Levesque_Aimee_2010_memoire - Papyrus

Université de Montréal
L’enseignement de la distinction entre le passé composé et l’imparfait et l’utilisation de
ces temps verbaux en classe d’immersion française : observations et proposition
didactique
par
Aimée Lévesque
Département de didactique
Faculté des sciences de l’éducation
Mémoire présenté à la Faculté des sciences de l’éducation
en vue de l’obtention du grade de maîtrise
en sciences de l’éducation
option didactique
Décembre 2010
© Aimée Lévesque, 2010

ii
Université de Montréal
Faculté des sciences de l’éducation
Ce mémoire intitulé :
L’enseignement de la distinction entre le passé composé et l’imparfait et l’utilisation de
ces temps verbaux en classe d’immersion française : observations et proposition
didactique
présenté(e) par :
Aimée Lévesque
a été évalué par un jury composé des personnes suivantes :
Daniel Daigle
président du jury
Marie-Claude Boivin
directrice de recherche
Ahlem Ammar
codirectrice
Pascale Lefrançois
membre du jury

iii
Résumé
La présente étude avait pour objectif de décrire comment est enseignée (si elle l’est
effectivement) la distinction d’emploi entre le passé composé et l’imparfait, une
distinction aspectuelle posant problème aux apprenants du français langue seconde,
dans trois classes de 3e à 5e années en immersion française précoce aux Territoires du
Nord-Ouest et de décrire l’utilisation que font les enseignantes de ces temps verbaux.
À partir de dix-neuf heures d’observation en classe et d’entretiens menés avec deux
enseignantes, nous avons élaboré une proposition didactique basée sur la réflexion
guidée avec exemples positifs et négatifs de Nadeau et Fisher (2006) mettant en
évidence le contraste d’emploi entre le passé composé et l’imparfait. Cette proposition
didactique fournit aux enseignantes une façon de l’enseigner alors qu’elles ne le font
pas à ces niveaux, et aux apprenants, un intrant où la fréquence des emplois atypiques
est plus grande que dans le discours de leur enseignante.
Mots-clés : passé composé, imparfait, aspect, immersion française, form-focussed
instruction, réflexion guidée avec exemples positifs et négatifs, démarche active de
découverte

iv
Abstract
The present study is aimed at describing how the distinction in use between passé
composé and imparfait, an aspectual distinction that is problematic to learners of
French as a second language, is taught (if it is effectively taught) in three 3rd to 5th
grade classes of the French early immersion program in the Northwestern Territories,
and how the teachers use these verb tenses. Based on nineteen hours of classroom
observations and interviews with two teachers, we developed a teaching proposal using
Nadeau and Fisher’s « guided reflexion with positive and negative examples » (2006),
that brings to light the contrast of use that exists between the passé composé and the
imparfait. This teaching proposal gives the teachers a way to teach it, as they don’t
teach it at these levels, and exposes the learners to an input in which the frequency of
atypical uses is higher than in their teachers’ discourse.
Keywords: passé composé, imparfait, aspect, French immersion, form-focussed
instruction, réflexion guidée avec exemples positifs et négatifs (guided reflexion with
positive and negative examples), démarche active de découverte (active discovery
approach)

v
Table des matières
Liste des tableaux.................................................................................................... viii
Liste des figures .........................................................................................................ix
Liste des sigles et abréviations....................................................................................x
Remerciements...........................................................................................................xi
Introduction ................................................................................................................1
1 Problématique.......................................................................................................2
1.1 Doit-on enseigner la grammaire ? ..................................................................................2
1.1.1 Krashen : l’enseignement de la grammaire n’est pas nécessaire.............................................3
1.1.2 Schmidt et VanPatten : l’enseignement de la grammaire est nécessaire ................................4
1.2 Peu d’études descriptives par rapport à l’enseignement de l’aspect en immersion9
1.3 Peu de manuels adaptés aux besoins des apprenants en immersion (en ce qui
concerne l’aspect)......................................................................................................................10
1.4 Objectifs de recherche ....................................................................................................13
2 Cadre théorique ..................................................................................................14
2.1 L’aspect : de la théorie à la transposition didactique................................................14
2.1.1 Comrie, Andersen et Vendler-Mourelatos : l’aspect grammatical versus l’aspect lexical..15
2.1.1.1 L’aspect grammatical.......................................................................................................15
2.1.1.2 L’aspect lexical ................................................................................................................17
2.1.1.3 Comment l’aspect est-il acquis par les apprenants ? L’hypothèse de l’aspect.............20
2.1.1.4 L’état des connaissances des apprenants en immersion ................................................23
2.1.2 Weinrich : une autre explication de l’aspect par la mise en relief.........................................26
2.1.3 Choix théoriques et transposition didactique.........................................................................28
2.1.3.1 Comparaison des deux cadres théoriques.......................................................................28
2.1.3.2 La transposition didactique..............................................................................................30
2.2 Facteurs qui rendent l’aspect difficile à acquérir ......................................................32
2.2.1 Lien complexe entre la forme et la fonction (form-function mapping) ................................33
2.2.2 Intrant ........................................................................................................................................34
2.2.2.1 Biais distributionnel .........................................................................................................34
2.2.2.2 Manque de saillance phonétique .....................................................................................38
2.2.2.3 Redondance ......................................................................................................................39
2.2.2.4 Bassin homogène .............................................................................................................40
2.2.3 Influence de la L1.....................................................................................................................40
2.2.4 Défis pour l’enseignement.......................................................................................................43
2.3 Comment est l’enseignement de l’aspect en classe d’immersion française ? ........44
2.4 Quelles sont les solutions proactives proposées ?.......................................................46
2.4.1 Qualité de l’intrant ...................................................................................................................47
2.4.2 Insistance sur le contraste d’emploi approprié au contexte ...................................................49
2.4.2.1 Propositions des chercheurs ............................................................................................49
2.4.2.2 Notre proposition : la réflexion guidée avec exemples positifs et négatifs..................52
2.5 Form-focussed instruction .............................................................................................58
2.6 Pourquoi utiliser une activité conçue pour le FLM en FLS ? ..................................63
2.7 Retour sur les objectifs de recherche ...........................................................................66