des tâches du musée. Autrement, les chercheurs font face
à des barrières institutionnelles et l’apprentissage se réduit, en bout
de ligne, à « un ghetto au sein du service de l’éducation ». Quelqu'un
apprend-il quelque chose dans les musées du Canada ? La réponse est
oui, sans aucun doute. Les visiteurs, le personnel et les bénévoles semblent
accorder de l'importance à l'apprentissage dans les musées mais
pour obtenir des résultats tangibles, il faudra la vision et l'aide des
établissements, des associations professionnelles et des gouverne-
ments à tous les paliers.
champ de l’apprentissage et le champ pédagogique. Pour lui, les
décisions d’apprentissage à la fois individuelles et collectives sont
déterminées par le temps, la culture, la géographie, le hasard et
d’autres circonstances précises. Toutefois ces décisions, pour variées
qu’elles soient, partagent certaines caractéristiques.
Thomas soutient que nous menons la plus grande partie de notre
vie dans le champ social, dans cette sphère où nous nous con-
sacrons à la satisfaction de nos besoins individuels et où des
groupes tels que des clans, des pays ou des nations se créent pour
s’apporter une sécurité matérielle et psychologique réciproque. Le
principal acteur de la sphère sociale est le citoyen dont le rôle
comprend en théorie toutes les autres fonctions sociales,
économiques et politiques.
Le deuxième champ est celui de l’apprentissage : nous y pénétrons
lorsque l’un de nos besoins n’est pas satisfait et que nous choisissons
un nouveau comportement. Dans cette sphère, l’acteur principal
est évidemment l’apprenant. Bien que l’apprentissage soit une
activité solitaire, la participation à des groupes ne peut qu’être
stimulante et peut clarifier les besoins en matière d’apprentissage.
Par conséquent, le rôle secondaire de l’apprenant est celui du
membre d’un groupe. Enfin, nous entrons dans le troisième
domaine, le champ pédagogique, lorsque nous avons un besoin
d’éducation impossible à satisfaire autrement qu’en faisant appel à
un segment d’un système d’éducation. Dans ce champ, l’acteur est
l’élève. Par conséquent, le critère décisif du champ pédagogique est
l’enseignement. La différence capitale entre l’élève et l’apprenant est
que l’élève reconnaît à l’enseignant le droit d’évaluer son appren-
tissage (dans l’intérêt d’une évaluation publique). À l’inverse, dans
le domaine de l’apprentissage, le premier geste de l’apprenant
insatisfait de ce qu’il apprend sera d’évaluer l’enseignant et le
programme et d’en changer le cas échéant. Selon Thomas, les
musées d’art, les parcs, les centres des sciences, etc. relèvent du
domaine de l’apprentissage car ce sont des « ressources d’appren-
tissage » mises en place par le gouvernement pour répondre aux
besoins de la population.
Et maintenant ?
Si nous voyons le musée comme une ressource d’apprentissage,
nous devons savoir ce que les gens veulent et doivent apprendre
(leurs résultats personnels) avant de leur offrir les moyens d’atteindre
leurs objectifs. Clarkson et Worts notent que « les programmes
publics sont toujours orientés sur des "produits" institutionnels
(expositions, conférences, etc.) plutôt que sur les "résultats" des
visiteurs. Le musée qui refusera d’adopter des approches axées sur
les résultats de sa programmation et d’utiliser des indicateurs de
rendement liés à la qualité des expériences individuelles et à leurs
effets sur la collectivité sera peu enclin à utiliser des approches
centrées sur les visiteurs et déterminées par des idéaux personnels ».
Comme le note Soren, les indicateurs de rendement qui déterminent
les connaissances que retiennent les visiteurs des objets et des
présentations, qui jaugent ce qu’ils apprennent sur eux-mêmes et
sur les autres ou qui évaluent les décisions qu’ils prennent après
septembre/octobre 2005 • muse 31
Ces adultes en visite au Musée national des beaux-arts du Québec
apprennent-ils de nouvelles choses ?
30 muse •september/october 2005
L'apprentissage prend diverses formes comme le démontre cet atelier
tactile pour les personnes aveugles au Musée national des beaux-arts
du Québec.
Compte tenu des nombreuses
activités en ce domaine,
la recherche au Canada
a-t-elle- besoin d’une
définition commune
de l’apprentissage ?
M. Christine Castle, PhD, MAT-ME, est consultante
indépendante et éducatrice et vit à Hamilton
(Ontario). Elle est rédactrice de la publication en
ligne, Museum Education Monitor, et peut être jointe à