Partie I : L`estime de soi et ses enjeux

Université de Nantes
Unité de Formation et de Recherche « Médecine et Techniques Médicales »
Année Universitaire 2014/2015
Mémoire
pour l’obtention du
Diplôme de Capacité d’Orthophoniste
Présenté par
Laure LAGNY
(née le 12/03/1988)
L'estime de soi de l'adolescent dysphasique et
les attitudes thérapeutiques de l’orthophoniste
Président du jury : Madame Stéphanie BELLOUARD-MASSON, orthophoniste.
Directeur de mémoire : Dr Gabriel ROUSTEAU, médecin phoniatre.
Membre du jury : Madame Astrid GUILLON, orthophoniste.
« Par délibération du Conseil en date du 7 mars 1962, la Faculté a arrêté que les opinions
émises dans les dissertations qui lui seront présentées doivent être considérées comme propres
à leurs auteurs et qu’elle n’entend leur donner aucune approbation ni improbation. »
Remerciements
Je tiens à remercier très sincèrement toutes les personnes qui ont contribué à la réalisation de
ce mémoire.
Tout d'abord, je souhaiterais remercier mes différents maîtres de stage et les différentes
équipes soignantes qui m'ont accueillie au cours de ces quatre années. Je souhaite remercier
tout particulièrement mes maîtres de stage de 4ème année : Audrey Mouix-Bru, Élodie Toulze
et Sandrine Bousquet.
J'exprime ma gratitude aux orthophonistes qui m'ont aidé lors de mes passations, mais aussi à
Samia Bourdon, psychologue, qui n'a pas hésité à me donner de son temps pour enrichir ma
recherche. Je tiens aussi à remercier tous les jeunes de mon étude qui ont tous fait preuve
d'une grande coopération pour répondre à mes questions.
Je remercie également Stéphanie Bellouard-Masson et Astrid Guillon, orthophonistes,
respectivement présidente de mon mémoire, et membre du jury, d'avoir accepté de faire partie
de mon jury de mémoire.
Je tiens à exprimer toute ma reconnaissance à Gabriel Rousteau, médecin phoniatre et
directeur de mon mémoire, pour ses critiques constructives et ses encouragements.
Je souhaite remercier mes très chers parents pour leur patience et leur soutien.
Je remercie tous mes amis pour leur sincère amitié et leur confiance. Je tiens à remercier tout
particulièrement Huguelyne, qui en plus d'être une amie exceptionnelle, a accepté de faire une
relecture complète de mon mémoire. Je n'oublie pas Maxime, mon meilleur ami depuis tant
d'années, qui a toujours été à mes côtés malgré tous les pontons qui pouvaient entraver notre
chemin. Je remercie Jérémy qui m'a été d'un soutien sans faille depuis qu'il est entré dans ma
vie.
Sommaire
INTRODUCTION .............................................................................................. 6
PARTIE THÉORIQUE ........................................................................................ 8
Partie I : L'estime de soi et ses enjeux ............................................................................ 9
1/ Estime de soi ...................................................................................................................................... 9
1.1/ Définitions ......................................................................................................................................... 9
1.2/ Les piliers de l'estime de soi ............................................................................................................ 10
1.2.1/ Les visages quotidiens de l'estime de soi ................................................................................. 10
1.2.2/ Les trois piliers de l'estime de soi ............................................................................................. 12
1.3/ Différents types d'estime de soi ...................................................................................................... 13
1.3.1/ Estime de soi haute ou basse et stable ou instable ................................................................. 13
1.3.2/ Estime de soi unidimensionnelle et multidimensionnelle ........................................................ 15
1.4/ Les instruments de mesure de l'estime de soi ................................................................................ 16
1.4.1/ L'échelle d'estime de soi de Rosenberg.................................................................................... 16
1.4.2/ Le test de Coopersmith ............................................................................................................ 16
1.4.3/ L'échelle toulousaine de l'estime de soi (ETES) ........................................................................ 17
1.4.4/ Le Self-Perception Profile for adolescents (SPPA) de S. Harter ................................................ 17
2/ Les enjeux de l'estime de soi ............................................................................................................ 20
2.1/ Une bonne estime de soi ................................................................................................................. 20
2.1.1/Les six dimensions d'une bonne estime de soi .......................................................................... 20
2.1.2/ Les bénéfices d'une bonne estime de soi ................................................................................. 21
2.2/ Liens entre estime de soi et résultats ............................................................................................. 22
2.2.1/ Une bonne estime de soi pour un bon élève ............................................................................ 22
2.2.2/ Les conceptions de soi dans le domaine scolaire et le sentiment d'efficacité personnelle ...... 23
2.3/ Notre propre perception de notre estime de soi ............................................................................ 24
Partie II : La dysphasie, l'adolescence et la rééducation orthophonique ........................26
1/ La dysphasie ..................................................................................................................................... 26
1.1/ Définitions ....................................................................................................................................... 26
1.2/ Principales caractéristiques ............................................................................................................. 28
1.2.1/ Critères d'exclusion .................................................................................................................. 28
1.2.2/ Critères d'inclusion ................................................................................................................... 28
1.3/ Classifications des dysphasies ......................................................................................................... 30
1.4/ Caractéristiques langagières ........................................................................................................... 32
2/ L'estime de soi et l'adolescent dysphasique ..................................................................................... 35
2.1/ La période adolescente ................................................................................................................... 35
2.2/ Difficultés psychologiques, sociales et scolaire de l'adolescent dysphasique ................................. 36
2.2.1/ Difficultés émotionnelles et comportementales ...................................................................... 36
2.2.2/ Difficultés sociales ................................................................................................................... 37
2.2.3/ Difficultés scolaires .................................................................................................................. 38
3/ L'adolescent dysphasique en rééducation orthophonique ................................................................ 40
3.1/ La rééducation orthophonique ....................................................................................................... 40
3.1.1/ La prise en charge du patient dysphasique ............................................................................. 40
3.1.2/ Le jeu........................................................................................................................................ 41
3.2/ Les attitudes thérapeutiques de l'orthophoniste ............................................................................ 42
3.2.1/ L'empathie et l'écoute ............................................................................................................. 42
3.2.2/ La sécurité et la confiance ....................................................................................................... 43
3.2.3/ La valorisation ......................................................................................................................... 43
Conclusion générale .....................................................................................................45
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PARTIE PRATIQUE .........................................................................................46
Partie I : Matériel et méthode ......................................................................................47
1/ Objectifs de l'étude .......................................................................................................................... 47
2/ La population.................................................................................................................................... 48
3/ Les outils........................................................................................................................................... 48
3.1/ Le SPPA ............................................................................................................................................ 48
3.2/ Le questionnaire à destination des adolescents ............................................................................. 50
3.3/ Le questionnaire à l’intention des orthophonistes ......................................................................... 53
4/ Passation de l'échelle et des questionnaires ..................................................................................... 54
Partie II : Analyse et résultats .......................................................................................55
1/ Présentation des douze adolescents dysphasiques ........................................................................... 55
2/ Synthèse des résultats des réponses des adolescents dysphasiques ................................................. 64
3/ Deux études de cas ........................................................................................................................... 68
3.1/ Premier cas : Sujet A........................................................................................................................ 68
3.2/ Deuxième cas : Sujet B. ................................................................................................................... 72
4/ Synthèse des résultats des réponses des orthophonistes ................................................................. 76
4.1/ L'estime de soi des adolescents dysphasiques vue par leur orthophoniste ................................... 76
4.2/ Attitudes de l'orthophoniste renforçant l’estime de soi de l'adolescent dysphasique ................... 78
Partie III : Discussion ....................................................................................................80
1/ L'estime de soi chez les adolescents dysphasiques ........................................................................... 80
2/ L'estime de soi en rééducation orthophonique ................................................................................. 87
3/ Limites de l'étude ............................................................................................................................. 87
Conclusion ...................................................................................................................89
Bibliographie .................................................................................................91
Tables des annexes .......................................................................................96
Annexes ........................................................................................................97
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INTRODUCTION
L'adolescence est une période fragile qui s'étend généralement de la puberté à l'âge
adulte et durant laquelle le jeune est en plein bouleversement physique et psychique. Au
milieu de tous ces changements, l'adolescent se construit également au travers du regard de
ses parents et de celui d'autres adultes. Puis, en grandissant, il apportera de plus en plus
d'importance à celui de ses pairs. Ainsi, ces multiples regards sont fondateurs de l'estime de
soi propre à chacun et l'individu ayant acquis assez de confiance en soi pourra affirmer sa
propre image. L'estime de soi est à la fois le résultat d’une construction psychique et le
produit d’une activité cognitive et sociale. Les bénéfices d'une bonne estime de soi sont
multiples et ont des répercussions sur de nombreux domaines.
La dysphasie est un trouble structurel du langage oral, à la fois durable, sévère et
spécifique. Le lexique, la phonologie, la syntaxe et la pragmatique sont touchés sur le versant
expressif et réceptif. Après la pose du diagnostic avec ses critères d'exclusion et d'inclusion,
l'enfant dysphasique sera pris en charge dans une démarche pluridisciplinaire. Seulement, la
dysphasie a des répercussions sur diverses composantes de la vie du sujet tout au long de son
existence.
Durant la période de l'adolescence, un jeune avec des troubles sévères du
développement du langage ne pourra manier le langage comme ses pairs et cette
problématique va retentir sur sa vie émotionnelle, sociale et sur son comportement ainsi que
sur ses apprentissages. Quant à l'orthophoniste, il peut mettre en place des attitudes
thérapeutiques, tout en s'aidant des jeux et de leurs différentes médiations permettant au jeune
de s'exprimer sur un mode symbolique à l'aide de ces plaisirs ludiques et partagés. La
rééducation orthophonique peut alors contribuer à la bonne estime de soi des adolescents
dysphasiques.
Cette étude cherche à établir un état des lieux des différentes estimes de soi de
l'adolescent dysphasique et des attitudes de l'orthophoniste pouvant favoriser la bonne estime
de soi du jeune dysphasique pris en charge.
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Dans un premier temps, nous ferons le point sur les connaissances théoriques issues de
la littérature concernant l'estime de soi et ses enjeux, puis la dysphasie, la période adolescente
et la rééducation orthophonique de l'adolescent dysphasique.
Dans un second temps, nous présenterons une échelle d'évaluation des différentes
composantes de l'estime de soi, ainsi qu'un questionnaire soumis aux adolescents
dysphasiques. Nous proposerons également un autre questionnaire aux orthophonistes les
prenant en charge, avant de discuter les résultats observés.
7
PARTIE THÉORIQUE
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Partie I : L'estime de soi et ses enjeux
1/ Estime de soi
1.1/ Définitions
Pendant longtemps en France, le concept d'estime de soi contenait une vision plus
affective, voire ombrageuse. D'ailleurs, nous avons d'abord préféré parler d'amour-propre
avant d'évoquer l'estime de soi, cette dernière étant une expression plus objective. Le verbe
« estimer » vient du latin « aestimare » (« évaluer ») dont la signification signifie à la fois:
« déterminer la valeur de » et « avoir une opinion sur » (André & Lelord, 2008).
L'estime de soi est définie comme l'opinion que l'individu a de lui-même et qu'il
maintient : elle est l'expression d'une satisfaction ou insatisfaction personnelle (Guillon &
Crocq, 2004). Rosenberg (1979) a d'abord défini l'estime de soi comme «la valeur que les
individus s’accordent, s’ils s’aiment ou ne s’aiment pas, s’approuvent ou se désapprouvent ».
Selon Duclos, Laporte et Ross (1995), « chaque individu se fait une idée de lui-même. Cette
image de soi, qui est fortement influencée par tous les changements sociaux, se construit au fil
des années et n’est jamais acquise pour toujours ». Ils ajoutent que plus un adolescent réussit
ce qu'il entreprend, plus il se sent efficace, et plus il développe sa compétence. Ce sentiment
de compétence permet à l'adolescent de croire en ses propres capacités à adopter les bonnes
stratégies et lui offre l'accès à de nombreux apprentissages. Il éprouve aussi une certaine fierté
qui entretiendra son estime de soi (Annexe 1). Laporte (1997), quant à lui, définit l'estime de
soi ainsi : « L’estime de soi réfère à la valeur que l’on se donne soi-même dans différentes
sphères de notre vie et le sentiment que l’on a de notre dignité ».
Legendre (1993) met en lumière le concept de soi qui est «l'ensemble des perceptions
et des croyances qu’une personne a d’elle-même, ainsi que des attitudes qui en découlent ».
Shavelson et Bolus (1982) ont proposé un modèle de concept de soi en plusieurs paliers en
mettant l'accent sur le concept de soi académique : le concept de soi général, le concept de soi
scolaire et non scolaire, un concept de soi spécifique et une évaluation de comportement dans
des situations spécifiques (Annexe 2). Harter (1982) et Lawrence (1988) ont élaboré un
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modèle théorique du concept de soi illustrant le développement de l'estime de soi en classe
(Annexe 3).
Pour Lawrence (1988) l’estime de soi, dimension évaluative du soi, se définit par
« l’évaluation individuelle de la divergence entre l’image de soi et le soi idéal ». Cette
évaluation présente toujours deux modalités: positive ou négative. Lawrence s'appuie sur les
travaux de Harter (s'intéressant plus à la perception et à l'évaluation des caractéristiques
personnelles d'un enfant) pour enrichir sa pensée. Tout en évoquant le concept de soi,
Lawrence met en relief d'autres concepts de soi (Annexe 4) : l'image de soi (comment l'enfant
perçoit et évalue ses propres compétences), le soi idéal (ce que l'enfant aimerait être) et
l'estime de soi (ce qu'il ressent à propos de la divergence entre sa perception de lui-même et
ce qu'il aimerait être). Il montre qu'un enfant peut se sentir incompétent dans un domaine,
mais que ce sentiment n’affectera pas son sentiment global de satisfaction en lien avec sa
valeur personnelle. Pour lui, l’enfant est capable de percevoir et d’évaluer ses caractéristiques
et son potentiel personnel.
Les enfants accèdent à une représentation globale d'eux-mêmes pouvant être mesurée
et évaluée scientifiquement vers l'âge de huit ans. Cependant, l'observation des enfants montre
que ce phénomène se met en place avant cette période, mais ces représentations globales de
soi sont difficiles à évaluer. Ainsi, la plupart des échelles de l'estime de soi sont réalisées sur
les adolescents. L'estime de soi est donc complexe, mais certains de ses piliers permettent de
mieux la définir.
1.2/ Les piliers de l'estime de soi
1.2.1/ Les visages quotidiens de l'estime de soi
L'estime de soi a de multiples aspects : avoir confiance en soi, être content/satisfait de
soi, être sûr de soi, l'amour de soi, l'amour-propre, la connaissance de soi, l'affirmation de soi,
l'acceptation de soi, croire en soi, avoir une haute idée de soi et être fier de soi. Tous ces
termes renvoyant à diverses facettes de l'estime de soi ont une description qui leur est propre.
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André et Lelord (2008) les ont définis à travers un tableau qu'ils ont nommé : « les visages
quotidiens de l'estime de soi » (Annexe 5).
Avoir confiance en soi : Croire en ses capacités à agir de manière efficace (rapports entre
l'action et l'estime de soi).
Être content(e) de soi, satisfait de soi : Être satisfait de ses actes (l'estime de soi est
nécessaire pour vivre les succès comme tels).
Être sûr(e) de soi : Faire des choix et les maintenir (une bonne estime de soi est liée à une
stabilité de décisions), ne pas douter de ses qualités et de ses compétences (une bonne estime
de soi offre la possibilité d'exprimer ce que chacun est dans n'importe quelle circonstance).
Amour de soi : Se considérer avec bienveillance (en lien avec la composante affective de
l'estime de soi).
Amour propre : Avoir un sentiment ardent de sa dignité.
Connaissance de soi : Avoir la capacité de se représenter et de s'analyser précisément (être
sûr de qui nous sommes pour pouvoir s'estimer).
Affirmation de soi : Pouvoir défendre ses opinions face à autrui.
Acceptation de soi : Assimiler ses qualités et ses défauts et atteindre une image acceptable de
soi (les défauts n'excluent pas une bonne estime de soi).
Croire en soi : Traverser les obstacles et surmonter les difficultés sans renforcements ou
succès pouvant nourrir l'estime de soi (l'estime de soi peut se nourrir de réussites, mais aussi
de convictions et d'une vision de soi).
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Avoir une haute idée de soi : Être persuadé de pouvoir accéder à des objectifs élevés
(l'estime de soi et l'ambition sont souvent en lien).
Être fier (fière) de soi : Le sentiment de valeur personnelle augmente après une réussite
(l'estime de soi se nourrit de réussites).
1.2.2/ Les trois piliers de l'estime de soi
Les trois piliers de l'estime de soi sont l'amour de soi, la vision de soi et la confiance
en soi. Seul le bon dosage de ces trois composantes permettra d'obtenir une estime de soi
harmonieuse. André et Lelord (2008) ont su résumer ces trois piliers de l'estime de soi dans
un tableau en relatant leurs origines, bénéfices et conséquences en cas de manque (Annexe 6).
L'amour de soi :
L'amour de soi est « inconditionnel » et ne dépend pas de nos performances : nous nous
aimons quoi qu'il advienne, malgré nos défauts et nos échecs. Il explique notre capacité à
résister à l'adversité et à nous relever après un échec. Il protège du désespoir, mais pas des
doutes, ni de la souffrance. De plus, les carences d'estime de soi prenant leur source à ce
niveau se retrouvent dans « les troubles de la personnalité », donc chez des sujets dont la
manière d'être avec les autres les pousse souvent au conflit ou à l'échec. S'aimer soi-même est
alors un facteur indispensable à l'estime de soi, mais ce constituant est aussi très intime et
difficile à discerner chez une personne.
La vision de soi :
La vision de soi est un regard subjectif que nous portons sur nous-mêmes. Elle ne représente
pas seulement la connaissance de soi, elle est avant tout la conviction que nous avons d'être
porteurs de qualités ou défauts. De part son évaluation subjective, son observation est
difficile, tout comme sa compréhension. Si la vision de soi est positive, elle devient une force
intérieure nous permettant des exploits malgré l'adversité. Toutefois, si elle est limitée, elle
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poussera le sujet dans une dépendance vis-à-vis d'autrui où il aura du mal à mener à bien des
projets personnels.
La confiance en soi :
Être confiant, c'est penser que nous pouvons agir de manière appropriée dans des situations
nouvelles et imprévues. Contrairement aux deux autres piliers de l'estime de soi, la confiance
en soi est facile à évaluer : il suffit d'observer fréquemment la personne dans des situations
importantes. Un bon niveau de confiance en soi se manifeste par le fait de ne pas redouter
l'inconnu ou l'adversité. Le faible niveau de confiance en soi ne constituera pas une difficulté
insurmontable, mais rend la vie plus difficile au quotidien pour les personnes qui en souffrent
et qui font preuve d'inhibition dans de multiples situations.
Ces trois piliers de l'estime de soi entretiennent fréquemment des liens
d'interdépendance : l'amour de soi (se respecter quoiqu'il arrive) facilite une vision positive de
soi (croire en ses capacités, mener à bien ses projets) qui va influencer favorablement la
confiance en soi (agir sans crainte excessive de l'échec et du jugement d'autrui) (André &
Lelord, 2008). Bien entendu, ces trois composantes de l'estime de soi peuvent être dissociées
chez certaines personnes.
1.3/ Différents types d'estime de soi
1.3.1/ Estime de soi haute ou basse et stable ou instable
L'estime de soi est toujours évoquée de deux façons. Elle peut être haute, c'est-à-dire
que la personne est plutôt sûre d’elle, qu’elle a des idées claires sur elle-même, qu’elle a une
résilience et une résistance face à l'adversité, qu’elle agit efficacement dans ses actions tout en
persévérant, qu’elle a envie de réussir... L’estime de soi peut aussi être basse, c’est-à-dire que
la personne est peu sûre d’elle-même avec une tendance à se dévaloriser, qu’elle a le
sentiment de mal se connaître, qu’elle évite d'agir, qu’elle est souvent inquiète des
conséquences possibles de ses choix, qu’elle a peur d'échouer... Cependant, il est important de
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prendre en compte le critère de la stabilité qui influence aussi l’estime de soi. En effet, selon
André et Lelord (2007) quatre grands profils existent :
Une estime de soi haute et stable : Cette estime de soi est résistante à diverses circonstances
extérieures et à certains événements de la vie. Elle subit donc peu de fluctuations au
quotidien. Le sujet consacre peu d'énergie à promouvoir son image. Les critiques sont
écoutées de manière rationnelle.
Une estime de soi haute et instable : Même si cette estime de soi est élevée, elle est parfois
vulnérable à certaines secousses, en particulier quand les sujets sont ancrés dans des contextes
compétitifs et déstabilisants. Les sujets déploient beaucoup d'énergie pour se défendre ou pour
se justifier des critiques ou des échecs. Les critiques sont écoutées de manière émotionnelle.
Une estime de soi basse et stable : Cette estime de soi est basse et résignée. N'importe quel
événement, même favorable, n'aidera pas le sujet à obtenir une meilleure estime personnelle.
Les états émotionnels sont relativement négatifs et le sujet ne fournira pas d'efforts pour
augmenter son estime de lui-même. Le sujet est convaincu de l'inutilité de la poursuite
d'objectifs personnels.
Une estime de soi basse et instable : Les sujets ayant cette estime personnelle basse sont
motivés à changer. Leur estime de soi est sensible. Cette dernière peut se mobiliser et changer
selon les événements extérieurs positifs ou négatifs. À la suite de satisfactions et de réussites,
cette estime de soi peut fluctuer et être plus élevée. Les états émotionnels du sujet sont mixtes
(négatifs mais avec des moments positifs) et le sujet fournit certains efforts pour augmenter
son estime de soi. Il peut avoir une certaine désirabilité sociale pouvant le détourner de ses
objectifs personnels.
Évidemment, la stabilité de l'estime de soi varie ou fluctue selon les domaines. Notre
estime de soi se transforme selon les circonstances, les comportements et attitudes que nous
adoptons face aux différents événements. Si nous nous sentons en confiance dans certaines
situations, notre estime de soi peut être stable, mais lorsque nous sommes fatigués, elle peut
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devenir instable. Nous devons toujours nous remémorer le fait que nous affrontons des
épisodes de la vie à un moment précis.
1.3.2/ Estime de soi unidimensionnelle et multidimensionnelle
Deux orientations sont envisagées par les chercheurs : une visée globale et
unidimensionnelle de l'estime de soi correspondant à une appréciation générale que l'individu
porte sur lui-même et une évaluation multidimensionnelle par domaines de vie relatifs au
« soi physique », au « soi social », au « soi cognitif » ou au « soi relationnel » (Fourchard &
Courtinat-Camps, 2013).
Pour certains chercheurs, l'estime de soi ne peut être que globale et impossible à
compartimenter. Pourtant, actuellement, l'estime de soi est plutôt envisagée selon un modèle
multidimensionnel et hiérarchiquement organisé de concept de soi global se situant au
sommet et des constructions plus spécifiques liées aux compétences (sociale, physique,
scolaire...) se trouvant aux niveaux inférieurs (Fourchard & Courtinat-Camps, 2013).
L'estime de soi est à la fois le résultat d’une construction psychique et le produit d’une
activité cognitive et sociale : sa construction est progressive et son développement est un
processus dynamique et continu. Dans cette conception, l’estime de soi globale serait
multidimensionnelle et composée d’estimes de soi spécifiques à plusieurs domaines liés au
sentiment de compétence. En effet, certains chercheurs pensent que l'estime de soi serait
l'addition de plusieurs estimes de soi pouvant fonctionner de manière assez indépendante les
unes des autres. Ainsi, une même personne peut avoir une haute estime de soi générale tout en
ayant une estime de soi faible dans un domaine qui exige des compétences spécifiques.
Néanmoins, pour la plupart des personnes, un succès ou un échec dans un domaine lié à une
estime de soi spécifique aura des conséquences dans un autre domaine. Ainsi, les différentes
estimes de soi ne sont pas aussi indépendantes que nous pourrions le penser car elles peuvent
avoir un impact les unes sur les autres. Avec cet accent sur le caractère multidimensionnel du
« concept de soi », les facettes spécifiques sont donc devenues plus importantes, mais le rôle
du concept de soi général est aussi devenu plus flou (Marsh, 1986).
15
Le caractère multidimensionnel de l'estime de soi s'est affirmé petit à petit : les
chercheurs ont analysé la relation entre les dimensions spécifiques du soi et le soi global.
Issus de leurs recherches, divers instruments de mesure ont pris forme.
1.4/ Les instruments de mesure de l'estime de soi
1.4.1/ L'échelle d'estime de soi de Rosenberg
L'échelle d'estime de soi de Rosenberg est un auto-questionnaire composé de dix
items : cinq sous forme positive et cinq sous forme négative. Généralement, les réponses sont
cotées sur une échelle de Likert en quatre points allant de « tout à fait en désaccord » à « tout
à fait d'accord » (Annexe 7). Cet instrument de nature unidimensionnelle est construit à partir
d'une conception phénoménologique de l'estime de soi et permet de capter la perception
globale des sujets quant à leur propre valeur (Vallières & Vallerand, 1990).
Cette échelle possède des indices de fidélité et de validité très acceptables, mais ne
permet l'évaluation que d'une estime de soi globale chez le sujet et ne s'intéresse pas à la
composante multidimensionnelle de l'estime de soi.
1.4.2/ Le test de Coopersmith
Le test de Coopersmith ou SEI est un test d'auto-évaluation comportant une forme
scolaire (plus utilisée pour les 12-16 ans) et une forme professionnelle (plus utilisée pour les
17-19 ans). Il contient 58 items comprenant quatre sous-échelles (scolaire ou professionnelle,
sociale, familiale et générale) et une échelle de mensonge, indice d'attitude défensive à l'égard
du test (Guillon & Crocq, 2004). Il existe aussi une forme simplifiée de ce test avec seulement
25 items. Dans ces deux versions, le jeune répond toujours par « me ressemble » ou « ne me
ressemble pas ». La validité des deux versions du test de Coopersmith a été confirmée.
Le test de Coopersmith est intéressant car il mesure plusieurs estimes de soi tout en
comportant un item d'estime de soi générale. De plus, il sépare les adolescents selon leur
tranche d'âge (12 ans/16 et 17 ans/18 ans) et connaît une version simplifiée qui est tout aussi
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valide. Toutefois, ce test n'évalue que quatre dimensions de l'estime de soi en négligeant
d'autres composantes toutes aussi intéressantes.
1.4.3/ L'échelle toulousaine de l'estime de soi (ETES)
L'échelle toulousaine d'estime de soi existe en « version enfants » (créée par
Oubrayrire, Safont & Tap en 1990) et en « version adolescents » (rédigée par Oubrayrire,
Safont & De Léonardis en 1991). Cette échelle d'attitude permet d'appréhender l'image de soi
du sujet à partir des composantes de l'estime de soi, tout en permettant d'en avoir une
approche globale. L'estime de soi est mise en lien avec cinq dimensions qui la composent : le
soi émotionnel, le soi social, le soi scolaire, le soi physique et le soi futur. La mesure d'estime
de soi sert d'indicateur de l'image de soi du sujet (Oubrayrire, Safont & De Léonardis, 1996).
Les sujets doivent répondre à 60 items concernant les sens de leur valeur, leur
impression d'utilité, leur compétence scolaire, leurs capacités et leur apparence physiques,
leur solidité émotionnelle, la considération d'autrui et leurs anticipations futures (Oubrayrire,
Safont & De Léonardis, 1996). Tous ces items sont répartis selon les cinq dimensions
composant l'estime de soi. La moitié des items sont présentés sur le mode positif et l'autre
moitié sur le mode négatif où le sujet devra y répondre par « oui » ou par « non ». Le score
global est sur 60 et les cinq scores partiels sur 12.
L'échelle toulousaine d'estime de soi n'est pas toujours appropriée et est assez critiquée
car la somme des items représente un soi global. Elle n'inclut donc pas d'items de soi global,
mais elle évalue différents « soi » et reste donc intéressante.
1.4.4/ Le Self-Perception Profile for adolescents (SPPA) de S. Harter
Ce questionnaire multidimensionnel permet l'évaluation de soi. Elle permet d'apprécier
le sentiment que l'adolescent a de « ses compétences ou son adéquation » dans huit domaines,
mais aussi le sentiment qu'il a globalement de sa propre valeur en tant que personne (Bariaud,
2006). Les huit domaines explorés sont les suivants (traduits et explicités par Bariaud, 2006) :
17
-la compétence scolaire (la perception que l'adolescent a de sa capacité pour la performance
scolaire) ;
-l'acceptation sociale (dans quelle mesure l'adolescent pense être accepté par ses pairs et se
sent populaire) ;
-la compétence athlétique (la perception que l'adolescent a de ses capacités et compétences
sportives) ;
-l'apparence physique (dans quelle mesure l'adolescent est satisfait de son apparence et
apprécie son corps) ;
-la compétence dans le travail (comment il estime ses habiletés dans les petits boulots, s'il se
sent prêt à les réussir, s'il estime réussis ceux déjà entrepris) ;
-l'attrait dans les relations amoureuses (si l'adolescent se perçoit comme attrayant
sentimentalement pour ceux qui l'intéressent, s'il se trouve intéressant dans une relation
amoureuse) ;
-la conduite (si l'adolescent apprécie la façon dont il se conduit, pense faire et agir comme il
se doit, évite de se mettre en difficulté) ;
-l'amitié intime (la perception qu'il a de sa capacité à se faire des amis intimes avec lesquels
il peut partager des pensées personnelles et des secrets) ;
-la valeur globale de soi (correspond au sentiment de valeur de soi en tant que personne, et
non à un domaine particulier de compétence).
Le format de présentation choisi demande à l'adolescent de désigner le type de jeunes
auxquels il semble ressembler le plus. Aucune phrase du questionnaire n'est rédigée à la
première personne du singulier, mais le sujet est toujours « les jeunes » et la phrase comprend
toujours deux parties contrastées. Cette formulation permet de neutraliser la tendance à
donner des réponses socialement désirables (Bariaud, 2006). En effet, même les réponses
conservent cette tendance et ne se réduisent pas à un « vrai » ou à un « faux », mais sont
formulées ainsi : « tout à fait vrai pour moi » et « plutôt vrai pour moi ». L'adolescent
positionnera ses réponses selon la première partie de la phrase (« certaines jeunes») ou la
seconde partie (« d'autres jeunes»). Ainsi, les réponses n'ont aucune formulation négative, ce
qui réduit la tendance à la confusion pour les adolescents interrogés.
18
Chacune des neuf sous-échelles comporte cinq items, l'échelle comporte donc 45 items
au total. Dans chaque sous-échelle, deux ou trois items sont rédigés avec une première partie
de la phrase reflétant une compétence ou adéquation élevée, puis les deux ou trois items
restants comportent une première partie de phrase reflétant une compétence ou adéquation
faible (Bariaud, 2006).
L'échelle de Harter semble être plus pertinente que les autres pour notre recherche. En
effet, cette échelle compartimente l'estime de soi en plusieurs estimes de soi, mais intègre
aussi une sous-échelle de valeur de soi globale. De plus, les formulations neutralisent le
critère de désirabilité sociale et réduisent toutes sources de confusion.
L'estime de soi a différents visages et s'appuie sur diverses notions et plusieurs piliers
(l'amour de soi, la vision de soi et la confiance en soi). Elle peut revêtir différentes formes :
haute ou basse, stable ou instable, et peut être définie comme étant unidimensionnelle ou
multidimensionnelle. Nous ne prendrons en compte que le caractère multidimensionnel de
l'estime de soi global. Cette dernière peut se compartimenter en plusieurs estimes de soi
spécifiques à divers domaines liés au sentiment de compétences. Plusieurs instruments de
mesure ont été crées afin de pouvoir apprécier l'estime de soi mais nous nous intéresserons
seulement au SPPA de Harter explorant les domaines suivants : la compétence scolaire,
l'acceptation sociale, la compétence athlétique l'apparence physique, la compétence dans le
travail, l'attrait dans les relations amoureuses, la conduite, l'amitié intime et la valeur globale
de soi.
19
2/ Les enjeux de l'estime de soi
2.1/ Une bonne estime de soi
2.1.1/Les six dimensions d'une bonne estime de soi
Six dimensions décrites par André (2009) caractérisent la globalité d'une bonne estime
de soi.
Hauteur : L'estime de soi est considérée principalement par sa hauteur. En effet, l'estime de
soi peut être haute (s'apprécier, être sûr de soi...) ou basse (se dévaloriser, être peu sûr de
soi...). Seulement, même si ce critère est celui qui est le plus mis en avant quand nous
évoquons l'estime de soi, il n'est pas le seul qui la caractérise.
Stabilité : Cette dimension est un très bon indice de la qualité de l'estime de soi et s'évalue
face aux différents événements de la vie, tels les revers et les réussites. Ainsi, nous pouvons
repérer la solidité de l'estime de soi dans ces différentes situations et l'intensité de l'amplitude
des réactions émotionnelles.
Harmonie : L'estime de soi s'exprime dans divers champs et une estime de soi basse dans un
domaine à un moment donné (difficulté dans le travail par exemple) peut être réparée à l'aide
d'un autre domaine où l'estime de soi est haute à ce même moment (l'aide d'amis conciliants
par exemple). La peine peut alors s'apaiser en partie.
Autonomie : Certaines estimes de soi résultent de facteurs externes, alors que d'autres se
cadrent sur l'atteinte de valeurs ou la pratique de vertus. Le fait d'investir son estime de soi
dans des objectifs internes lui confère plus de solidité car ces projets permettent de moins
dépendre des validations de l'environnement.
Coût : Des stratégies de maintien, de développement et de protection sont nécessaires pour
que l'estime de soi reste à niveau. En effet, certaines personnes doivent déployer une
20
importante source d'énergie pour protéger ou promouvoir leur estime d’eux-mêmes (déni de la
réalité, fuite, agressivité...) et peuvent sacrifier de nombreux aspects de leur qualité de vie.
Place centrale et importance des questions liées à l'estime de soi dans la vie de la
personne : La place que nous accordons à notre image, notre amour-propre et à l'opinion des
autres doit avoir une position légitime et sans excès. L'exemple des personnalités narcissiques
chez qui la question de l'estime de soi est vitale, centrale et envahissante n'est évidemment pas
à suivre.
2.1.2/ Les bénéfices d'une bonne estime de soi
Ces bénéfices sont multiples. Une bonne estime de soi est source de motivation interne
permettant de persévérer face aux revers de la vie, de résister aux influences sociales et de
protéger son identité. Cependant, deux autres manifestations bénéfiques de l'estime de soi sont
aussi à prendre en compte selon André (2009).
Tout d'abord, l'effet de protection et d'auto-réparation est un bénéfice d'une bonne
estime de soi : l'estime de soi facilite la résilience face aux divers événements de vie. Toute
personne, quelle que soit la qualité de son estime de soi, est toujours sensible aux échecs qui
sont émotionnellement douloureux. Après un échec, certains se reconstruisent très vite
contrairement à d'autres : c'est sur cette rapidité de réparation que les différences se
manifestent. La vérité de l'estime de soi se trouve davantage dans cette fonction autoréparatrice lors de l'après-crise que pendant la crise elle-même (André, 2009).
Une bonne estime de soi offre un effet favorable sur la santé somatique, et pas
seulement sur le plan psychologique. En effet, un lien existe entre les capacités d'autovalorisation et la bonne résistance au stress (André, 2009).
Ainsi, nous pouvons en déduire qu'une bonne estime de soi est une évaluation
équilibrée et stable de ses qualités et de ses défauts. Elle devient alors une véritable force
intérieure qui nous aide à mettre en place des stratégies de réussite et à traverser les obstacles
et les défis de la vie tout en renforçant nos capacités. L'estime de soi détermine donc l'attitude
à adopter face aux situations difficiles.
21
2.2/ Liens entre estime de soi et résultats
2.2.1/ Une bonne estime de soi pour un bon élève
En milieu scolaire, l'estime de soi est déterminante. Si l'élève a la conviction d'être
capable de réaliser ce que nous attendons de lui alors il est motivé à apprendre et à réussir.
Ainsi, il développe une image positive ou négative de lui-même en tant que sujet apprenant.
Pour un enfant, il existe quatre principales sources d’estime de soi : les parents (ils influencent
l'enfant qui intériorise leurs attentes), les enseignants (style pédagogique, attitudes,
réflexions), les pairs (enfants de sa classe et plus largement de son école) et les amis proches.
Dès l'âge de huit ans, les enfants se comparent à autrui. Concernant le domaine scolaire, la
comparaison sociale avec les pairs est un processus permettant à l’individu de construire son
concept de soi académique à partir de ses résultats scolaires. Des jeunes élèves d'école
élémentaire ne trouvent pas pertinents, pour s'auto-évaluer, de se comparer à des pairs non
appréciés, car ils les estiment sûrement peu semblables à leur soi. (Guay, Bovin & Hodges,
1999). Ainsi, des élèves en échec scolaire se comparent le plus souvent à d'autres élèves étant
tout autant en difficulté scolaire. Le regard des parents et des enseignants est aussi fondateur
de l’estime de soi. Puis, en grandissant, l’enfant accordera davantage d’importance à l’opinion
de ses pairs avant d’avoir acquis suffisamment de confiance en lui pour imposer sa propre
image.
De nombreux spécialistes ont démontré que plus un élève a une bonne estime de luimême, meilleures seront ses notes à l'école. De plus, ils ont prouvé que le niveau d'estime de
soi prédit la valeur des stratégies qui seront mises en place par l'enfant dès qu'il rencontrera
des difficultés scolaires. Une estime de soi élevée sera associée à des comportements plus
adaptés : la recherche de soutien social, une relative confiance dans l'avenir, des capacités de
remise en question... (André & Lelord, 2008). Les élèves ayant une basse estime d'eux-mêmes
auront des attitudes peu productives et pouvant aggraver la situation, comme le fatalisme,
l’évitement du problème, les anticipations négatives... (André & Lelord, 2008). L'école est un
lieu de compétition scolaire, de comparaison sociale et de divers échecs quotidiens qui vont
altérer l'estime de soi.
22
2.2.2/ Les conceptions de soi dans le domaine scolaire et le sentiment d'efficacité personnelle
Les élèves, en difficulté ou en réussite scolaire, cherchent à préserver leur estime
d’eux-mêmes. Chaque individu tente de se percevoir comme une personne de valeur et ne
veut pas voir son estime personnelle menacée. D'ailleurs, des conceptions de soi positives
entraînent un effort plus intense, une persévérance face aux difficultés, une application des
capacités et stratégies acquises ou bien encore une meilleure efficacité (Pintrich & Schrauben,
1992, cités par Martinot, 2001). Bandura (1982; 1997) parle de sentiment d’efficacité
personnelle (SEP). Ce dernier se décrit par les croyances des individus quant à leurs capacités
à accomplir des performances particulières. Il détermine les choix d’activité et
d’environnement, l’investissement du sujet dans la réalisation de ses buts fixés, la teneur de
son effort et les réactions émotionnelles qu’il éprouve face aux difficultés rencontrées
(Rondier, 2004). Ainsi, la réussite scolaire dépend également des conceptions de soi actuelles.
En effet, avoir plusieurs conceptions de soi de réussite (se qualifier à l’aide d’adjectifs reliés à
la réussite) serait favorable aux situations d'apprentissage et de performance. Pour résumer,
les conceptions de soi de réussite en lien avec le domaine scolaire influenceraient la réussite
en incitant la motivation (Schunk, 1991).
Selon Bandura (1977), le sentiment d'efficacité personnelle affecte le choix des
activités d'un individu, ainsi que l'effort fourni et sa persistance. Il affirme également que les
personnes ayant un faible sentiment d'efficacité pour accomplir une tâche préfèrent l'éviter
tout en doutant de leurs capacités, alors que ceux qui s'en pensent capables y participent
facilement tout en travaillant et en persistant plus intensément et plus longtemps. Schunk
(1989) a examiné comment l'auto-efficacité peut fonctionner pendant l'apprentissage scolaire.
Au début d'une activité, les élèves ont des croyances différentes sur leur capacité à acquérir
des connaissances ou sur leurs compétences. Mais des facteurs personnels comme
l'établissement d'objectifs ou de traitement de l'information et des facteurs situationnels tels
les commentaires des enseignants, vont affecter les élèves pendant qu'ils travaillent. De ces
différents facteurs, les élèves apprennent à dégager des indices de signalisation sur leur façon
d'apprendre et ils les utiliseront pour évaluer l'efficacité des apprentissages ultérieurs. Par la
suite, lorsque les élèves entrevoient leurs progrès dans l'apprentissage, leur motivation se
renforce. Alors, ils vont pouvoir s'améliorer dans différentes tâches, tout en entretenant un
sentiment d'efficacité personnelle à l'aide de leurs bons résultats.
23
Les conceptions de soi, tout comme le sentiment d'efficacité personnelle, prennent une
place prépondérante dans la motivation et la performance. Ainsi, outre les compétences, la
perception de ce que l'élève croit être capable de faire est tout aussi importante que ce qu'il est
réellement capable de faire.
2.3/ Notre propre perception de notre estime de soi
Une bonne estime de soi permet de surmonter des obstacles et de croire en ses
capacités. Si une personne s'estime de manière favorable elle pourra adopter des stratégies
pour atteindre la réussite, affirmer ses choix et considérer sa propre valeur. Ce que nous
sommes et surtout ce que nous pensons être détermine notre attitude dans n'importe quelle
circonstance. Nous essayons de véhiculer la perception que nous avons de nous-mêmes :
bonne si notre estime de soi l'est ou mauvaise si notre estime personnelle est faible.
Selon André (2000), l'estime de soi est une forme d'intelligence de soi. Selon l'instant
présent et l'environnement, l'estime de soi nous permet de tirer le meilleur de nous-mêmes.
L'estime de soi est offerte à chacun de nous malgré nos inégalités. Quelles que soient nos
difficultés ou nos handicaps, elle nous permet de nous estimer et de nous adapter. En effet,
tout comme l'intelligence, l'estime de soi nous donne la possibilité de maîtriser divers
processus d'ajustement à l'entourage et à l'environnement.
Pour certaines personnes, la bonne estime de soi semble un idéal impossible à
atteindre. Or, le simple fait de vouloir s'en approcher peut être suffisant : nous devons être sur
le bon chemin accompagnés des moyens adéquats pour atteindre cet idéal. Ainsi, avoir une
bonne estime de soi avec tous les avantages qu'elle procure, n'est pas un objectif irréalisable.
24
Plusieurs dimensions caractérisent une bonne estime de soi et les bénéfices sont multiples.
Une bonne estime de soi permet de surmonter les défis de la vie et de mettre en place des
stratégies de réussite tout en ayant un effet favorable sur la santé psychologique et somatique.
L'estime de soi est aussi déterminante en milieu scolaire : une bonne estime de soi entraînera
de bons résultats scolaires. Le sentiment d'efficacité personnelle prend une place décisive
dans la motivation et la performance de l'élève : les compétences sont primordiales, mais
aussi la perception de ce que l'élève croit être capable de faire. Une bonne estime de soi
s'apparente à une forme d'intelligence de soi où son idéal à atteindre n'est pas irréalisable
tant que nous empruntons les bons chemins avec les moyens adaptés.
25
Partie II : La dysphasie, l'adolescence et la rééducation
orthophonique
1/ La dysphasie
1.1/ Définitions
La dysphasie est un trouble structurel du langage oral, à la fois spécifique, durable et
sévère, entraînant des troubles importants de la compréhension et/ou de l'expression.
La dysphasie est un trouble du langage dit spécifique car il touche isolément le
domaine langagier. Ce trouble est sévère car les symptômes provoquant la dysphasie
entraînent un handicap massif sur le plan de la communication (Delahaie, 2009). La dysphasie
est un trouble durable car les déficits linguistiques de l'enfant dysphasique persistent bien audelà de six ans (Billard, 2002). Le trouble du langage oral perdure dans le temps et peut même
s'associer à un trouble du langage écrit (Delahaie, 2009). Ce trouble est dit structurel car il
entraîne une réelle différence entre les habiletés langagières de l'enfant dysphasique et ses
compétences globales. Il interfère rapidement avec la dynamique développementale de
l'enfant. La CIM-10 (Organisation mondiale de la santé) décrit les troubles spécifiques du
développement du langage et de la parole et expose le décalage significatif entre les
compétences langagières et non langagières de l’enfant.
À l’heure actuelle, le terme de dysphasie reste employé dans les pays francophones.
Pourtant, d’autres termes pour évoquer les troubles du développement du langage existent,
comme le « Specific Language Impairment » ou SLI (Leonard 1987, Bishop 1992). Bishop
(1992) définit le SLI comme « un échec du développement normal du langage qui ne peut être
expliqué en termes de déficience mentale ou physique, de déficience auditive, de troubles
émotionnels ni de privation de l’entourage ». Ce terme générique SLI regroupe tous les
troubles spécifiques du développement du langage à l’aide d’un unique critère quantitatif de
différence entre le niveau général de développement et le niveau de développement du
langage. Autrement dit, le trouble sévère du langage et la dysphasie sont réunis sous une seule
et même entité. Le terme de SLI est utilisé internationalement, mais en France nous utilisons
davantage le terme de « trouble spécifique du développement du langage » (TDSL) qui se
26
rapproche du SLI. Ainsi, nous préférons employer le terme de dysphasie dans ce mémoire,
mais nous garderons le terme de SLI quand nous citerons les recherches internationales.
Le diagnostic de dysphasie repose sur des critères d'exclusion. Le trouble du langage
oral est dit spécifique, c'est-à-dire qu'il est présent en l'absence de tout autre trouble : déficit
auditif, retard global de développement, troubles neurologiques ou troubles envahissants du
développement. Cependant, les dysphasies peuvent exister en présence de troubles associés,
tels que des troubles de la motricité fine, de la mémoire verbale à court terme (mémoire
phonologique de travail) et un comportement pouvant être altéré avec une instabilité motrice
et psychique (Delahaie, 2009). Le noyau dysphasique est toujours présent mais il peut être
accompagné de troubles associés pouvant perturber et aggraver le tableau. Les enfants
dysphasiques n'ont pas un simple retard de langage, mais bien un développement du langage
qualitativement différent du développement normal. Ces troubles linguistiques sont variables
selon le type de dysphasie et selon les stades de développement de l'enfant (Delahaie, 2009).
Les profils sont très hétérogènes car les enfants n’ont pas le même âge, les mêmes
symptômes, les mêmes expériences et certains ont des troubles associés. Les tableaux de
dysphasie diffèrent selon les patients : les difficultés sont rencontrées sur le versant expressif
et/ou réceptif du langage oral. Les déficits des dysphasiques varient en fonction des différents
niveaux langagiers : phonologique, lexical, morphologique, syntaxique, sémantique ou
pragmatique (Friedman & Novogrodsky, 2006). Les patients dysphasiques évoluent au milieu
d'une équipe pluridisciplinaire et leur rééducation doit être en accord avec de multiples
compétences provenant des champs de l'éducation et de la santé (Delahaie, 2009).
Toutes ces définitions prouvent la spécificité des troubles langagiers, ainsi que leur
sévérité et leur persistance. Le diagnostic de dysphasie repose alors sur des critères d'inclusion
(sévérité et persistance), mais également sur des critères d'exclusion (spécificité). Néanmoins,
des recherches actuelles remettent en doute ces critères en mettant en lumière une
problématique développementale qui apparaît plus complexe qu'un trouble isolé du
développement langagier (Leclercq & Leroy, 2012). En effet, certains troubles peuvent être
associés et ne permettent pas d’exclure le diagnostic de dysphasie.
27
1.2/ Principales caractéristiques
1.2.1/ Critères d'exclusion
Le diagnostic de dysphasie nécessite beaucoup de temps puisqu'il est posé par
exclusion consistant à éliminer les troubles du langage secondaires à une pathologie (BrinHenry, Courrier, Lederlé & Masy, 2011). Certains troubles associés peuvent être secondaires
à un trouble du langage et ils peuvent prendre une telle ampleur (tels les troubles
psychoaffectifs) qu'ils peuvent dissimuler le trouble dysphasique. L'anamnèse qui nous
renseigne sur la nature développementale des troubles et l’examen des déviances linguistiques
majeures sont indispensables dans la pose du diagnostic. Tous les auteurs ne s'accordent pas
sur la définition de la dysphasie qui ne fait pas encore consensus.
Montfort (1996) insiste alors sur les limites de cette définition par exclusion et nous
propose d’observer l’évolution de l’enfant et ses réponses aux différentes stratégies
éducatives et thérapeutiques.
1.2.2/ Critères d'inclusion
Le diagnostic de dysphasie se pose à l’aide d'un examen quantitatif et normatif (le
niveau de l’enfant par rapport à son âge), mais aussi grâce à une évaluation qualitative
(observation de marqueurs de déviance, évolution de l'enfant par rapport à lui-même…). Le
diagnostic doit reposer sur des critères d'exclusion, prouvant la spécificité des troubles
langagiers, et sur des critères d'inclusion, montrant la sévérité et la persistance de ces mêmes
troubles (Leclercq & Leroy, 2012).
Gérard (1993) propose un diagnostic positif de la dysphasie. Ces signes positifs
prennent de la valeur dès que le déficit verbal est mis significativement en évidence par un
bilan standardisé de l’ensemble des habiletés linguistiques et après l’étape du diagnostic
différentiel. Ce diagnostic positif de la dysphasie consiste à rechercher des marqueurs de
déviance, c’est-à-dire des anomalies particulières au langage des enfants dysphasiques
manifestant la défaillance des structures cérébrales. Si les examens standardisés et le
28
diagnostic différentiel ont été réalisés, alors la présence de trois de ces marqueurs de déviance
est suffisante pour confirmer le diagnostic de dysphasie.
Les marqueurs de déviance sont :
-Les troubles de l'évocation lexicale : Ce trouble se traduit par un manque du mot, une lenteur
d'évocation et une difficulté d'accès au lexique fonctionnel (sans pour autant que le stock
lexical soit déficitaire). L’enfant tente de compenser ce trouble par des périphrases, des
paraphasies, des termes génériques, des termes déictiques et des persévérations.
-Les troubles de l'encodage syntaxique : Ce trouble peut aller jusqu'à l'agrammatisme ou la
dyssyntaxie (non respect de l’ordre syntaxique). L’enfant présente des difficultés à utiliser les
mots outils et les flexions verbales. Toutefois, la conscience syntaxique est préservée.
-Les troubles de la compréhension verbale : L’enfant présente une altération des capacités de
compréhension et de représentation mentale à partir d'une entrée auditive. Ce trouble est audelà d'une insuffisance lexicale et des troubles de mémoire immédiate.
-L’hypospontanéité verbale : L’enfant a un manque d'incitation verbale, une pauvreté des
productions orales et une diminution de la fluence verbale. La longueur moyenne de la
production verbale est réduite. Cependant, l’enfant a souvent une attirance pour la
communication gestuelle, le mime, le dessin et la langue des signes.
-Les troubles de l'informativité: L’enfant est incapable de donner des informations pertinentes
et suffisantes par le seul biais du canal verbal. Pourtant, il a une bonne motivation à la
communication verbale et non verbale, même si l'inhibition peut être présente.
-La dissociation automatico-volontaire (DAV) : L’enfant est dans l’incapacité de réaliser des
productions dans les domaines praxiques, phonologiques, syntaxiques et d'encodage sur
demande alors qu'elles peuvent être produites en situation spontanée.
29
1.3/ Classifications des dysphasies
Plusieurs classifications ont été proposées pour distinguer les différents types de
dysphasies. La classification la plus répandue est celle de C. L. Gérard qui est une adaptation
du modèle d'organisation cérébrale anatamo-fonctionnelle de Crosson (Annexe 8) à la
classification de Rapin et de Allen (1983). Nous avons choisi d'exposer ici la classification de
C. L. Gérard par pragmatisme. C. L. Gérard a défini cinq types de syndromes dysphasiques :
La dysphasie phonologique-syntaxique
Cette dysphasie est la plus fréquente. Elle est due à une défaillance de la jonction formulationprogrammation.
Ce trouble touche de façon prédominante la phonologie et l'expression syntaxique, avec des
capacités d'expression et de communication pouvant être restreintes.
Les difficultés répertoriées sont essentiellement : un léger manque du mot, une réduction
verbale avec hypospontanéité, une intelligibilité réduite, un flou phonétique avec dissociation
automatico-volontaire, un stock lexical réduit (mais sans trouble de l'évocation lexicale), un
trouble de l'encodage syntaxique (agrammatisme puis réduction syntaxique), mais
l’informativité est préservée grâce aux moyens de compensation. La compréhension verbale
peut être altérée (du fait de la sous-utilisation de la bouche audio-phonologique), mais les
habiletés réceptives restent supérieures aux habiletés expressives. Le syndrome dyslexiquedysorthographique est majeur.
La dysphasie par trouble du contrôle phonologique
Elle est due à une défaillance dans le contrôle (et non de la programmation) de la mise en
œuvre de la chaîne phonologique.
Ce trouble touche de façon prédominante les capacités expressives. La compréhension, quant
à elle, est préservée. En effet, les troubles de la compréhension sont quasiment absents et
dépendants de la mémoire immédiate.
Les difficultés sont essentiellement : une expression fluente mais inintelligible à cause des
troubles phonologiques importants, des déformations phonologiques qui ne sont pas
systématisées, des troubles de parole qui ne sont pas améliorés par la répétition, des
paraphasies phonémiques et sémantiques par dérivation phonologique, un manque du mot
30
important, une complexification, une dissociation automatico-volontaire importante, un
trouble d'évocation et une dyssyntaxie majeure.
La dysphasie réceptive
Elle est due à une atteinte des opérations de décodage.
Ce trouble touche particulièrement les capacités de compréhension provoquant l'incapacité à
reconnaître les sons verbaux. Des difficultés expressives sont aussi présentes. Cette dysphasie
est donc mixte.
Les déficits concernent essentiellement la compréhension, la reconnaissance et le décodage
des sons du langage, la production orale (absente ou très réduite et peu informative),
l’identification dans la discrimination phonémique mais aussi les bruits familiers non-verbaux
(flou phonétique), l’évocation lexicale avec des paraphasies phonémiques et conduites
d'approche sémantiques par assonance. L’enfant produit aussi des néologismes. Il présente un
manque du mot, une dyssyntaxie (proche de la langue des signes), et une difficulté à
manipuler des images verbales via la modalité auditive et un apprentissage difficile du
langage écrit.
La dysphasie mnésique ou lexicale-syntaxique
Elle est due à une défaillance du système du contrôle sémantique.
Ce trouble touche essentiellement les capacités de mémoire et d'évocation. La dysphasie est
mixte (la compréhension s'altère avec la longueur des énoncés).
Les difficultés sont surtout : une hypospontanéité, un manque du mot, des difficultés
mnésiques importantes, une élaboration de récit difficile avec un discours peu informatif, peu
fluent et sans chronologie, des productions orales réduites, une dyssyntaxie avec dissociation
automatico-volontaire (réduite en automatique et dyssyntaxique en volontaire), des
paraphasies verbales, une diminution de la compréhension (en situation dirigée ou avec une
augmentation de la longueur des énoncés), des troubles d'apprentissage majeurs avec un
langage écrit troublé (la dyslexie est fréquente).
31
La dysphasie sémantique-pragmatique
Elle est liée à une atteinte de la fonction de formulation du langage. Elle est en lien avec des
troubles exécutif, cognitif et psychoaffectif.
Ce trouble prédomine sur le versant expressif de la sémantique du langage. Ce syndrome
dysphasique ne présente ni des troubles phonologiques, ni des troubles syntaxiques en
spontané. Cette dysphasie touche les aspects sociaux du langage : l'aspect pragmatique
(interaction sociale) et l'aspect sémantique (signification des mots).
Les difficultés rencontrées peuvent être définies selon l’aspect sémantique et l’aspect
pragmatique. L’enfant a un langage fluent mais peu informatif, son discours est incohérent et
sans chronologie. Il fait des phrases avec des choix lexicaux et syntaxiques peu adaptés, ce
qui donne une écholalie en situation conversationnelle. L’enfant a un trouble majeur de la
pragmatique et rencontre des difficultés pour respecter les règles conversationnelles et
comprendre les intentions d’autrui. Il rencontre des difficultés sur le plan de la compréhension
du langage avec un manque d'accès à l'humour et à l'implicite. Il trouve des difficultés sur
l'aspect de la communication et de l'interaction sociale, avec une altération des
comportements ludiques et sociaux et une résistance aux changements de routine.
Les dysphasies pourraient aussi être répertoriées en trois grands types : sémantique
pragmatique, réceptive pure et mixte.
1.4/ Caractéristiques langagières
Les troubles langagiers des patients dysphasiques sont donc très hétérogènes. Malgré
tout, certaines caractéristiques langagières communes aux enfants dysphasiques ont pu être
définies (Leclercq & Leroy, 2012).
Habiletés phonologiques et articulatoires
Les enfants dysphasiques acquièrent tardivement les phonèmes, sauf pour les enfants ayant
une dysphasie lexicale-syntaxique. Généralement, l'ordre d'acquisition des phonèmes suit la
trajectoire développementale. Cependant, les enfants dysphasiques maîtrisent plus
32
difficilement les phonèmes acquis tardivement et leur représentation des phonèmes peut rester
imprécise.
Habiletés lexico-sémantiques
Les connaissances lexico-sémantiques sont souvent altérées chez les enfants dysphasiques.
L'apparition des premiers mots est généralement retardée d'un an et la compréhension des
mots apparaît aussi plus tardivement. L'explosion lexicale n'émerge pas, contrairement aux
enfants tout-venant. Leurs représentations lexicales et leur diversité lexicale sont plus faibles
que celles des enfants sans trouble du langage. Les enfants dysphasiques ont des difficultés
sémantiques et vont utiliser plus de termes génériques. Le manque du mot est fréquent.
Habiletés morphosyntaxiques
Les premières combinaisons de mots des enfants dysphasiques apparaissent plus tardivement
(un an et demi plus tard que les enfants tout-venant). De plus, la longueur moyenne de leurs
énoncés est inférieure à celle des enfants sans difficulté langagière. Quant à leur utilisation de
la morphologie grammaticale, elle dépend de leur type de dysphasie : soit les enfants
dysphasiques l'utilisent peu, soit ils ne l'utilisent pas du tout. La dyssyntaxie peut être
majeure. La compréhension morphosyntaxique est aussi touchée.
Habiletés discursives, narratives et pragmatiques
Les enfants dysphasiques ont des difficultés de compréhension des inférences et des
métaphores. Ils ont du mal à prendre en compte à la fois la situation du discours et leur
interlocuteur. Ils présentent des difficultés dans l'initiation de la conversation et dans le
respect des tours de parole. Leurs récits manquent d'informativité et la gestion des conflits
leur est difficile. Les enfants dysphasiques présenteraient des troubles de compréhension des
expressions idiomatiques.
La dysphasie doit être considérée dans toute sa globalité avec les difficultés propres
aux enfants dysphasiques et à leur profil individuel, sans rester cloisonnée à une
classification. En effet, ces troubles sont variables avec des déviances linguistiques et la
rééducation (approche globale et analytique) doit être adaptée au profil de l'enfant, à sa
dysphasie et à son profil de développement.
33
La dysphasie est un trouble spécifique, structurel, durable et sévère du langage oral. Le
diagnostic de dysphasie se pose par exclusion, mais aussi à l’aide des marqueurs de déviance
(un trouble de l'évocation lexicale, un trouble de l'encodage syntaxique, un trouble de la
compréhension verbale, une hypospontanéité verbale, un trouble de l'informativité et une
dissociation automatico-volontaire). Une classification des syndromes dysphasiques a été
posée, mais la complexité de la dysphasie ne permet pas de les classer aussi aisément. Par
ailleurs, des caractéristiques langagières relativement communes aux enfants dysphasiques
ont pu être définies. Ainsi, les dysphasies doivent être considérées dans leur globalité.
34
2/ L'estime de soi et l'adolescent dysphasique
2.1/ La période adolescente
L'étymologie du mot « adolescence » vient du latin « adolescere » qui signifie
« grandir ». L'adolescence s'étend généralement de la puberté à l’âge adulte. Globalement, elle
peut être divisée selon trois périodes : le début de l'adolescence avec le début de la puberté (de
12 à 14 ans), le milieu de l'adolescence (de 15 à 17 ans) et la fin de l'adolescence (de 17 à 21
ans). L'adolescence est un processus psychologique évolutif.
L'adolescence est une période de changements et de bouleversements. L'adolescent
passe alors d'un état de dépendance à un état d'indépendance : il s'individualise, se sépare de
l'emprise parentale, s'adapte au monde extérieur et s'investit dans de nouvelles relations
(Guillon & Crocq, 2004).
Dans une approche analytique, l'adolescence est soit considérée comme un phénomène
de crise avec des bouleversements, soit comme un deuxième processus de séparationindividuation (Marcelli & Braconnier, 1995 cités par Guillon & Crocq, 2004).
L'adolescence est un temps en proie à l'incertitude du devenir et au doute de ses
capacités. Mais cette période permet à l’adolescent de se projeter dans des succès
impressionnants afin de masquer l'impuissance ressentie. Ce travail de l'idéal est une
caractéristique de l'adolescence qui doit s'estomper à l'âge adulte, car sinon il représente le
signe d'une estime de soi à reconsidérer et d'une incapacité à réaliser des projets réalistes
(Raoult, 2007).
L'adolescence, avec tous ses changements, est une période décisive pour la
consolidation d’une bonne estime de soi. L'adolescent doit pouvoir acquérir une certaine
liberté lui permettant d'avoir une pensée et une vision personnelle et différenciée, qui
l’aideront à se positionner en tant que personne.
35
2.2/ Difficultés psychologiques, sociales et scolaire de l'adolescent dysphasique
2.2.1/ Difficultés émotionnelles et comportementales
L'estime de soi est aussi atteinte dans les troubles psychiques associés aux troubles
d'apprentissage neurodéveloppementaux (Berger & Ferrant, 2003). Les enfants connaissent
alors une certaine fragilité narcissique qu'ils formuleront par « je me sens nul ». D'ailleurs,
beaucoup de ces jeunes préféreront se montrer paresseux et ne pas faire ce qu’il faut lors d'une
tâche demandée pour pouvoir penser qu'ils sont eux-mêmes à l'origine de l'échec, au lieu de le
subir (Berger & Ferrant, 2003). Cette idée peut s'élargir pour les adolescents dysphasiques en
prise en charge orthophonique, ou dans une situation écologique. Plusieurs moyens sont
envisageables pour prévenir la sensation d'un échec mais le plus aisé est de faire preuve
d'inhibition et donc d'agir le moins possible en dévalorisant ses capacités devant soi-même
mais aussi devant autrui. Ainsi, en cas d'échec, la déception sera plus facile à encaisser (André
& Lelord, 2008). Certains sujets peuvent éviter de fournir des efforts lors d'un travail, ou de
réviser un examen, car si celui-ci rate, le sujet pourra alors se plaindre de son manque de
travail sans remettre en question ses propres capacités. D'ailleurs, les sujets qui ont une basse
estime d’eux-mêmes redoutent la réussite car celle-ci les place dans un dilemme de
« dissonance cognitive » : l'image dévalorisée qu'ils ont d'eux-mêmes est en contradiction
avec le succès qu'ils peuvent rencontrer. Ainsi, la réussite va leur faire du bien sur le plan
émotionnel, mais ils la redoutent sur le plan psychologique car ils devront être à la hauteur
dans une certaine situation (André & Lelord, 2008).
Les adolescents SLI ont une moins bonne estime d’eux-mêmes que leurs pairs et
éprouvent plus de timidité (Wadman et al., 2008, cités par Herbaux-Laborbe, 2013). Ils
désirent cependant interagir socialement et ont l'envie d'être avec les autres, malgré leur
trouble (Wadman et al., 2008, cités par Herbaux-Laborbe, 2013). La relation entre les
capacités linguistiques et l'estime de soi à l'adolescence est réellement complexe, et la timidité
y joue un rôle de médiation important. De plus, les adolescents SLI sont plus vulnérables au
niveau de leur santé émotionnelle. En effet, ils seront plus susceptibles de présenter des
symptômes de stress et d'anxiété (Conti-Ramsden & Botting, 2008).
36
L'estime de soi revêt plusieurs fonctions. Par exemple, les événements positifs dans un
domaine de vie peuvent avoir un effet bénéfique sur les sentiments et les attitudes d'un sujet.
Cependant, les expériences négatives vont entraîner appréhension, dépréciation de soi et un
sentiment de tristesse. Des perturbations quant à l'image de soi du sujet et ses rapports aux
autres interviennent par la suite (Dupras & Bouffard, 2011). Alors, le sujet doit apprendre à
être vigilant aux éléments qui concernent son estime de soi et à composer avec, malgré les
expériences positives et négatives qu'il fera dans sa vie, tout en restant en accord avec ses
capacités et ses difficultés.
2.2.2/ Difficultés sociales
L'estime de soi fluctue sans cesse et particulièrement tout au long de l'adolescence,
période synonyme de chamboulements. Toutefois, l'estime de soi se stabiliserait chez les
adolescents plus âgés et au début de l'âge adulte. Ceci suggère que les sentiments de
l'adolescent sur lui-même s'affirment au fil du développement et deviennent moins sensibles à
ses diverses expériences, en particulier sur le plan des interactions sociales (Birkeland et al.
2012 cités par Dorard, Bungener & Berthoz 2013). Mais d'autres auteurs admettent un
caractère stable de l'estime de soi et établissent que cette dimension s'inscrit dans un
processus dynamique et pourrait se modifier tout au long de la vie (Rosenberg, 1979 cité par
Dorard, Bungener & Berthoz 2013).
Quant à l'adolescent dysphasique, il est avant tout un adolescent qui rencontre les
mêmes difficultés que les jeunes de son âge. Néanmoins, il se situe dans une période de sa vie
où le langage oral est primordial pour l'entrée dans un groupe et la cohésion de ce dernier.
Alors, l'adolescent dysphasique devra fournir une quantité d'efforts considérable dans ce
domaine, étant donné qu'il rencontre des troubles importants du langage oral fonctionnel et
élaboré. Cependant, le rapport à l'erreur doit être autant souligné chez les patients dont la
parole orale ou écrite est comme paralysée par la hantise de mal parler, que chez ceux qui
monopolisent l'espace sans laisser la place et le temps à l'errance de s'installer. Mais, chez les
personnes dont le rapport à l'erreur paraît souple, cela leur sera un atout inestimable dans le
remaniement de leur rapport au langage (Firmas, 2008).
37
La langue offre au sujet un pouvoir sur les mots, tout en étant perçue comme un
instrument, cependant elle peut être une source de souffrance, comme chez les enfants qui
sont affectés de troubles du langage de type dysphasique (Danon-Boileau, 2007). Les
adolescents utilisent beaucoup les inférences, l'humour et la compréhension du point de vue
de l'autre. Le jeune dysphasique se trouve donc en difficulté dans toutes ces situations et ses
habiletés pragmatiques vont avoir une incidence sur ses difficultés émotionnelles,
comportementales et sociales (Saint Clair, Pickles, Durkin & Conti-Ramsden, 2011). Le
trouble dysphasique, même s'il est pur, a toujours un retentissement sur l'ensemble des
processus psychiques du jeune dysphasique (Danon-Boileau, 2002). En effet, les difficultés
d'un enfant à se faire comprendre ou à comprendre ce qu'on lui dit, ont des répercussions sur
sa manière d'être, de ressentir et de penser. Le jeune dysphasique a une parole confuse. Ainsi,
chaque tentative de parole va faire naître chez lui une inquiétude d'échec. L'excitation
ressentie au cours de l'échange est relancée au lieu d'être stabilisée et apaisée. Les adolescents
SLI révèlent avoir plus de stress social (Wadman, Durkin & Conti-Ramsden, 2001). Le stress
social est un sentiment de gêne ou d'anxiété que les sujets peuvent éprouver dans certaines
situations sociales. La machine à parler a donc des conséquences sur l'ensemble de la psyché
et de la relation (Danon-Boileau, 2002).
Les relations sociales sont à prendre en considération chez le jeune dysphasique, tout
comme la qualité de l'amitié. En effet, les adolescents SLI déclarent avoir des relations
amicales pauvres (Durkin & Conti-Ramsden, 2007). Cependant, la relation intime avec une
personne de confiance et l'interaction avec les pairs sont indispensables pour le
développement de l'enfant.
2.2.3/ Difficultés scolaires
L'estime de soi est aussi primordiale dans la prévention de la démobilisation scolaire.
En effet, les facteurs psychologiques de la démobilisation scolaire doivent être pris en
considération, tout comme le sens accordé à l'école et la revalorisation de l'estime de soi.
Ainsi, le décrochage scolaire, notamment auprès des élèves non-conformes aux normes
sociales pourrait être évité (Bardou, Oubrayrie-Roussel & Lescarret, 2012). Par extension, les
adolescents dysphasiques doivent alors être suivis de près concernant le domaine scolaire à
38
cause de leurs nombreuses difficultés, afin d'éviter une démobilisation scolaire. Certains
adolescents dysphasiques suivent un cursus scolaire classique (avec ou sans redoublement).
Ils peuvent alors bénéficier d'un PPS (projet personnalisé de scolarisation) leur apportant des
aménagements spécifiques comme des aides matérielles et/ou humaines (George, 2007).
Cependant, d'autres adolescents dysphasiques sont orientés dans des classes adaptées, ou dans
des institutions spécialisées ou non spécialisées (Franc & Gérard, 2003).
Chaque adolescent a ses propres difficultés qui vont entraver son parcours scolaire : il
est donc nécessaire de s'en approcher au plus près afin de pouvoir aider au mieux le jeune
dans son cursus académique et professionnel.
L'adolescence est une période de bouleversements et de transformations physiques et
psychiques. Elle représente aussi le moment décisif pour consolider une bonne estime de soi.
Cependant, les troubles langagiers des adolescents dysphasiques ont un impact sur leur profil
émotionnel, comportemental, social et scolaire. L'estime de soi des jeunes dysphasiques s'en
trouve donc particulièrement altérée durant leur adolescence. Les difficultés émotionnelles,
comportementales, sociales et scolaires peuvent trouver une explication dans l'implication du
langage oral pendant la période de l'adolescence.
39
3/ L'adolescent dysphasique en rééducation orthophonique
3.1/ La rééducation orthophonique
3.1.1/ La prise en charge du patient dysphasique
La prise en charge de l'enfant dysphasique doit être précoce et intensive. La suspicion
de dysphasie peut avoir lieu tôt, mais le diagnostic différentiel est posé définitivement vers
l'âge de six ans dans la plupart des cas. Néanmoins, les problèmes de communication
entraînés par ce trouble vont mettre l'enfant dysphasique en difficulté sur le plan familial,
social et scolaire bien avant la mise en place du diagnostic (Brin-Henry, Courrier, Lederlé &
Masy, 2011). La rééducation se fera sur une période de longue durée et les pauses
thérapeutiques seront donc nécessaires. La prise en charge doit s'ajuster en fonction de l'âge et
des difficultés propres à chaque enfant. Quand l'enfant entrera dans la période adolescente, il
sera certainement plus demandeur et l'orthophoniste devra l'accompagner dans son parcours
scolaire et son insertion sociale (Poitier, 2003). La rééducation tentera de corriger les
mécanismes atteints, tout en développant des stratégies de compensation. L'orthophoniste
aidera l'enfant à atteindre un niveau de langage oral fonctionnel (au niveau de l’intelligibilité
et de la syntaxe), tout en favorisant parallèlement l'apprentissage du langage écrit (Poitier,
2003). Le langage écrit est une représentation visuelle favorisant le langage oral.
En effet, tous les aspects du langage sont affectés : compréhension et expression orale
et écrite. Le thérapeute du langage ne pourra prendre en charge l'enfant dysphasique que dans
un contexte pluridisciplinaire, en travaillant avec les enseignants et l'environnement familial
de l'enfant pris en charge. L'orthophoniste devra travailler sur plusieurs niveaux du langage
(comme la phonologie, le lexique et la syntaxe), tout en adaptant au mieux son discours et les
modèles qu'il propose à l'enfant dysphasique pris en charge. L'objectif de la rééducation du
langage vise bien entendu les difficultés langagières de l'adolescent dysphasique, mais le but
du cadre psychothérapeutique prend en compte l'accès à la dimension subjective du langage
(Dupuis-Gauthier, Guillén & Beaune, 2006). L'orthophoniste doit amener l'enfant à effectuer
les actes langagiers attendus grâce à une création de situations aussi naturelles que possible.
L'objectif visé est de renforcer la confiance de l'enfant dans ses capacités de sujet parlant tout
40
en lui faisant prendre conscience de ses difficultés orales, ceci étant une condition
indispensable à son adhésion à la rééducation proposée (Danon-Boileau, 2013).
3.1.2/ Le jeu
La rééducation orthophonique du jeune dysphasique sera soutenue par le jeu. En effet,
le jeu amène aussi une notion de plaisir qui se développe par la créativité et l'échange,
permettant une levée des inhibitions (Dubois, 2001). Ce plaisir partagé entraîné par le jeu
permet aux adolescents dysphasiques de voir leur estime d’eux-mêmes se développer. De
plus, l'enfant qui choisit sa médiation thérapeutique et qui prend des initiatives, devient acteur
de sa rééducation et prend plus confiance en lui tout en étant plus motivé. Le jeu a aussi une
fonction symbolique primordiale. L'individu peut, à travers le jeu, s'exprimer. Le jeu est donc
un langage qui offre à l'enfant la possibilité de se soulager grâce à la parole. L'enfant va
devenir aussi créateur par le jeu, il va apprendre à s'approprier le monde. De plus, le jeu
permet à l'enfant de révéler des capacités linguistiques insoupçonnées qu'il n'utilise pas dans
la vie quotidienne (Dubois, 2001).
Le fait de jouer est aussi une thérapie en soi : « faire le nécessaire pour que les enfants
soient capables de jouer, c'est une psychothérapie qui a une application immédiate et
universelle ; elle comporte l'établissement d'une attitude sociale positive envers le jeu »
(Winnicott, 1975, cité par Bailly, 2001). Le jeu a une place incontestable et primordiale au
sein de la rééducation orthophonique et la médiation ludique et symbolique est un atout
indéniable pour les jeunes ayant une faible estime d’eux-mêmes. Toutefois, il n'est pas le seul
moyen mis à la disposition des orthophonistes pour travailler sur la construction de l'estime de
soi de leurs patients: des attitudes thérapeutiques peuvent y contribuer également.
41
3.2/ Les attitudes thérapeutiques de l'orthophoniste
3.2.1/ L'empathie et l'écoute
La relation thérapeutique demande au thérapeute de faire preuve d’empathie et d’une
réflexion personnelle constante. Selon Dubois (2001), cette relation existant entre le
rééducateur du langage et son patient est « une compréhension sans complaisance, une écoute
sans jugement, une chaleur sécurisante et pourtant une distance, une tolérance et cependant
une exigence, afin d'accompagner le patient, sans pour autant être personnellement impliqué
dans cette aventure commune ». Vallé (2000, cité par Faure & Goutadier, 2009) explique que
le patient a le sentiment d'exister dans la relation quand il peut vraiment dire toutes ses
émotions. Il a besoin d'être entendu et d'avoir de la reconnaissance pour exister. Cependant,
s’il réprime ses émotions, il perd confiance en lui et se met en retrait. C'est seulement dans ces
conditions d’écoute que la relation à l'autre peut prendre forme et être un lieu
d'accomplissement.
L'écoute permet à l'orthophoniste de mieux comprendre les ressentis de l'enfant et
donc de l'aider dans sa démarche étant de s'engager dans sa demande. L'écoute nécessite une
position de retrait, une forme d'« attente active » (Dubois, 2001). Néanmoins, cette démarche
demande à l'orthophoniste de bien connaître et d'investir sa technique, afin de pouvoir la
mettre de côté et d'aider au cheminement de la demande de l'enfant (Dubois, 2001).
Le patient doit pouvoir se sentir évoluer dans un espace où il est écouté, où il peut
exprimer ses sentiments et où il n'est pas seulement reconnu comme un patient avec ses
troubles, mais comme la personne à part entière qu'il représente. L'orthophoniste doit pouvoir
faire preuve d'une écoute dynamique et reconnaître sa capacité d'empathie, tout en
investissant au mieux sa technique, pour ensuite s'en détacher. Ainsi, il offre la possibilité à
l'adolescent dysphasique de lui faire part de ses émotions et de ses ressentis, tout en lui
laissant le temps nécessaire, pour qu'il aboutisse à la construction de son identité et à
l'acceptation de soi.
42
3.2.2/ La sécurité et la confiance
Le travail de la restauration de l’estime de soi à effectuer avec l'enfant et l'adolescent
est donc difficile et long. Les paroles valorisantes ne sont pas suffisantes et ce travail
nécessite également la mise en place d'un climat de confiance et d'une atmosphère sécurisante
pour le jeune. Ainsi, ce dernier pourra vivre la prise en charge sans ruptures trop invalidantes
et sans conduites trop agressives et destructrices sur le plan personnel et social. Le jeune
engagera ses propres investissements narcissiques dans un sens plus positif à l'aide des cadres
posés et de ce sentiment de respect et de bienveillance. (Mazet & Rachidi, 2010).
En effet, le sentiment de sécurité et de confiance est nécessaire au développement de
l'estime de soi. L'adolescent dysphasique doit sentir que sa prise en charge orthophonique est
un lieu sécurisant, un lieu où il peut exprimer ses émotions librement et où son intégrité
psychique et physique n'est pas en danger. Le patient devra aussi approuver les règles et le
cadre posé par son thérapeute, car ils ont une fonction sécurisante. Ainsi, il pourra cheminer
pleinement et sereinement dans sa rééducation. Ce sentiment de sécurité entraîne la confiance
que l'adolescent peut avoir envers son orthophoniste.
3.2.3/ La valorisation
L'orthophoniste doit sans cesse encourager ses patients dans leurs progrès et leurs
efforts. Les adolescents qui ont une estime personnelle altérée ont bien évidemment besoin de
ces encouragements pour se sentir compétents et capables de réussir. Le patient en a aussi
besoin pour entretenir sa motivation. En effet, l'adolescent, diagnostiqué dysphasique depuis
son plus jeune âge, suit de multiples prises en charge depuis l'annonce de ce diagnostic. Alors,
sa motivation s'en trouve souvent ébranlée durant l'adolescence, période où les envies et les
désirs changent. La motivation pousse le jeune à agir et son entourage est un moteur essentiel
dans son processus motivationnel. Les proches qui l’entourent lui apporteront un soutien et
des encouragements lui permettant d'atteindre ses objectifs et de poursuivre ses rééducations
l'aidant à surmonter ses difficultés. L'adolescent doit se persuader que l'échec n'est pas une fin
en soi et qu'il a sa propre identité et sa propre valeur avec ses qualités et ses défauts. Ainsi,
43
l'orthophoniste pourra l'aider dans cette démarche en lui apportant encouragement,
valorisation et en entretenant sa motivation dans sa propre rééducation orthophonique.
D'un point de vue pratique, les intervenants familiaux et scolaires cibleraient mieux les
besoins des adolescents s’ils acquéraient une meilleure perception du fonctionnement
psychosocial des jeunes selon les domaines de vie auxquels se nourrit leur estime personnelle
à l’adolescence (Dupras & Bouffard, 2011). Ainsi, par extension, l'orthophoniste ne devra pas
négliger l'estime de soi de ses patients et les domaines qui l'alimentent car ceux-ci l'aideront à
pointer au plus près les besoins et les attentes des adolescents dysphasiques
Le patient dysphasique est pris en charge par une équipe pluridisciplinaire depuis que son
diagnostic est posé. Sa rééducation doit être précoce et intensive, elle sera donc de longue
durée. L'orthophoniste ne doit pas négliger l'estime de soi de l'adolescent dysphasique. Il doit
amener le jeune à créer des situations afin qu'il devienne le propre acteur de sa rééducation
et lui proposer des jeux de plaisirs partagés lui permettant de s'exprimer sur un mode
symbolique. L'orthophoniste doit également mettre en place des attitudes thérapeutiques telles
que l'empathie et l'écoute, la sécurité et la confiance, ainsi que la valorisation. Ces aides
valorisantes aideront le jeune dysphasique à travailler sur la restauration et le renforcement
de son estime de soi.
44
Conclusion générale
L'estime de soi a différentes facettes : plusieurs estimes de soi spécifiques à divers
domaines sont compartimentées dans l'estime de soi globale. Les bénéfices d'une bonne
estime de soi sont multiples et donc ses enjeux sont déterminants dans la vie personnelle,
sociale et scolaire du sujet.
La dysphasie est un trouble spécifique, structurel, sévère et durable du langage oral.
Cependant, malgré les généralités connues sur les dysphasies, ces dernières doivent être
considérées dans leur globalité en tenant compte des différents profils hétérogènes des jeunes
dysphasiques. Quant à l'adolescence, elle est une période de grands chamboulements, mais
elle est aussi le moment décisif où l'estime de soi se consolide. Les troubles langagiers des
adolescents dysphasiques ont un impact sur leur profil émotionnel, comportemental, social et
scolaire. Leur estime personnelle s'en trouve par conséquent altérée. Alors, l'orthophoniste ne
doit pas négliger cette implication de l'estime de soi de l'adolescent dysphasique dans la prise
en charge en amenant le jeune à devenir acteur de sa rééducation et en mettant en place
diverses attitudes thérapeutiques.
L'état des lieux des connaissances sur l'adolescent dysphasique et l'estime de soi étant
dressé, nous allons désormais observer les résultats pratiques que nous avons pu dégager à
l'aide du questionnaire de Harter et des deux questionnaires que nous avons créés, l'un à
destination des adolescents dysphasiques, et l'autre à l’intention des orthophonistes les prenant
en charge.
45
PARTIE PRATIQUE
46
Partie I : Matériel et méthode
1/ Objectifs de l'étude
Nous avons pu mettre en lumière les différentes estimes de soi de l'adolescent
dysphasique associées à ses difficultés émotionnelles, comportementales, sociales et scolaires.
Le trouble spécifique, structurel, sévère et durable du langage oral de l'adolescent va avoir des
répercussions tout au long de sa vie. Néanmoins, nous avons constaté qu'une bonne estime de
soi avait des bénéfices multiples. Enfin, nous avons pu mettre en évidence que certaines
attitudes mises en place par l'orthophoniste en séance aideraient le jeune dysphasique à
travailler sur la restauration et le renforcement de son estime de soi.
Cependant, les études sur la dysphasie et l'estime de soi sont encore peu nombreuses et
nous essayons donc de poser un constat sur l'estime de soi de l'adolescent dysphasique. Nous
explorons ainsi les différentes estimes de soi dans les domaines suivants : compétence
scolaire, acceptation sociale, compétence athlétique, apparence physique, compétence dans le
travail, attrait dans les relations amoureuses, conduite, amitié intime et valeur globale de soi.
Notre premier objectif est de dresser un état des lieux de différentes estimes de soi des
adolescents dysphasiques illustrées par la perception de leurs orthophonistes. Notre second
objectif consiste à rendre compte des stratégies, mises à disposition des orthophonistes pour
renforcer l'estime de soi, et de leur utilisation dans la pratique thérapeutique.
Dans un premier temps nous analyserons les résultats aux questionnaires de l'estime de
soi des adolescents dysphasiques. Nous illustrerons ces résultats à l'aide de la représentation
que leurs orthophonistes se font de leur estime personnelle. Dans un second temps, nous
regarderons de plus près deux profils différents et pertinents sous forme de vignette clinique
pour avoir une image plus précise de l'estime de soi des adolescents dysphasiques interrogés.
Dans un troisième temps, nous rendrons compte des stratégies utilisées par leurs
orthophonistes dans le but de les aider dans leur travail pour acquérir une bonne image d’euxmêmes.
47
2/ La population
Nous avons soumis 12 adolescents dysphasiques (neuf garçons et trois filles) au SPPA
de Harter ajouté à notre questionnaire. Neuf jeunes ont été interrogés dans un centre
accueillant les déficients auditifs et les dysphasiques où ils rencontrent leur orthophoniste. Les
trois autres ont été recrutés grâce à une orthophoniste exerçant dans un cabinet libéral.
Ces jeunes ont entre 13 et 15 ans. Certains suivent une scolarisation classique sans ou
avec redoublement, d'autres sont en SEGPA (Section d’Enseignement Général et
Professionnel Adapté) et d'autres en ULIS (Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire) avec
des temps d'inclusion en classe ordinaire.
3/ Les outils
3.1/ Le SPPA
Nous avons choisi d'utiliser comme échelle d'estime de soi le SPPA (Self-Perception
Profile for Adolescents) de Harter traduit par Bariaud en 2006. Ce questionnaire
multidimensionnel permet l'évaluation de soi. Le SPPA de Harter évalue le sentiment que
l'adolescent a de « ses compétences ou son adéquation » dans huit domaines, mais aussi le
sentiment qu'il a globalement de sa propre valeur en tant que personne. Les huit domaines
explorés sont les suivants : la compétence scolaire (la perception que l'adolescent a de sa
capacité pour la performance scolaire) ; l'acceptation sociale (dans quelle mesure
l'adolescent pense être accepté par ses pairs et se sent populaire) ; la compétence athlétique
(la perception que l'adolescent a de ses capacités et compétences sportives) ; l'apparence
physique (dans quelle mesure l'adolescent est satisfait de son apparence et apprécie son
corps) ; la compétence dans le travail (comment il estime ses habiletés dans les petits
boulots, s'il se sent prêt à les réussir, s'il estime réussis ceux déjà entrepris) ; l'attrait dans les
relations amoureuses (si l'adolescent se perçoit comme attrayant sentimentalement pour ceux
qui l'intéressent, s'il se trouve intéressant dans une relation amoureuse) ; la conduite (si
l'adolescent apprécie la façon dont il se conduit, s'il pense faire et agir comme il se doit, évite
de se mettre en difficulté) ; l'amitié intime (la perception qu'il a de sa capacité à se faire des
48
amis intimes avec lesquels il peut partager des pensées personnelles et des secrets) et la
valeur globale de soi (correspond au sentiment de valeur de soi en tant que personne, et non à
un domaine particulier de compétence).
Le format de présentation choisi demande à l'adolescent de désigner le type de jeunes
auxquels il semble ressembler le plus. Le sujet est donc toujours « les jeunes ». La phrase
comprend toujours deux parties contrastées avec en première partie : « certaines jeunes... » et
en seconde partie : « d'autres jeunes... ». L'adolescent doit se positionner dans une de ces deux
parties avant de répondre. Les réponses auxquelles l'adolescent doit répondre sont formulées
ainsi : « tout à fait vrai pour moi » et « plutôt vrai pour moi ».
Chacune des neuf sous-échelles comporte cinq items, l'échelle comporte donc 45 items
au total. Dans chaque sous-échelle, deux ou trois items sont rédigés avec une première partie
de la phrase reflétant une compétence ou adéquation élevée, puis les deux ou trois items
restants comportent une première partie de phrase reflétant une compétence ou adéquation
faible. Ainsi, la première partie de la phrase peut présenter l'item avec l'évaluation la plus
favorable, ou l'item avec l'évaluation la moins favorable.
Concernant la codification, les items sont codés 4, 3, 2 ou 1. La note 4 est donnée à
l'auto-évaluation la plus favorable et la note 1 à la moins favorable. L'item avec l'évaluation la
plus favorable peut être situé dans la première partie de la phrase, mais aussi dans la seconde,
ainsi la codification change de sens régulièrement. Par conséquent, les scores aux items ayant
leur phrase avec la meilleure adéquation sur la gauche seront codés 4, 3, 2 et 1, alors que ceux
ayant leur phrase avec la meilleure adéquation sur la droite seront codés 1, 2, 3 et 4. Enfin,
tous les items d'une sous-échelle sont regroupés afin d'obtenir le calcul d'une moyenne pour
chaque sous-échelle. Le profil de l'adolescent pourra être établi en considérant comme scores
faibles ceux en dessous de 2,5 et relativement élevés ceux étant à 3 ou plus (selon Bariaud,
2006).
49
3.2/ Le questionnaire à destination des adolescents
Nous avons créé un questionnaire subjectif à destination des adolescents afin de
compléter leurs réponses obtenues grâce au SPPA de Harter (Annexe 9). Nous avons décidé
de nous renseigner sur différentes dimensions que nous avons listées ainsi : l'orthophonie,
l'école, l'acceptation sociale, les loisirs, la projection dans le futur et les gênes langagières.
Les questions sont relativement courtes avec une syntaxe et un vocabulaire simples
afin qu'elles soient bien comprises des adolescents dysphasiques. Toutes les questions sont
ouvertes, sauf celles concernant les gênes langagières. Nous laissons le temps aux jeunes de
répondre, nous pouvons aussi reformuler ou tenter de les relancer avec une question très
succincte en particulier pour les adolescents ayant une dysphasie expressive. Toutes les
questions sont lues aux jeunes afin d'éviter des problèmes de compréhension écrite, et nous
n'hésitons pas à reformuler si les questions sont mal comprises.
Les questions nous offrent des réponses subjectives, non codifiées, permettant de saisir
un peu plus les visions des adolescents dysphasiques sur leur trouble, leur estime d’euxmêmes et tous les domaines gravitant autour.
La première dimension étudiée est celle concernant l'orthophonie avec comme
questions :
« Pourquoi viens-tu chez l'orthophoniste ? »
« Sais-tu ce qu'est la dysphasie ? Peux-tu me l'expliquer ? »
« Trouves-tu que tu as fait des progrès depuis que tu viens chez l'orthophoniste ? Comment
te sens-tu quand tu viens chez l'orthophoniste ? »
« Qu'est-ce que tu apprécies dans tes séances d'orthophonie ? »
« Penses-tu
que tes parents sont fiers des progrès que tu as fait en orthophonie ? »
Grâce à ces questions, nous essayons de savoir comment l'adolescent perçoit la
dysphasie et ses séances d'orthophonie. Nous voulons aussi savoir si le jeune est conscient des
progrès qu'il a fait grâce à sa rééducation orthophonique et s'ils sont reconnus en tant que tels
par sa famille.
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La seconde dimension étudiée est l'école avec comme questions :
« Arrives-tu à prendre facilement la parole en classe ? Et pour quelles raisons ? »
« Rencontres-tu des difficultés à faire tes devoirs ? Comment réagis-tu quand tu n'arrives
pas à faire un exercice ? »
Ici, nous essayons de savoir si le trouble du langage oral du jeune va le pénaliser dans
sa prise de parole en classe et/ou dans la rédaction de ses devoirs.
Ces questions nous serviront d'appui pour analyser les résultats du domaine de la
compétence scolaire dans le SPPA de Harter.
La dimension suivante est l'acceptation sociale avec comme question :
« Tes amis savent-ils que tu vas voir une orthophoniste ? »
À l'aide de cette question, nous tentons de savoir si tous les amis du jeune connaissent
l'existence de son trouble. Si ce n'est pas le cas, nous poserons une autre question afin de
savoir pourquoi il ne l'a pas dit à ses pairs.
Cette question nous servira d'appui pour analyser les résultats du domaine de
l'acceptation sociale dans le SPPA de Harter.
La dimension qui suit concerne les loisirs (corrélés avec la dimension de la
compétence sportive dans le SPPA de Harter) avec comme question :
« As-tu des loisirs ? (Sport en dehors de l'école, lecture...) »
Avec cette interrogation, nous tentons de savoir si le jeune peut s'épanouir dans des
loisirs qui ne prennent pas en compte la dimension scolaire, tels le sport ou la lecture.
Cette question nous servira d'appui pour analyser les résultats du domaine de la
compétence sportive dans le SPPA de Harter.
La dimension suivante est la projection dans le futur avec comme unique question :
« Sais-tu quel métier tu veux faire plus tard ? »
Grâce à cette question, nous essayons de savoir si le jeune peut se projeter dans le
futur et si sa dysphasie peut éventuellement entraver ses rêves d'avenir.
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Cette question nous servira d'appui pour analyser les résultats du domaine de la
compétence dans les petits boulots dans le SPPA de Harter.
La dernière dimension que nous avons choisi d'investiguer est celle des gênes
langagières. Concernant les questions sur les gênes langagières, elles sont regroupées sous un
tableau avec trois possibilités de réponses : pas du tout, un peu et beaucoup. Pour la création
de ce tableau sur les gênes langagières, nous nous sommes aidés de celui établi dans le
mémoire pour le certificat de capacité en orthophonie de l’Université de Bordeaux de
Herbaux-Laborbe en 2013. Les questions sont les suivantes :
« Est-ce difficile pour toi de prendre la parole:»
«Dans ton groupe d'amis?»
«Face à des jeunes de ton âge que tu ne connais pas?»
«Face à un adulte?»
«Face à des personnes de ta famille?»
«Ton langage a une mauvaise influence sur:»
«Ton estime de soi?»
«Ta confiance en soi?»
«Ta motivation?»
Ces questions fermées avec seulement trois réponses possibles nous donnent des
réponses claires et précises. Néanmoins, nous essayons également d'interroger les adolescents
sur leurs réponses afin de savoir si leurs gênes langagières seraient dues à leur dysphasie et si
cette dernière a un impact sur leur estime d’eux-mêmes.
Afin de rendre la passation plus claire pour les sujets dysphasiques, nous avons décidé
d'inclure le SPPA de Harter dans notre questionnaire subjectif et de les regrouper selon les
domaines spécifiques : orthophonie, compétence scolaire, acceptation sociale, loisirs (sports /
lecture), compétence sportive, apparence physique, compétence dans les petits boulots,
projection dans le futur, attrait dans les relations amoureuses, amitié intime, conduite, valeur
globale et gênes langagières.
52
3.3/ Le questionnaire à l’intention des orthophonistes
Le SPPA de Harter et le questionnaire subjectif à destination des adolescents sont tous
deux des outils nous permettant d'avoir une auto-évaluation de l'adolescent sur son estime de
soi. Alors, nous avons décidé de compléter ces données avec un questionnaire à l’intention
des orthophonistes (Annexe 10). Nous avons aussi créé ce dernier questionnaire. Il ne
comporte que des questions ouvertes et nous permet d'avoir une évaluation de l'estime de soi
du jeune dysphasique faite par son orthophoniste. De plus, il va nous renseigner sur les
attitudes et stratégies utilisées ou non par l'orthophoniste pour travailler sur le renforcement et
la préservation de l'estime personnelle de ses patients.
Les questions posées sont les suivantes :
« Quelle note donneriez-vous à l'adolescent dysphasique si vous deviez évaluer son estime de
soi ? (Sachant que 0 correspond à « il a une très mauvaise estime de soi » et 5 correspond à
« il a une très bonne estime de soi ».) »
« L'adolescent dysphasique prend-il des initiatives ou des décisions dans sa prise en charge ?
Semble t-il acteur de sa rééducation ? »
« Pensez-vous que sa rééducation orthophonique a une influence sur son estime de soi ? Dans
quelle(s) mesure(s) ? »
« Pensez-vous pouvoir aider l'adolescent dysphasique à acquérir une bonne estime de soi ?
Dans quelle(s) mesure(s) ? »
Ainsi, nous récoltons une note et une observation sur l'estime de soi du jeune
dysphasique données par son orthophoniste. Nous essayons aussi de savoir si la rééducation
orthophonique a une influence sur l’estime de soi de nos sujets. La dernière question nous
aide à répondre à un de nos objectifs qui est de rendre compte des stratégies renforçant
l'estime de soi à la disposition des orthophonistes et comment elles les appliquent dans leur
pratique.
53
4/ Passation de l'échelle et des questionnaires
La passation s'est déroulée de façon identique pour tous les jeunes dysphasiques.
Tout d'abord, nous leur demandons s'ils sont d'accord pour nous aider dans notre recherche de
fin d'études. Pour cela, ils doivent répondre à quelques questions pendant une durée
approximative de 25 minutes. S'ils sont d'accord, nous les informons que nous allons leur
faire passer le questionnaire la prochaine fois que nous les verrons. Nous précisons que les
données de ce questionnaire seront anonymes et seulement utilisées dans le cadre de notre
recherche.
Toutes les passations ont été réalisées assez aisément car les jeunes ont été coopératifs.
Nous avons choisi de lire les questions aux jeunes tout en reformulant et en les interrogeant
afin de s'assurer de leur bonne compréhension. Nous avons procédé ainsi afin d'éviter leurs
difficultés de compréhension écrite, de pouvoir nous assurer de leur bonne compréhension
orale et d'optimiser le temps de passation. Seulement, nous avons dû souvent utiliser la
gestuelle tout en reformulant pour aider au mieux la compréhension des jeunes. En effet, les
réponses « tout à fait vrai pour moi » et « plutôt vrai pour moi » du SPPA de Harter sont
souvent retranscrites respectivement ainsi : « vrai à 100% pour moi » et « moyen vrai plutôt à
50% pour moi » avec une gestuelle associée. Ainsi, les jeunes ont répondu avec beaucoup
plus d'aisance et une meilleure compréhension aux questions demandées.
Quant aux orthophonistes, nous leur avons donné un questionnaire par jeune pris en
charge afin qu'elles puissent le remplir tranquillement sur leur temps libre.
54
Partie II : Analyse et résultats
1/ Présentation des douze adolescents dysphasiques
Nous avons récupéré les derniers bilans orthophoniques des 12 sujets interrogés afin
de faire le point sur leur situation. Nous avons également bénéficié d'un entretien avec la
psychologue qui suit (seulement depuis six mois) les neuf adolescents dysphasiques du centre
spécialisé en déficience auditive.
Tout d’abord, nous nous renseignerons sur leur âge lors de la passation, leur sexe, leur
niveau scolaire et leur nombre de séance hebdomadaire en orthophonie. Ensuite, nous
dresserons un état des lieux de leur mémoire, leur langage oral et leur langage écrit. Grâce à la
psychologue, nous vous fournirons des informations sur le fonctionnement psychique des
jeunes, leurs besoins spécifiques et leurs angoisses.
Volontairement, nous ne faisons pas correspondre les adolescents de notre étude à une
classification de dysphasie. En effet, tous ces jeunes sont en rééducation depuis plusieurs
années et aucune classification n’a été faite lors de la pose du diagnostic. Par manque
d’éléments, nous sommes dans l’impossibilité de faire correspondre les sujets à un type de
dysphasie.
SUJET A. : 13 ans et 6 mois lors de la passation. Sexe masculin. 5ème ULIS avec des temps
d'inclusion. Suivi en orthophonie 2 fois par semaine.
Mémoire: Difficultés mnésiques en mémoire immédiate et en mémoire de travail.
Langage oral: En spontané, A. peut avoir des difficultés pour retrouver un mot dans son
lexique interne. Les difficultés sur le plan de la parole peuvent parfois perturber l'intelligibilité
de la parole. L'expression orale reste parfois incorrecte sur le plan syntaxique et
morphosyntaxique. Cependant, A. a une bonne compréhension et une bonne analyse du récit
oral.
Langage écrit : Les deux voies de lecture ne sont pas maîtrisées. Le déchiffrage reste très
coûteux en efforts fournis. Il persiste des confusions auditives et visuelles. La transcription
55
graphème/phonème n'est pas encore efficace. Le stock lexical orthographique reste
insuffisamment développé. Ses difficultés de déchiffrage ne lui permettent pas de bien
comprendre ce qu’il lit dès la première lecture.
Suivi psychologique : A. a une estime de soi très fragile. Il a une blessure par rapport à ses
difficultés de lecture et d'écriture étant en lien avec l'éloignement de sa famille. Pour lui, il est
à l'internat car il n'est pas satisfaisant aux yeux de sa famille. Il s'attache à réparer ce manque
en faisant tout son possible avec beaucoup d'énergie. Par ailleurs, il a de très bonnes capacités
dans de nombreux domaines, par exemple en travail manuel, ce qui le valorise. La lecture et
l'écriture relèvent de l'autonomie intellectuelle : nous n'avons nul besoin des parents pour
reformuler nos lectures et nous pouvons écrire sans qu'ils rectifient nos écrits. Ainsi, A. reste
immature sur ce plan car il a besoin de ses parents pour son travail écrit qui reste très fragile.
Mais sur le plan du savoir, A. veut être « bon » et apprendre pour partager et non par
narcissisme. Il veut être à la place du bon objet. Il a surinvesti ses difficultés et en a fait une
force.
SUJET B. : 13 ans et 10 mois lors de la passation. Sexe féminin. 5ème ULIS avec des temps
d'inclusion. Suivie en orthophonie 2 fois par semaine.
Mémoire: Sa mémoire immédiate auditivo-verbale est à développer, tandis que sa mémoire de
travail est correcte.
Langage oral: Les difficultés sur le plan phonologique et de la parole sont importantes. Le
lexique et l'expression morphosyntaxique doivent s'enrichir et se préciser. La compréhension
orale est bonne.
Langage écrit: Les deux voies de lecture ne sont pas maîtrisées. Le déchiffrage reste très
coûteux en efforts fournis et la voie d'adressage ne compense pas. Les difficultés en
orthographe sont majeures.
Suivi psychologique: B. se protège. Son retrait manifeste une volonté de ne pas s'exposer et
ne correspond pas à un manque de savoir. Elle se sent menacée et peut avoir des réponses
brutales. Il lui faut du temps pour qu'elle se sente en sécurité. La mise en mots est très difficile
pour elle. B. a un problème d'angoisse d'intrusions. L'espace transitionnel du jeu lui est d'une
grande aide : elle n'est pas seule, mais l'autre peut intervenir sans la bousculer. Les cadres du
jeu lui sont aussi d'un grand secours : les règles sont là, mais tout en la laissant libre vis-à-vis
d'elles. Avec B., il est important de réintroduire le filon du plaisir pour trouver la souplesse
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avec la règle. B. est très réticence et prudente quant à l'exposition de son socle familial. Il est
difficile pour elle de verbaliser tout ce qui concerne sa famille. Tous les jalons doivent être
posés pour qu'elle se sente en sécurité. Ainsi, avec le temps, B. pourra être plus confiante et
apprendra à verbaliser.
SUJET C. : 13 ans et 8 mois lors de la passation. Sexe masculin. Scolarisé dans une classe
d'enfants dysphasiques. Suivi en orthophonie 2 fois par semaine.
Mémoire: La mémoire immédiate auditivo-verbale est en progrès mais demeure fragile, tandis
que la mémoire de travail est efficiente.
Langage oral: Le lexique est assez étendu mais trop imprécis, des périphrases sont repérées.
Le manque du mot reste fréquent. La compréhension du langage oral reste très bonne, dans la
mesure où C. prend le temps de la réflexion.
Langage écrit: La lecture manque de fluence et de rapidité. La voie d'adressage est acquise
mais l'évocation mentale ne suit pas toujours ce qui nuit tant à la rapidité qu'à la
compréhension immédiate. L'orthographe reste très fragile.
Suivi psychologique: C. est pris dans un discours parental et dans les attentes parentales. Il est
assez immature. C. dépend beaucoup de sa famille et se cloisonne dans une pensée de groupe.
Nous pouvons nous demander quel sens ses symptômes prennent pour sa famille et dans
quelle mesure C. prend conscience de ses difficultés. Il est soumis par rapport au discours de
ses parents. Il n'est pas encore un adolescent car il est docile face à ses parents. Le savoir pour
lui reste du côté des parents.
SUJET D. : 13 ans lors de la passation. Sexe masculin. Scolarisé dans une classe d'enfants
dysphasiques. Suivi en orthophonie 2 fois par semaine.
Mémoire: La mémoire immédiate auditivo-verbale est à entretenir et à développer. La
mémoire de travail n'est pas suffisamment mobilisée spontanément.
Langage oral: Le lexique s'est enrichi mais il reste des troubles de l'évocation linguistique et
des difficultés de maniement de la morphosyntaxe. La compréhension orale reste fragile.
Langage écrit: Les deux voies de lecture sont perturbées. Les difficultés en orthographe sont
très importantes. Le déchiffrage est assez difficile.
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Suivi psychologique: D. est très discret, il se cache. Il a une relation encore très fusionnelle
avec sa mère. Il a du mal à mettre des mots et à parler. Il commence tout juste à faire des
phrases. Le fait de ne pas parler nous rappelle le côté de la fusion où l'autre devine et parle à
sa place et où la différenciation est donc impossible. D. n'est pas curieux, son côté affectif ne
s'étend pas. Il peut faire les choses avec plaisir, mais ne l'exprime pas et ne crée rien. Il
fonctionne à l'économie. Il prend mais il ne donne pas. Il ne rétribue pas l'autre du plaisir qu'il
lui fait partager.
SUJET E. : 13 ans et 3 mois lors de la passation. Sexe féminin. Scolarisée dans une classe
d'enfants dysphasiques. Suivie en orthophonie 2 fois par semaine.
Mémoire: La mémoire auditive doit être entraînée, en s'appuyant sur la mémoire de travail qui
semble être un support exploitable.
Langage oral: La parole présente encore des altérations. Les difficultés persistent dans le
domaine de la phonologie et du lexique. E. a une bonne compréhension orale avec des bonnes
capacités d’autocorrection, mais elle peut faire des erreurs de compréhension en étant trop
impulsive dans ses réponses.
Langage écrit: Les deux voies de lecture sont touchées mais particulièrement la voie
d'adressage. Les difficultés en orthographe sont importantes. E. est très performante en
compréhension de texte. Elle mémorise mieux les informations en passant par le canal visuel
que le canal auditif.
Suivi psychologique: Chez E., tous les domaines sont homogènes, sauf le niveau perceptif qui
se situe dans la moyenne haute (surinvestissement du perceptif). Elle a une volonté de
structurer l'espace et les règles. Elle a un fond très solide pour tout ce qui ordonne le monde et
les relations. Elle a trouvé une échappatoire grâce à sa curiosité. L'investissement du savoir lui
a permis d’acquérir une meilleure image d’elle-même. E. a des carences sociales très
importantes et sa famille n'est pas structurée. Sa famille l'entretient dans une place de petite
fille. Cependant, elle a pu trouver un point d'ancrage grâce à l'internat avec ses règles qui
protègent car ce qui nous limite, limite aussi les autres. Actuellement, elle développe un
regard critique sur elle et sur sa famille. Il est important de l'inscrire dans l'avenir qu'elle
imagine. Cet avenir sera infirmé ou confirmé, mais il est indispensable que E. s'affirme. E.
doit se trouver un espace où ses projections correspondent à ses désirs, mais pas à ceux de ses
parents.
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SUJET F. : 13 ans et 4 mois lors de la passation. Sexe féminin. Scolarisée en 5ème SEGPA.
Suivie en orthophonie 2 fois par semaine. F. a une dysphasie associée à des troubles logicomathématiques.
Mémoire: Troubles de la mémoire immédiate, un déficit sévère de la mémoire de travail et
des troubles attentionnels.
Langage oral: Le vocabulaire doit être étoffé, et le travail sur la morphosyntaxe et la
phonologie doit se poursuivre. F. a une bonne compréhension orale.
Langage écrit: La vitesse de lecture, la compréhension écrite et la voie d'adressage sont
efficientes. Cependant, la voie d'assemblage reste fragile. Son niveau en orthographe
phonétique, grammatical et d'usage reste faible.
Troubles logico-mathématiques: F. a acquis la conservation, de bonnes compétences dans le
domaine du traitement de données spatiales et une utilisation efficiente du nombre. Toutefois,
F. n'a pas acquis l'inclusion. Quant à la classification, elle est en voie d'acquisition. Les
connaissances dans le domaine des mathématiques sont insuffisantes et manquent de
précision.
Suivi psychologique: F. ne veut pas dévoiler ses angoisses, alors elle croit à tout ce qu'elle
fait. Elle a un bon ancrage et une bonne assise solide de l'entourage familiale. Elle a une très
forte identité féminine. Elle se projette totalement dans un avenir professionnel : ce parcours
est adapté à ses difficultés et à ses compétences. Désormais, F. peut grandir sereinement.
SUJET G. : 13 ans et 3 mois lors de la passation. Sexe masculin. Scolarisé en 5 ème SEGPA.
Suivi en orthophonie 2 fois par semaine.
Mémoire: Les difficultés attentionnelles et mnésiques sont importantes avec une mémoire
immédiate et une mémoire de travail déficitaires.
Langage oral: Le stock lexical est insuffisant et les règles morphosyntaxiques ne sont pas
intégrées. Des difficultés de compréhension sont présentes.
Langage écrit: Une dyslexie-dysorthographie sévère. La lecture n'est pas fluide et
l'orthographe est défectueuse. G. a des difficultés d’expression et de compréhension en
langage écrit.
Suivi psychologique: La posture de G. est compliquée. La question du cadre qui est censé
mettre du sens est primordiale dans la problématique de G. Il s'est protégé du scolaire en le
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désinvestissant : il se montre bruyant, indiscipliné et comme « mauvais objet ». Il tente
d'attirer l'attention de sa mère. Quand il est à l'internat, il cherche le contact physique avec de
la tendresse (contrairement à ses pairs) et adopte une place d'enfant régressif. G. a besoin de
s'investir dans une dynamique dès le départ et manque de marge de manœuvre. Chez G.,
beaucoup de choses se passent en atmosphérique (ce qui se transmet dans l'atmosphère, en
dessous du discours), c’est-à-dire de l’ordre de la phénoménologie : G. est donc sensible à
tout ce qui touche son expérience vécue et aux contenus de sa conscience, il perçoit beaucoup
mieux les ressentis que les mots et le discours. Comme G. a besoin d'être dans une situation
privilégiée, l'orientation ULIS était toute disposée pour lui. Il a enfin investi le scolaire mais
son orientation en ULIS lui a été proposée comme une punition. Ainsi, G. a bien travaillé et a
amélioré son comportement en classe, alors l'orientation ULIS s'est confirmée. Cette situation
est idéale pour G., mais étant donné que l'ULIS lui a été présentée comme une sanction s'il
n'arrangeait pas son attitude, il est très déçu et assez désorienté. G. expérimente la question
des règles qui le protègent. Il a besoin d'un cadre solide et constant. G. doit apprendre à se
percevoir comme un « bon objet ».
SUJET H. : 15 ans et 10 mois. Sexe masculin. Scolarisé en 3ème SEGPA. Suivi en
orthophonie une fois par semaine.
Mémoire: Des difficultés en mémoire immédiate, cependant la mémoire de travail est
efficace.
Langage oral: Manque de connaissances de la morphologie et de la syntaxe de la langue. La
pauvreté du stock lexical engendre des difficultés de compréhension et d'expression.
Langage écrit: Les deux voies de lecture sont efficientes. La compréhension en lecture et la
vitesse de lecture sont satisfaisantes. Toutefois, des difficultés en orthographe, et plus
précisément en orthographe grammaticale demeurent. Les règles morphosyntaxiques sont
méconnues. L'expression écrite est à travailler, mais la compréhension écrite est correcte.
Suivi psychologique: H. a un ressenti assez étrange et hermétique. H. n'est pas dans l'affectif
et reste dans l'indécision permanente : il montre qu'il sait et s'arrête là. Il n'investit pas la prise
en charge psychologique et ne demande pas de suivi.
SUJET I. : 15 ans et 7 mois. Scolarisé en 3ème ULIS avec des temps d'inclusion. Suivi en
orthophonie 2 fois par semaine.
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Mémoire: La mémoire immédiate et la mémoire de travail sont légèrement en dessous de la
moyenne.
Langage oral: I. poursuit une évolution sur le plan de l'accès au lexique et de la construction
morphosyntaxique. L'accès au lexique reste correct, mais avec des paraphasies sémantiques et
des imprécisions. Sa compréhension orale doit encore être travaillée.
Langage écrit: La voie d'adressage est efficace, mais la voie d'assemblage doit être renforcée.
La vitesse de lecture doit s'améliorer. La compréhension de la lecture est correcte. Dans le
domaine orthographique, les versants usage et grammatical sont les plus altérés.
Suivi psychologique: I. a été dans une affectivité beaucoup plus exacerbée. Le changement
d'heure et de cadre le perturbe (mais un peu moins qu'auparavant). Il est dans la recherche de
la maîtrise et du contrôle. Si l’emprise lui échappe, il devient très anxieux. Il est important de
lui permettre de s’exprimer en spontané. Il lui faut du temps. Il est très inhibé, très intelligent
et très solitaire. Petit à petit, il commence à prendre confiance en lui, notamment pendant ses
stages.
SUJET J. : 13 ans et 4 mois lors de la passation. Sexe masculin. Scolarisé en 4ème générale
dans un collège privé. Il n'a jamais redoublé. Suivi en orthophonie une fois par semaine en
libéral.
Mémoire: Les mémoires immédiate et de travail sont efficientes.
Langage oral: La compréhension morphosyntaxique est satisfaisante, contrairement à
l'expression morphosyntaxique qui est fragile. Quant à sa parole, elle évolue de façon
satisfaisante, mais les résultats mettent en évidence un trouble phonologique.
Langage écrit: Le déchiffrage et la compréhension de la lecture sont globalement satisfaisants,
la lecture est fonctionnelle. Cependant, la transcription écrite reste déficitaire, notamment
l'orthographe phonétique. Ces difficultés sont corrélées aux difficultés phonologiques à l'oral.
J. a une dysorthographie.
Suivi psychologique: Pas de suivi psychologique.
SUJET K. : 13 ans et 5 mois lors de la passation. Sexe masculin. Scolarisé en 4ème générale
dans un collège public. Il n'a jamais redoublé. Suivi en orthophonie une fois par semaine en
libéral.
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Mémoire: Les mémoires immédiate et de travail sont efficientes.
Langage oral: Les résultats du vocabulaire actif et de l'expression morphosyntaxique sont
dans la moyenne faible. L'épreuve de répétition de mots met en lumière un trouble
phonologique. Les résultats du vocabulaire passif et de la compréhension morphosyntaxique
sont dans la moyenne.
Langage écrit: Le niveau de lecture est pathologique (avec un indice de précision chuté, de
nombreuses confusions et des paraphasies verbales et sémantiques). La compréhension écrite
est globalement satisfaisante. La transcription écrite est déficitaire et en particulier
l'orthographe phonétique. K. a une dyslexie associée à une dysorthographie.
Suivi psychologique: Pas de suivi psychologique.
SUJET L. : 13 ans et 4 mois lors de la passation. Sexe masculin. Scolarisé en 5ème générale
dans un collège public. Il a redoublé la classe de CE2. Suivi en orthophonie une fois par
semaine en libéral.
Mémoire: Les mémoires immédiate et de travail sont efficientes.
Langage oral: L'intégration phonétique est achevée. Cependant, l'examen de la parole met en
lumière un score pathologique. : L. présente un retard de parole sévère. En outre, son débit est
rapide, rendant le discours parfois difficilement intelligible. Les résultats du vocabulaire
passif, du traitement morphosyntaxique et du vocabulaire actif sont satisfaisants. Toutefois,
l'expression morphosyntaxique est déficitaire.
Langage écrit: La vitesse de lecture n'est pas pathologique, mais l'indice de précision l’est. L.
commet de nombreuses erreurs de lecture et ses difficultés entravent sa compréhension écrite.
L'orthographe est déficitaire : la voie d'assemblage et d'adressage sont touchées toutes les
deux.
Suivi psychologique: Pas de suivi psychologique.
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Pour finir, nous avons décidé de fournir un tableau afin de mieux rendre compte des
difficultés des adolescents dysphasique de notre étude dans les domaines suivants : mémoire
immédiate (auditivo-verbale), mémoire de travail (auditive), langage oral (versant expression
et versant compréhension) et langage écrit (versant expression et versant compréhension).
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
LEGENDE :
: Niveau mauvais
: Niveau moyen
Langage écrit
compréhension
Langage écrit
expression
Langage oral
compréhension
Langage oral
expression
Mémoire de travail
Mémoire
Immédiate
: Niveau bon
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2/ Synthèse des résultats des réponses des adolescents dysphasiques
Pour recueillir les résultats nous avons calculé toutes les notes sur 20 dans chaque
compétence et pour tous les sujets. Ensuite, nous avons divisé par 5 toutes ces notes afin
d'obtenir des notes sur 5 (Annexe 11). Les résultats deviennent alors explicites car une note
au-dessous de 2,5 est considérée comme un faible score, alors qu'une note de 3 ou plus est
relativement élevée.
Moyennes des notes au questionnaire
4,50
4,13
3,96
4,00
3,88 3,85
3,50
3,29
3,50
Compétence scolaire
3,00
3,00
Compétence sportive
2,50
Apparence physique
Notes
Acceptation sociale
2,90
3,02
2,00
Compétence dans les petits boulots
1,50
Attrait dans les relations amoureuses
Amitié intime
1,00
Conduite
0,50
Valeur globale
0,00
1
Estimes de soi
64
Compétence scolaire
La note des sujets dysphasiques de notre étude est de 3/5.
Ces scores élevés révèlent une bonne estime de soi des adolescents dysphasiques dans le
domaine de la compétence scolaire.
Acceptation sociale
La note des sujets dysphasiques de notre étude est de 3,50/5.
Ces scores élevés révèlent une bonne estime de soi des adolescents dysphasiques dans le
domaine de l’acceptation sociale. .
Compétence sportive
La note des sujets dysphasiques de notre étude est de 2,90/5.
Les scores de nos sujets sont relativement bas (même s'ils sont supérieurs aux 2,5/5 de
référence qui signent un faible score) dans le domaine de la compétence sportive.
Apparence physique
La note des sujets dysphasiques de notre étude est de 3,96/5.
Ces scores élevés révèlent une bonne estime de soi des adolescents dysphasiques dans le
domaine de l’apparence physique.
Compétence dans les petits boulots
La note des sujets dysphasiques de notre étude est de 3,29/5.
Ces scores élevés révèlent une bonne estime de soi des adolescents dysphasiques dans le
domaine de la compétence dans les petits boulots.
Attrait dans les relations amoureuses
La note des sujets dysphasiques de notre étude est de 3,02/5.
65
Ces scores élevés révèlent une bonne estime de soi des adolescents dysphasiques dans le
domaine de l’attrait dans les relations amoureuses.
Amitié intime
La note des sujets dysphasiques de notre étude est de 3,88/5.
Ces scores élevés révèlent une bonne estime de soi des adolescents dysphasiques dans le
domaine de l’amitié intime.
Conduite
La note des sujets dysphasiques de notre étude est de 3,85/5.
Ces scores élevés révèlent une bonne estime de soi des adolescents dysphasiques dans le
domaine de la conduite.
Valeur globale
La note des sujets dysphasiques de notre étude est de 4,13/5.
Ces scores élevés révèlent une bonne estime de soi des adolescents dysphasiques dans le
domaine de la valeur globale.
Orthophonie
Tous les adolescents dysphasiques interrogés sont capables de nous expliquer pourquoi ils
viennent en orthophonie. Quand nous leur demandons de nous expliciter la dysphasie, les
réponses sont beaucoup plus floues. Tous les jeunes questionnés nous disent clairement qu’ils
ont fait des progrès grâce à leur rééducation orthophonique. Nous n’avons pas obtenu
beaucoup de réponses aux questions concernant leur état d'esprit quand ils viennent en séance
d'orthophonie et les éléments qu'ils apprécient dans leur rééducation. Tous les adolescents
répondent qu'ils se sentent bien quand ils effectuent leur prise en charge, mais leurs réponses
ne sont pas plus explicites. La plupart des jeunes nous répondent que leurs parents sont fiers
des progrès qu’ils ont fait en orthophonie.
66
Gênes langagières
Afin de mieux rendre compte des différentes gênes langagières des adolescents dysphasiques
de notre étude, nous avons choisi de mettre leurs réponses sous forme de tableau :
Est-ce difficile pour toi de prendre la parole ?
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
LEGENDE :
: Beaucoup
: Un peu
Personnes de
la famille
Adultes
Jeunes
inconnus
Groupe
d'amis
: Pas du tout
Ton langage a une influence sur
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
LEGENDE :
: Beaucoup
: Un peu
Motivation
Confiance
en soi
Estime de
soi
: Pas du tout
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3/ Deux études de cas
Afin d'illustrer nos résultats, nous avons choisi de présenter deux études de cas (un
garçon et une fille) que nous avons trouvées les plus pertinentes sous forme de vignette
clinique.
Le sujet A. est un garçon avec une estime de soi très fragile dans beaucoup de
domaines. Cependant, A. est un adolescent très curieux et très informatif sur les sujets qui le
passionnent. Ainsi, il peut très vite nous faire penser qu'il a une bonne estime de soi, alors que
ce n'est évidemment pas le cas.
Ensuite, nous avons choisi de présenter B. qui est une jeune fille très réservée et très
fragile. Elle se protège et nous révèle peu de choses. Toutefois, ceci est très révélateur et nous
prouve une fois de plus combien B. est une adolescente très renfermée, peu rassurée et avec
une estime de soi fragile.
3.1/ Premier cas : Sujet A.
La première partie sur laquelle nous avons interrogé le sujet A. est l'orthophonie. Les
questions posées étaient les suivantes :
« Pourquoi viens-tu chez l'orthophoniste ? «
« Parce que j'ai des problèmes à lire et écrire et voilà. J'ai des problèmes à dire des mots
comme « b/d » et à les écrire aussi ».
« Sais-tu ce qu'est la dysphasie ? Peux-tu me l'expliquer ? »
« La dysphasique ? On sait pas lire, écrire, après je sais pas. Je pense que c'est ça ».
« Trouves-tu que tu as fait des progrès depuis que tu viens chez l'orthophoniste ? »
« Oui. En tout. En lecture oui. Des gros progrès à lire et voilà »
« Comment te sens-tu quand tu viens chez l'orthophoniste ? »
« Bien. Pas de problème à venir ici ».
68
« Qu'est-ce que tu apprécies dans tes séances d'orthophonie ? »
« Ben... je sais pas. Ça va ».
« Penses-tu que tes parents sont fiers des progrès que tu as fait en orthophonie ? »
« Oui. Ils me le disent tout ça ».
Ensuite, nous avons interrogé la compétence scolaire :
« Arrives-tu à prendre facilement la parole en classe ? Et pour quelles raisons ?
« Oui ça va ».
« Rencontres-tu des difficultés à faire tes devoirs ? Comment réagis-tu quand tu n'arrives
pas à faire un exercice ? »
« Non. Parce que j'y arrive et ça à mon niveau. Quand j'arrive pas à le faire, c'est pas grave, je
le ferai quand même. Même si j'y arrive pas je contournerai et j'essayerai jusqu'à ce que
j'arrive. Je demande pas d'aide. J'essaye de comprendre ».
Résumé des questions du questionnaire (2,5/5) : A. se demande s'il est intelligent, il n'est
vraiment pas sûr de lui à ce niveau. Seulement, ce sentiment négatif se ressent moins quand il
est comparé : il a plus confiance en ses capacités intellectuelles si on le compare à ses pairs. Il
a quelques difficultés à trouver les réponses en classe et à finir son travail scolaire, mais il se
trouve relativement rapide pour le terminer.
Puis, nous avons questionné A. sur la dimension de l'acceptation sociale :
« Tes amis savent-ils que tu vas voir une orthophoniste ? »
« Oui »
Résumé des questions du questionnaire (3/5) : A. a beaucoup de copains, mais il ne se
trouve pas très apprécié des jeunes de son âge et aimerait être plus accepté par eux.
Par la suite, nous avons interrogé la compétence sportive en complétant par une
question sur les loisirs :
« As-tu des loisirs ? (Sport en dehors de l'école, lecture...) »
« Non ».
69
Résumé des questions du questionnaire (2,5/5) : A. ne se trouve pas très doué dans les
sports : il ne se trouve pas bon en sport, pas athlétique, pas doué dans une nouvelle activité
sportive et il ne pense pas être meilleur que ses pairs.
Les prochaines questions ont porté sur l'apparence physique :
Résumé des questions du questionnaire (3,75/5) : A. aime son corps, se trouve beau, mais
aimerait que son apparence soit différente.
Puis, nous avons interrogé la compétence dans les « petits boulots » en complétant
par une question sur la projection dans le futur :
« Sais-tu quel métier tu veux faire plus tard ? »
« Garagiste dans les vieilles voitures, parce que j'aime bien ça ».
Résumé des questions du questionnaire (3,25/5) : A. a des réponses ambivalentes. Il se sent
prêt à se débrouiller dans un petit boulot et pense qu'il travaille bien dans les petits jobs qu'il
fait. Cependant, il n'est pas sûr de ses capacités et il ne pense pas qu'il ferait aussi bien.
La prochaine dimension interrogée a été l'attrait dans les relations amoureuses :
Résumé des questions du questionnaire (2/5) : A. n'a pas une bonne confiance en lui en ce
qui concerne l'amour car il a eu une récente déception amoureuse et il se questionne
beaucoup.
Ensuite, nous nous sommes intéressés au domaine de l'amitié intime :
Résumé des questions du questionnaire (3,25/5) : A. a un ami proche, mais trouve que c'est
difficile d'en avoir un et ne partage pas avec lui des idées et des sentiments personnels.
Les questions suivantes ont porté sur la conduite :
Résumé des questions du questionnaire (3,75/5) : A. pense bien agir et ne croit pas avoir des
ennuis à cause de sa conduite. Néanmoins, il ne fait pas toujours ce qu'il sait qu'il est bien de
faire et il n'est pas toujours à l'aise dans sa façon d'agir.
70
Par la suite, nous avons interrogés la valeur globale :
Résumé des questions du questionnaire (4/5) : A. est satisfait de lui et heureux de son état.
Toutefois, il n'est pas totalement heureux de la façon dont il mène sa vie.
Enfin, concernant le domaine des gênes langagières, nous avons pu relever plusieurs
éléments décrits ci-dessous :
« Est-ce difficile pour toi de prendre la parole:»
« Dans ton groupe d'amis?»
« Pas du tout ».
« Face à des jeunes de ton âge que tu ne connais pas?»
« Beaucoup. Je parle pas dans ma classe d'inclusion. Parce que je ne les connais pas ceux que
je vois en sport, dessin et techno. Quand ils sont en face de moi, je parle pas. Ils disent
« bonjour », je dis « bonjour ». J'attends qu'ils me parlent. J'aime pas parler à des gens que je
ne connais pas ».
« Face à un adulte?»
« Pas du tout ».
« Face à des personnes de ta famille?»
« Pas du tout ».
« Ton langage a une mauvaise influence sur:
« Ton estime de soi?»
« Un peu. Non, Beaucoup. Je peux pas vraiment expliquer ».
« Ta confiance en soi?»
« Beaucoup. Je n'ai pas confiance quand je parle, j'ai peur de dire le mot mal. Le mot mal
arrive quand je suis face à tout le monde. J'ai peur après qu'ils parlent de moi et se moquent ».
« Ta motivation?»
« Pas du tout. J'aime bien travailler, apprendre, tout ça, et ça ne m'arrête pas ».
71
3.2/ Deuxième cas : Sujet B.
La première partie sur laquelle nous avons interrogé le sujet B. est l'orthophonie. Les
questions posées étaient les suivantes :
« Pourquoi viens-tu chez l'orthophoniste ? «
B. est incapable répondre, elle fait un petit sourire en haussant les épaules.
« Sais-tu ce qu'est la dysphasie ? Peux-tu me l'expliquer ? »
« Rien... Des problèmes de langage. Lecture et écriture... Et un peu parler ».
« Trouves-tu que tu as fait des progrès depuis que tu viens chez l'orthophoniste ? »
«Je sais pas » B. répond en regardant son orthophoniste.
« Comment te sens-tu quand tu viens chez l'orthophoniste ? »
« Comme d'habitude »
« Qu'est-ce que tu apprécies dans tes séances d'orthophonie ? »
« Rien en particulier »
« Penses-tu que tes parents sont fiers des progrès que tu as fait en orthophonie ? »
« Hum... » B. est incapable de nous dire quelques mots alors je lui pose une autre question :
« ils te le disent ? » et elle me répond : « à peu près ».
Ensuite, nous avons interrogé la compétence scolaire :
« Arrives-tu à prendre facilement la parole en classe ? Et pour quelles raisons ?
« Oui... J'ai pas peur de parler devant la classe ».
« Rencontres-tu des difficultés à faire tes devoirs ? Comment réagis-tu quand tu n'arrives
pas à faire un exercice ? »
« Oui. Je fais rien. Enfin non je fais mes devoirs avec mes parents ».
Résumé des questions du questionnaire (2,5/5) : B. se demande si elle est intelligente. Elle
est encore moins sûre de ses capacités intellectuelles quand elles sont comparées à celles de
ses pairs. Elle rencontre des difficultés à finir correctement et rapidement son travail scolaire.
Cependant, elle trouve souvent les réponses en classe.
72
Puis, nous avons questionné B. sur la dimension de l'acceptation sociale :
« Tes amis savent-ils que tu vas voir une orthophoniste ? »
« Oui, car ici ils vont aussi ». Elle montre le centre spécialisé en déficience auditive.
Résumé des questions du questionnaire (1,75/5) : B. a des difficultés à se faire des copains
et aimerait vraiment être plus acceptée et appréciée.
Par la suite, nous avons interrogé la compétence sportive en complétant par une
question sur les loisirs :
« As-tu des loisirs ? (Sport en dehors de l'école, lecture...) »
« C'est quoi des loisirs ?» Je lui explique alors la définition de loisirs : « ce sont des activités
que tu fais en dehors de l'école, comme du sport ou de la lecture ». Elle me répond alors :
« Non. Et je lis peu ».
Résumé des questions du questionnaire (2,5/5) : B. n'a pas une bonne confiance en elle
concernant le domaine sportif. Néanmoins, elle a une meilleure estime de soi dans « les jeux
de plein air nouveaux », mais elle a tenu à souligner immédiatement « à peu près, à peu
près ».
Les prochaines questions ont porté sur l'apparence physique :
Résumé des questions du questionnaire (4,75/5) : B. est totalement satisfaite de son
apparence et de son corps.
Puis, nous avons interrogé la compétence dans les « petits boulots » en complétant
par une question sur la projection dans le futur :
« Sais-tu quel métier tu veux faire plus tard ? »
B. fait un haussement des épaules, puis un petit « non » de la tête en lâchant un « hum, hum ».
Je lui demande alors : « pas du tout ? » et elle me rétorque : « Pas du tout ».
Résumé des questions du questionnaire (2,5/5) : B. est remplie d'incertitudes dans ce
domaine.
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La prochaine dimension interrogée a été l'attrait dans les relations amoureuses :
Résumé des questions du questionnaire (2,5/5) : B. est incertaine dans les relations
amoureuses, mais a l'espoir d'être aimée. Elle donne rendez-vous aux personnes qu'elle aime
vraiment.
Ensuite, nous nous sommes intéressés au domaine de l'amitié intime :
Résumé des questions du questionnaire (3/5) : B. a un ami proche avec lequel elle partage
des idées et sentiments personnels, mais elle reconnaît que c'est très difficile d'en avoir un.
Les questions suivantes ont porté sur la conduite :
Résumé des questions du questionnaire (3,25/5) : B. ne fait pas ce qui lui causerait des
ennuis et ne fait pas ce qu'elle sait qu'elle ne doit pas faire, mais elle ne fait pas toujours ce
qu’il est bien de faire.
Par la suite, nous avons interrogés la valeur globale :
Résumé des questions du questionnaire (3,5/5) : B. est globalement satisfaite de son état et
de la façon dont elle mène sa vie, mais elle est souvent déçue d'elle-même.
Enfin, concernant le domaine des gênes langagières, nous avons pu relever les
éléments suivants:
« Est-ce difficile pour toi de prendre la parole:»
« Dans ton groupe d'amis?»
«Un peu ». Je lui pose certaines questions « parce que tu as peur de dire des choses qui ne
sont pas intéressantes ? » et elle me répond : « oui ». Alors, j'enchaîne : « parce que tu as
peur de mal dire les choses ? » et elle me rétorque : « oui ».
« Face à des jeunes de ton âge que tu ne connais pas?»
« Beaucoup ». Elle répond en faisant un « oui » très vif de la tête. Je lui demande alors :
« plus que dans ton groupe d'amis ? » et elle répond en faisant de nouveau un « oui » vif de la
tête. Je l’interroge alors avec un « pourquoi ? » et elle me rétorque : « parce que je ne les
connais pas, je suis timide ».
74
« Face à un adulte?»
« Beaucoup ». Elle fournit sa réponse à demi-voix, alors je la questionne avec un
« pourquoi ? » et elle me répond avec un haussement d'épaules. Je lui demande : « c'est parce
que tu es timide ? » et elle me fait un « oui » de la tête. J'enchaîne alors avec : « Tu ne peux
pas me l'expliquer ? » et elle répond avec un « non » de la tête. Tout le long de cet
interrogatoire, B. n'a dit aucun mot.
« Face à des personnes de ta famille?»
« Un peu ». Je la questionne avec un « pourquoi ? » et elle me répond : « Parce que je ne les
connais pas ». Je lui demande alors : « Et si ce sont tes parents, c'est difficile ? », elle me
répond alors : « non ».
« Ton langage a une mauvaise influence sur:
« Ton estime de soi?»
« Beaucoup ». B. fait un « oui » vif de la tête, alors je lui demande : « Le fait de mal parler
parfois peut avoir une influence sur ce que tu pourrais penser de mal sur toi ? » et B. me
répond avec seulement un « oui » vif de la tête.
« Ta confiance en soi?»
« Beaucoup ». Je la questionne : « Parfois tu as peur de mal parler et cela va faire que tu te
sentiras moins sûre de toi ? » B. me répond seulement par un hochement positif de la tête.
Alors, je continue en lui demandant : « Mais pourquoi ? Peux-tu me l'expliquer ? » Et elle me
répond par un hochement négatif de la tête.
« Ta motivation?»
«Un peu ». Je lui demande alors : « Le fait de mal parler parfois peut avoir une influence sur
ta motivation. Sur le fait que tu seras motivée ou non à dire ou faire des choses ? ». Ainsi, B.
me répond par un timide « oui » avec sa tête. Je continue avec : « un peu ou beaucoup ? » et
B. me répond « un peu » à demi-voix.
75
4/ Synthèse des résultats des réponses des orthophonistes
Un questionnaire a été passé aux orthophonistes suivant les adolescents dysphasiques.
Les sujets A, B, C, D, E, F, G, H et I sont suivis par la même orthophoniste dans un centre
spécialisé en déficience auditive et en dysphasie. Les sujets J, K et L sont suivis par une
orthophoniste exerçant en libéral.
4.1/ L'estime de soi des adolescents dysphasiques vue par leur orthophoniste
Les trois premières questions du questionnaire nous permettent de mieux cerner
l'estime de soi générale de chaque sujet (note donnée par leur orthophoniste), de savoir s'ils
prennent ou non des initiatives en séance et s'ils semblent acteurs ou non de leur rééducation
orthophonique et si cette dernière a une influence sur leur estime personnelle (Annexe 12).
Sujet A. : Note évaluant son estime de soi par son orthophoniste : 2,5/5.
A. prend des initiatives pendant la séance, il se montre toujours très curieux et intéressé par ce
qu'on lui propose. Il fait beaucoup de commentaires et pose des questions. Il est conscient de
ses difficultés et se montre très volontaire (il a la volonté de progresser). Sa rééducation a une
influence sur son estime de soi s'il fait des progrès (notamment en lecture).
Sujet B. : Note évaluant son estime de soi par son orthophoniste : 2/5.
B. peut prendre des initiatives à condition qu'elle se sente à l'aise, sinon elle reste repliée sur
elle-même et parle peu. Sa rééducation orthophonique peut avoir une influence sur son estime
de soi à condition d'établir une relation de confiance et de ne pas la brusquer.
Sujet C. : Note évaluant son estime de soi par son orthophoniste : 4/5.
C. ne prend quasiment aucune initiative en séance, il est très passif. C. n'est pas acteur de sa
prise en charge. Sa rééducation orthophonique semble n'avoir que peu d'effet sur son estime
de soi. Cependant, C. a déjà une bonne estime de soi générale.
76
Sujet D. : Note évaluant son estime de soi par son orthophoniste : 4/5.
D. ne prend que très peu d'initiatives. Néanmoins, il peut exprimer une préférence pour tel ou
tel jeu. Son discours est très réduit et ses gênes langagières sont importantes. Sa rééducation
orthophonique semble n'avoir que peu d'effet sur son estime de soi.
Sujet E. : Note évaluant son estime de soi par son orthophoniste : 2/5.
E. est encore très immature et ne prend pas beaucoup d'initiatives. Sa rééducation
orthophonique a une influence sur son estime de soi, mais son déficit socio-culturel ne l’aide
pas à la renforcer.
Sujet F. : Note évaluant son estime de soi par son orthophoniste : 4/5.
F. est à l'aise en séance, énonce facilement son état d'esprit lorsqu'elle arrive à savoir si elle
est plus ou moins disposée. F. a une bonne estime de soi et son entourage l'aide dans ce sens.
Sujet G. : Note évaluant son estime de soi par son orthophoniste : 1/5.
G. prend des initiatives, mais il déborde souvent en testant le cadre. Son orthophoniste lui
laisse une marge de manœuvre tout en gardant le contrôle. Sa rééducation orthophonique a
peu d'influence sur son estime de soi dans la mesure où il se dénigre en permanence. Il ne
croit pas aux compliments que nous pourrions lui faire.
Sujet H. : Note évaluant son estime de soi par son orthophoniste : 3/5.
H. prend peu d'initiatives. Il vient et participe aux séances, mais il manque de dynamisme. Sa
rééducation orthophonique a très peu d'influence sur son estime de soi. De plus, la fréquence
des rencontres avec son orthophoniste est faible.
Sujet I. : Note évaluant son estime de soi par son orthophoniste : 3/5.
I. prend des initiatives. Il fait des propositions, mais qui sont toutes induites par les questions
de son orthophoniste. Sa rééducation orthophonique peut avoir une influence sur son estime
de soi.
77
Sujet J. : Note évaluant son estime de soi par son orthophoniste : 3/5.
J. ne prend aucune initiative en séance. Il est présent, fait ce qu'il lui est demandé, mais il ne
semble pas acteur de sa prise en charge. Sa rééducation orthophonique a une influence sur son
estime de soi dans la mesure où il est mis en situation de réussite.
Sujet K. : Note évaluant son estime de soi par son orthophoniste : 4/5.
K. ne prend aucune initiative en séance. K. semble avoir une bonne estime de soi générale. Sa
rééducation orthophonique a une influence sur son estime de soi dans la mesure où il est mis
en situation de réussite.
Sujet L. : Note évaluant son estime de soi par son orthophoniste : 2/5.
I. ne prend aucune initiative en séance et ne semble pas acteur de sa prise en charge. Sa
rééducation orthophonique a une influence sur son estime de soi dans la mesure où il est mis
en situation de réussite.
4.2/ Attitudes de l'orthophoniste renforçant l’estime de soi de l'adolescent dysphasique
La dernière question de notre enquête interroge les orthophonistes sur leur utilisation
des ressources à leur disposition pour encourager la bonne estime de soi.
Une des deux orthophonistes interrogées évoque le renforcement positif qu'elle utilise
avec la plupart de ses patients. De plus, avec les sujets A. et B., elle a un discours soutenant,
rassurant et valorisant. Elle écoute leur parole, tout en faisant preuve d'une grande réceptivité
à leur égard. En outre, elle remarque par exemple que le sujet F. montre beaucoup de
satisfaction lorsqu'elle est félicitée, ce qui renforce son estime de soi. Le sujet I. arrive à
montrer toutes ses capacités dès qu'il se sent en confiance et valorisé grâce au renforcement
positif. Néanmoins, pour d'autres patients, comme le sujet E., même si le renforcement positif
et la valorisation sont bien mis en place pendant la séance, le contexte familial très compliqué
peut détériorer tout le travail fait dans le sens de la revalorisation d’une bonne image de soi.
Avec d'autres patients, comme les sujets C., D. et H., elle ne pense pas adopter toutes ces
78
attitudes, car elle trouve que la rééducation orthophonique n'a aucune influence sur leur
estime personnelle. De plus, ces trois adolescents ne sont clairement pas acteurs de leur prise
en charge.
Pour cette orthophoniste, la rééducation orthophonique des jeunes dysphasiques qu'elle
prend en charge peut avoir une influence sur leur estime d’eux-mêmes. Elle ajoute que ces
adolescents ne doivent pas avoir honte de venir en séance (mais généralement à l'adolescence,
l'orthophonie est intégrée depuis des années dans leur emploi du temps et est devenue une
« habitude ») afin qu’ils ressentent un effet bénéfique de leur prise en charge sur leur estime
d’eux-mêmes. Ainsi, les jeunes progressent s'ils ressentent les effets de la rééducation (par
exemple, transfert sur les résultats scolaires). Leurs progrès et leurs sentiments positifs sur
eux-mêmes améliorent leur estime personnelle.
L'orthophoniste évoque l'importance du renforcement positif, en mettant en avant les
points positifs, pour permettre au patient de se construire une bonne image de soi. Toutefois,
les jeunes doivent être un minimum réceptifs, car leur dévalorisation d’eux-mêmes peut être
telle qu'il est compliqué de leur faire entendre l'inverse de ce qu'ils pensent. Nous assistons
alors à un réel sabotage.
La seconde orthophoniste interrogée exerce en libéral. Elle pense pouvoir aider les
adolescents dysphasiques à acquérir une bonne estime personnelle dans certaines mesures.
Tout d'abord, elle trouve important de restaurer le plaisir d'écrire. Puis, elle estime nécessaire
d'aider l'enfant à se sortir d'une situation d'échec. Enfin, elle trouve indispensable d'aider les
parents à accepter l'enfant avec ses difficultés et ses différences. Quand l'enfant est mis en
situation de réussite et que son entourage est bien conscient de ses difficultés, mais aussi de
ses capacités, alors la rééducation orthophonique peut l'aider à acquérir une bonne estime de
soi.
79
Partie III : Discussion
1/ L'estime de soi chez les adolescents dysphasiques
Nous avons pu atteindre l’un de nos objectifs qui était de fournir un état des lieux de
différentes estimes de soi des adolescents dysphasiques grâce à nos questionnaires.
Compétence scolaire
Les notes nous révèlent une bonne estime de soi des sujets dysphasiques dans le
domaine scolaire. Néanmoins, certains enfants dysphasiques se trouvent lents pour finir leur
travail scolaire et certains d'entre eux ont des difficultés pour prendre la parole en classe.
Concernant le travail scolaire, la plupart des enfants interrogés n'hésitent pas à
demander de l'aide à leurs parents, éducateurs, professeurs ou amis quand ils sont en
difficultés. En revanche, le sujet E. nous confie qu'elle réagit mal quand elle n'arrive pas à
faire un exercice : « quand j'y arrive pas, je me mets en colère et si je peux pas les faire je
râle ». Le sujet G. choisit de « laisser carrément tomber » face à la difficulté de l'exercice et
donc de ne pas le faire. Cependant, il avoue à la fin de la conversation qu'il peut parfois
demander de l'aide.
Quant au fait de prendre la parole en classe, leurs réponses sont assez homogènes. La
plupart des adolescents expliquent qu'ils ont honte de prendre la parole car ils ne sont pas
certains de leurs réponses, mais qu'ils ne vont pas hésiter à répondre s'ils sont sûrs. À la
question : « arrives-tu à prendre facilement la parole en classe ? Et pour quelles raisons? », les
réponses les plus courantes sont : « oui ça va » (Sujet A.) ; « oui pour les questions simples »
(Sujet C.) ; « un peu parfois. J'y arrive à parler et j'y arrive pas à parler » (Sujet D.) ; « oui,
bien, à l'aise » (Sujet F.). Pourtant, nous avons eu quelques réponses allant dans un sens
différent comme celle du sujet E. : « Non c'est difficile. Parce qu'on est plein et quand je lève
le doigt on m'interroge presque jamais » ; ou encore celle du sujet G. « non, j'ai pas envie ».
Quant au sujet K., il nous précise que certains de ses professeurs préfèrent qu'il ne lise pas ou
qu'il n'intervienne qu'à la fin car « c'est trop long pour eux ».
80
Acceptation sociale
Concernant le domaine de l'acceptation sociale, les sujets dysphasiques obtiennent un
score relativement élevé. Ce score est assez inattendu mais s'explique aisément par les
réponses des jeunes dysphasiques interrogés. En effet, la plupart de ces enfants sont scolarisés
tous ensemble dans le même établissement regroupant des jeunes en difficultés (classes de
dysphasiques, ULIS et SEGPA). Les jeunes se connaissent bien et sont conscients de leurs
propres difficultés mais aussi de celles de leurs camarades. De plus, comme ils ne sont pas
nombreux dans leurs classes, ils ont pu aisément construire des liens amicaux entre eux et ont
appris à tous s'accepter socialement. À la question « Tes amis savent-ils que tu vas voir une
orthophoniste ? », le sujet B. nous répond « oui car ici (en montrant le centre spécialisé en
déficience auditive) ils y vont aussi ». Le sujet B. nous prouve ainsi que ses amis sont ceux de
l'établissement, ceux qui ont des difficultés tout comme elle. Cependant, d'autres enfants nous
démontrent qu'il n'est pas aussi aisé d'expliciter ses difficultés à ses amis extérieurs à
l'établissement. En effet, le sujet C. nous confie : « Je leur ai dit que je prends des cours de
soutien, mais pas tous, seuls ceux de ma classe. » Quand nous lui demandons : « Et tu ne l'as
pas dit à tes autres amis ?», il nous répond : « Non, je ne sais pas pourquoi ». Le sujet E.,
quant à elle, nous explique qu'elle a exprimé ses difficultés à seulement la moitié de ses amis
(ceux de sa classe d'enfants dysphasiques). Quand nous l'interrogeons sur sa réponse, elle
nous rétorque : « Parce que j'ai pas envie de dire, parce que j'ai pas beaucoup d'amis. Je pense
que si je leur dis, ils ne seront plus mes amis ». Ses paroles nous confirment notre
cheminement : les adolescents dysphasiques ont créé des liens amicaux et sociaux forts entre
eux, mais leurs difficultés entravent leurs relations avec leurs pairs sans trouble du langage
oral.
Bien entendu, même s’il semble pertinent de prendre ce raisonnement en considération
pour la plupart des sujets de notre étude, d'autres sujets se sentent totalement acceptés par tous
leurs pairs et n'hésitent pas à leur faire part de chacune de leurs difficultés.
Compétence sportive
Le score n’est pas faible, mais il est le plus bas comparé à ceux des autres domaines.
Les résultats de notre étude peuvent s'expliquer en étant corrélés à notre question concernant
les loisirs. En effet, la plupart des jeunes dysphasiques ayant une activité sportive en dehors
de l'école semblent plus confiants dans le domaine sportif. Ces jeunes se trouvent plus
81
athlétiques et estiment qu'ils réussissent dans les sports qu'ils pratiquent, mais également dans
une nouvelle activité sportive.
Ainsi, les loisirs semblent importants dans la confiance en soi de ces jeunes. L'autre
question des loisirs concernait la lecture. Nous pouvons en déduire que la lecture (tout comme
le sport) est un loisir indispensable afin que les jeunes s'épanouissent : en pratiquant
régulièrement, le jeune connaît ses capacités, se perfectionne, prend confiance en lui et en
apprend un peu plus sur lui-même.
Apparence physique
Concernant le domaine de l'apparence physique, nous n'avons pas posé de questions
autres que celles du SPPA de Harter. Ces bons résultats s'expliquent par les différentes
personnalités des sujets. La majorité des jeunes interrogés se trouvent beaux et ne veulent pas
changer d'apparence physique, à l'exception de certains qui ne sont pas satisfaits de leur
apparence.
Compétence dans les petits boulots
Ces résultats élevés obtenus chez nos sujets dysphasiques peuvent s'expliquer par les
nombreux stages et les semaines de découverte d'un métier effectués par les adolescents.
Même si certains ne savent pas encore quel métier ils aimeraient faire plus tard, beaucoup
d'entre eux se sentent confiants dans leur avenir professionnel car ils savent qu'ils sont
capables de réussir. De plus, certains savent déjà quel métier ils souhaiteraient faire plus tard
et peuvent se projeter aisément dans le futur. Le sujet A. aimerait être « garagiste dans les
vieilles voitures » parce qu'il aime les travaux manuels et les vieilles voitures. De plus, il a
déjà pu aider des adultes sur quelques réparations et il se sait doué en bricolage. Le sujet F.
souhaite devenir coiffeuse car elle a déjà pratiqué et sait qu'elle pourra réussir autant dans le
métier que dans les études.
Attrait dans les relations amoureuses
Concernant le domaine de l'attrait dans les relations amoureuses, nous n'avons pas
posé de questions autres que celles du SPPA de Harter. Nous expliquons essentiellement ces
82
bons résultats par l'expérience personnelle et la personnalité de chaque enfant. Certains jeunes
ont confiance en eux dans le domaine de la séduction et ils se trouvent drôles et intéressants
lorsqu'ils sortent avec quelqu'un. Cependant, d'autres jeunes ne sont pas encore certains de
pouvoir trouver une personne qui tombera amoureuse d'eux.
Amitié intime
Ce score élevé est aussi inattendu que celui du domaine de l’acceptation sociale.
Toutefois, comme pour le domaine de l’acceptation sociale, nous pouvons expliquer ces
résultats élevés par le fait que la plupart de ces enfants sont scolarisés tous ensemble dans le
même établissement regroupant des jeunes en difficultés (classes de dysphasiques, ULIS et
SEGPA). Ils se connaissent tous bien depuis des années et sont conscients de leurs propres
difficultés mais aussi de celles de leurs camarades. Ils ont facilement construit des liens
amicaux, car ils ne sont pas nombreux dans leurs classes et ils se côtoient depuis plusieurs
années. De plus, ces amitiés sont très fortes pour certains d'entre eux car ils peuvent se confier
et avoir confiance les uns envers les autres. La grande majorité des jeunes que nous avons
interrogés trouvent qu'il est facile d’avoir un meilleur ami. Pourtant, le sujet C. nous confie
qu'il a un ami proche mais qu'il est hors de question de partager avec lui des sentiments
personnels. Ces divergences de réponses s'expliquent par l'expérience, l’environnement et la
personnalité de chacun.
Conduite
Les scores des adolescents dysphasiques de notre étude sont élevés. Concernant le
domaine de la conduite, nous n'avons pas posé de questions autres que celles du SPPA de
Harter. Concernant le domaine de la conduite et de la moralité, nous avons remarqué que la
plupart de ces jeunes savent où ils se situent : soit le jeune fait ce qu’il est bien de faire et agit
habituellement comme il est supposé le faire, soit il fait des actions qui lui causeraient des
ennuis. Toutefois, le sujet G. a eu beaucoup de mal à répondre : « Je sais pas. Des fois je le
fais, des fois je le fais pas. Entre les deux. Je sais pas quoi répondre ».
Valeur globale
La plupart des jeunes interrogés sont satisfaits d'eux, heureux de leur état et apprécient
la façon dont ils mènent leur vie. Par contre, même si certains sont en général fiers d'eux83
mêmes, d'autres sont souvent déçus par eux-mêmes. Les sujets C., E. et L. obtiennent la note
maximale (5/5) : quant aux sujets D., E., H., I. et J., ils obtiennent les notes les plus basses,
mais ces dernières ne correspondent pas à un faible score car elles sont au-dessus de 2,5/5.
Orthophonie
Tous les adolescents dysphasiques interrogés sont capables de nous expliquer
pourquoi ils viennent en orthophonie : « parce que j'ai des difficultés » ou « parce que j'en ai
besoin ».
Quand nous leur demandons de nous expliciter la dysphasie, les réponses sont plus
floues. Certains la définissent par rapport à leurs difficultés, d'autres vont donner une
définition plus large (Sujet C. : « Euh la dysphasie je ne sais pas trop si c'est une maladie ou
un handicap. Je dirais un handicap. On comprend moins mieux. On doit avoir plus de temps
pour comprendre certains choses »), et quelques jeunes sont incapables de nous la décrire.
Concernant leurs progrès grâce à leur prise en charge orthophonique, tous les
adolescents dysphasiques sollicités nous disent très clairement qu'ils en ont fait. Quand nous
les questionnons sur les types de progrès qu'ils ont fait, les réponses qui reviennent les plus
souvent sont « en tout » et « en lecture et/ou en orthographe ». Les progrès au niveau du
langage oral n'ont été évoqués par aucun jeune.
Nous n’avons pas obtenu beaucoup de réponses aux questions concernant leur état
d'esprit quand ils viennent en séance d'orthophonie et les éléments qu'ils apprécient dans leur
rééducation. Tous les adolescents répondent qu'ils se sentent bien quand ils sont en séance
d'orthophonie, mais leurs réponses ne sont pas plus explicites. Certains vont pouvoir dire
qu'ils apprécient le fait de faire des jeux en orthophonie (Le sujet C. nous parle des « jeux
pour ne pas confondre »), mais d'autres préfèrent répondre « je ne sais pas » et n'expriment
pas ce qu'ils aiment faire durant leur rééducation orthophonique.
Lorsque nous interrogeons les jeunes pour savoir si leurs parents sont fiers des progrès
qu'ils ont fait en orthophonie, la plupart des adolescents nous répondent « oui, ils me
félicitent ». Leurs réponses ne sont pas plus développées. Seul le sujet C. fait le lien entre ses
progrès en orthophonie et son évolution favorable à l'école : « Quand ils ont vu mon bulletin
scolaire, ils sont très fiers de moi et on a fêté ça ».
84
Gênes langagières
Au niveau de leurs gênes langagières, beaucoup de jeunes dysphasiques prennent
facilement la parole dans leur groupe d'amis, face à des adultes et face à des personnes de leur
famille. Néanmoins, la plupart d'entre eux ont des difficultés pour prendre la parole face à des
jeunes de leur âge qu'ils ne connaissent pas. Ils expliquent ceci par leur timidité. Le sujet J.
rétorque : « « Il faut que je les connaisse un peu pour que je leur parle, parce que je suis
timide ». Le sujet F. nous dit : «Je suis un peu timide » mais ses troubles du langage n'ont
aucune influence négative sur sa façon de mener sa vie. Tous les adolescents dysphasiques
interrogés (sauf le sujet I.) qui nous expliquent leurs difficultés de prise de parole par leur
timidité et seulement par leur timidité, ajoutent que leur langage n'a aucune influence sur leur
estime d’eux-mêmes, leur confiance en eux et leur motivation. Seul le sujet I. nous confie ses
difficultés de prise de parole face à des jeunes qu'il ne connaît pas et face à des adultes à cause
de sa timidité, mais tout en ajoutant que son langage a une mauvaise influence sur son estime
de soi, sa confiance en soi et sa motivation : « Je sais pas pourquoi. Parce que quand je
m'exprimais des fois ça influençait ma confiance en moi. Parce que j'ai peur de me tromper et
ça influence ma motivation ».
Les sujets C. et D. nous confient que leur langage a une influence négative sur leur
confiance en eux, mais il n'impacte en rien leur estime personnelle et leur motivation.
Concernant sa confiance en soi, le sujet C. s'explique ainsi : « Enfin des fois y a des mots que
j'arrive pas à dire et je me trompe souvent pour les déterminants ». Mais quand nous évoquons
son estime de soi et sa motivation, il nous répond : « Parce que je vais réessayer et c'est pas ça
qui va m'arrêter dans ma discussion ». Quant à leurs prises de parole, elles peuvent être
difficiles quand ils sont face à des personnes qu'ils ne connaissent pas. Le sujet D. ajoute que
ses pairs peuvent être méchants et se moquer de lui, mais tout comme ils se moqueraient de
n'importe quel autre camarade.
En revanche, le sujet E. nous exprime sa peur de parler aussi face à ses amis et à des
adultes : « J'ai peur qu'on me gueule dessus quand je parle. Des amis des fois ils me gueulent
dessus à chaque fois que je parle. Peut-être parce que je parle mal ». Le sujet E. nous explique
ici sa peur de prendre la parole à cause de ses troubles du langage oral. Elle ajoute que son
langage a une mauvaise influence sur son estime de soi, sur sa confiance en soi et sur sa
motivation. Le sujet G., quant à lui, n'a aucune difficulté à prendre la parole dans son groupe
d'amis, face à ses pairs qu'il ne fréquente pas et face à des personnes de sa famille. Cependant,
85
le fait de parler à un adulte est un peu difficile pour lui : « c'est pas pareil que face à des
jeunes. Je sais pas comment l'expliquer ». Quand je lui demande si son langage a une
mauvaise influence sur son estime de soi, il me répond : « Ben si ça a de l'influence », sur sa
confiance en soi : «Ben oui un peu, mais je sais pas pour l'expliquer » et sur sa motivation :
«Ben non. S'il est pas content c'est pareil ! »
Nous pouvons donc en conclure que leurs troubles du langage oral peuvent les
pénaliser dans leurs prises de paroles face à différentes personnes. Quand les adolescents nous
l'expriment, ils ajoutent que leur langage a une mauvaise influence sur leur estime personnelle
et sur leur confiance en eux, mais rarement sur leur motivation. Toutefois, les jeunes
interrogés qui ne craignent pas leur prise de parole à cause de leur langage, nous l'expliquent
tout simplement par de la timidité. Cette explication se confirme par leurs propos nous
expliquant que leur langage n'influence d'aucune manière leur estime d’eux-mêmes, leur
confiance en eux et leur motivation.
Nous avons pu constater une bonne estime de soi dans les différents domaines
explorés à savoir : la compétence scolaire, l'acceptation sociale, la compétence athlétique,
l'apparence physique, la compétence dans le travail, l'attrait dans les relations amoureuses, la
conduite, l'amitié intime et la valeur globale de soi.
Il a été possible de faire un point sur leurs gênes langagières et de conclure que leurs
troubles du langage oral peuvent les pénaliser dans leurs prises de paroles face à différentes
personnes.
Cependant, afin d'interpréter ces différents résultats, nous devons obligatoirement les
placer dans leur contexte et prendre en compte la singularité de chaque enfant. En effet,
chaque jeune a son propre caractère et ses propres expériences qui lui permettent de forger sa
personnalité et de consolider son estime de soi.
86
2/ L'estime de soi en rééducation orthophonique
Nous avons aussi pu atteindre notre second objectif qui était de rendre compte des
stratégies à la disposition des orthophonistes pour renforcer l'estime de soi de leurs patients et
de leur utilisation dans la pratique orthophonique.
Les orthophonistes que nous avons interrogées pour notre recherche sont pleinement
conscientes de la singularité de leur patient. Elles savent les recevoir dans leur globalité avec
toutes leurs caractéristiques singulières. Elles réalisent que l'estime de soi des adolescents
dysphasiques est un critère n'étant pas à négliger dans leur prise en charge et qu'elles doivent
accueillir ces jeunes sans nier leur souffrance psychique.
Les orthophonistes utilisent des attitudes et stratégies thérapeutiques de restauration et
de renforcement de l’estime de soi de leur patient, car elles en ont bien cerné les bienfaits se
répercutant sur la rééducation. Elles n'hésitent pas à utiliser des discours valorisants et
soutenants, tout en proposant un cadre sécurisant où le jeune se sent écouté et en sécurité.
Elles tendent à chercher les solutions individuellement, s'arrêtant sur chaque patient, tout en
lui apportant une écoute attentive.
3/ Limites de l'étude
Tout d'abord, il est important de mettre en lumière le fait que, dans une étude réalisée
avec des adolescents, il est souvent difficile de différencier les comportements liés à
l'adolescence et les comportements qui découlent des troubles spécifiques du langage oral.
Ensuite, nous avons pu observer une bonne estime de soi dans tous les domaines
explorés, mais ces résultats sont à mettre en lien avec une population de recherche très
restreinte. En effet, 12 sujets seulement ont été interrogés. De plus, neuf d'entre eux sont dans
le même centre spécialisé depuis plusieurs années. Quant aux trois restants, ils suivent une
87
scolarité ordinaire, mais leur trouble spécifique du langage oral a bien été compensé et ils ne
sont plus vraiment gênés par celui-ci. Il aurait donc été intéressant de questionner des jeunes
qui viennent tout juste d'arriver dans un centre spécialisé, car ils ne connaîtraient pas encore
leurs pairs ayant des difficultés toute comme eux. Ainsi, ils n'auraient pas encore eu le temps
de créer des liens sociaux et amicaux forts et de se sentir à l'aise dans leur classe. Ajouté à
cela, il aurait peut-être été pertinent de pouvoir interroger des jeunes dysphasiques
poursuivant une scolarité ordinaire, mais avec un trouble spécifique du langage oral plus
prégnant. Ainsi, nous aurions pu savoir si leur dysphasie, qui serait très présente dans leur
discours, les pénaliserait davantage dans leur vie quotidienne.
En outre, nous aurions peut-être pu séparer le groupe des neuf adolescents
dysphasiques suivis dans un centre spécialisé, du groupe des trois jeunes dysphasiques suivis
par une orthophoniste en libéral et poursuivant une scolarité ordinaire. Il aurait été intéressant
de faire une comparaison entre ces deux groupes afin d'observer les différentes estimes de soi
selon l'importance de la dysphasie et du milieu scolaire. Toutefois, pour pouvoir comparer ces
deux groupes, il serait plus pertinent de recruter un nombre équivalent de sujets dans chaque
groupe.
Ensuite, il est aussi important de soulever que tous les adolescents interrogés
connaissaient la personne qui les a questionnés, car elle les voyait en prise en charge depuis
plusieurs mois. Nous pouvons penser que cela pouvait être un biais, car les jeunes,
connaissant la personne qui les interrogeait, ne donnaient peut-être pas leurs vraies réponses à
cause d'une désirabilité sociale trop forte. Cependant, si ces jeunes avaient été questionnés par
une tierce personne, nous pouvons aussi penser qu'ils n'auraient pas donné leurs vraies
réponses, car ils ne se sentiraient pas assez en confiance pour fournir des réponses très
personnelles et peut-être même intrusives à leurs yeux.
Pour finir, il serait aussi judicieux de réaliser à nouveau notre étude en élargissant la
population de recherche : augmenter le nombre de participants, tout en les sélectionnant dans
différentes écoles et structures spécialisées.
88
Conclusion
Nous avons choisi de dresser un état des lieux des connaissances de différentes
estimes de soi de l'adolescent dysphasique et des attitudes de l'orthophoniste renforçant
l’estime de soi du jeune dysphasique pris en charge.
Dans un premier temps, nous avons fait le point sur les connaissances théoriques
issues de la littérature concernant l'estime de soi et ses enjeux, puis la dysphasie, la période
adolescente et la rééducation orthophonique de l'adolescent dysphasique. Dans un second
temps, nous avons présenté une échelle d'évaluation des différentes composantes de l'estime
de soi et un questionnaire aux adolescents dysphasiques. Puis, nous avons fait passer un autre
questionnaire aux orthophonistes les prenant en charge.
Grâce aux résultats recueillis à l'aide de nos questionnaires, nous avons pu mettre en
lumière certains éléments. Tout d'abord, les adolescents dysphasiques interrogés ont une
bonne estime de soi dans tous les domaines que nous avons explorés : la compétence scolaire,
l'acceptation sociale, la compétence athlétique, l'apparence physique, la compétence dans le
travail, l'attrait dans les relations amoureuses, la conduite, l'amitié intime et la valeur globale
de soi. Quant à leurs gênes langagières, nous avons pu conclure que leurs troubles du langage
oral peuvent les pénaliser dans leurs prises de paroles face à différentes personnes.
Néanmoins, nous sommes conscients du fait que notre étude est assez restreinte : elle contient
seulement 12 participants. De plus, il est primordial de prendre en compte la singularité
propre à chaque enfant et de placer tous ces résultats en perspective avec le contexte.
Concernant les réponses fournis par les orthophonistes les prenant en charge, nous
avons pu mettre au clair certains éléments. En effet, les orthophonistes sont bien conscientes
du fait que l'estime de soi des adolescents dysphasiques est un critère à ne pas négliger dans
leur prise en charge. Elles savent les recevoir dans leur globalité avec toutes leurs
caractéristiques singulières et ne délaissent pas le travail du renforcement et de la préservation
de l’estime de soi. Elles utilisent des attitudes thérapeutiques comme le renforcement positif,
89
la valorisation, l’écoute, le discours aidant et la mise en place d’un sentiment de sécurité et de
confiance pour aller dans ce sens.
Ainsi, nous avons pu mettre en lumière le fait qu'un trouble spécifique du langage oral
peut influencer l'estime de soi d'un sujet, mais la rééducation orthophonique peut contribuer à
restaurer l’image de soi. L'orthophoniste aide son patient à cheminer et à appréhender la
rééducation dans ce sens. Seulement, le professionnel de santé ne doit pas omettre la
spécificité du trouble, la singularité de chaque enfant, le contexte dans lequel il évolue, les
différentes interactions qu'il rencontre, les expériences qui lui sont propres et la souffrance
psychique de chacun.
90
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95
Tables des annexes
Annexe 1 : Duclos, Laporte et Ross (1995)
Annexe 2 : Modèle de Shavelson et Bolus (1982)
Annexe 3 : Modèle théorique du concept de soi selon Harter (1982) et Lawrence (1988)
Annexe 4 : Modèle théorique du concept de soi selon Lawrence (1988)
Annexe 5 : Les visages quotidiens de l'estime de soi. André et Lelord (1999)
Annexe 6 : Les piliers de l'estime de soi. André et Lelord (1999)
Annexe 7 : L'échelle d'estime de soi de Rosenberg (1965)
Annexe 8 : Modèle d'organisation cérébrale anatamo-fonctionnelle de Crosson (1985)
Annexe 9 : Les questionnaires à destination des adolescents dysphasiques
Annexe 10 : Les questionnaires à destination des orthophonistes
Annexe 11 : Synthèse des résultats des adolescents dysphasiques au SPPA de Harter
Annexe 12 : Synthèse des résultats des orthophonistes concernant l'estime de soi des
adolescents dysphasiques
96
Annexes
Annexe 1 : Duclos, Laporte et Ross (1995)
97
Annexe 2 : Modèle de Shavelson et Bolus (1982)
98
Annexe 3 : Modèle théorique du concept de soi selon Harter (1982) et Lawrence (1988)
99
Annexe 4 : Modèle théorique du concept de soi selon Lawrence (1988)
100
Annexe 5 : Les visages quotidiens de l'estime de soi. André et Lelord, (1999)
TERME
DESCRITPTION
INTÉRÊT DU CONCEPT
Avoir confiance en soi
Croire en ses capacités à agir
efficacement (anticipation de
l'action)
Souligne l'importance des
rapports entre l'action et
l'estime de soi
Être content(e) de soi, satisfait
de soi
Se satisfaire de ses actes
(évaluation de l'action)
Sans estime de soi, même les
succès ne sont pas vécus
comme tels
Être sûr(e) de soi (1)
Prendre des décisions,
persévérer dans ses choix
Rappelle qu'une bonne estime
de soi est associée en général à
une stabilité de décisions
Être sûr(e) de soi (2)
Ne pas douter de ses
compétences et points forts,
quel que soit le contexte
Une bonne estime de soi
permet d'exprimer ce que l'on
est en toutes circonstances
Amour de soi
Se porter de la bienveillance,
être satisfait(e) de soi
Rappelle la composante
affective de l'estime de soi
Amour propre
Avoir un sentiment très (trop)
vif de sa dignité
L'estime de soi souffre pardessus tout des critiques
Connaissance de soi
Pouvoir se décrire et s'analyser Il est important de savoir qui
de manière précise
on est pour s'estimer
Affirmation de soi
Défendre ses points de vue et
ses intérêts face aux autres
Acceptation de soi
Intégrer ses qualités et ses
Avoir des défauts n'empêche
défauts pour arriver à une
pas une bonne estime de soi
image globalement bonne (ou
acceptable) de soi
Croire en soi
Supporter les traversées du
désert, sans succès ou
renforcements pour nourrir
l'estime de soi
L'estime de soi nécessite
parfois de défendre son
territoire
Parfois, l'estime de soi ne se
nourrit pas de succès mais de
convictions et d'une vision de
soi
Avoir une haute idée de soi
Être convaincu(e) de pouvoir Ambition et estime de soi sont
accéder à des objectifs élevés souvent étroitement corrélées
Être fier (fière) de soi
Augmenter son sentiment de L'estime de soi a besoin d'être
valeur personnelle à la suite
nourrie par des réussites
d'un succès
101
Annexe 6 : Les piliers de l'estime de soi. André et Lelord, (1999)
AMOUR DE SOI
VISION DE SOI
CONFIANCE EN SOI
ORIGINES
Qualité et cohérence
Attentes, projets et
Apprentissage des
des « nourritures
projections des parents règles de l'action (oser,
affectives » reçues par
sur l'enfant
persévérer, accepter les
l'enfant
échecs)
BÉNÉFICES
Stabilité affective,
Ambitions et projets Action au quotidien
relations
que l'on tente de
facile et rapide ;
épanouissantes avec réaliser ; résistance aux résistance aux échecs
les autres, résistance
obstacles et aux
aux critiques ou rejets
contretemps
CONSÉQUENCES
EN CAS DE
MANQUE
Doutes sur ses
Manque d'audace dans Inhibitions, hésitations,
capacités à être
ses choix essentiels, abandon, manque de
apprécié(e) par autrui,
conformisme,
persévérance
conviction de ne pas dépendance aux avis
être à la hauteur, image
d'autrui, peu de
de soi médiocre, même persévérance dans ses
en cas de réussite
choix personnels
matérielle
102
Annexe 7 : L'échelle d'estime de soi de Rosenberg (1965)
1. On the whole, I am satisfied with my self.
SA A D SD
2. At times, I think I am no good at all.
SA A D SD
3. I feel that I have a number of good qualities.
SA A D SD
4. I am able to do things as well as most other people.
SA A D SD
5. I feel I do not have much to be proud of.
SA A D SD
6. I certainly feel useless at times.
SA A D SD
7. I feel that I’m a person of worth, at least on an equal plane with
others.
SA A D SD
8. I wish I could have more respect for myself.
SA A D SD
9. All in all, I aminclined to feel that I am a failure.
SA A D SD
10. I take a positive attitude toward my self.
SA A D SD
SA = Strongly Agree
A =Agree
D = Disagree
SD = Strongly Disagree
103
Annexe 8 : Modèle d'organisation cérébrale anatamo-fonctionnelle de Crosson (1985)
104
Annexe 9 : Le questionnaire à destination des adolescents.
ORTHOPHONIE

Pourquoi viens-tu chez l'orthophoniste ?

Sais-tu ce qu'est la dysphasie ? Peux-tu me l'expliquer ?

Trouves-tu que tu as fait des progrès depuis que tu viens chez l'orthophoniste ?
105

Comment te sens-tu quand tu viens chez l'orthophoniste ?

Qu'est-ce que tu apprécies dans tes séances d'orthophonie ?

Penses-tu que tes parents sont fiers des progrès que tu as fait en orthophonie ?
106
COMPÉTENCE SCOLAIRE

Arrives-tu à prendre facilement la parole en classe ? Et pour quelles raisons ?

Rencontres-tu des difficultés à faire tes devoirs ? Comment réagis-tu quand tu
n'arrives pas à faire un exercice ?
107
108
ACCEPTATION SOCIALE

Tes amis savent-ils que tu vas voir une orthophoniste ?
109
LOISIRS (SPORT / LECTURE).

As-tu des loisirs ? (Sport en dehors de l'école, lecture...)
110
COMPÉTENCE SPORTIVE
APPARENCE PHYSIQUE
111
COMPÉTENCE DANS LES PETITS BOULOTS
PROJECTION DANS LE FUTUR

Sais-tu quel métier tu veux faire plus tard ?
112
ATTRAIT DANS LES RELATIONS AMOUREUSES
AMITIÉ INTIME
113
CONDUITE
VALEUR GLOBALE
114
GÊNES LANGAGIÈRES
Est-ce difficile pour toi de
prendre la parole :
Pas du tout
Un peu
Beaucoup
Dans ton groupe d'amis
Face à des jeunes de ton âge
que tu ne connais pas
Face à un adulte
Face à des personnes de ta
famille
Ton langage a une mauvaise
influence sur :
Pas du tout
Un peu
Beaucoup
Ton estime de soi
Ta confiance en soi
Ta motivation
115
Annexe 10 : Le questionnaire à destination des orthophonistes.
QUESTIONNAIRE À L'INTENTION DES
ORTHOPHONISTES
Date de naissance de l'adolescent dysphasique :
Date de début de sa prise en charge orthophonique :
Fréquence des séances :
Quelle note donneriez-vous à l'adolescent dysphasique si vous deviez évaluer son estime de
soi ? Sachant que 0 correspond à « il a une très mauvaise estime de soi » et 10 correspond à
« il a une très bonne estime de soi ».
0
1
2
3
4
5
L'adolescent dysphasique prend-il des initiatives ou des décisions dans sa prise en charge ?
Semble t-il acteur de sa rééducation ?
Pensez-vous que sa rééducation orthophonique a une influence sur son estime de soi ? Dans
quelle(s) mesure(s) ?
Pensez-vous pouvoir aider l'adolescent dysphasique à acquérir une bonne estime de soi ?
Dans quelle(s) mesure(s) ?
116
Moyenne
Compétence
sportive
Apparence
physique
Compétence
dans les
petits
boulots
Attrait dans
les relations
amoureuses
Amitié
intime
Conduite
2,5
3
2,5
3,75
3,25
2
3,25
3,75
4
2,5
1,75
2,5
4,75
2,5
2,5
3
3,25
3,5
Valeur
globale
Acceptation
sociale
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
Compétence
scolaire
Sujets
Annexe 11 : Synthèse des résultats des adolescents dysphasiques au SPPA de Harter.
4
4,25
3
5
2,75
2,75
4,25
4,5
5
3,25
3,25
2,75
4,5
3,25
2,75
2,75
3
3,25
2
2
2,75
3,75
3
2,5
2,75
3,25
3,75
4,75
5
3,25
5
5
4,5
5
5
5
2
5
5
4,25
3,25
4,25
5
2,75
4
3,25
4,25
1,25
2
2,5
2,75
2
4,75
4,75
3,25
3
1,25
3,25
3,25
3
5
5
3,75
2,75
3,25
3,5
3,25
3
3,25
3,75
3,25
3,75
3
3,5
4,5
4
3,75
3
5
3,75
3,75
2,75
3,75
2,5
4
4
3
4,75
4
5
3,00
3,50
2,90
3,96
3,29
3,02
3,88
3,85
4,13
117
Annexe 12 : Synthèse des résultats des orthophonistes concernant l'estime de soi des
adolescents dysphasiques.
Sujets
Notes
Orthophonistes
A
2,5
B
2
C
4
D
4
E
2
F
4
G
1
H
3
I
3
J
3
K
4
L
2
118
Dans ce mémoire, il est question de faire un état des lieux de différentes facettes de l'estime de
soi de l'adolescent dysphasique et de rendre compte des attitudes thérapeutiques utilisées par
l'orthophoniste dans ce cadre. Pour répondre à ces objectifs, nous nous sommes appuyés sur les
connaissances théoriques issues de la littérature. Ainsi, douze adolescents dysphasiques ont été
interrogés à l’aide d’un questionnaire, dans le but de faire un compte-rendu de leur estime de soi
dans différents domaines. Il leur a été aussi soumis plusieurs questions concernant leur
rééducation orthophonique et les répercussions de leur trouble du langage oral dans plusieurs
situations du quotidien. Leurs orthophonistes ont également passé un questionnaire afin de
mettre en lumière les moyens à leur disposition pour aider leurs patients à acquérir une bonne
image d’eux-mêmes. Nos résultats montrent une bonne estime de soi chez la population cible
dans les neuf domaines explorés et l’utilisation des attitudes thérapeutiques par l’orthophoniste
pour renforcer l’estime de soi. Cependant, ces résultats doivent prendre en considération la
singularité propre à chaque jeune tout en tenant compte du contexte.
The aim of this dissertation is to establish a picture of the different aspects of the self-esteem
of a teenager suffering from Specific Language Impairments (SLI) such as dysphasia and still
in this framework to summarise the attitude adopted by the speech therapists. In order to fulfil
our objective, we have reviewed the situation of the theoretical works. Therefore, twelve
teenagers suffering from dysphasia have been interrogated by a questionnaire in order to
make a summary of their self-esteem in several situations. They have also been questioned
about their speech therapy and the consequences of their language impairment in everyday
situations. Moreover, questions have been asked to their speech therapists in order to shed
light on their means to help their patients suffering from SLI in their acquisition of great selfesteem. The results indicate a correct self-esteem for the teenagers suffering from dysphasia
in the nine areas explored well as the use therapeutic attitudes by the speech therapist in order
to strengthen self-esteem. However, the results should be analysed keeping in mind the
circumstances they have been received as well as the specificity of each teenager.
Mots-clés: estime de soi – dysphasie – adolescence – attitude thérapeutique – rééducation
orthophonique
Keywords: self-esteem – Specific Language Impairments – adolescence – therapeutic attitude
– speech therapy
119