Mettre à jour ses connaissances du système orthographique

Enseigner l’orthographe – 1
ère
séance
25 janvier 2012
Objectifs
Mettre à jour ses connaissances du système orthographique français
Analyser les erreurs des élèves en distinguant leur nature et leur origine.
Définir des principes pédagogiques et proposer des démarches pédagogiques, des activités.
Introduction (diapo)
Un constat : Baisse du niveau orthographique des élèves (diapo)
Danièle MANESSE et Danièle COGIS : Orthographe à qui la faute ? ESF éditeur, 2007
Principe de l’enquête : une dictée effectuée en 1987 pour une large population d’élèves du CM2 à
la 3eme reproposée à une large population d’élèves en 2005.
Analyse quantitative des résultats :
Augmentation considérable du nombre d’erreurs orthographiques :
 1987 : 8 erreurs lourdes
2005 :13 erreurs lourdes
 L’écart entre les élèves de 1987 et ceux de 2005 est de 2 ans : ceux de 5e en 2005 ont le
niveau des CM2 d’il y a 20 ans.
 Les CM2 de 2005 sont ceux qui, avec les 4eme présentent la plus forte augmentation du
nombre de fautes lourdes.
ZEP / hors ZEP : un an d’écart dans les scores (les 6e ZEP réussissent au niveau des CM2 hors
ZEP, qui eux-mêmes réagissent comme des CE2 d’il y a 20 ans).
Les filles réussissent mieux que les garçons. En moyenne, les filles ont une année d’avance dans
leurs compétences sur les garçons, ce qui était déjà le cas en 1987.
25 % des élèves concentrent les réussites
25 % concentrent les scores les plus élevés des erreurs : on connait tous la grande hétérogénéité
des classes (mêmes constats pour PISA ou PIRLS).
Analyse qualitative
Si l’on compare les élèves 1987 et les élèves 2005, on constate :
◦ moins d’erreurs de ponctuation
◦ une amélioration en orthographe lexicale en 2005
En revanche, on voit une nette augmentation du nombre d’erreurs de grammaire dues à une
mauvaise application des règles de grammaire ou à une absence de traitement grammatical des
unités de la phrase

Enquête de la DEPP
Note 08.38, décembre 2008
Lire, écrire, compter : les performances des élèves de CM2 à vingt ans d’intervalle 1987-2007
Principe de l’enquête
La même dictée a été proposée aux élèves de 1987 et de 2007, à partir d’un texte d’une dizaine de
lignes (85 mots)
Analyse quantitative
Le nombre d’erreurs est passé de 10,7 en 1987 à 14,7 en 2007
Plus de 15 erreurs : 26% des élèves en 1987, 46% en 2007
Passage de 7 (1987) à 11 erreurs (2007) de grammaire en moyenne
L’orthographe : un système complexe qui s’apprend constamment
Un apprentissage sur la durée
3 phrases données en contrôle à 3 niveaux de classe (diapo)
« Des roses jaunes embaument le salon. »
« Les trois petits cochons ont construit une maison. »
« Quelques élèves étaient absents lundi. »
Relevé des pourcentages de réussites liés à l’accord en nombre (diapo)
roses jaunes embaument
CM2 90 62 49
CM1 67 49 31
CE2 38 32 21
petits cochons ont
CM2 82 81 67
CM1 62 69 64
CE2 46 52 50
élèves étaient absents
CM2 81 62 32
CM1 64 26 31
CE2 50 17 18
Analyse des erreurs
roses jaunes embaument salon
En général,
plus d’oubli du
s en CM2
Oubli du s
jusqu’en CM2
Oubli du nt, et parfois utilisation
du s,
jusqu’en CM2
Rarement un s
intempestif
Automatisme acquis en
CM2 par presque tous
les élèves pour tous les
Plus on s’éloigne
du déterminant,
plus il y a des
Ce mot n’est pas connu et n’a
jamais été employé par les
élèves, ni à l’oral, ni à l’écrit.
Ce type d’erreur
s’explique par la
contagion du début

noms qui suivent un
déterminant au pluriel.
oublis de la
marque écrite
du pluriel.
Il n’est pas toujours perçu
comme un verbe.
Les élèves n’ont pas
nécessairement appris que la
marque nt était absolument
régulière à la 3 ème personne
de phrase au
pluriel.
Le signal le du
singulier n’a pas
été pris en compte.
petits cochons ont construit Une maison
Absence de la marque
écrite s jusqu’en CM2,
qui s’explique par le
fait que trois s’intercale
entre les et le groupe du
nom.
Confusion on/ont Des marques
intempestives comme
e, s et nt.
Rarement uns
intempestif.
quelques élèves étaient absents
Le s est souvent absent
jusqu’au CM2. Ce mot
n’est apparemment pas
connu comme
déterminant
et donc n’est peut-être
pas perçu comme signal
du pluriel à l’oral.
Jusqu’en CM2 on trouve
des graphies erronées :
pas d’ s ou bien un
nt (c’est vrai que le
verbe élever existe !).
Jusqu’en CM2 on trouve
des graphies erronées :
pas de nt ou bien un s.
Jusqu’en CM2 on trouve
la graphie erronée sans
s.
Un système complexe
Le système orthographique français génère une série d’erreurs correspondant à ses divers
fonctionnements.
Grille typologique proposée par Danièle Cogis (document en annexe)
Pôle lexical
Erreur phonétique
- transcription qui correspond à une prononciation erronée
- mauvaise analyse de la chaîne phonologique
Erreur de segmentation (l’olympide/l’eau limpide – ja maison a vu/jamais on n’a vu)
- déficit lexical et sémantique
Erreur de phonogramme
- choix du phonogramme parmi ceux qui sont plausibles
- lois de position : s ou ss – gu/g – ge/g…
- choix du morphogramme lexical : matin/matinal – clair/clarté –galop, grand - bicyclette
- doublement de consonnes
Erreur d’homophone
- associer la graphie de l’homophone au sens : pair/père/paire

Pôle grammatical
Erreur de segmentation
- ils avaient/ils savaient – on n’a pas/on na pas
Erreur de marque nominale
- marque de genre et accord
- marque de nombre et accord
Erreur de marque verbale
- marque de nombre
- marque de temps, de personne, de mode
- participe passé
Erreur d’homophone
Pôle complémentaire
Erreur de calligraphie
- ordre des lettres
- omission de lettre
- tracé
Erreur de signes auxiliaire
- apostrophe, trait d’union, cédille
Erreur de majuscule ou de ponctuation
Des conceptions erronées
L’élève qui apprend met en place des stratégies plus ou moins adaptées qui prennent racine dans
une reconstruction parfois tout à fait personnelle de ce qu’il croit être la logique du système.
On constate réponses justes qui correspondent à un raisonnement erroné, des réponses fausses qui
cachent plusieurs raisonnements erronés…
- Une terminaison en e d’un verbe sera justifiée car le sujet est féminin.
- avec « tu » il faut mettre un « s » car quand on parle à quelqu’un on est deux.
- Un participe passé écrit er sera justifié par la règle qui dit que quand deux verbes se suivent
le deuxième est à l’infinitif
- Un participe passé employé comme adjectif sera écrit avec er car comme il n’y a pas de
pronom de conjugaison, il est donc à l’infinitif.
- Le verbe chanter conjugué avec on sera écrit avec un « s » ou « ent » car on c’est plusieurs
personnes

Les principes pédagogiques de enseignement de l’orthographe (diapo)
Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui – Catherine Brissaud, Danièle Cogis – Retz –novembre 2011
Différencier connaissance et mise en œuvres
On constate de façon récurrente que les élèves connaissent les règles qui régissent l’orthographe
mais ne réussissent pas à les appliquer en dehors des exercices qui suivent l’apprentissage.
Ils peuvent réciter des règles mais éprouvent des difficultés à les appliquer en situation d’écriture.
Le passage entre la connaissance et son utilisation ne va pas de soi. L’enseignement de
l’orthographe doit viser à la fois la connaissance et sa mobilisation.
La mobilisation n’est pas systématiquement une conséquence directe de l’apprentissage de
connaissances. Il est nécessaire d’apprendre aux élèves à utiliser leurs connaissances.
Pour cela, l’enseignant doit pouvoir mettre à jour les conceptions plus ou moins abouties, doit
pouvoir repérer la surcharge cognitive de l’élève qui ne permet pas de mobiliser les savoirs en
cours de stabilisation.
Distinguer mémorisation et analyse
- l’orthographe lexicale
Le français n’est pas une langue transparente, le rapport phonème/graphème n’est pas régulier.
(130 graphèmes pour 30 phonèmes)
Il est donc indispensable de mémoriser l’orthographe des mots.
Des facteurs rendent difficile la mémorisation
-La fréquence du mot : moins on le rencontre, moins on va fixer son orthographe
-La fréquence de la relation phonographique : plus le graphème est rare, moins on fixe
-Le nombre de graphèmes potentiels
-Les lettres muettes : plusieurs lettres muettes s, e, t, d…
On n’est jamais sur de la régularité de l’orthographe (80% de la langue est codée selon un rapport
phonème/graphème unique), ce qui rend complexe même l’écriture de mots transparents (fourmi
avec finale muette ?) On a tendance à s’appuyer sur des régularités orthographique qui ne
correspondent pas forcément à une écriture simple (charlatan est souvent écrit avec un « t »muet
car la finale an s’écrit souvent « ant »
-la distinction graphiques des homophones : comment associer chaque écriture à chaque sens de
l’homophone (pair, père, paire)
Comment favoriser la mémorisation
Sélectionner les mots fréquents et utiles à l’élève. Des listes de mots classés par fréquence
existent : sur le site EDUSCOL du ministère, échelle Dubois-Buyse qui associe fréquence et
difficulté, liste orthographique de base de Nina Catach. (Voir documents en annexe)
Manipuler pour stocker (faire organiser des tris, des associations pour apprendre).
Identifier les similarités morphologiques : américain/africain/forain.
Proposer des stratégies pour développer l’observation et l’analyse.
-L’orthographe grammaticale
Pour orthographier correctement les marques morphosyntaxiques, il faut une bonne connaissance
de la syntaxe (identifier nature et fonction) et c’est en écrivant que l’on comprend les relations
grammaticales entre autre à travers les marques morphosyntaxiques visibles. On entraînera les
élèves à s’appuyer sur les marqueurs syntaxiques perceptibles à l’oral pour en déduire les marques
à l’écrit (cf les balles d’accord).
Aller de l’orthographe à la grammaire peut être un choix pertinent.