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L
Quelqu’un apprend-il
quelque chose dans
les musées canadiens?
par M. Christine Castle
earning from Museums (Falk et Dierking, 2000), Learning in the Museum
(Hein, 1998), A Common Wealth: Museums and Learning in the United
Kingdom (Anderson, 1997), Learning Conversations in Museums (Leinhardt,
Crowley et Knutson, 2002) : un rapide survol de la librairie en ligne
de n’importe quelle association muséale indique que l’apprentissage
est un sujet brûlant depuis plusieurs années. Mais qu’en est-il de nos
musées canadiens ? Que s’y passe-t-il ? Quelqu’un y apprend-il
quelque chose et, surtout, en quoi est-ce important ?
Définir l’apprentissage
Tout d’abord, comment définissons-nous l’apprentissage ? La plupart
des travaux de recherche canadiens portant sur l’apprentissage
dans les musées proposent des définitions sommaires. Ainsi, David
Anderson, de la University of British Columbia (UBC), propose
un vaste cadre théorique où cette activité est vue « à la fois comme
un processus et comme un produit à plusieurs dimensions, notamment
socioculturelle, cognitive, esthétique ainsi que les motivations et
collaborations ». Pourtant, le personnel des musées a du mal à
distinguer entre « apprentissage » et « éducation ». J’ai récemment
utilisé les forums de discussions par courriels de musées canadiens
afin qu’ils me fournissent des exemples de projets d’apprentissage.
À en juger par les réponses, le personnel des musées est nombreux
à associer « apprentissage » et « propositions d’éducation traditionnelle », telles que l’élaboration de programmes basés sur des
cursus scolaires ou des activités de formation professionnelle pour
les employés et les bénévoles. Antoinette Duplessis, du Joseph
Schneider Haus de Kitchener, en Ontario, émet une opinion
largement répandue lorsqu’elle écrit :
« Pour ma part, je crois que nous ne pouvons pas vraiment
savoir si les gens "s’instruisent" grâce à nous ! Nous ne pouvons
pas (à moins d’interroger des visiteurs assidus) mesurer de
quelle façon les musées renseignent les visiteurs et je n’aimerais
pas vraiment le faire. L’enseignement est le propre des écoles et
les musées n’ont heureusement rien à voir avec les écoles ! Nous
avons offert des programmes adaptés aux cursus scolaires mais
nous n’avons pas voulu savoir à tout prix si les enfants apprenaient
quelque chose ou non ou s’ils pensaient vraiment avoir vécu
une meilleure expérience d’apprentissage. Nous n’avons pas
approché ces "élèves" comme des "enseignants" qui tentaient
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de leur apprendre quelque chose. Nous avons essayé de faire
naître, grâce à notre programmation, l’étincelle qui pourrait
inciter les enfants et tous les visiteurs à en savoir davantage et
qu’au fil du temps, ils tisseraient des liens et comprendraient ce
qu’ils avaient "appris."»
À l’échelle nationale, le guide de discussion du ministère du
Patrimoine canadien publié en 2005, Vers une nouvelle politique
muséale, ne parle pas précisément d’apprentissage. Toutefois, il
souligne en termes d’orientation générale la nécessité d’obtenir la
participation active de divers Canadiens. La définition des musées
de l’AMC récemment approuvée décrit les différentes fonctions
des musées comme étant éducatives : ce sont des lieux d’apprentissage
– qui « interpellent leurs visiteurs, favorisent une meilleure
compréhension, permettent de tirer plaisir et de partager des
patrimoines culturels et naturels authentiques » – tout en étant des
« établissements éducatifs » qui « offrent une tribune propice à la
pensée critique et à la recherche ». Certains chercheurs, dont
Phaedra Livingstone, affirment que leurs efforts sont entravés par
l’absence d’une approche nationale systématique. « Comment
fournir des réponses complètes s’il n’y a pas de politique centrale
cohérente », s’interroge la consultante indépendante Barbara Soren.
Et les autres pays ?
Au Canada, la situation compartimentée contraste avec celle du
Royaume-Uni et des États-Unis. La campagne britannique
Inspiring Learning for All du Museums, Libraries, and Archives
Council’s définit clairement la notion d’apprentissage.
« L’apprentissage est un processus de participation active dans
lequel intervient l’expérience. C’est ce que font les gens qui
veulent comprendre le monde. Ce processus comprend
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l’acquisition ou le perfectionnement des habiletés, du savoir,
de la compréhension, de la prise de conscience, des valeurs,
des idées et des sentiments ou encore une amélioration de la
capacité de réflexion. Un apprentissage efficace mène à un
changement, à un enrichissement et à une volonté d’en
apprendre davantage. »
Les « Generic Learning Outcomes (GLO) » [résultats globaux
d’apprentissage (RGA)] de cette campagne reposent sur cette
définition (figure 1).
Figure 1
Aux États-Unis, un récent document de l’Institute of Museum and
Library Services (IMLS) intitulé Charting the Landscape,
Mapping New Paths: Museums, Libraries, and K–12 Learning (août
2004), propose une autre définition de l’apprentissage. « Un
enrichissement (généralement un gain) dans toute situation où
l’expérience canalise les connaissances, les aptitudes ou le comportement. Selon l’IMLS, l’apprentissage ne se limite pas à des
notions axées sur l’information; il a des dimensions cognitives,
affectives, sociales, physiologiques, cinétiques, esthétiques,
comportementales, et bien d’autres encore. C’est un phénomène
individuel qui fait appel à des expériences structurées ou non
structurées (mais pas nécessairement désorganisées). En revanche,
l’éducation est le procédé qui induit le processus d’apprentissage. »
Le document distingue plusieurs modes d’apprentissage : structuré
ou non structuré, fondé sur des interrogations ou sur des objets,
impliquant un libre choix, continu ou auto-dirigé. Bien que le modèle
américain (figure 3) soit plus schématique que l’exemple britannique, il
illustre le rôle prévu des musées et de l’apprentissage dans la société.
Figure 3 – Nouveau modèle d’apprentissage
sciences humaines intitulé Metacognition and Reflective Inquiry
(MRI): Understanding Learning Across Context. Le but de cette
initiative réalisée par étapes est d’expliquer comment les élèves prennent
conscience de la façon dont ils s’instruisent et apprennent à gérer
leur apprentissage grâce à des stratégies adaptées à de nouvelles
situations de résolution de problèmes – aussi bien à l’école
qu’ailleurs, dans des endroits aussi variés que les parcs d’attractions,
les parcs naturels, les centres de sciences et les aquariums.
Brenda Trofanenko, une Canadienne qui travaille à la University of
Illinois à Urbana-Champaign, a étudié le processus d’apprentissage
en écoutant les conversations des élèves de la cinquième année du
primaire qui visitaient le Glenbow Museum (Trofanenko 2005).
Elle conclut que les élèves sont capables de comprendre comment
leur mode d’apprentissage est lié à l’historicité des musées et aux
défis que ceux-ci doivent actuellement relever et note que ceux-là
acceptent et contestent en même temps l’autorité du musée lorsque
celui-ci est utilisé comme lieu d’apprentissage. Selon elle, le musée
peut faciliter l’apprentissage car il illustre la façon dont le monde
est représenté, nommé, exposé, détenu, possédé et protégé dans le
contexte muséal.
Jrene Rahm de l’Université de Montréal, a réalisé une analyse ethnographique détaillée de l’interaction entre plusieurs jeunes et le
conservateur d’une exposition dans un centre des sciences afin
d’analyser le processus de conceptualisation. Dépassant le stade de
la conversation, elle a étudié les gestes, la manipulation des artefacts,
la formation des groupes et autres rapports mutuels. Ses conclusions
soulignent le caractère imprévisible de l’apprentissage, qui est « tout à
fait au coeur de la question si nous considérons que l’apprentissage
n’est pas une simple accumulation de faits mais plutôt un processus
continu du devenir » (243).
Les chercheurs et le personnel du Centre for the Study of Historical
Consciousness de la UBC et du Muséum des sciences naturelles de
Lyon (France) ont un projet commun : ils examinent comment la
recherche consacrée à la prise de conscience historique peut fournir un
cadre inspirant la mise sur pied d’expositions et de programmes
muséaux marqués par une meilleure appréciation de la compréhension
de l’histoire du visiteur et sa relation avec elle.
Roger Simon, de la Ontario Institute for Studies in Education of the
University of Toronto, étudie la possibilité de prévoir « une démarche
coopérative et à multiples facettes qui reposerait sur une intervention
et une action en histoire publique » dans le contexte de la planification
de l’exposition The Community of the Living and the Dead: The Legacy
of the Vilna Ghetto June 1941-–September 1943. Pour Simon, le musée
est un lieu d’apprentissage qui doit être utilisé lorsqu’il est question de
s’efforcer de créer « une convergence des moyens pour utiliser le passé ».
Se focalisant de la même façon sur les résultats, Glenn Sutter, du Royal
Saskatchewan Museum, a analysé le processus d’apprentissage lié à un
forum jeunesse sur la durabilité. L’objectif de Sutter était de
« mieux comprendre ce que les participants retenaient de leurs expériences
… Les résultats de la recherche, dit-il, nous aideront à obtenir plus
facilement une participation très active à la recherche scientifique et à
des approches fondées sur l’action de l’éducation en matière de durabilité
Un cadre de « bonnes pratiques », accompagné de listes de questions,
d’exemples d’actions et des résultats probants, aide les musées, les
bibliothèques et les archives à atteindre ces RGA (figure 2).
(www.inspiringlearningforall.gov.uk)
Figure 2
Source : http://www.imls.gov/pubs/pdf/Charting_the_Landscape.pdf
Ces modèles décrivent des visions différentes des musées et de leur
place dans la société mais comme l’écrit un participant britannique
ils offrent tous deux « un langage et un cadre communs qui prouvent
à ceux qui dispensent un enseignement plus traditionnel la contribution unique des musées, archives et bibliothèques aux objectifs
d’apprentissage... Nous pourrons présenter des demandes plus
efficaces de financement auprès de sources extérieures car nous
pourrons démontrer des résultats d’apprentissage ».
Et au Canada ?
Malgré l’absence d’une réelle vision nationale, les universitaires et les
muséologues canadiens poursuivent leurs recherches en la matière et
continuent à publier. Pour la recherche somme toute superficielle
que j’ai effectuée pour cet article, j’ai trouvé toutes sortes de projets
en cours ou récemment terminés.
Source des figures 1 et 2 : http://www.inspiringlearningforall.gov.uk
/introduction/what_is_ilfa/module/default.aspx?flash=true
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Des élèves apprennent la physique grâce à
des ateliers pratiques de recherche dans un
parc d'amusement dans le cadre du projet
de recherche Metacognition and Reflective
Inquiry (MRI): Understanding Learning
Across Context. Images fixes tirées d'une vidéo
de David Anderson.
David Anderson de la UBC est chercheur associé pour un projet de
recherche collectif subventionné par le Conseil de recherches en
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continu. Leurs gestes appuyaient et renforçaient les efforts des
apprenants et ils étaient toujours prêts à dispenser un enseignement
de niveau intellectuel pour aider ces derniers à mieux comprendre
l’intention pédagogique et les raisons motivant l’enseignement
d’un sujet.
champ de l’apprentissage et le champ pédagogique. Pour lui, les
décisions d’apprentissage à la fois individuelles et collectives sont
déterminées par le temps, la culture, la géographie, le hasard et
d’autres circonstances précises. Toutefois ces décisions, pour variées
qu’elles soient, partagent certaines caractéristiques.
Ces déductions s’apparentent à celles d’une récente étude de Soren
et Lemelin impliquant des concepteurs de pages web de musées.
Les chercheuses, qui ont démontré la place toujours plus importante accordée à l’aide apportée « aux apprenants invétérés qui
veulent obtenir des résultats intéressants en surfant sur les sites de
musées », notent que « les concepteurs de pages web proposent des
expériences de qualité en créant un groupe d’usagers qui visitent à
tour de rôle des musées virtuels en ligne et des musées bien réels,
sur place ».
Thomas soutient que nous menons la plus grande partie de notre
vie dans le champ social, dans cette sphère où nous nous consacrons à la satisfaction de nos besoins individuels et où des
groupes tels que des clans, des pays ou des nations se créent pour
s’apporter une sécurité matérielle et psychologique réciproque. Le
principal acteur de la sphère sociale est le citoyen dont le rôle
comprend en théorie toutes les autres fonctions sociales,
économiques et politiques.
Au Musée des beaux-arts de l’Ontario, Austin Clarkson et Douglas
Worts ont analysé les réactions créatives que provoquent les oeuvre
chez le public afin de stimuler sa créativité (Clarkson and Worts
2005). Selon eux, les musées qui encouragent une rencontre originale
avec une oeuvre provoquent des expériences esthétiques révélatrices
et inoubliables chez un grand nombre de visiteurs : « les fiches [des
réactions des visiteurs] indiquent que les gens pensent que le
musée qui encourage et qui respecte l’expérience esthétique
du grand public est aussi celui qui a le plus de pertinence pour la
collectivité ».
L'apprentissage prend diverses formes comme le démontre cet atelier
tactile pour les personnes aveugles au Musée national des beaux-arts
du Québec.
Une définition commune de l’apprentissage
au Canada
Compte tenu de ces nombreuses activités, ce domaine de
recherche au Canada a-t-il besoin d’une définition commune
de l’apprentissage ? D’un côté, peut-être vaudrait-il mieux éviter
de la part des jeunes, des enseignants et des partenaires commu- de concevoir une définition unique. Une compréhension plus
nautaires ». Le but de l’évaluation était de déterminer les résultats vaste pourrait susciter de nouvelles façons de réfléchir à nos activités
et nous permettre de travailler dans
de l’apprentissage sur les plans du contenu,
des valeurs, du renforcement de l’autoCompte tenu des nombreuses des directions qui échappent à toute
définition. De l’autre, l’absence d’un
nomie et de l’action. Le forum voulait
activités en ce domaine,
débat et le manque de consensus nécesrendre hommage au contrôle du procesla recherche au Canada
saire à une définition commune nous
sus d’apprentissage des participants –
a-t-elle- besoin d’une
enferment dans les théories implicites
un objectif qui s’est reflété dans une
définition
commune
sur lesquelles reposent notre travail
évaluation moins limitative.
personnel. En tant quechercheurs ou
de l’apprentissage ?
La recherche menée par Nathalie
muséologues, nous ne sommes pas
Lemelin en collaboration avec les éducateurs du Musée d’art capables de distinguer les différences essentielles qui caractérisent
contemporain de Montréal (Lemelin 2002) a misé sur la formation l’éducation et l’apprentissage.
du personnel – une démarche qui s’est non seulement avérée un
moyen de perfectionnement professionnel pour les éducateurs, mais Le musée, une ressource d’apprentissage
qui a aussi provoqué un renforcement important de leur autonomie. Si nous considérons que l’éducation est une chose que nous
Pour ma part, les recherches que j’ai effectuées dans trois lieux offrons à quelqu’un et que l’apprentissage est une chose que nous
différents, en Ontario, (Castle 2001) laissent à penser que les développons nous-même, nous comprenons facilement pourquoi
théories pratiques de l’apprentissage étayent les méthodes de travail nous devons modifier radicalement notre perspective lorsque nous
du personnel et des bénévoles qui interagissent avec les visiteurs. parlons d’apprentissage plutôt que d’éducation muséale. La décision
Les guides-interprètes qui participaient aux recherches voyaient d’apprendre est personnelle. Selon Alan Thomas, les gens qui veulent
l’apprentissage dans les musées comme un agréable processus apprendre naviguent dans trois « champs » : le champ social, le
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Le deuxième champ est celui de l’apprentissage : nous y pénétrons
lorsque l’un de nos besoins n’est pas satisfait et que nous choisissons
un nouveau comportement. Dans cette sphère, l’acteur principal
est évidemment l’apprenant. Bien que l’apprentissage soit une
activité solitaire, la participation à des groupes ne peut qu’être
stimulante et peut clarifier les besoins en matière d’apprentissage.
Par conséquent, le rôle secondaire de l’apprenant est celui du
membre d’un groupe. Enfin, nous entrons dans le troisième
domaine, le champ pédagogique, lorsque nous avons un besoin
d’éducation impossible à satisfaire autrement qu’en faisant appel à
un segment d’un système d’éducation. Dans ce champ, l’acteur est
l’élève. Par conséquent, le critère décisif du champ pédagogique est
l’enseignement. La différence capitale entre l’élève et l’apprenant est
que l’élève reconnaît à l’enseignant le droit d’évaluer son apprentissage (dans l’intérêt d’une évaluation publique). À l’inverse, dans
le domaine de l’apprentissage, le premier geste de l’apprenant
insatisfait de ce qu’il apprend sera d’évaluer l’enseignant et le
programme et d’en changer le cas échéant. Selon Thomas, les
musées d’art, les parcs, les centres des sciences, etc. relèvent du
domaine de l’apprentissage car ce sont des « ressources d’apprentissage » mises en place par le gouvernement pour répondre aux
besoins de la population.
Et maintenant ?
Si nous voyons le musée comme une ressource d’apprentissage,
nous devons savoir ce que les gens veulent et doivent apprendre
(leurs résultats personnels) avant de leur offrir les moyens d’atteindre
leurs objectifs. Clarkson et Worts notent que « les programmes
publics sont toujours orientés sur des "produits" institutionnels
(expositions, conférences, etc.) plutôt que sur les "résultats" des
visiteurs. Le musée qui refusera d’adopter des approches axées sur
les résultats de sa programmation et d’utiliser des indicateurs de
rendement liés à la qualité des expériences individuelles et à leurs
effets sur la collectivité sera peu enclin à utiliser des approches
centrées sur les visiteurs et déterminées par des idéaux personnels ».
Comme le note Soren, les indicateurs de rendement qui déterminent
les connaissances que retiennent les visiteurs des objets et des
présentations, qui jaugent ce qu’ils apprennent sur eux-mêmes et
sur les autres ou qui évaluent les décisions qu’ils prennent après
Ces adultes en visite au Musée national des beaux-arts du Québec
apprennent-ils de nouvelles choses ?
leur visite reposent sur l’utilisation de mesures qualitatives qui ne
sont « généralement pas vues comme des critères valides, crédibles et
fiables de mesure du succès ».
La recherche sur cette question n’en est pas moins stimulante au
niveau institutionnel. Comme l’affirme Cathy Blackbourn de
l’Association des musées de l’Ontario : « Nous apprenons, mais ce
que nous apprenons ne semble pas se répercuter sur la pratique. »
Doug Hoy, ex-évaluateur de public au Musée des sciences et de la
technologie du Canada et au Musée canadien de la nature, explique
qu’« il faut que les gestionnaires aient la confiance des membres du
conseil d’administration et soient très sûrs des résultats pour faire des
études d’évaluations auprès des visiteurs ». Selon Hoy, la recherche
en matière d’apprentissage doit être soutenue au plus haut niveau et
faire partie des tâches du musée. Autrement, les chercheurs font face
à des barrières institutionnelles et l’apprentissage se réduit, en bout
de ligne, à « un ghetto au sein du service de l’éducation ». Quelqu'un
apprend-il quelque chose dans les musées du Canada ? La réponse est
oui, sans aucun doute. Les visiteurs, le personnel et les bénévoles semblent
accorder de l'importance à l'apprentissage dans les musées mais
pour obtenir des résultats tangibles, il faudra la vision et l'aide des
établissements, des associations professionnelles et des gouvernements à tous les paliers.
M. Christine Castle, PhD, MAT-ME, est consultante
indépendante et éducatrice et vit à Hamilton
(Ontario). Elle est rédactrice de la publication en
ligne, Museum Education Monitor, et peut être jointe à
[email protected].
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