les instructions officielles

LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES.
PALIER 1 DU COLLEGE
Programme applicable à la rentrée 2006.
Introduction.
1. Le Cadre Européen Commun de Références pour les Langues.
Le CECRL a été publié en 2001 par le Conseil de l’Europe. Il introduit une échelle de niveaux
de compétence en langues (6 niveaux de A1 à C2) qui permettent de calibrer l’apprentissage
des langues, et de baliser cet apprentissage, pour que chacun puisse se situer dans ce parcours.
En fin d’études primaires, l’élève doit avoir acquis le niveau A1, le niveau B1 en fin de
scolarité obligatoire, et enfin B2 en fin d’études secondaires.
2. La progression par palier.
Les quatre années de collège doivent permettre à l’élève d’aller du niveau A1 au niveau B1.
Cette nouvelle approche ne peut plus coïncider avec une progression par classe. Le nouveau
programme du palier 1 définit les outils et contenus linguistiques qui permettront d’atteindre
le niveau A2, que la langue ait été commencée à l’école primaire ou débutée au collège. Le
palier 2 fixera les objectifs pour atteindre le niveau B1.
Le palier 1 regroupe les niveaux A1 et A2 du CECRL, il correspond globalement aux niveaux
de 6ème et 5ème lorsque la langue a été démarrée à l’école primaire, ou au niveau 4ème et 3ème si
cette langue n’a été débutée qu’au collège.
Le palier 2 mène les élèves au niveau B1. Il correspond au niveau 4ème et 3ème, mais pourra
aussi concerner la langue débutée au collège (projet de démarrer une langue dès la 5ème) et dès
lors le niveau visé pour la LV2 sera A2/B1.
1/6
Marie Miller, formatrice d'anglais à l'IUFM d'Alsace, 2007
Préambule commun (à l’anglais, l’allemand, l’arabe, le portugais, l’italien, le chinois,
l’espagnol, l’hébreu et au russe)
1. Les langues vivantes, composantes de la culture au collège.
Le collège se doit de former le sens critique des adolescents en les éloignant des
représentations simplistes. L’apprentissage des langues est placé au service de
l’enrichissement intellectuel et humain, et l’ouvre à la diversité et la complémentarité des
points de vue, tout en l’amenant à la construction de valeurs universellement reconnues.
L’élève part à la rencontre de modes d’appréhension du monde, il en découvre les pratiques
sociales et les arrière-plans culturels. Si la réalité quotidienne peut servir à ancrer
l’apprentissage, il est également nécessaire de développer l’imaginaire grâce au terrain
littéraire, artistique, aux traditions et légendes pour sensibiliser l’enfant à des différences
fécondes qui formeront des citoyens responsables. Le recours au français permet une prise de
conscience plus effective des outils langagiers à manipuler.
L’enseignement des langues intègre les programmes de l’école primaire, publiés en 2002, en
intégrant ces acquis dans les diverses compétences visées aux plans linguistique et culturel. Il
s’agit de développer, de consolider et d’enrichir les acquis de cycle 3, voire même de les
transférer dans une nouvelle langue. En résumé, la classe de sixième constitue donc une phase
de consolidation.
2. Une approche actionnelle.
La langue est au service de la communication et intervient dans la réalisation de tâches
sociales qui exigent la mise en œuvre de compétences générales, linguistiques,
sociolinguistiques et pragmatiques : il s’agit de mener à bien des projets, d’atteindre des
objectifs... mais avant tout, les compétences linguistiques (grammaticales, lexicales et
phonologiques) et culturelles sont au service de la réalisation de tâches et ne sont pas
considérées comme des fins en elles-mêmes.
2/6
Marie Miller, formatrice d'anglais à l'IUFM d'Alsace, 2007
3. Une organisation en 2 paliers
Deux paliers successifs jalonnent le parcours d’apprentissage au collège :
 palier 1. Le niveau visé est A2 en fin de collège. Il s’adresse aux élèves qui
poursuivent en collège une langue débutée à l’école primaire, ou également à
ceux qui débutent une langue au collège, visant ainsi le niveau A1.
 Palier 2. Ce palier fixera les niveaux attendus en fin de collège et décrira les
compétences à travailler pour y parvenir. Les niveaux exigés sont B1 pour une
langue commencée à l’école primaire, et A2 pour la langue commencée au
collège.
4. le premier palier de compétences attendues.
 Activité de communication langagière. Il s’agit de doter les élèves d’un instrument
de communication, sans oublier que cette compétence est en cours de construction.
L’affichage de cette compétence par catégorie (réception / production aussi bien
orale qu’écrite) permet de mieux identifier les activités langagières à prévoir pour
les divers entraînements, en vue de réalisations de tâches spécifiques. Comme à
l’école primaire, les activités de réception / production orales sont prioritaires,
elles rendent l’élève actif et lui permettent de s’impliquer dans des situations de
communication motivées et motivantes. L’écrit acquiert peu à peu une place plus
importante. La communication de fait de façon active, construit du sens, et prend
en compte toutes les dimensions de la communication orale (corps, éléments
sociolinguistiques et culturels). Les supports linguistiques sont aussi authentiques
que possible, judicieusement choisis en fonction de l’âge et du degré de maturité.
a) Compréhension de l’oral : cette compétence conditionne la prise de parole
des élèves et occupe ainsi une place stratégique. L’entraînement est rigoureux,
et progressif, et doit ainsi permettre d’affiner la discrimination auditive et de
construire des stratégies d’accès au sens (anticiper, garder en mémoire, repérer
des types d’énoncés, les mots porteurs de sens, inférer à partir du contexte…).
3/6
Marie Miller, formatrice d'anglais à l'IUFM d'Alsace, 2007
Les supports à étudier doivent être variés, et ne pas comporter de surcharge
lexicale ou syntaxique. Enfin, la compréhension orale, globale ou détaillée, doit
être évaluée régulièrement.
b) Expression orale : on dépasse le stade des énoncés figés, et on développe la
capacité à construire des énoncés personnels. A ce stade, les élèves doivent être
en mesure de formuler un message simple ou une suite d’énoncés modestes
dans une langue actuelle, en travaillant la double dimension (expression orale
en continu, interaction orale) selon des situations d’énonciation et des capacités
spécifiques
-dialogues : énoncés brefs, improvisés, va-et-vient, hésitations, usage
d’onomatopées, interjections. L’essentiel est que le message soit
comprisfluency >accuracy)
- prise de parole en continu : production d’énoncés plus complets, et
progressivement plus complexes.
En phase d’entraînement, il faut dédramatiser la prise de parole et encourager
la prise de risque tout en sensibilisant à la recevabilité du discours produit. En
situation d’évaluation, la correction formelle acquiert un autre statut.
Place de l’écrit : il permet de construire et d’élaborer des stratégies de lecture et
d’écriture. L’objectif est de fournir des éléments pour acquérir une autonomie
progressive menant à terme au plaisir de lire et d’écrire dans une langue
étrangère.
c) Compréhension de l’écrit : les compétences requises pour la compréhension
de l’oral sont pour la plupart pertinentes pour la compréhension de l’écrit, mais
à divers degrés. Le texte permet des lectures successives, récurrentes et permet
d’aller plus loin dans le domaine de l’inférence et de la reconnaissance du sens
à partir de structures formelles. Ainsi, on proposera des activités progressives
dans l’accès au sens et à l’implicite. La variété des approches (lecture globale,
ciblée balayage du texte…) aide à constituer u réseau d’indices pertinents. Les
acquisitions du cours de français sont mises à profit, notamment dans le
domaine de l’énonciation, pour élaborer des stratégies de lecture des textes.
d) Expression écrite : les travaux sont courts et fréquents, tant en classe qu’en
dehors. Les énoncés à produire sont d’abord simples, puis s’enchaînent avec
4/6
Marie Miller, formatrice d'anglais à l'IUFM d'Alsace, 2007
des articulateurs logiques du discours, sans inhiber la créativité par trop
d’exigences formelles.
 La compétence culturelle. L’entrée par le CECRL met l’accent sur la
communication, en l’associant totalement à la dimension culturelle, et poursuivant
ainsi la synergie communication-culture amorcée à l’école primaire, et développée
par la suite au lycée. Au collège, on approfondit les éléments abordés, en
élargissant le champ pour permettre une rencontre réussie avec cette autre culture.
On cherche avant tout à donner accès à une réalité authentique d’un adolescent du
même âge, pour apprendre à connaître et comprendre l’autre. On fournira quelques
repères spatio-temporels pour mettre en perspective. Au-delà des connaissances
historiques ou géographiques, on cherche à entamer une réflexion pour structurer
et mettre en réseau les éléments pertinents, en faisant prendre conscience à l’élève
des similitudes et différences. Les diverses composantes sont intégrées :
linguistique (sonorités, lexique), pragmatique (codes socioculturels, gestualité,
adéquation acte de parole et contexte) mais aussi usages, modes de vie, traditions,
arts. Ils ont tous un lien avec le vécu et l’imaginaire, l’environnement, le degré de
maturité de l’élève et ses centres d’intérêt. Il s’agira à travers de nombreux
supports variés de lui permettre de dépasser une vision figée et schématique
véhiculée par des clichés ou stéréotypes. La réalité culturelle s’inscrit dans une
dynamique, et converge avec d’autres disciplines. Les tâches assignées conjuguent
objectifs linguistique ET culturel ; elles sont progressives et prennent appui sur des
documents authentiques ou des situations vécues par les élèves (correspondances,
échanges, projets européens). L’ouverture internationale contribue à faire vivre la
langue et la culture qui la sous-tend.
 Les compétences linguistiques. Comme à l’école primaire, l’apprentissage de la
langue est avant tout dynamique, et surtout oral. La mémoire auditive est sollicitée
pour fixer les schémas intonatifs et accentuels. Ainsi entraînement à l’écoute et
grande exigence en matière de prononciation sont complémentaires. L’élève est
également invité à prendre davantage conscience du fonctionnement de la langue
5/6
Marie Miller, formatrice d'anglais à l'IUFM d'Alsace, 2007
qu’il apprend. L’utilisation en contexte de faits de langue, dans l’esprit d’une
démarche inductive permet d’améliorer la maîtrise de cette langue et de favoriser
l’autonomie de l’élève. La grammaire n’est pas une fin en soi, mais reste un moyen
au service de la communication et de l’enrichissement culturel. Par ailleurs, le
lexique est abordé en contexte, son appropriation et sa mémorisation seront
méthodiques et réguliers, tant par le biais de la reproduction orale que par la
fixation par écrit.

Les technologies de l’information et de la communication. Ces technologies
doivent être partie intégrante de l’apprentissage, dans la salle de classe, ou dans
une salle multimédia. Mais l’utilisation des TIC n’est pas uniquement un moyen de
diversifier les activités et de faire pratiquer la langue en classe. C’est un des
moyens privilégiés pour accroître l’exposition à une langue authentique. En outre,
le maniement des outils informatiques contribue à l’acquisition des compétences
validées dans le cadre du brevet Informatique et Internet (B2i).
6/6
Marie Miller, formatrice d'anglais à l'IUFM d'Alsace, 2007