Evaluation de la formation continue des agents administratifs du

Centre Africain d’Etudes Supérieures en Gestion
INSTITUT DES LANGUES ET D’INGENIERIE DE LA FORMATION
DEPARTEMENT INGENIERIE DE LA FORMATION
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DESS IGF 12ème promotion (2011-2012)
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Thème :
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Evaluation de la formation continue des agents
administratifs du niveau central du Ministère de
l’Education Nationale du Sénégal : cas de la DRH.
Présenté par :
Sous la direction de
Dior GNINGUE
M. Mbaye SENE,
Maître-assistant à la FASTEF
Année Académique 2011-2012
Dédicaces
Je dédie ce mémoire
A ma mère Adjaratou Aïssatou Sène,
A feu mon père El hadj Modou Gningue,
A mes frères et sœurs,
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A ma fille chérie,
A toute ma famille,
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A tous mes amis.
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Remerciements
Je remercie Allah Le Tout Puissant pour m’avoir donné la santé, l’esprit saint, la vie jusqu’à
présent.
Je remercie particulièrement M. Aliou Sarr, pour ses conseils, ses encouragements et son
appui sans lesquels je ne serai peut être jamais un produit du CESAG encore moins une
Ingénieur et Gestionnaire de la Formation. Sache que tu es un oncle, un ami, un conseiller et
mes remerciements ne cesseront jamais à ton endroit.
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Je tiens également à remercier la DREAT qui a financé ma formation.
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Un grand remerciement à M. Kéba Diallo, formateur, pour ses riches prestations, ses conseils
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précieux, sa disponibilité, sa générosité dans la mutualisation et particulièrement son appui
dans l’élaboration de ce mémoire.
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Je ne pourrai manquer de remercier M. Adama Sène pour ses conseils, son appui durant toute
la formation.
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Je tiens aussi à remercier tous les formateurs de l’IGF du CESAG.
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La chaleur de l’accueil dont a fait preuve le personnel de la DRH du MEN à mon endroit est à
Lakh.
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saluer. Mention spéciale à Badara fall, Mamadou Seydou LY, Yacine Diagne Diop et Samba
Je remercie mon directeur de mémoire, M. Mbaye Sène, pour avoir accepté de diriger ce
travail.
Ces remerciements vont aussi à l’endroit de la 12ème promotion IGF.
Enfin à tous ceux qui, de près ou de loin, ont contribué à la réalisation de ce mémoire.
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Introduction
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Pour rénover son image un peu dépréciée, le secteur public, à l’instar du privé,
s’engage davantage dans un vaste mouvement de modernisation, une course à la performance.
Cela se traduit par de réelles évolutions dans la gestion et le management de ses ressources
humaines, à l’image du champ de la formation. Pour autant, le concept Gestion des
Ressources Humaines (GRH) n’est pas complètement intégré, et particulièrement dans les
pratiques. En effet, celles-ci restent encore imprégnées d’une culture de gestion administrative
du personnel qui se donnait comme vocation de gérer les agents eux-mêmes. Cette gestion
s'articulait autour des actes tels que le recrutement, l’évaluation, la gestion de la mobilité, des
promotions et des affectations. Ainsi, elle s’effectuait sans autre référence précise aux besoins
de la structure que celle des effectifs budgétaires. Un tel fonctionnement pose quelques
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problèmes aux gestionnaires de l’Administration et à l’Etat lui-même.
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La nécessité d’aller vers de nouvelles pratiques demeure alors indispensable ;
ressources humaines.
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pratiques qui visent une meilleure adéquation entre les besoins d’une structure et ses
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Les besoins en ressources humaines correspondent aux situations de travail qui
doivent être correctement occupées pour que la structure puisse accomplir les missions qui
sont les siennes. Cette recherche de la meilleure adéquation possible entre les besoins et les
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ressources humaines d’une structure s’effectuera :
-d’une part, sur le plan quantitatif, ce qui va éviter le sureffectif ou le sous-effectif ;
surqualification voire de qualification inadaptée.
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-d’autre part, sur le plan qualitatif, pour réduire les situations de sous-qualification ou de
C’est cette deuxième dimension qui est celle qui se démarque le plus des pratiques de
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la gestion du personnel qui n’intègrent pas réellement l’aspect quantitatif.
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Cette dimension qualitative (les compétences) de la gestion des ressources humaines œuvre
pour la performance de la structure et à la satisfaction du besoin de l’usager. Selon Meignant,
A., 2009, Manager la formation, Paris, Editions Liaison, l’excellence des organisations, leur
compétitivité, la satisfaction de leurs clients ou de leurs usagers sont de plus en plus liées à la
compétence des hommes.
Cette compétence des hommes, Parmentier, C., 2005, L’essentiel de la formation,
Paris, Editions d’Organisation Eyrolles, la définit comme « un ensemble stabilisé de savoirs,
de conduites types, de procédures standards, de types de raisonnement que l’on peut mettre en
œuvre sans apprentissage nouveau ». Pour lui, la compétence est contingente à l’activité
professionnelle et qu’elle ne saurait se définir en termes de contenu, mais en termes de
relation dynamique entre différentes composantes relatives aux connaissances formalisées, à
l’expérience et à la situation de travail.
1
La gestion des agents de l’Etat s’avère importante pour le secteur public, compte tenu
du faible taux de la mobilité externe qui le caractérise.
Au Sénégal, d’après les sources de la fonction publique, le Ministère de l’Education Nationale
(MEN) est l’un des départements de l’Administration qui compte la plus grande part des
ressources humaines. C’est pourquoi en 2002, est créée la Direction des Ressources Humaines
(DRH) qui participe de la volonté des autorités à créer les conditions d’une gestion efficace et
efficiente des structures et des hommes, autrement dit, de doter le système éducatif en agents
compétents capables de faire fonctionner de façon optimale tous les services éducatifs dans le
respect de la philosophie du Programme Décennal de l’Education et de la Formation (PDEF).
Ainsi, le MEN entend faire de la formation un véritable levier de changement pour :
anticiper sur les changements organisationnels, institutionnels, technologiques ;
-
s’adapter aux évolutions des métiers et emplois dans le secteur.
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Pour cela, un plan de formation triennal a été élaboré en 2008 et mis en œuvre de 2009 à
2011. Il a été mentionné dans ce plan, DRH, 2009, Plan de formation des personnels
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administratifs du secteur de l’éducation et de la formation: « ce plan entre dans le cadre de la
mise en œuvre du PDEF et devrait contribuer à améliorer les compétences professionnelles
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des gestionnaires des différentes structures du niveau central et déconcentré. Il s’inscrit dans
le cadre de l’opérationnalisation du Programme de Renforcement des Capacités (PRC) du
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LI
secteur de l’Education et de la Formation en cours d’exécution, en son volet Formation des
gestionnaires du système ». Sa mise en œuvre devrait certes constituer à côté de la motivation,
TH
de l’information, le passage obligé pour l’amélioration et le développement des compétences
des agents afin de diminuer les dysfonctionnements. Pour s’assurer de l’amélioration des
compétences.
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pratiques professionnelles, le MEN devrait nécessairement s’intéresser à l’évaluation des
C’est ainsi que la présente recherche vise à évaluer la Formation Continue des agents. Elle
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n’a pas la prétention d’évaluer tout le processus de la formation de manière générale mais elle
s’intéressera seulement à mesurer les acquis des agents en compétences techniques du module
GRH.
Nous ne présenterons dans ce mémoire que le cas spécifique des agents de la DRH, étant
entendu que cet exemple sera assez représentatif du volume de travail réalisé dans le cadre de
nos investigations. Pour ce faire, notre travail s’articulera autour de deux (2) principales
parties : le cadre théorique où il sera question de l’objet de l’étude, de la revue de la
littérature, clarification conceptuelle et présentation de la structure. Dans la deuxième partie
qui est la méthodologie, nous traiterons les techniques de recherche, l’analyse et l’exploitation
des données, la vérification des hypothèses et les recommandations.
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PREMIERE PARTIE :
CADRE THEORIQUE
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I-
Objet de l’étude
Dans cette partie, il sera question de poser le thème de recherche. Pour ce faire, nous
donnerons son contexte avant de montrer ce qui justifie son choix. Il s’agira également de
poser la problématique et de définir nos objectifs pour un tel travail. Les hypothèses de
recherche seront démontrées. Enfin, nous montrerons l’intérêt de l’étude aux différents
niveaux.
1.
Contexte
L’éducation est une préoccupation centrale de l’Etat, l’un des piliers sur lequel repose le
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développement futur du pays. Le développement du secteur défini à travers le Plan Décennal
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de l’Education et de la Formation (PDEF) s’articule autour de la démocratisation de l’accès,
de l’amélioration de la qualité des enseignements-apprentissages mais aussi du
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développement plus efficient de la gestion du système. L’atteinte de ces objectifs
recommande de sortir des sentiers battus de la gestion quantitative des personnels de
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l’éducation pour épouser les méthodes rationnelles de gestion des ressources humaines. Cette
vision de rupture est matérialisée par le décret du 03 juillet 2002 mettant sur pied la Direction
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des Ressources Humaines (DRH) du ministère dotée de nouveaux objectifs stratégiques et
opérationnels, devant appliquer les principes généraux axés sur l’acquisition, l’utilisation, le
TH
développement et la conservation des ressources humaines. La création de la DRH traduit
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ainsi la volonté de créer les conditions d’une gestion efficace et efficiente des structures et des
hommes, autrement dit, de doter le système éducatif en agents compétents et motivés,
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capables de faire fonctionner de façon optimale tous les services éducatifs dans le respect des
principes et de la philosophie du PDEF. En effet, cette nouvelle politique de développement
des ressources humaines, outre qu’elle vise à assurer une bonne gestion administrative des
personnels, prévoit aussi une gestion prévisionnelle et la satisfaction des besoins de formation
initiale et continue.
Partie intégrante de la politique des ressources humaines, la formation est un facteur de
développement des compétences, de l’employabilité. Elle permet de maintenir la compétence
et l’efficacité par l’adéquation emploi/poste. Elle est aussi un moyen de faire face aux
décalages et aux retards de compétences en même temps qu’un élément de dialogue social,
d’adaptation et d’anticipation aux mutations technologiques. A ce propos, la DRH intègre
bien ces dimensions dans sa politique de formation. C’est pourquoi, elle fait de la formation
un levier important de changement.
4
C’est ainsi qu’au MEN, entre septembre 2007 et Mars 2008, un plan de formation a été
élaboré par un comité technique national représentant l’ensemble des structures des niveaux
central et déconcentré. Ce travail s’est fait sous la coordination de la Direction des Ressources
Humaines (DRH) du Ministère et sous la supervision d’un consultant spécialiste en ingénierie
de la formation et des systèmes d’emploi. Il est le résultat de choix des responsables des
structures, des organisations. Il n’est pas pour autant une addition de demandes, mais
l’aboutissement d’un processus d’arbitrage, en fonction de priorités. Généralement, il est
annuel mais certaines structures construisent des plans pluriannuels, le plus souvent de trois
ans.
L’exécution du plan de formation du MEN (2009-2011) doit contribuer à
l’amélioration des compétences professionnelles des agents du ministère des niveaux central
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et déconcentré. Ce plan, rappelons le, s’inscrit aussi dans le cadre de l’opérationnalisation du
Programme de Renforcement des capacités (PRC). Ce sont des programmes qui s’identifient à
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des éléments fondamentaux de concrétisation de la politique gouvernementale en matière de
développement des Ressources Humaines. Dans l’élaboration du plan de formation, il est
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important de souligner la méthodologie adoptée. A l’issue du recensement de l’effectif réel du
système par les membres de l’équipe technique qui viennent des différentes structures des
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ministères en charge de l’éducation et de la formation, les différents postes administratifs ont
été recensés puis regroupés en treize (13) emplois-types qui ont servi de base durant toute la
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phase d’élaboration des outils. Le choix de ces outils s’explique essentiellement par l’absence
de référentiels des compétences au niveau du secteur de l’éducation et de la formation.
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Nous soulevons par là l’intérêt qu’il y a pour une structure d’avoir des référentiels d’activités,
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de compétences et de formation pour ses agents. Ces phases d’élaboration de l’outil et de
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collecte des besoins auraient pu être un gain de temps si le MEN s’était attribué les
référentiels qui sont en même temps des démarches et outils indispensables pour tout travail
d’ingénieur.
Pour contourner cette difficulté, le comité technique a opté pour l’entrée par l’emploi
type et par les hiérarchies pour recueillir les besoins de l’organisation et ceux relatifs à
l’expression des demandes dans une logique de développement des compétences.
Dans le plan de formation, le comité scientifique a défini comme suit l’emploi type « un
ensemble théorique de familles de postes similaires par leur contenu. Il regroupe un ensemble
de postes ayant entre eux des relations de proximité suffisantes pour faire l’objet d’un même
traitement global. En d’autres termes, l’emploi est l’unité élémentaire de l’organisation
5
regroupant un ensemble de tâches et de responsabilités qui requièrent des compétences
identiques pour être occupées par les mêmes personnes ».
Nous avons retenu dans le cours de M. Kéba Diallo une définition assez similaire «
l’emploi-type comme suit : deuxième niveau de regroupement de l’organisation du travail, il
s’agit du regroupement arbitraire de situations de travail, présentant des activités similaires, et
dont les caractéristiques sont suffisamment communes pour pouvoir être occupées par un
même individu ».
De cette identification des besoins, il est ressorti treize (13) axes prioritaires composés
chacun de plusieurs modules de formation.
Dans les modalités d’exécution du plan de formation, certains modules devraient se
dérouler en séminaires de quatre à cinq jours, d’autres en sessions de formation de trois à
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douze semaines. Il a été retenu aussi des formations diplômantes (masters) dont les unes
devraient se faire dans les grandes écoles du pays et d’autres à l’étranger.
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De l’élaboration du plan jusqu’à sa mise en œuvre, le Ministère a bénéficié de l’appui
de ses Partenaires Techniques et Financiers en l’occurrence la Banque Mondiale, la Banque
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Africaine de Développement et le projet APSE (Appui au Pilotage du Secteur Educatif).
A l’issue de l’exécution du plan, il a été constaté que de toutes les formations retenues
Justification
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2.
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initialement, seule une dizaine a été exécutée soit 38% de ce qui était prévu.
Comme toute structure aspirant à un service performant de qualité, le Ministère a mis sur
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pied une Direction des Ressources Humaines (DRH) depuis 2002. Mais Cette direction a
réellement commencé à fonctionner en 2004 et s’oriente dans la gestion de son capital
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humain. Il faut savoir que ce capital humain pour permettre à la structure d’être plus
performante, d’avoir un service de qualité, doit être non seulement bien managé, bien
organisé, bien équipé mais aussi et surtout bien formé. En effet, c’est à ce moment que devrait
intervenir l’ingénieur et le gestionnaire de la formation pour permettre aux structures,
organisations et autres d’avoir les hommes qu’il faut à la place qu’il faut et particulièrement
en termes de compétences. Pour trouver remède à des dysfonctionnements, l’ingénieur
proposera la formation qui peut même être la principale solution. Ainsi, la formation une fois
mise en œuvre, va permettre aux ressources humaines d’acquérir les niveaux de compétences
techniques, d’organisation, d’adaptation et autres requis pour les postes occupés. La formation
est le moyen le plus adéquat pour contribuer au développement et au renforcement des
compétences du personnel.
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C’est pour cette raison que le MEN a fait de la formation un véritable levier de
changement. Seulement, il est important de rappeler qu’une formation n’est utile que
lorsqu’elle répond à des besoins.
Au MEN, dans l’élaboration du plan de formation, la démarche d’ingénierie a été adoptée et
ceci en trois phases :
-
identification et analyse des besoins de formation ;
-
consolidation et arbitrage en fonction des priorités du secteur en matière de pilotage et
gestion ;
-
élaboration et validation du plan.
Dans nos recherches, nous avons pu constater que le comité technique, dans sa stratégie a
respecté les quatre étapes de l’ingénierie de la formation à savoir :
L’ingénierie de la demande (analyse des besoins) ;
-
L’ingénierie de l’offre de formation (conception d’actions ou plan de formation) ;
-
L’ingénierie pédagogique (la réalisation ou mise en œuvre d’actions ou plan de
formation) ;
-
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L’ingénierie de l’évaluation (évaluation des formations).
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Nous avons remarqué que l’évaluation prévue dans le plan de formation du MEN n’a pas été
précise et même si nous nous fions à l’annonce de cette pratique, rien ne nous dit le moment
O
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et le type qui lui seront réservés. Nous pouvons même affirmer que cela a beaucoup suscité
notre curiosité. En effet, notre stage au bureau Formation de la DRH, les rapports et le plan de
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formation que nous avons lus ainsi que les investigations nous ont permis d’y voir plus clair.
L’évaluation à laquelle les agents ont été soumis durant les sessions de formation n’est rien
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d’autre que l’évaluation de satisfaction. Celle-ci consiste à interroger les formés, tout juste à
la fin de la formation, sur leur niveau de satisfaction sur la prestation.
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Seulement, pour nous, vus les objectifs que le MEN s’est fixés en adoptant sa politique
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de formation, en élaborant son plan de formation, il gagnerait, après l’évaluation à chaud, à
s’intéresser à une évaluation différée autrement dit à celle du transfert en situation
professionnelle. Il est important de rappeler que l’évaluation est une partie très importante de
l’ingénierie et a tout un intérêt.
De nombreuses structures pratiquent essentiellement l’évaluation de satisfaction et
cherchent peu à apprécier l’impact de celle-ci sur les indicateurs physiques et économiques.
Le MEN en est un exemple et ce constat nous a orienté vers ce thème : l’évaluation
du transfert de la formation continue en situation professionnelle des agents de la DRH.
De ce fait, nous avons jugé nécessaire de traiter l’évaluation du transfert parce que nous avons
constaté qu’elle est presque absente dans la politique de formation du MEN ; et les outils pour
le faire n’y existent pas non plus.
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3.
Problématique
Dans le souci de développer les compétences de ses ressources humaines pour aboutir à
une amélioration du service et à une performance du travail, le MEN se devrait d’user de
l’ingénierie de formation qui se révèle être un levier qui, s’il est bien actionné, peut aider à
apporter une réponse pertinente à certaines interrogations.
De ce fait, de la même façon qu’une évaluation se fait en amont autrement dit par le
recueil des besoins, de la même façon une autre évaluation doit se faire en aval aussi. A cet
effet, la mise en place d’un dispositif d’évaluation de l’impact semble une obligation.
D’ailleurs, dans la stratégie de mise en œuvre des plans de formation et sur les rapports de
formation, l’évaluation est toujours mentionnée dans les recommandations. Cela montre
encore une fois l’intérêt qu’elle a pour la structure, le responsable de la formation,
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l’organisme de formation voire les agents. Mais dans cette recherche, il nous semble que c’est
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son applicabilité qui semble défaillir.
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Dans la mise en œuvre du plan de formation du MEN, nos recherches ont montré qu’il a
été procédé à des évaluations à priori pour l’identification des besoins. Même si elles n’ont
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pas fait l’unanimité, elles ont quand même permis de recueillir les besoins en formations des
agents. Il serait bon de préciser que dans le cadre de l’identification des besoins, une
méthodologie a été adoptée. Les ressources des niveaux central et déconcentré étaient trop
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LI
nombreuses pour qu’on puisse les interroger tous. C’est pour cela d’ailleurs que le comité
technique a eu à déterminer un échantillon de type raisonné ou par quota à partir des variables
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«structure» et «emploi type». Dans le plan de formation, le comité scientifique s’explique sur
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le choix de ce type d’échantillon par deux raisons, hormis le nombre : la mobilité et l’emploi
du temps très chargé des agents et la technique de l’échantillonnage par quota, qui en plus
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d’être rigoureuse et exacte, est commode et maniable c’est-à-dire peut être maîtrisée.
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Le développement des ressources humaines, sans risque de se tromper, ne doit pas être
pour le MEN, une fin en soi, pas plus qu’il ne forme ses agents pour les former. La rigueur
nécessaire sur laquelle nous avons autant insisté en ce qui concerne la formulation de sa
politique de formation, de son plan de formation, de son choix pertinent des méthodes
d’analyse des besoins et des méthodes pédagogiques, va rencontrer ici l’épreuve de vérité :
quels sont les résultats obtenus ?
Ce n’est certes pas aujourd’hui que le MEN, encore moins les organismes auxquels les
formations ont été confiées, doivent s’interroger sur les moyens d’évaluer les résultats et les
effets de la formation. Dans la mesure où les enjeux stratégiques et opérationnels de la
réussite des actions de formation sont perçus dans leur vraie dimension par les autorités de la
structure, il est légitime de chercher à répondre sur les résultats obtenus. Ce travail, nous
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l’espérons, permettra au MEN et particulièrement à la DRH, dans l’esprit d’initiative et le
souci d’innover davantage pouvant rendre plus performant son capital humain, d’avoir une
plus value dans son management. Par ailleurs, cette pratique pourra permettre à la DRH de
vérifier les critères d’évaluation par la pertinence, la cohérence, l’efficacité, l’efficience,
l’impact et la pérennité. Pour cela, il lui sera utile de voir la conformité entre les objectifs
escomptés et les résultats obtenus. Ainsi, elle pourra reconnaître la nécessité, l’utilité ou non
des formations qu’elle a exécutées au bénéfice de ses agents et d’exploiter les résultats
obtenus pour prioriser de nouvelles actions de formation, de décider d’actions curatives,
correctives et d’amélioration.
4.
Objectifs
Objectif général
C
a.
ES
Dans la réflexion sur l’impact de la formation continue, nous voulons proposer un
dispositif d’évaluation qui permettra de mesurer le transfert des compétences en situation
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professionnelle pour les ressources de la DRH.
b.
Ils visent à :
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De cet objectif général, se dégagent des objectifs spécifiques.
Objectifs spécifiques
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Mesurer le degré d’application des compétences,
-
Vérifier le niveau d’atteinte des objectifs de la formation,
-
Identifier les nouveaux besoins de formation
Hypothèses
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5.
TH
-
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Dans le cadre de notre recherche, nous sommes parties de quatre suppositions :
Est-ce que les compétences acquises sont mises en pratique ?
-
Est-ce que de nouveaux besoins sont identifiés?
-
Existe-t-il une adéquation entre les profils et les postes?
-
Existe-t-il un dispositif d'évaluation ?
E
-
6.
Intérêts de l’étude
Pour le stagiaire : ce travail nous permet de mettre en application les connaissances
théoriques acquises durant la formation en Ingénierie et gestion de la formation notamment
celles relatives à l’Analyse de la situation de travail (AST), à la conception d’outils de recueil
de données (guides d’entretien, questionnaires), aux référentiels activités, compétences,
formation etc.
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Pour la structure : la DRH et le Ministère même peuvent, par cette étude, avoir une vision
rétrospective et prospective sur les pratiques de leurs ressources en matière de formation
continue. Ce regard critique venu de l’extérieur pourrait leur permettre de remettre en cause
ou de renforcer leur politique de formation. En même temps, ça peut leur servir d’outil de
diagnostic pour faire l’état des lieux. Nous avons porté notre choix sur une seule formation et
à partir de là les autres formations et celles qui se feront dans l’avenir pourront être
diagnostiquées.
Au-delà de ce ministère, les autres structures étatiques comme privées qui déroulent des
plans de formation ou qui organisent des formations de manière spontanée peuvent s’en servir
pour juger de l’applicabilité ou non de nouvelles compétences acquises lors des formations.
Pour le CESAG : ce sera un surplus pour la documentation ; en plus, les futurs stagiaires
C
pourront s’en servir pour leurs recherches documentaires. Ce travail peut ouvrir d’autres
ES
perspectives de recherches sur la formation professionnelle et sur l’évaluation.
AG
II- Revue de la littérature
Dans le cadre de cette étude, nous avons parcouru beaucoup d’ouvrages qui traitent de
IB
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l’évaluation et nous avons été sensible aux différentes positions à ce sujet. Il est évident que la
formation constitue un investissement primordial et mobilise d’importants moyens matériels,
O
LI
financiers et humains ; à cet égard, l’évaluation de son transfert paraît une exigence. En outre,
elle est d’autant plus importante que sans elle, il sera difficile de juger de la qualité, de la
TH
fiabilité ou/et de l’importance des formations.
U
EQ
1.
Des entrées pour l’évaluation de la
formation : l’efficacité et l’efficience
E
L’efficacité de la formation se mesure généralement dans l’évolution des compétences
du formé. Il ne s’agit plus de former pour former, mais plutôt de former pour gagner en
compétitivité, en rentabilité, en performance, en qualité. Quant à l’efficience, elle se calcule et
se recherche. En effet, les entreprises privées s’engagent dans des logiques de rationalisation
de leurs dépenses. Elles cherchent la rentabilité. Au regard de ce constat, l’évaluation du
transfert permet alors d’après Meignant, A., 2009, Manager la formation, Paris, Editions
Liaisons, « d’éclairer au mieux les choix inévitables et de conserver les formations utiles.
Dans un tel contexte, l’évaluation de l’efficience de la formation prend tout son sens et gagne
en légitimité. Elle passe, ainsi, d’une logique d’administration à celle de management ». En
plus, cette évaluation doit être prévue dans l’élaboration de la formation, donc en amont de
l’acte pédagogique, afin d’établir les critères et les indicateurs observables et par la suite, en
tenant compte de ce qui a réellement été effectué en formation, enfin des conditions réelles de
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la situation professionnelle. Si la formation concourt à développer, à améliorer les
compétences techniques, d’adaptation, managériales entre autres des agents, pourquoi alors
négliger la mesure du transfert de ces ressources. La qualité de la formation est conditionnée à
l’évaluation sans laquelle les actions de formation restent peu pertinentes par rapport aux
besoins des prestataires et clients.
Mais, il est vrai qu’on peut parfois relever une assez nette contradiction entre l’ambition
du discours sur l’investissement-formation et l’existence d’outils de gestion de la formation
qui peuvent rarement témoigner d’autre chose que d’une augmentation des dépenses. C’est
l’un des aspects essentiels du management de la formation que de surmonter cette
contradiction.
Un adulte n’apprend pas s’il ne perçoit pas en quoi l’effort est justifié par le bénéfice qu’il
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va en retirer ; ce bénéfice peut être attendu en termes de reconnaissance, de qualification,
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entre autres. Si une personne se rend compte que la formation va lui apporter une amélioration
de sa maîtrise professionnelle, augmenter ses chances de progression, lui permettre de
AG
résoudre des problèmes, s’adapter à des changements dans son environnement, progresser
dans sa communication avec les autres, répondre à ses curiosités, par ailleurs, elle est rassurée
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sur le fait qu’elle a la capacité d’apprendre et elle s’engagera dans la formation avec confiance
et intérêt.
O
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Qui se formerait avec enthousiasme dans un environnement où il sent qu’il n’attache
aucune importance à la formation, et qu’il n’apporte aucun soutien pour valoriser les acquis
TH
dans l’action voire qu’il affiche une indifférence sceptique ?
En fait, le champ de l’évaluation du transfert renvoie à un certain nombre de questions aussi
précautions.
Objectifs de l’évaluation
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2.
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importantes les unes que les autres. Sa mise en place nécessite de prendre plusieurs
Nos recherches ont montré que les structures pratiquent essentiellement la mesure de
satisfaction en fin de formation, et cherchent peu à apprécier l’impact de celle-ci sur des
indicateurs physiques ou économiques.
Il faut, et cela nous paraît essentiel, se poser la question de son utilité : à qui serviront
les résultats de l’évaluation et pour quoi faire ?
Selon Meignant, A., 2009, Manager la formation, Paris, Editions Liaisons, c’est
l’absence de réponse claire à cette question qui semble l’une des causes essentielles de la
faiblesse actuelle des pratiques d’évaluation. Généralement les raisons indiquées pour la non
pratique de l’évaluation d’impact sont : « pas prioritaire », « pas de temps » et parfois « trop
difficile ». Pourtant, l’évaluation permet de prendre des décisions qui se traduisent sous
11
différents ordres : réorganisation, définition de nouvelles actions, consolidation des acquis
pour ne citer que ceux-là.
D’après lui, une autre question se pointe : en quelle mesure les acquis des formés
(compétences techniques, d’adaptation, relationnelles, d’organisation et managériales), sontils effectivement utilisés par eux en situation de travail ? L’évaluation n’est possible que s’il
existe des objectifs, et l’affirmation de ceux-ci est au moins autant une question de volonté
managériale que de méthodologie.
L’origine de l’action de formation est un objectif managérial, lié à l’activité normale
de la structure. Il est possible d’évaluer de façon suffisamment précise le transfert des acquis
de la formation dans la situation de travail si en amont de l’action de formation, les
indicateurs de transfert ont donné lieu de concertation entre les différentes parties : l’agent à
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former, le prestataire et le responsable de la formation. C’est ce que Thierry, A., 2006,
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Ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris, DUNOD, appelle « le contrat tripartite » qui
paraît être un moyen intéressant et pertinent pour la mise en œuvre de la formation et de
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l’évaluation. Selon lui, ce contrat s’inscrit dans la durée et repère les trois temps de la
formation entre objectifs, réalisation et évaluation. Tout son intérêt réside dans le dialogue
IB
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qu’il instaure. Il peut tout à fait s’intégrer à la démarche de l’entretien professionnel.
Ce qu’il faut aussi noter dans l’évaluation de transfert, c’est que l’agent qui vient
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d’être formé et qui est satisfait du stage et dit avoir acquis une nouvelle connaissance et est
capable de les appliquer en situation de travail, si toutefois au retour de stage on remarque
TH
qu’il n’applique pas sa nouvelle compétence ou qu’il l’applique très en dessous de ses
fonctionnalités théoriques, on se posera la question : pourquoi ?
EQ
Dans ce cas, plusieurs réponses peuvent s’offrir : une mal formation, la non utilité de
sa nouvelle compétence dans l’exercice de son travail, l’outil lui permettant d’user de cette
U
compétence n’est pas disponible à son poste de travail, ou a existé mais dans un délai tel qu’il
E
a oublié ce qu’il a appris faute de pratique. De nombreuses explications sont possibles et sont
toutes en dehors du champ de la formation elle-même. Inversement, il peut arriver qu’un
agent aille en formation et au retour manifeste enthousiasme et efficacité. Cela peut
s’expliquer par un effet direct de la formation à laquelle il vient de participer ou par le fait
qu’il se soit senti valorisé en étant envoyé à cette formation, et ce sentiment lui a redonné du
tonus.
Donc, l’évaluation du transfert en situation de travail conduit inévitablement à se poser
des questions de l’ordre du management et du système de décision. Avant la formation, on
s’interrogera sur le recueil des besoins, la cible, les résultats attendus et les conditions dans
lesquelles ils peuvent être atteints. Après la formation, l’on se demandera si les conditions
sont favorables pour appliquer les nouvelles compétences acquises.
12
3.
Phases de l’évaluation
Il est à noter qu’il y a intérêt à respecter les quatre facteurs clés (STAR) selon
Meignant, A., 2009, Manager la formation, Paris, Editions Liaisons, « le processus de
sélection en amont de la formation (S comme sélection), la qualité pédagogique (T comme
training), le bon moment (A comme adéquation) et l’importance perçue (R comme résultats
attendus) ».
L’accès au résultat est semblable à des coffres-forts qui ne peuvent être ouverts que
par plusieurs clés détenues par des personnes différentes. Le formateur en est une ; l’agent
aussi ; l’encadrement disons la Direction, à l’évidence. En effet, si l’évaluation du transfert
des acquis dans les situations de travail n’a ni enjeu ni conséquences, et est potentiellement
C
conflictuelle, il ne faut pas chercher longtemps les raisons pour lesquelles elle est si peu
ES
pratiquée ; mais cela fait beaucoup de clés à rassembler pour que l’évaluation du transfert
AG
devienne une pratique managériale courante, et somme toute banale.
L’application des acquis donne au salarié l’occasion de consolider ce qu’il a appris, en
IB
-B
étant confronté en permanence à un processus intellectuel itératif entre ce qu’il a appris et sa
mise en œuvre sur le terrain. La formation, faut-il encore le répéter, ne s’arrête pas à la fin du
stage. Celui-ci n’est qu’un temps fort du processus d’apprentissage, qui n’aura d’intérêt réel
O
LI
que s’il devient un apport significatif pour un individu donné pour s’adapter activement à son
environnement.
TH
Il est intéressant de noter que la généralisation de cette évaluation différée (celle du
connaissances et compétences acquises.
U
EQ
transfert) semble avoir, en elle-même, des effets induits sur les résultats de l’évaluation des
Il peut arriver que les niveaux d’évaluation ne soient pas cloisonnés mais fonctionnent
E
avec un effet de système. C’est en fait une question de bon sens : les stagiaires apprennent
mieux quand ils savent qu’eux-mêmes et leur management devront rendre compte de
l’application concrète des acquis.
L’évaluation du transfert sera également un élément important de visibilité des
résultats. On note bien qu’il y a un intérêt à analyser les causes organisationnelles de
l’efficacité de la formation dans leur environnement concret du travail.
L’évaluation du transfert, nous dit Meignant, A., 2009, Manager la formation, Paris,
Liaisons, est particulièrement importante si la structure met en place une politique de gestion
des compétences. La formation elle-même facilite l’accès à la compétence, mais celle-ci ne
peut s’observer qu’en situation réelle de travail. Si on se réfère à la norme ISO 9001 qui
13
accorde une grande importance à la traçabilité des compétences acquises, et où « évaluer
l’efficacité des actions entreprises » fait partie des exigences normatives, puisque le simple
fait d’avoir suivi une formation ne peut certifier à lui seul que la compétence nécessaire à la
satisfaction des attentes du client en matière de qualité est maîtrisée. L’évaluation du transfert
n’est pas une coquetterie méthodologique des formateurs, mais un enjeu pour la structure, à la
fois pour lui permettre de gérer plus efficacement les ressources qu’elle consacre à la
formation, pour les personnes, et pour assurer sa crédibilité vis-à-vis des tiers (clients).
Il paraît évident que les structures gagneraient dans la mise en place d’une évaluation du
transfert en situation professionnelle. Cela leur permettrait de vérifier et de mesurer
l’application des acquis de la formation en situation de travail. L’évaluation pourrait se faire
quelque temps après la formation (six mois au moins) par le formé lui-même, le responsable
C
ES
hiérarchique ou le service de formation. Elle se ferait par un entretien entre le supérieur
hiérarchique et le formé, en confrontation avec le référentiel de formation avec les grilles
AG
d’objectifs de compétences préétablies avant la formation. Enfin, elle permettrait de mesurer
l’efficacité de la formation, de mesurer l’efficience de la formation en se basant sur le rapport
IB
-B
initial/formation/situation de travail.
O
LI
III- Définition et clarification
conceptuelles
TH
Dans le domaine de la formation, l’évaluation est au centre des préoccupations des
EQ
formateurs, des apprenants, des responsables des institutions de formation de base ou
continue. Ils évaluent l’atteinte des objectifs, les méthodes pédagogiques utilisées, la qualité
E
U
de l’interaction entre le formateur et les apprenants, le degré de satisfaction des bénéficiaires,
mais rarement l’impact de la formation sur la performance organisationnelle et
professionnelle des agents n’est évalué. La formation vise à obtenir des résultats et que leurs
effets produisent des changements applicables et durables.
Dans cette étude, l’approche qualité du service sera privilégiée pour identifier les facteurs
pouvant influencer ou porter atteinte voire empêcher la performance professionnelle des
agents. C’est pour cette raison que nous jugeons capital de définir et de clarifier certains
concepts utilisés dans cette recherche.
14
1.
Evaluation
Il est important de noter que l’évaluation est multidimensionnelle et multiforme. De
même, les termes évaluer et évaluation ont évolué dans le temps. Selon Ardouin, T., 2006,
ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris, DUNOD, « évaluer c’est :
-
vérifier la présence de quelque chose d’attendu ou connu ;
-
situer quelque chose ou quelqu’un par rapport à un niveau, une cible ou un seuil ;
-
juger la valeur de quelque chose, voire quelqu’un. »
Quant
à Hadji, C., 2000,
l’évaluation,
règles du jeu, Paris, ESF, il
la
définit : « l’évaluation est l’acte par lequel on formule un jugement de valeur portant sur un
objet déterminé (individu, situation, action, projet) par le moyen d’une confrontation entre le
C
référé et le référent. »
ES
De Perreti, A., 1998, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, Paris,
ESF, lui, écrit : «l’évaluation est une démarche opératoire par laquelle on apprécie une réalité
AG
donnée en référence à des critères déterminés (jugement de valeur) ; en d’autres termes,
IB
-B
opération qui mesure l’écart entre un résultat et un objectif, et en recherche les causes. »
Quant à De ketele, J.M., 1980, observer pour éduquer, Berne, Peter Land, « évaluer
signifie examiner le degré d’adéquation entre un ensemble d’informations et un ensemble de
O
LI
critères adéquats à l’objectif fixé, en vue de prendre une décision. »
Selon Ardoino, J., 1997, l’intrication du contrôle et de l’évaluation, Paris, Educations,
TH
l’évaluation est partout : « évaluer est déjà lié à une faculté de discerner, de reconnaitre,
EQ
différencier, distinguer, juger, apprécier, estimer ; encore en devenir, et nous sommes
progressivement amenés de la sorte, à élaborer très tôt individuellement et collectivement des
E
U
pratiques évaluatives. »
Dans « Guide de l’évaluation », Juillet 2001, Bureau de l’évaluation, DGID, MAE,
France, l’évaluation a pour but de porter un jugement sur la valeur d’une action. Elle vise à :
-
vérifier la pertinence et la cohérence des objectifs de départ ;
-
apprécier la mise en œuvre des moyens ainsi que leur adéquation aux objectifs ;
-
mesurer si les objectifs ont été atteints et si leurs effets sont durables. »
Tyler disait en 1942 que l’évaluation est « une opération qui mesure l’écart entre un
objectif prédéterminé que l’on poursuit et le résultat obtenu. »
D’autres définitions suivent.
Evaluer évoque aussi l’idée de mesure, de positionnement par rapport à une norme, à
une référence.
15
Evaluer nécessite de dire ce qui va faire l’objet de l’évaluation, ce qui va être mesuré,
de choisir des références sur lesquelles on va s’appuyer pour réaliser l’évaluation. Il requiert
d’identifier les outils et méthodes qui vont être utilisés, de désigner les acteurs qui seront
chargés de mener cette évaluation, de préciser les effets de l’évaluation. Elle est aussi un outil
de gestion qui a pour objectif d’accroître la performance individuelle et collective, de mieux
anticiper et préparer les évolutions, d’accroître les compétences des managers et de
l’ensemble des collaborateurs par la planification et la fixation des objectifs et le suivi de
l’activité. Elle influe la politique de formation, de rémunération, de mobilité, d’organisation
du travail. Elle ne se résume pas à un entretien, mais suppose un processus continu et
approfondi dans l’entreprise. Elle passe par un dialogue entre évaluateur et évalué sur le bilan
de l’activité, ses objectifs.
C
ES
C’est une question de valeurs. Or, il n’y a pas d’évaluation sans une échelle de valeurs
commune pour le corps social d’une entreprise.
AG
L’évaluation permet à chacun de se situer sur une échelle de valeurs, mais à des niveaux
et dans des termes différents : la qualification de son travail, la mesure des progrès ou
IB
-B
réalisation effectuées, les enjeux significatifs qui peuvent être ambitionnés, la performance.
Parler d’évaluation implique de repérer les différents niveaux sur lesquels l’évaluation peut et
a.
O
LI
va porter.
Les niveaux d’évaluation
TH
Nous savons qu’il existe plusieurs niveaux d’évaluation et le nombre diffère selon les
situation de travail et celle des effets de la formation.
U
EQ
auteurs. Il nous parle de l’évaluation de satisfaction, celle pédagogique, du transfert en
En effet, Le Boterf, G., 2000, L’ingénierie des compétences, Paris, Editions
E
d’Organisations, et Barbier, J.M., 1996, Situation de travail et formation, Paris, L’harmattan,
distinguent trois niveaux d’évaluation. Quant à Meignant, A., 2009, Manager la formation,
Paris, Editions Liaisons, l’évaluation se fait à quatre niveaux. En définitive, une logique
commune se dégage avec deux grands types d’évaluation et quatre niveaux ou modes
d’application :
-
évaluation directe (celle de satisfaction ou à chaud et celle des acquis pédagogiques)
-
évaluation différée ou à froid (évaluation du transfert en situation professionnelle,
évaluation des résultats socio-économiques).
Pour la mise en œuvre de chacune d’elles, il y a une grille de questionnement à établir.
16
L’évaluation de satisfaction : Elle est la plus répandue et bien souvent la seule pratiquée et
se fait à la fin de la formation. C’est une évaluation qui consiste à interroger les stagiaires, à la
fin de la formation, sur leur niveau de satisfaction à l’égard de la prestation fournie.
Généralement on recueille leurs avis sur la qualité des contenus (niveau, adaptation, intérêt),
la qualité des méthodes et supports pédagogiques et de la documentation remise, sur la
prestation de l’animateur, sur les conditions générales du déroulement de la formation. Ces
informations serviront à améliorer la formation et son déroulement pour une prochaine
séance. Donc, il est évident que cette évaluation est plus destinée à l’usage du formateur qui
peut s’en servir pour améliorer sa prestation dans une prochaine session. Même si elle se
pratique, elle a des limites très évidentes. L’opinion du formé ne préjuge en rien la réalité de
ses acquis. On peut en bonne foi penser avoir acquis de nouvelles connaissances et se révéler
C
ES
incapable de s’en servir ou de les appliquer en situation professionnelle. Cette pratique de la
mesure de satisfaction ne permet pas d’évaluer réellement les résultats de la formation. Pour
AG
finir, on peut constater qu’elle est faite au service des prestataires plutôt que pour le bénéfice
de la structure.
IB
-B
L’évaluation pédagogique ou des acquis, Elle n’est pas faite de manière
systématique. Par nature, elle s’exerce en situation de formation par le formateur afin de
O
LI
vérifier les acquis et la progression du groupe. Cette évaluation est le plus souvent informelle
et elle devait se faire dans une perspective de régulation du groupe et des apprentissages.
TH
Lorsqu’elle est pratiquée en fin de formation de manière formelle, c’est le plus souvent dans
le cadre d’un examen ou de la préparation à ce dernier, rappelle Ardouin, T., 2006, Ingénierie
en
formation
professionnelle
continue,
beaucoup
U
Pourtant,
EQ
de formation pour l’entreprise, Paris, DUNOD.
de
formations
E
n’aboutissent formellement pas à un diplôme ou à une certification. Mais ce n’est pas pour
autant qu’elle perd de son intérêt.
L’évaluation du transfert ou d’impact : elle est appelée également évaluation
professionnelle et permet de voir si la formation influe sur la pratique professionnelle
autrement dit si elle l’améliore. C’est pourquoi elle ne peut être mise en œuvre que de manière
concertée entre les différents acteurs : responsable de formation, responsable hiérarchique,
agent et formateur. De plus cette évaluation doit être prévue dès l’élaboration de la formation
en amont de l’acte pédagogique, afin d’établir les critères et les indicateurs observables, et par
la suite, en tenant compte de ce qui a réellement été effectué en formation, enfin des
conditions réelles de la situation professionnelle. Cette évaluation est donc éminemment
complexe et nécessite une synergie des acteurs, notamment dans la grille d’évaluation.
17
L’évaluation des effets de formation : elle pose la question de la mesure des effets de la
formation sur les résultats socio-économiques. Elle semble être de plus en plus présente dans
les discours sur l’investissement formation. Mais, cette évaluation n’est pas sans poser des
difficultés. Il apparaît nettement qu’elle est subordonnée à un nombre très important de
variables : de contexte, de repérage de la situation concernée, des conditions de réalisation
faisant suite à la formation, de la définition des indicateurs. Evaluer la formation à partir des
résultats socio-économiques, c’est occulter toute la dimension systémique de la formation.
C’est également considérer la formation et son application par une personne comme
indépendante de la personne elle-même, du contexte et des conditions de réalisation et du
système d’organisation. Ce type d’évaluation peut prête donc à caution et sa mise en œuvre
n’est jamais facile ni équivoque. Cependant, elle peut être intéressante dans le cadre d’une
C
formation-action, accompagnant une équipe ou un projet, où la recherche et la définition
Les pratiques de l’évaluation
AG
b.
ES
d’indicateurs socio-économiques font partie intégrante de la réflexion.
Les pratiques d’évaluation constituent bien un acte essentiel de la Gestion des Ressources
IB
-B
Humaines (GRH) puisqu’elles permettent de développer et de préciser les éléments de
connaissances nécessaires au pilotage des ressources humaines. L’évaluation est aussi, selon
Batal, C.,2000, la gestion des ressources humaines dans le secteur public, tome II, Paris, Les
O
LI
Editions d’Organisation, une pratique fondamentale sans laquelle il est rigoureusement
impossible de définir des plans d’action ou des politiques générales susceptibles de faire
TH
progresser des structures. Elle est pour autant une pratique complexe, délicate, sensible face à
laquelle il est essentiel de conserver la modestie qui s’impose. C’est pourquoi elle renvoie à
EQ
plusieurs questions (Pourquoi ? Qui ? Quoi ? Comment ? Quand ? Pour quoi ?), et a des
U
enjeux politique, économique, pédagogique, psychologique, technique. Les réponses à toutes
d’identifier les méthodes, outils d’évaluation.
E
ces questions vont permettre d’identifier les différents critères, de préciser les indicateurs et
Il faut savoir que l’évaluation nécessite des exigences : il faut des compétences c’est-àdire il faut pouvoir mettre en œuvre les principes et les méthodes d’évaluation, il faut une
réelle volonté des autorités pour évaluer parce que évaluer c’est être capable de renvoyer une
estimation du travail ou des compétences positives ou négatives parce qu’il s’agit d’une
condition nécessaire au changement et à l’évolution des comportements. Il faut en plus de tout
ça un bon dispositif d’évaluation (pertinent et cohérent) en 3 phases : information en amont
des actions d’évaluation, définition des outils et mise en œuvre d’actions résultant de
l’évaluation. Sans doute, il est important d’expliquer ce qu’est un dispositif d’évaluation avant
d’aller à ses phases.
18
2.
Le dispositif d’évaluation
Un dispositif d’évaluation est défini comme l’opération qui consiste à faire le bilan d’une
action en regardant les objectifs définis, les résultats attendus et les conditions de réussite.
Constitué de différentes étapes, il répond à des normes. Selon Batal, C., 2000, la gestion des
ressources humaines dans le secteur public, tome II, Paris, Editions d’Organisation, le
dispositif d’évaluation se construit toujours à partir de ses finalités, pour ensuite définir la
cible à atteindre, puis la logique et les référents qui vont guider l’évaluation. Mais, il est
important de noter que le choix des méthodes et des modalités d’évaluation, comme d’ailleurs
celui de la logique et des référents de l’évaluation, sont étroitement liés aux finalités et aux
objectifs de la démarche.
Le dispositif d’évaluation c’est aussi ce sur quoi il faut se baser pour évaluer, tels que les
C
indicateurs, les critères, les normes. Dans un dispositif d’évaluation, il faudra choisir des
ES
critères de résultats ou d’évaluation, mesurer ou vérifier les indicateurs de performance,
AG
définir les normes de performance. L’indicateur est la donnée observable, qualifiable ou
quantifiable qui permet d’appréhender la réalité étudiée (c'est-à-dire les critères). Il existe
IB
-B
l’indicateur ou l’indicateur de réalisation et l’indicateur de performance et celui de résultats.
L’indicateur de réalisation permet de vérifier, de prouver si l’action a eu lieu, s’est tenue et
l’indicateur de performance donne des informations sur la manière dont le travail a été fait
O
LI
(bien fait ou mal fait) c’est-à-dire à quel niveau un résultat est obtenu avec la pertinence.
L’indicateur de réalisation c’est aussi le rapport du suivi et l’indicateur de performance ce
TH
sont les informations sur la qualité de l’action. Les indicateurs de réalisation sont traduits en
EQ
indicateurs de performance. Dans notre étude, ce sont les rapports de formation qui
constituent les indicateurs de réalisation. L’indicateur de résultats, lui, montre les résultats
U
obtenus, le changement vécu ou vu.
E
Un critère est un point de vue, un caractère qui permet de porter une appréciation sur une
réalité à éclairer. Dans le domaine des systèmes éducatifs et de formation, cette réalité à
éclairer est appelée "référent" (par exemple : accès à l’école). L’appréciation d’un critère se
fait à travers un ou plusieurs indicateurs. Les critères d’évaluation visent la performance, la
cohérence, l’efficience et la pérennité ou durée (PER.CO.EFFI .DU) :
 Pertinence : Permet de savoir si les actions et les objectifs retenus étaient adaptés en tant
que solutions. Ce critère peut être abordé aussi sous l’angle des stratégies c'est-à-dire la
pertinence des méthodes utilisées ;
 Cohérence : Permet de savoir si les objectifs fixés sont en cohérence avec les enjeux
identifiés ;
19
 Efficacité : Compare les réalisations aux objectifs ou résultats attendus. L’efficacité
mesure le degré de réalisation ;
 Efficience : Analyse le rapport coût/réalisation, permet d’améliorer la productivité du
capital, des investissements ;
 Viabilité : C’est un critère d’évaluation qui apprécie la capacité d’une action à se
poursuivre de manière autonome. La viabilité est une condition de pérennité de l’action.
La reproductibilité (avec ou sans adaptions) suppose une capitalisation de l’expérience.
A ces critères, peuvent s’ajoutent ceux qui visent :
 la satisfaction des bénéficiaires : apprécie le niveau de satisfaction des bénéficiaires sur
différents plans : méthodes, revenus, etc.
 la stratégie d’action : c’est l’organisation, dans le temps et dans l’espace, des divers
C
ES
objectifs à atteindre. Désigne également la manière de mobiliser les moyens et méthodes
de travail pour atteindre chaque objectif ;
AG
 les effets : ce sont les incidences de l’action sur le milieu physique et humain environnant.
Les effets combinent les résultats de l’action et les autres dynamiques ou contraintes
IB
-B
provenant du milieu dans lequel se déroule l’action ;

l’impact d’une action est la nouvelle situation issue de l’ensemble des changements
O
LI
significatifs et durables, dans la vie et l’environnement des personnes et des groupes
sociaux et pour lesquels un lien de causalité peut être établi avec l’action.
TH
Dans un dispositif d’évaluation, on doit interroger la chaine des résultats : les ressources
mobilisées (humaines, financières, matérielles), les activités réalisées (formation), les
EQ
produits (acquisition de nouvelles compétences), l’utilisation qu’on en fait (pratique de
ces compétences), résultats obtenus (amélioration des pratiques professionnelles).
E
La compétence
U
3.
Le terme « compétence » est issu du verbe latin competere, qui signifie « revenir à »
d’après le Robert. Elle est la capacité à combiner et à utiliser les connaissances et le savoirfaire pour maîtriser des situations professionnelles et obtenir les résultats attendus. Autrement
dit, une compétence permet à l’individu d’effectuer une tâche de façon satisfaisante.
M. Kéba Diallo, dans son cours, donne une définition presque similaire. Selon lui, il s’agit
d’une combinaison de savoirs, savoir-faire et qualités (savoir-être) mobilisés en situation de
travail. La compétence est structurée en 3 grandes catégories de savoirs :
-
les savoirs, ou connaissances théoriques ;
-
les savoir-faire, habiletés ou savoirs techniques, résultats de la pratique et de
l’expérience ;
20
-
les qualités personnelles, comportements ou savoir-être présents dans toute situation
de travail et/ou de vie.
La compétence n’est pas directement observable, on l’appréhende par déduction à partir
des activités.
• Elle est sujette à apprentissage, notamment par la formation.
• Elle est dynamique et s’inscrit dans un processus de développement constant.
• Elle est requise, en termes d’exigences pour qualifier un métier.
• Elle est évaluable, par analyse des écarts entre les compétences requises et les compétences
mobilisées en situation de travail.
• Elle conditionne la performance : l’atteinte des objectifs fixés
• Elle est toujours capacité à agir dans une situation donnée.
C
La notion de savoir renvoie évidemment aux connaissances initialement et
ES
ultérieurement acquises indispensables à l'exercice de la profession. La notion de savoir
procédural est liée à ce qui est commun au métier, à la profession. L'expérience, le tour de
AG
main de l'ouvrier par exemple est lié à la singularité de l'individu, à sa pratique dans l'exercice
de l'activité et en relation avec d'autres, au sein de l'équipe, face aux clients.
IB
-B
La dimension comportementale peut éventuellement être évoquée à travers la notion
de savoir-être dans le cadre de référentiels de compétences comportementales mais qui restent
tout cadre préétabli.
O
LI
fragiles face à l'imprévu qui demande alors et de surcroît des capacités d'adaptation hors de
TH
Plusieurs regards sur la compétence sont notés. Dans l'enseignement, la compétence
désigne la mobilisation d'un ensemble de ressources (savoir, savoir-faire, savoir-être), en vue
EQ
de résoudre une situation complexe appartenant à une famille de situations-problèmes. On
parle de compétence de base pour désigner les compétences qui doivent être acquises pour
U
pouvoir passer d'une année à l'autre, ou d'un cycle à l'autre. La formation continue permettra à
E
chacun d'accroître ses compétences de base initialement acquises mais aussi d’acquérir
d'autres compétences dans d'autres sphères du savoir. La double ou triple compétence de base
n'est plus exceptionnelle.
Dans le domaine professionnel, la compétence sera définie comme un savoir-agir
résultant de la mobilisation et de l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources internes ou
externes dans des situations relevant d'un contexte professionnel. Dans une définition comme
dans l'autre, la compétence est fortement liée à la notion de situation problème, qui appartient
à une famille de situations bien délimitée. On peut alors définir une compétence comme étant
un savoir en action.
21
Plusieurs observateurs français ont apporté leur lecture de la compétence dans le cadre
d'une économie des savoirs et de guerre économique où la compétence est un élément
essentiel pour les organisations et en particulier les entreprises.
Selon Parlier, M., 1996, « la compétence, nouveau modèle de gestion des ressources
humaines », revue personnelle, n°366, Paris, la compétence a quatre caractéristiques :
1. la compétence est opératoire et finalisée: elle est toujours "compétence à agir", elle est
indissociable d'une activité
2. la compétence est apprise : le travailleur devient compétent par construction
personnelle et par construction sociale
3. elle est structurée : elle combine (ce n'est pas une simple addition) des savoir agir,
vouloir agir et pouvoir agir
C
4. enfin, elle est abstraite et hypothétique : on ne peut observer directement la
ES
compétence réelle (à ne surtout pas confondre avec la compétence requise ou
prescrite), mais on peut observer ses manifestations, ses conséquences.
AG
Pour Le Boterf, G., 2000, l’ingénierie des compétences, Paris, Editions d’organisation, les
compétences sont les résultantes de trois facteurs :
IB
-B
1. le savoir agir qui "suppose de savoir combiner et mobiliser des ressources
pertinentes",
incitatif,
O
LI
2. le vouloir agir qui se réfère à la motivation de l'individu et au contexte plus ou moins
TH
3. le pouvoir agir qui "renvoie à l'existence d'un contexte, d'une organisation de travail,
de choix de management, de conditions sociales qui rendent possibles et légitimes la
EQ
prise de responsabilité et la prise de risques de l'individu".
Si on se risque à faire une analogie musicale on pourrait dire que les modalités prescrites
U
par les organisations de travail constituent une sorte de partition (c'est la compétence requise).
E
La compétence réelle des agents sera d'interpréter cette partition. Par conséquent il n'y a pas
qu'une seule façon de résoudre un problème avec compétence.
Pour Zarifian, P., 2009, le travail et la compétence, Paris, PUF, la compétence comprend
trois dimensions :
1. une attitude de prise d'initiative et de responsabilité face aux situations dont l'individu
ou le groupe a la charge et auxquels ils se confrontent, en visant la réussite de leur
action.
2. " des savoirs d'action qui expriment l'intelligence pratique de ces situations et
s'appuient sur la mobilisation de l'expérience et de connaissances acquises en
formation,
22
3. l'existence, le développement, la consolidation et la mobilisation de réseaux d'acteurs
qui contribuent directement à la prise en charge des situations ou apportent un soutien.
Pour Levy Boyer, C., 1996, la gestion des compétences, Paris, Editions d’Organisation, la
compétence est " la mise en œuvre intégrée d'aptitudes, de traits de personnalité et aussi de
connaissances acquises, pour mener à bien une mission complexe dans le cadre de l'entreprise
qui en a chargé l'individu, et dans l'esprit de ses stratégies et de sa culture ".
Enfin, Bellier, S., 2002, l’ingénierie en formation d’adultes, Paris, Liaisons, relève trois
caractéristiques principales à la lecture des différentes définitions existantes :
1. la compétence permet d'agir et c'est là que l'on peut la repérer.
2. la compétence est contextuelle : elle est liée à une situation professionnelle donnée et
correspond donc à un contexte.
C
3. la compétence regroupe un ensemble de rubriques constitutives dont le savoir, le
ES
savoir-faire et souvent - mais pas toujours - le savoir-être ".
Elle se reconnait à travers des actes professionnels et en situation de travail ; car la
AG
formation suivie et le diplôme obtenu ne prouvent pas réellement la compétence, mais en
fournissent seulement des éléments qui ne deviendront opérants que dans un terrain favorable.
IB
-B
Si le diplôme est la traduction et la certification d’un savoir ou d’un niveau de savoir –
reconnu en tant que tel dans l’entreprise, la structure -, il n’atteste pas de la capacité d’une
O
LI
personne à faire face aux situations professionnelles. Bref, il est évident que la compétence est
toujours mise en contexte, c’est-à-dire qu’elle s’exerce dans un environnement qui en facilite
TH
le plein exercice. Ainsi, on peut retenir qu’il n’existe plus de compétences qui ne soient
reliées à la performance et la performance renvoie à la notion d’activités et donc, à la
EQ
progression dans un métier. D’abord débutant, puis confirmé, enfin expérimenté, il s’agit de
repérer comment passer d’un niveau à l’autre et ce qui atteste du passage. C’est le travail sur
E
U
les compétences qui va permettre de le savoir.
Meignant, A, 2009, Manager la formation, Paris, Editions Liaison, sépare la compétence
individuelle de celle collective. Selon lui, la compétence individuelle est comme un savoirfaire professionnel reconnu, observable en situation de travail ; tandis que la compétence
collective est la capacité d’une structure à assurer à un client (interne ou externe), une
prestation dans le meilleur rapport qualité coût possible.
a.
Référentiel de compétences
Selon Ardouin, T., 2006, Ingénierie de formation pour l’entreprise, paris, DUNOD, le
référentiel de compétences est directement issu du référentiel d’activités. Il en est déduit. Il
décline l’ensemble des connaissances et attitudes professionnelles mises en œuvre pour
occuper un emploi. C’est donc une transcription du premier référentiel en éléments
23
observables et déclinables en lien avec la méthode d’observation et d’analyse utilisée. Ce
référentiel apparaît ainsi comme l’interface entre l’individu et l’emploi, c’est pourquoi il est le
plus souvent lié directement au référentiel métier. Lorsqu’il est disjoint, c’est généralement
pour dégager les points particuliers de l’activité, repérer le cœur du métier ou illustrer le
niveau de maîtrise souhaité ou exigé pour l’occupation du poste. Généralement, dans le
référentiel de compétences, la répartition des compétences se fait en quatre ou cinq grandes
catégories :
1. Compétences techniques spécifiques au métier: connaissances, méthodes, procédures.
2. Compétences d’organisation: auto-organisation, organisation du travail d’une équipe.
3. Compétences relationnelles: capacité à entretenir de bonnes relations de travail avec sa
ES
C
hiérarchie et l’ensemble des clients internes et externes.
4. Compétences d’adaptation: capacité à s’adapter à des situations inattendues et changeantes,
AG
capacité à prendre des initiatives pour faire avancer le travail.
5. Compétences managériales: il s’agit chez le Manager, de développer des capacités à gérer
b.
IB
-B
et à superviser le travail de son équipe.
Socle de compétences
O
LI
Le socle de compétences est la base, le support de compétences. On peut le définir
comme étant l’ensemble de connaissances, de capacités, d’attitudes nécessaires,
TH
d’expériences, de sensations à mettre en œuvre dans une situation donnée. La connaissance
EQ
est un ensemble de savoirs et de savoir-faire acquis par un individu et mobilisable par ce
dernier. En effet, elle peut être implicite ou explicite, collective ou individuelle. La
E
U
connaissance est dite implicite quand elle ne peut pas être montrée. Elle est dite explicite
quand elle peut être démontrée, exposée voire expliquée. Elle peut aussi être déclarative
quand elle renvoie au savoir ou aux connaissances procédurales. Les connaissances
déclaratives sont relatives aux faits, alors que les connaissances procédurales sont relatives
aux gestes et opérations pour atteindre un but, nous dit Parmentier, C., 2005, L’essentiel de la
formation, préparer, animer, évaluer, Paris, Editions d’Organisions.
Nous apprenons de Carré, P. et Caspar, P., 1999, Traité des sciences et des techniques de
la formation, Paris, DUNOD, que les connaissances procédurales sont de l’ordre de la
méthode, du comment faire, du raisonnement tandis que les connaissances déclaratives
concernent le savoir théorique et académique. Les premières se construisent par l’action, les
secondes peuvent s’apprendre dans une salle de cours ou dans un livre. Mais, il devient
24
parfois difficile de les distinguer puisqu’elles se sont en quelque sorte assimilées à des
processus de résolution de problème.
Le socle de compétences, ce sont également toutes les ressources nécessaires que l’on
pourrait mobiliser pour agir. D’après Le Boterf, G., 2000, L’ingénierie des compétences,
Paris, Editions d’Organisation, il y a les ressources personnelles (connaissances, savoir-faire,
qualités ou aptitudes, culture, ressources émotionnelles…) et les ressources de réseaux
(banques de données, réseaux documentaires, réseaux d’expertise, etc.). Les ressources
ressemblent à une sorte d’équipement pouvant être développé et utilisé. Il n’existe pas tout le
temps de relation entre les ressources parce qu’une même ressource peut servir à plusieurs
compétences. Il existe probablement des axes combinatoires autour desquels se construisent
les compétences. Ce savoir combinatoire est au cœur de l’autonomie de l’individu.
C
ES
L’équipement incorporé dans lequel la personne peut puiser pour agir avec compétence
comporte diverses ressources que Le Boterf, Op. cit., appelle : des connaissances générales,
AG
des connaissances spécifiques à l’environnement professionnel, des connaissances
procédurales, des savoir-faire opérationnels, des connaissances et savoir-expérientiels, des
IB
-B
savoir-faire-relationnels, des savoir-faire cognitifs, des aptitudes et qualités, des ressources
physiologiques et des ressources émotionnelles.
Compétence et performance
O
LI
c.
Parmentier, C., 2005, L’essentiel de la formation (préparer, animer, évaluer), Paris,
TH
Editions d’organisation, mentionne que l’origine du terme performance est anglo-saxonne : en
EQ
anglais, ce mot est plus facilement associé au domaine du spectacle qu’à l’exécution du
contrat. En français, la performance est connotée d’accomplissement et de succès, dès lors,
U
elle est recherchée. Les premières distinctions entre compétence et performance remontent
E
sans doute aux analyses du linguiste N. Chomsky (aspects de la linguistique syntaxique, paris,
le seuil, 1971), qui établissait une distinction fondamentale entre la compétence linguistique,
assimilée à la connaissance de la langue en situation, et la performance linguistique effective,
l’usage de cette langue dans cette même situation.
Dans une entreprise, la performance varie selon la façon dont l’organisation définit la
réussite dans un métier. Elle est l’expression de la compétence dans un contexte déterminé et
le fruit essentiellement de l’interaction entre la compétence, la motivation et le contexte du
travail, que le formateur et l’action de formation devront traduire en actes.
Cet éclairage est important car il montre bien les différents leviers sur lesquels il est
possible d’appuyer pour améliorer une performance : la formation, la communication, la
25
rémunération…L’entreprise a pour vocation de valoriser les compétences dont elle dispose
pour développer et accroitre ses performances. La performance serait ainsi l’expression de la
compétence mise en œuvre dans un contexte précis nécessitant l’adaptation. Cette analyse
montre toutefois que la formation n’est pas le seul levier pour accroitre les performances.
Pour une activité donnée, la performance dépend de la compétence d’un individu mise
en pratique dans l’activité et de la dynamique de l’ensemble. La performance de
l’organisation, quant à elle, est davantage la somme des mises en actes des compétences des
personnes la composant. Dès lors, la compétence collective repose plutôt sur une volonté de
coopération.
D’après Eray, P.1999, Précis de développement des compétences, Paris, Editions Liaison,
la préoccupation première des entreprises, c’est la performance et non la compétence. Il se
C
ES
devrait de maintenir un niveau extrêmement élevé de performance professionnelle : leur
développement et leur pérennité en dépendent.
AG
4.
La Formation Professionnelle
IB
-B
Historiquement liée aux organisations du monde du travail, la formation professionnelle
participe étroitement à la création des identités professionnelles. Intégrée dans le système
éducatif, la formation professionnelle est associée à la pratique et à la technique des niveaux
O
LI
post-élémentaire, postsecondaire et/ou tertiaires non-universitaire plutôt qu'à la théorie et à
l'abstraction conceptuelle qui caractérisent le niveau tertiaire universitaire.
TH
S'adressant à des adolescents et à des adultes, développant des savoir-faire et des
EQ
connaissances spécifiques, mobilisant des ressources en constante évolution, la formation
professionnelle fait partie de l'éducation des adultes et occupe un champ de recherche et de
U
développement à part entière dans les sciences de l'éducation (pédagogie pour la formation
E
professionnelle). On distingue deux phases dans le processus de formation professionnelle qui
correspondent à deux sous-systèmes du système de la formation professionnelle :
-
la formation professionnelle initiale
-
la formation professionnelle continue ou perfectionnement professionnel.
a.
La formation professionnelle initiale
La formation professionnelle initiale, plus connue sous le terme apprentissage est une
formation qui permet l'obtention d'un diplôme professionnel. Elle se déroule soit en école des
métiers soit à une école professionnelle ou une école technique. La formation peut être
complétée par une maturité professionnelle que l'on peut obtenir à l'issue même de
l'apprentissage ou au cours même de la formation. Elle repose sur l'alternance entre
26
l'entreprise et le centre de formation : l'apprentissage s'appuie sur un contrat de travail pour
faire acquérir un diplôme.
Les grandes caractéristiques de la formation par apprentissage sont les suivantes :

une formation théorique et un complément de formation pratique assurée dans un
centre de formation d'apprentis ;

une pédagogie de l'alternance fondée sur l'utilisation systématique des acquisitions
réalisées en entreprise.
Un apprentissage est défini comme un programme de formation professionnelle reposant
sur la formation en alternance, et dans lequel la formation a lieu sur le lieu de travail
entreprise aussi bien qu’à l’école. Cette mobilité effectuée par le participant (apprenti, élève
ou stagiaire) est aussi appelée stage de formation. L’entreprise joue un rôle actif et a une
C
responsabilité dans l’établissement du programme de formation. Mais, il n’y a pas
ES
nécessairement de lien contractuel entre l’apprenti et l’entreprise.
La formation professionnelle initiale permet de maîtrise les savoir-faire nécessaires à
AG
l’exercice d’un métier que l’on pratiquera au terme de la formation.
IB
-B
b.
La formation professionnelle
continue
La formation professionnelle continue fait partie de l’éducation permanente. Elle a
O
LI
pour objet de permettre l’adaptation des travailleurs au changement des techniques et des
conditions de travail, de favoriser leur promotion sociale par l’accès aux différents niveaux de
TH
la culture et de la qualification professionnelle et leur contribution au développement culturel,
EQ
économique et social. Elle est l’une des stratégies du management des ressources humaines,
car elle constitue la clé de réussite de tout programme. En effet, la formation continue est un
E
U
ensemble d'activités d'apprentissage planifiées. Elle vise l'acquisition de savoirs propres à
faciliter l'adaptation des individus et des groupes à leur environnement socioprofessionnel.
Elle contribuerait à la réalisation des objectifs d'efficacité de l'organisation. La formation naît
d'un besoin organisationnel et professionnel, et vise normalement l'atteinte d'objectifs précis
pour un groupe d'employés donné. La formation se doit d'être qualifiante et transférable. En
rehaussant les compétences des agents, elle permettrait d’améliorer la performance
professionnelle et l’organisation et la qualité des services. La qualité des services resterait
tributaire de la performance de l’agent acquise par la formation continue. Les activités de
formation ont une incidence sur la qualité des services et à la longue contribueraient à la
diminution de dysfonctionnement. Il ressort de la quasi-totalité des ouvrages que nous avons
lus et traitant de la question que le concept de formation professionnelle continue a été le
27
résultat d’un long processus fortement lié à la volonté chez l’homme d’avoir une éducation
permanente.
En effet, constat a été fait que la vie active d’un individu tourne en moyenne autour de
40ans. De ce fait, avec l’évolution économique et sociale, aucun programme scolaire ne peut
fournir suffisamment de bagages pour faire face positivement aux mutations qui interviennent
au cours de celle-là d’où la nécessité d’une éducation permanente désignée de façon éloquente
par l’expression anglaise « long life learning ». Vue sous cet angle, la FPC devient un
principe d’organisation du travail et de gestion de l’emploi. Elle est au cœur des mutations qui
s’opèrent dans l’environnement des structures et du même coup elle concourt à l’amélioration
des performances pour une plus grande compétitivité.
L’Etat, les collectivités locales, les établissements publics, les établissements
C
d’enseignement publics et privés, les associations, les organisations professionnelles,
ES
syndicales et familiales, ainsi que les entreprises, concourent à l’assurer. Les types d’actions
de formation qui entrent dans le champ d’application des dispositions relatives à la formation
AG
professionnelle continue, sont les suivants :
1. Les actions de préformation et de préparation à la vie professionnelle ;
IB
-B
2. Les actions d’adaptation ;
3. Les actions de promotion ;
5. Les actions de conversion ;
O
LI
4. Les actions de prévention ;
TH
6. Les actions d’acquisition, d’entretien ou de perfectionnement des connaissances.
Entrent également dans le champ d’application des dispositions relatives à la formation
La formation et la professionnalisation
U
c.
EQ
professionnelle continue les actions permettant de réaliser un bilan de compétences.
E
La formation doit être reconnue comme apportant une contribution spécifique à la
professionnalisation. D’après Le Boterf, G., 2000, L’ingénierie des compétences, Paris,
Editions d’Organisations, la formation contribue à :
-
produire des ressources pour les compétences ;
-
entrainer à la combinaison de ressources pour agir avec compétence ;
-
entraîner à la prise de recul, à la réflexivité ;
-
entraîner à apprendre, à découvrir sa propre manière d’apprendre ;
-
faciliter l’évolution des représentations ;
-
contribuer à la constitution d’une identité professionnelle ;
-
constituer des réseaux ;
-
constituer un espace protégé propice aux risques d’évolution personnelle.
28
Ces contributions essentielles impliquent que « la logique des situations de formation » ne
soit pas confondue avec la « logique des situations de travail ».
Il est important de souligner que la professionnalisation inclut la formation mais ne se réduit
pas à celle-ci. Le constat est facile à faire : dans beaucoup de structures, le discours sur la
professionnalisation tend à prendre le pas sur celui de la formation. Il ne faut plus former mais
professionnaliser. Mais dans les faits, on revient souvent aux cursus de formation, même si
ceux-ci prennent de nouveaux noms : cycles ou parcours de professionnalisation. En effet,
Meignant, A., 2009, Manager la formation, Paris, Liaisons, montre que le parcours de
professionnalisation enrichit la notion déjà classique d’alternance et s’apparente aux
démarches utilisées avec les apprentis.
La professionnalisation se réalise par des parcours incluant et alternant des situations
C
variées (situations de formation, situations de travail) et diverses modalités d’apprentissage
ES
(auto-formation, compagnonnage, tutorat, coaching, formation formelle, résolution de
problèmes, réalisation de projets, études, apprentissage coopératif, échanges de pratiques,
AG
retours d’expérience…). La professionnalisation, selon, Le Boterf, G., op.cit, page 137, ne se
IB
-B
réduit donc pas à la formation.
Il est important de préciser que la professionnalisation ne consiste pas seulement à se
préparer à un métier, mais à l’exercer comme un professionnel : intelligence des situations,
d’initiatives
pertinentes,
capacité
à
transférer,
O
LI
prises
relation
de
service.
La
professionnalisation inclut le travail d’élaboration et d’élucidation d’une identité
TH
professionnelle permettant de donner du sens et de la cohérence aux divers savoirs,
Le référentiel de formation
U
d.
EQ
compétences et exigences accumulés tout au long de la vie.
E
D’après Ardouin, T., 2006, Ingénierie de formation pour l’entreprise, paris, DUNOD, le
référentiel de formation décrit les objectifs de formation et les moyens pour atteindre ces
derniers. Il se situe à l’interface de l’emploi, avec son analyse et sa traduction dans le
référentiel d’emploi et de compétences, et l’action de formation proprement dite. Ce
référentiel peut être utilisé à différent moment de la formation, il est en effet indispensable
pour repérer et évaluer les acquis à l’entrée, pendant et à l’issue de la formation.
Ce référentiel est élaboré à partir du référentiel de compétences. Ce référentiel est produit
par l’expertise du formateur et du pédagogue. Le formateur effectue le lien entre l’emploi, les
compétences et la transposition en objectifs de formations. Le pédagogue retranscrit les
objectifs de formation en objectifs pédagogiques et les inscrit dans une progression
pédagogique qu’il élabore. Ce sont eux, formateurs et pédagogues, à partir de leurs
29
connaissances pédagogiques et d’un questionnement didactique, qui vont définir cet ensemble
structuré de connaissances, de capacités cognitives, de savoir-faire, de modalités
pédagogiques et de savoir-être nécessaire à acquérir pour occuper l’emploi avec les
compétences adéquates.
Le référentiel formation, en fonction de la nature de la formation et de son volume, est
décliné de manière générale pour chacun des modules (thématiques ou chapitres), puis par
séquences (sessions ou face-à-face pédagogique). On retrouve ainsi dans le référentiel de
formation les éléments suivants : le thème (de la formation, du chapitre ou de la séquence), les
objectifs de formation et ceux pédagogiques, le contenu, les méthodes, les supports et les
évaluations.
Présentation de la structure
ES
C
5.
Le Ministère de l’Education Nationale (MEN) est le champ d’étude sur lequel porte
AG
notre travail. De ce fait, nous allons procéder à sa présentation en montrant son
organisation, ses missions et ses composantes.
IB
-B
a. Organisation et fonctionnement
La raison d’être du Ministère de l’Education, définie par la loi d’orientation de l’éducation
O
LI
nationale n°91 -22 du 16 Février 1992, consiste à :
 Préparer les conditions d’un développement intégral, assumé par la nation toute
TH
entière ;
 Elever le niveau de culture de la population.
EQ
 Promouvoir les valeurs dans lesquelles la nation se reconnaît ;
E
U
L’article 2 de cette même loi précise cette triple mission en disposant que « l’éducation
nationale » contribue à faire acquérir la capacité de transformer le milieu et la société et aide
chacun à s’épanouir selon ses potentialités :

En assurant une formation qui lie l’école à la vie, la théorie à la pratique,
l’enseignement à la production, conçue comme une activité éducative devant
contribuer au développement des facultés intellectuelles et de l’habilité manuelle des
enseignés, tout en les préparant à une insertion harmonieuse dans la vie
professionnelle ;

En adaptant ses contenus, objectifs et méthodes aux besoins spécifiques des enseignés,
en fonction des âges, des étapes de l’enseignement, des filières les plus aptes à
l’épanouissement optimal de leurs possibilités ;
30

En établissant entre les différentes filières et les différents paliers de l’éducation les
passerelles permettant les réorientations et les promotions souhaitées et jugées
légitimes ;

En mettant en place une éducation spéciale qui prend en charge les victimes des
différents handicaps ou inadaptations, pour réaliser leur intégration ou insertion
scolaires et sociales.
Le pilotage de ces finalités du secteur éducatif a été assuré sous plusieurs ministères de
2000 à 2012 : Enseignement Technique et Formation Professionnelle, Enseignement
Supérieur et Recherche scientifique, Préscolaire et Case des Tout Petits (Petite Enfance),
Questions pédagogiques, Alphabétisation, des langues nationales et de la Francophonie,
Enseignement Préscolaire, Elémentaire, Moyen-Secondaire et des Langues Nationales et
C
maintenant Education Nationale.
ES
Pour exercer ces finalités, les missions actuelles du Ministère de l’Education, en plus des
nouvelles responsabilités que lui confère la mise en œuvre du PDEF, se présentent comme
AG
suit.
IB
-B
b. Les missions du Ministère de
l’Education Nationale
O
LI
Vu le décret n°2012-437 du 10 Avril 2012, le Ministère de l’Education est chargé de
préparer et de mettre en œuvre la politique définie par le chef de l’Etat en matière
TH
d’éducation, de formation des enfants et des jeunes en âge de fréquenter les écoles dispensant
un enseignement préscolaire, élémentaire, moyen général ou secondaire général, ainsi que
EQ
dans le domaine de l’alphabétisation des adultes et de la promotion des langues nationales.
Il exerce ses activités dans le cadre du système éducatif africain.
U
E
Il est chargé, à ce titre, de la gestion de l’enseignement public préscolaire, primaire,
moyen et secondaire général. Il prépare et applique la politique menée à l’égard de
l’enseignement privé préscolaire, primaire, moyen et secondaire général.
Il veille au développement d’une politique d’éducation menée à l’égard des plus jeunes. Il
veille au développement des daaras et des écoles franco-arabes ainsi qu’à leur intégration dans
le système éducatif.
Il encourage la pratique de la lecture et de l’écriture et des sciences. Il a la charge
d’assurer la qualité des programmes d’enseignement et de mettre en œuvre les réformes
requises à cet effet.
Il veille à l’éducation continue des populations par l’élaboration de programmes
d’alphabétisation et de formations continues appropriées.
Il suit les relations avec l’UNESCO.
31
c. Les structures du MEN
Le Ministère de l’Education organisé par le décret n°2012-437 du 10 Avril 2012,
comprend les structures ci-après.
i.
Les structures du niveau central
Outre, le Secrétaire général, il y a le cabinet du Ministre, les directions et autres
administrations. Selon les dispositions du décret d’organisation de 2012 :
Le cabinet et services rattachés
L’Inspection Générale de l’Education Nationale (IGEN) ;

Inspection interne ;

Inspections d’Académie ;

Inspection des Daaras modernes ;

Centre National d’Orientation Scolaire et Professionnelle ;

Centre National de Documentation scientifique et technique;

Unité de coordination des Projets d’Education ;

Division des Affaires Juridiques, des Liaisons et de la Documentation ;

la Division de l’Enseignement Privé ;

la Division de l’Enseignement Arabe ;

Division des Sports et de l’Activité de Jeunesse ;

Division du contrôle médical scolaire ;

Division de la Promotion des Technologies de l’Information et de la Communication ;

la Division de la Radio/Télévision Scolaire ;
AG
ES
C

IB
-B
O
LI
Cellule de passation des marchés publics ;

Cellule des études et de la planification ;

Bureau de la communication et de la documentation ;

Bureau du courrier commun.
E

U
EQ
TH
Secrétaire général et services rattachés :
Les Directions

Direction de l’Enseignement Moyen Secondaire général ;

Direction des Examens et Concours ;

Direction de l’Enseignement Elémentaire ;

Direction de l’Enseignement Préscolaire ;

Direction de la planification et de la réforme ;

Direction des ressources humaines ;

Direction des équipements scolaires ;
32

Direction de l’alphabétisation et des langues nationales

Direction de la formation et de la communication ;

Direction des constructions scolaires

Direction de l’administration générale et de l’équipement.
Autres administrations

l’Institut National d’Etudes et d’Action pour le Développement de l’Education ;

Secrétaire général permanent de la commission nationale pour l’UNESCO ;

Ecoles de formation d’instituteurs ;

Institut national d’Education et de Formation des jeunes aveugles.
ii.
Les structures du niveau déconcentré
Le décret portant organisation des Inspections d’Académie (IA) et des Inspections
C
ES
Départementales de l’Education Nationale (IDEN) définit dans son arrêté l’organisation et le
fonctionnement des IA et des IDEN.
AG
L’Inspection d’Académie est chargée de la coordination et du contrôle de l’action des
Inspecteurs Départementaux de l’Education Nationale, tous actes et décisions, dans les
IB
-B
domaines fixés par le décret de 1993. La création de quatorze (14) Inspections d’Académie,
placées sous la tutelle du Ministère de l’Education, pour conduire la politique éducative au
niveau régional et de quarante trois inspections départementales de l’Education, souligne la
O
LI
volonté du gouvernement de renforcer les acquis de la décentralisation et de la
déconcentration. Les IA exercent leur autorité sur toutes les structures déconcentrées de
TH
l’éducation relevant de tous les ordres d’enseignement et appartenant au secteur public et au
EQ
secteur privé : il s’agit des IDEN, des lycées, des EFI, des pôles Régionaux de formation, des
centres Régionaux d’Orientation Scolaire et professionnelle.
U
Quant aux IDEN, elles supervisent les écoles élémentaires, les collèges d’enseignement
E
moyen, les écoles d’éducation préscolaire, les centres d’alphabétisation et les écoles
communautaires.
Parmi les structures qui composent le MEN, c’est la Direction des ressources Humaines
(DRH) à laquelle nous allons nous intéresser parce qu’elle est le champ de notre étude.
6.
La Direction des Ressources
Humaines du MEN
C’est particulièrement dans cette Direction que nous avons choisi de mener nos recherches.
Son capital humain est la cible avec laquelle nos études ont été menées. Mais, nous allons au
préalable présenter la Direction en faisant état de sa création, de ses missions, de son rôle dans
la formation et de ses composantes.
33
a. Création
Le décret n°86-877 portant organisation du Ministère de l’Education Nationale confie
la gestion du personnel dudit ministère à une division des personnels de la Direction de
l’Administration Générale et de l’Equipement.
Dans le cadre du Programme décennal de l’Education et de la Formation (PDEF), le
Ministère de l’Education Nationale qui emploie la moitié des agents de la fonction publique a
besoin, pour une gestion unifiée et rationnelle des personnels de l’Education, de se doter
d’une Direction des Ressources Humaines (DRH).
La mise en œuvre de ce programme décennal de l’Education et de la formation a
d’autre part élargi les attributions de la Direction de l’Administration Générale et de
C
l’Equipement.
ES
L’ampleur des missions du Ministère de l’Education Nationale dont notamment la
scolarisation universelle vers l’horizon 2010 et le volume de son enveloppe budgétaire
AG
militent aussi en faveur de l’érection de la division des personnels en Direction des
Ressources Humaines.
IB
-B
b. Les missions de la DRH
L’article 34bis du même décret attribue à la DRH les missions suivantes :
O
LI
 La mise à disposition des structures centrales et déconcentrées de personnes
enseignant et non enseignant, fonctionnaires ou décisionnaires ;
TH
 la coordination et la supervision au niveau national du recrutement des volontaires et
EQ
contractuels par les structures déconcentrées ;
 la coordination du recrutement des professeurs contractuels et leur mise à disposition
E
U
après la formation ;
 la mise en place d’un système de gestion prévisionnelle des emplois et des
compétences ;
 le suivi de la carrière administrative et professionnelle des personnels ;
 la mise en place d’un système de dialogue et de concertation avec les partenaires
sociaux;
 l’organisation et/ou le suivi des actions des actions préparatoires à la prise de décision
par les autorités compétences ainsi que de la notification et de l’exploitation des actes
pris concernant les personnels de l’Education.
34
c. La prise en charge de la formation
continue
Suite à ses assises tenues en 2006 dans le but de créer les conditions d’une gestion
efficace et efficiente des structures et du capital humain, la DRH a émis l’idée d’un plan de
formation. C’est à l’issue de ses assises et avec l’appui des partenaires techniques et
financières que le plan triennal a été élaboré (2007-2008) et mis en œuvre (2009-2010-2011)
sous la coordination de la DRH. Le plan ciblait le personnel administratif des niveaux central
et déconcentrés. Treize axes de formation en plusieurs modules étaient retenus parmi lesquels
sont mis en œuvre : Gestion des Ressources Humaines (GRH), SPSS Data Entry, MS projet,
Gestion Technique administrative (GTA), Métier de secrétaire, Gestion Electronique des
Données (GED), Management d’équipe et Conduite du Changement, Leadership,
ES
C
management de l’organisation, Word, Excel, Passation des marchés, Approche Genre,
communication, gestion de conflit, Développement Personnel et Professionnel (DPP), Gestion
AG
Budgétaire et Matérielle. Ce faisant, la DRH avait bénéficié de l’appui des partenaires
techniques et financiers comme la Banque Africaine de Développement (BAD IV) par le biais
IB
-B
du projet éducation BAD IV, le projet APSE, la Banque Mondiale,
Dans les modalités de mise en œuvre, avant l’action la DRH se charge de l’élaboration
des termes de référence, de la définition du cahier des charges, de la détermination du lieu de
O
LI
formation en rapport avec l’opérateur, de la convocation des participants. Avec la DAGE et
les représentants du bailleur, la DRH participe à l’appel d’offre et au choix du prestataire ou
TH
organisme de formation. Au cours de l’action, elle se charge de la supervision de la formation
par son comité technique. Après l’action, la DRH assure la production des rapports
EQ
d’exécution et le suivi des recommandations.
U
Différents cabinets et organismes de formation ont été choisis pour la mise en œuvre
E
de ses modules. Il y a l’Institut africain Supérieur de Développement de l’Entreprise(ISADE),
le Centre National en Ressources Educationnelles(CNRE), l’Institut International de
Management (2iM), l’Université Cheikh Anta Diop, le CIEP, le CESAG, le Cabinet COGEP,
l’INEF SA GEP.
d. La composition de la DRH
L’organigramme de la DRH a subi plusieurs modifications et la dernière version qui
date de Février 2011 se compose de 3 divisions et 12 bureaux dont deux rattachés directement
à la Directrice des Ressources humaines. Deux bureaux sont sous la tutelle du coordonnateur
qui joue le rôle d’adjoint de la Directrice. Les neuf bureaux restants dépendent des trois
divisions.
35
Bureau Gestion et
Comptabilité des
matières
Bureau des études des
Programmes et du
Suivi Evaluation
Bureau Genre et
Promotion Sociale
Bureau de la Gestion
des Carrières
Bureau Prévention des
Conflits et Relations
Professionnelles
Bureau des affaires
administratives des
Motivations et
Contentieux
E
Bureau de la Gestion
des Contractuels
U
EQ
Bureau de la
Formation et du
Développement des
Compétences
Bureau des
Statistiques des
Effectifs et du Fichier
des Personnels
Division Gestion
Administrative des
Carrières et des
Contractuels
TH
O
Bureau des Mutations
Division Promotion
Sociale et Prévention
des Conflits
Coordonnateur
LI
Bureau de la Gestion
Prévisionnelle et du
Recrutement
Bureau secrétariat
particulier
IB
-B
Division Gestion
Prévisionnelle des
Emplois et des
Compétences
AG
ES
C
Direction des
ressources humaines
36
AG
ES
C
IB
-B
O
LI
DEUXIEME PARTIE :
METHODOLOGIE
E
U
EQ
TH
37
I. Techniques de recherche
Dans cette partie de l’étude, nous nous proposons d’examiner entre autres points, la
recherche documentaire, la démarche que nous avons suivie et l’échantillon qui a été notre
population pour mener à terme notre travail.
Celle-ci porte d’abord sur le choix d’un échantillon qui concerne le public enquêté et les
instruments de collecte qui ont été utilisés.
1.
Exploitation documentaire
Dans le cadre de cette étude, nous avons procédé à une recherche documentaire sur
différents documents tels que le plan de formation, les TDR, les rapports de formation, que
C
nous avons trouvés au bureau Formation de la DRH du MEN.
ES
En seconde phase, nous avons parcouru des documents nécessaires à l’étude qui traitent
AG
de l’ingénierie de la formation, l’évaluation, de la formation professionnelle en entreprise.
Ces documents sont constitués de livres, de revues spécifiques, d’articles, sites web, de
IB
-B
mémoires, de plan de formation, de rapports, de TDR entre autres.
Il est évident que cette recherche bibliographique faite à partir de critères basés sur les
O
LI
mots clés du sujet, nous a permis de mieux cerner le sujet et d’avoir une vision plus claire sur
les problèmes liés à l’évaluation de l’impact pour mieux formuler la problématique et les
Echantillonnage
EQ
2.
TH
hypothèses de recherche.
E
U
Notre cible a été choisie dans le souci d’harmoniser les données reçues pour mieux les
exploiter avant d’aboutir à des résultats. A cet effet, elle est composée :
-
des agents en exercice à la DRH,
-
d’ex-agents de la direction qui s’activent dans d’autres structures,
-
de la clientèle externe (enseignants).
Nous précisons qu’il n’a pas été question de procéder à un échantillonnage parce que nous
avons interrogé les 42 agents que compte la DRH. Dans le recueil des données, nous avons
procédé en deux phases. Ce choix n’est pas fait délibérément parce qu’au moment de
l’enquête se déroulaient les audits physique et biométrique auxquels ont participé certains
agents de la Direction. Ainsi, nous avons d’abord recueilli des données auprès des vingt cinq
(25) agents trouvés sur place lors de la première phase. Ensuite à leur retour à la DRH, les dix
38
sept (17) autres nous ont permis de recueillir les données manquantes : c’est la deuxième
phase. Il est important également de préciser que cette population est composée de nouveaux
et d’anciens agents : les anciens sont ceux qui sont arrivés avant 2009 et les nouveaux, ceux
venus après cette date. Cela nous fait constater l’existence du turnover qui est un élément à ne
pas négliger. En effet, on parle de turnover dans une structure si on enregistre beaucoup
d’entrées (recrutements) et de départs (licenciements, renvois, démissions). Notre pratique de
terrain et les informations acquises auprès du personnel de la DRH ont révélé qu’entre 2009 et
2012, il y a eu beaucoup de départs et d’entrées. En effet, le ratio des départs est de 23% soit
10 agents et celui des arrivées de 45% soit 19 agents. C’est pourquoi nous avons jugé
intéressant de prendre en compte cet aspect dans notre échantillonnage.
C
Par la même occasion, nous tenons à préciser que nous avons choisi dans notre cible
ES
les agents nouvellement affectés. Ces derniers au nombre de dix neuf (19), ont tous répondu
AG
aux questionnaires. Le choix de cette partie de la première population s’explique par le fait
que nous avons voulu avoir un groupe cible et un groupe témoin. Cela nous permettra de
IB
-B
vérifier si réellement la formation a bel et bien un impact sur le comportement professionnel
des agents. A côté de ce groupe témoin, nous avons le groupe cible en l’occurrence les agents
plan de formation.
O
LI
qui sont arrivés à la DRH avant 2009 et qui ont effectivement participé à la mise en œuvre du
TH
La deuxième partie de la population concerne les ex-agents de la Direction qui ont pris
EQ
part à l’élaboration du plan et à une grande partie de sa mise en œuvre mais qui mettent à
profit leurs compétences ailleurs. L’intérêt qu’a cette population dans notre échantillonnage
U
sera de vérifier si l’impact de la formation peut être ressenti dans les pratiques
E
professionnelles du contexte actuel où elle s’active. Nous en avons choisi cinq (5) avec qui
nous avons eu un entretien.
Le choix de la dernière partie de la population nous semble d’autant plus normal parce
qu’elle est le principal bénéficiaire des services de la DRH. Selon nous, cette cible est bien
placée pour évaluer en toute objectivité la qualité du service qui n’est que le résultat des
pratiques professionnelles des agents. Nous avons eu à interroger Cinq (5) enseignants
(comme la clientèle externe) qui ont bien voulu répondre à nos questions.
39
3. Instruments de collectes
Pour recueillir les informations dont nous avons besoin, nous nous sommes appuyée
sur trois sources, à chaque fois que cela s’est avéré nécessaire : le questionnaire, le guide
d’entretien et l’observation qui s’est faite lors de notre pratique de terrain.
a. Le questionnaire
Le questionnaire a pour destinataire unique les agents, c’est plutôt un questionnaire à
choix multiple (QCM). La plupart des agents ont souhaité que le questionnaire soit transformé
en une sorte d’entretien semi directif. Ce que nous avons fait avec plaisir parce que c’est une
occasion d’éclaircir les questions qui ne semblaient très claires et de recueillir d’autres
C
informations qui ne figuraient pas sur les questionnaires. Ainsi, c’était plus avantageux pour
ES
nous car cela a permis d’avoir plus de données que prévues.
AG
b. Le guide d’entretien
Le guide d’entretien nous a été d’un apport considérable parce qu’il nous a permis de
IB
-B
nous entretenir de vive voix avec certains supérieurs hiérarchiques (deux chefs de division et
cinq chefs de bureau) parce qu’il nous permet de confronter les résultats, avec des opinions
O
LI
plutôt objectives. C’est également l’outil dont nous avons usé pour interroger les clients
externes qui ont bien voulu nous accorder un peu de leur temps malgré les urgences du
EQ
c. L’observation
TH
moment. C’est avec le même outil que nous avons recueilli les avis des ex-agents de la DRH.
U
Notre stage au bureau de la Formation avec l’accueil chaleureux qui nous a été
E
réservé, a permis d’observer et d’apprécier. Cette approche (l’observation, le vécu), qui se
définit par la pratique de terrain, a duré environ 5mois à la DRH (Janvier-Mars-SeptembreOctobre-Novembre-Décembre 2012). Elle a été d’un apport considérable pour le recueil des
données parce que nous étions devant les faits et nous avons pu avoir accès aux documents
qui étaient à notre portée tels que le plan de formation, les rapports de formation ainsi que les
TDR.
40
4. Limites et difficultés de
l’approche
La difficulté majeure à laquelle nous avons été confrontée est liée à l’accès à certains
documents dont nous avions besoin à savoir ceux sur les assises de la DRH tenues en 2006.
Nous n’avons pas pu également avoir accès aux documents sur la politique de formation du
Ministère et aux TDR de certains modules.
Ceux qui avaient en charge l’archivage de ces documents, avaient déjà quitté la DRH
pour aller dans d’autres structures et c’était très difficile d’acquérir auprès d’eux les données
dont nous avions besoin. Ensuite, d’autres agents, qui gardaient des documents pouvant nous
être utiles, se retrouvaient avec des ordinateurs défectueux et avaient par la même occasion
C
perdu toutes les données. Pour preuve, nous avons vécu cette expérience parce que la machine
ES
qui nous a été affecté lors de notre stage a été défectueuse à tel point que beaucoup de TDR et
rapports n’étaient plus accessibles.
AG
Nous soulignons en plus que la première phase d’investigation (quand les
questionnaires étaient administrés) a coïncidé avec les audits et cela a fait que quelques agents
IB
-B
(une dizaine) étaient en mission à l’intérieur du pays, d’autres très débordés par le travail.
C’est pourquoi une deuxième de collecte des données a été organisée avec le reste des agents
afin d’avoir un échantillonnage suffisamment varié et considérable pour mener à bien notre
O
LI
étude.
Malgré tout, des données ont été recueillies puis analysées et les résultats obtenus ont
TH
fait l’objet d’une interprétation de notre part.
E
U
EQ
II. Exploitation et analyse des
données
Pour le traitement de nos données, nous avons travaillé avec le logiciel SPSS. Ces
données une fois recueillies, ont fait l’objet d’une analyse à l’issue de laquelle des
recommandations ont été formulées.
1. Les données obtenues
A l’issue de nos investigations, nous avons recueilli des données regroupées en trois
centres d’intérêt que nous allons apprécier.
41
a. Le profil de la population cible
Dans cette partie, il sera question pour nous de présenter notre cible.
Nous allons, d’une part, faire état de leur répartition par sexe, par poste, par ancienneté. Là, il
est important de préciser que le tableau n’a pris en charge que les agents en exercice à la DRH
en l’occurrence la première population (groupe cible et groupe témoin).
Population
Sexe
Poste occupé
Durée à la DRH
agent
Avant
Après
2009
2009
Chef
Homme
29
19
10
17
12
Femme
C
08
05
06
07
65%
35%
54%
46%
ES
Total %
13
100%
AG
Tableau 1 : La base de données du personnel en activité par genre, statut et ancienneté
dans la DRH
IB
-B
Notre population compte au total 42 agents répartis dans les différents divisions et
bureaux. Au regard de ce tableau, nous remarquons que la donnée sur le genre, qui figure
d’ailleurs dans le bilan social, a un intérêt particulier parce que les femmes sont moins
O
LI
représentées dans la Direction. On distingue alors une situation de déséquilibre entre les
hommes et les femmes. En effet, les femmes constituent 31% des effectifs contre 69% pour
TH
les hommes. C’est une situation un peu contraire à la tendance du milieu éducatif. Mais, il est
EQ
plus difficile d’en déduire une quelconque incidence sur le fonctionnement de la Direction, si
ce n’est leur impact sur le taux d’absentéisme (liés aux congés de maternité) ou de mobilité
U
géographique. Si les contextes de mixité ou de non-mixité peuvent avoir un effet certain sur
E
l’ambiance de travail dans les services, ils n’en ont, par contre, aucun sur les performances
professionnelles, mis à part quelques rares métiers. En plus, cette représentation laisse voir
une photographie conforme aux données statutaires.
En effet, ces données montrent une prédominance masculine dans les différents postes
(agents simples et chefs de bureau et de division). En toute évidence, nous notons que les
agents simples font 65% de la population et 35% sont des chefs de bureau et de division. Ces
données statutaires permettent de se faire une représentation assez précise des perspectives de
carrière. Elles peuvent également fournir des informations sur la logique de sélection lorsque
l’on examine la corrélation entre le grade et l’âge ou l’ancienneté.
42
Nous soulignons par ailleurs que la Direction des Ressources Humaines est dirigée par
la seule femme qui occupe une telle responsabilité au MEN.
Il faut distinguer l’ancienneté dans la Direction de celle des agents dans leur emploi ou
métier. Concernant l’ancienneté à la Direction, il ressort encore une prédominance masculine.
Avant 2009 comme après cette période, il y a un effectif d’hommes supérieur à celui de
femmes. En outre, le constat montre l’importance du turn over avec les flux de départs et
d’arrivées. En effet, la DRH a connu un flux de départs et d’arrivées très important : exemple
46% du personnel constituent les nouvelles arrivées. Indépendamment des départs à la retraite
qui constituent 10%, les flux de départs se répartissent en quatre types de mobilité :
-
la mobilité professionnelle appelée mobilité fonctionnelle qui rend compte des flux
liés aux changements de métiers ou d’emplois ;
C
la mobilité géographique qui rend compte des flux liés aux changements de zones
ES
-
géographiques, et qui renseigne sur le degré d’attraction ou de rejet de celles-ci ;
AG
-
la mobilité d’appartenance, qui rend compte des flux liés aux changements de
structures, de directions ou de services ;
IB
-B
-
la mobilité externe qui inclut les détachements, les mises à dispositions et les
démissions.
O
LI
Comme les trois premiers types de mobilité ne sont pas exclusifs les uns des autres, le
même mouvement d’un agent peut les abonder. A la DRH, les recherches ont montré que les
TH
flux de départ concernent les trois premiers types de mobilité. En fait, les flux de départ les
plus intéressants à analyser sont ceux calculés par métiers ou par emplois. Il s’agit là d’une
EQ
dimension fondamentale de la gestion des Ressources Humaines. En effet, il y a un équilibre
U
essentiel à trouver entre le nécessaire renouvellement des agents qui occupent un métier ou un
E
emploi donné. Il y a également le besoin de disposer d’un personnel suffisamment
expérimenté, car une structure ne peut être performante avec des agents qui sont tous des
débutants dans leur fonction.
Dans la gestion des ressources humaines, hormis la gestion des flux, il y a celle des stocks.
Si l’entreprise privée fait le choix entre la gestion des stocks et celle de flux, le secteur public,
lui, se consacre plus à la gestion des stocks puisque les flux y sont structurellement faibles.
Les agents ne sont plus seulement un stock mais un capital ou un patrimoine dont la valeur
peut augmenter ou se dégrader en fonction de la gestion qui y est menée. La stabilité du
personnel est l’un des atouts du secteur public mais tel n’est pas le cas à la DRH. Il est que la
gestion des flux fait référence au flux de départs et au flux d’arrivées. A la DRH, ce flux
concerne dans sa majorité des enseignants et inspecteurs qui, les uns, viennent de quitter les
43
classes pour entrer dans l’administration, les autres, viennent de la FASTEF. Ils sont
pratiquement tous des débutants dans leur fonction dans l’administration. Les données sur les
flux de départs et d’arrivées auront un impact sur le plan de formation.
Nous allons d’autre part vérifier la participation des agents à l’exécution du plan de formation.
La mise en œuvre du plan s’est étalée sur trois ans : de 2009 en septembre 2011. Il est
important de préciser que la figure concerne tous les agents de la DRH notamment le groupe
cible et le groupe témoin. Dans le plan de formation, notre choix a porté sur le module GRH.
Exécution du module GRH
ES
C
40%
Participants
AG
60%
Non participants
IB
-B
O
LI
Figure 1 : l’exécution du module de formation avec les différents taux de participation
Cette figure met en évidence le taux de participation des agents dans l’exécution du
TH
module de formation. Il est clair que les formés sont plus nombreux que les non formés (60%
EQ
contre 40%). On remarque que le taux des non formés n’est pas sans importance et il concerne
uniquement les agents nouvellement affectés à la DRH. La majorité à l’exception de deux des
U
E
leurs est arrivée à la direction après l’exécution du plan (après 2011). Cependant, deux agents
du groupe témoin ont pu bénéficier de l’exécution du module. Ceux-là ont assisté à la dernière
session de formation sur la GRH. Ce qui explique également le choix de ce module c’est qu’il
est le seul à connaître la participation de tous les agents en exercice à la DRH au moment des
faits et qu’il s’est tenu en plusieurs sessions. Rappelons que ce module est venu répondre à
des besoins de compétences qui résultent d’un écart entre les compétences requises et les
compétences réelles. Cette identification des besoins s’établit à partir de constats de
problèmes et de dysfonctionnements sur les activités professionnelles des agents. Elle a, en
effet, nécessité la participation de la hiérarchie opérationnelle pour éviter de satisfaire des
envies de formation. Ainsi, ces besoins de compétences étaient traduites en besoins de
formation qui ont été élaborés en programme pédagogique correspondant. Exprimée par le
44
responsable opérationnel, la demande de formation ne rentre pas sur le terrain des modalités
de formation. Elle porte essentiellement sur les résultats attendus pour une population donnée
et dans un délai déterminé.
Aussi, ces agents (simples, chefs de bureau et de division) en tant qu’acteurs du plan
de formation, ont-ils activement pris part à son exécution. En fait, cela a permis de participer à
la construction de compétences et de réaliser des projets de professionnalisation.
Il est bon de souligner que l’ancienneté à la DRH va de paire avec la participation à la mise en
œuvre du plan de formation. Généralement tous les agents nouvellement affectés à la
Direction y sont venus en fin 2011. En conséquence, ils n’ont pas pu bénéficier de ces
renforcements de capacités. En plus, ce sont particulièrement des enseignants qui viennent des
classes sans au préalable bénéficier de formation leur permettant de mieux exécuter les tâches
C
ES
qui leur sont assignées. En somme, ils bénéficient plus ou moins du coaching de leurs
supérieurs et collègues pour traiter les dossiers qui leur sont imputés.
AG
b. Relation formations-compétences
IB
-B
Dans cette partie, il sera question d’apprécier l’action de formation qui s’est tenue
conformément à un programme préétabli. En fonction d’objectifs déterminés, ce programme
précise les moyens pédagogiques, techniques et d’encadrement, ainsi que les moyens
O
LI
permettant de suivre son exécution et d’en apprécier les résultats. Rappelons que ce module
sur la GRH a pour objet de favoriser l’adaptation des agents à leur poste de travail, de
TH
développer les compétences requises pour leurs activités et tâches. Cette action de formation
EQ
n’est pas alors une fin en soin. Pour cela, nous nous sommes intéressée à ses compétences
techniques qui sont les connaissances, les méthodes et les procédures parce qu’elles sont
U
spécifiques aux postes qu’occupe le personnel de cette direction. Les autres compétences
E
(d’organisation, d’adaptation, relationnelles et managériales) sont transversales pour
n’importe quels direction et poste. Pour cette étude, nous avons choisi comme population le
groupe cible (les agents venus avant 2009) au nombre de 23 et les ex-agents qui s’activent
ailleurs que nous appelons population n°2 au nombre de 5. Il sera alors question de vérifier
l’acquisition, la maîtrise et l’application de ces compétences techniques.
45
effectifs
30
25
20
effectifs
15
10
5
ES
C
0
Acquisition de
compétences
Maîtrise de
compétences
Application des
compétences
AG
IB
-B
Figure 2 : l’étude des compétences techniques suivant leur niveau d’acquisition, de
maîtrise et d’application par les agents.
Vingt huit personnes (28) ont participé au module GRH et au regard de cette figure,
l’acquisition des compétences techniques concerne la quasi-totalité des agents (96%). Cette
O
LI
donnée, il est bon de préciser, ressort des questionnaires et guides d’entretien auxquels nous
TH
avions soumis notre cible. Il n’y a pas un véritable moyen de vérifier la véracité des
affirmations. Ce qui semble, peut être, conforter les opinions surtout des agents ce sont la
EQ
confirmation par les supérieurs hiérarchiques. En plus, la satisfaction des participants au
U
module mentionnée dans les rapports nous semble être un élément de confirmation de cette
E
donnée. En fait, cela permet de distinguer les trois niveaux d’effets de la formation. Il est bon
alors de préciser que seront vérifiés trois objectifs : pédagogiques, de compétences et
opérationnels. Au premier niveau, nous avons cherché à savoir si les agents ont appris, acquis,
découvert ce qui correspondait aux objectifs pédagogiques. Les résultats des enquêtes de
satisfaction des formés en fin de formation sont à interpréter avec prudence. Ils sont à
considérer davantage comme des indices que comme des indicateurs. Leur fonction n’est pas
de conduire à l’adoption immédiate de mesures correctives mais plutôt de mettre en état de
vigilance et de réflexion. La satisfaction des formés n’est pas toujours un critère de réussite
pédagogique et son insatisfaction ne signifie pas automatiquement la non pertinence et la nonqualité de la formation. D’autres causes peuvent provoquer la résistance, la non-satisfaction
46
ou inciter à noter positivement. Les évaluations à chaud doivent donc être relativisées et mises
en relation avec de véritables appréciations d’effets. L’acquisition de compétences s’évalue au
travers des activités ou des tâches réussies par les agents. Ce qui est une façon de définir
indirectement si l’agent enquêté possède ou non les compétences requises par cette activité ou
cette tâche. Il nous semble ici que les compétences acquises ne sont pas pour autant toutes
maîtrisées.
D’après la figure, 82% des formés maîtrisent les compétences acquises. Nous
constatons une baisse de l’effectif pour la maîtrise des compétences. Ces données peuvent
s’expliquer par la satisfaction des participants que nous avons lue dans les rapports de
formation. D’ailleurs c’est la principale source sur laquelle nous pouvions nous fier pour
ES
C
confirmer les données obtenues. C’est cette même source qui a également fait part de la
satisfaction presque unanime des participants autant sur le contenu des modules que sur
AG
l’intérêt de la formation. Mais, nous avons noté que la courte durée de la formation a été
déplorée par les participants à l’unanimité. D’aucuns avaient même suggéré qu’il aurait pu y
IB
-B
avoir une meilleure appropriation des compétences si le temps de la formation était plus long.
Nous tenons à ajouter au passage que c’est de notre devoir de nous fier aux données obtenues
O
LI
et de savoir qu’il peut y avoir des limites à ces affirmations. En plus, nous sommes consciente
tout de même, en tant qu’ingénieur et gestionnaire de la formation (en formation), que ce n’est
TH
chose facile de procéder à une évaluation des compétences et que nous n’avions pas la
de poser le processus de l’ingénierie d’évaluation.
U
EQ
prétention de la faire comme un confirmé ou un expérimenté. Ce qui nous importe c’est plutôt
Sur la maîtrise des compétences, il faut noter que celles détenues par les agents
E
doivent correspondre aux exigences de celles requises. Il est évident que l’échelle
d’appréciation des niveaux de maîtrise peut varier d’un agent à un autre. Concernant le
référentiel des compétences requises, il ne doit pas être considéré comme un moule normatif
mais plutôt comme un point de repère à interpréter. Comme pour l’évaluation des
performances, la responsabilité de l’évaluation des compétences et du professionnalisme des
agents sur leur poste de travail relève, sauf cas particulier, de la responsabilité des managers :
ce sont eux les mieux placés pour observer les compétences mises en œuvre au quotidien. Par
ailleurs, cette démarche aboutit à la définition de nouveaux besoins de formation et à
l’évaluation des acquis des formations antérieures. En fait, les compétences vont s’évaluer au
travers des activités ou des tâches réussies par les agents. Ainsi, lorsqu’un agent aura fait la
47
preuve qu’il est capable de réaliser parfaitement une activité ou une tâche donnée, on pourra
considérer que toutes les compétences qui sont indispensables pour effectuer convenablement
cette activité ou cette tâche sont, effectivement, correctement maîtrisées. Les normes de
maîtrise des compétences, comme les normes de performance vont servir à définir le niveau
d’attente, c’est-à-dire à déterminer là où, en quelque sorte, la barre est placée.
Nous tenons à rappeler que nous ne nous sommes pas seulement basée sur les résultats
acquis auprès des agents formés. Pour les vérifier et les confirmer, nous avons pris la peine de
recueillir les avis des supérieurs hiérarchiques et de la clientèle externe, principale
bénéficiaire du service. Les avis de ces derniers nous semblent importants sachant qu’ils
semblent s’être dits en toute objectivité. Nous avons également pris en charge le groupe
ES
C
témoin, qui n’est pas à même d’acquérir la même performance que le groupe cible. Cela se
comprend aisément parce qu’il n’a pas bénéficié d’une part de la formation, d’autre part ne
AG
détient pas les compétences techniques requises. Il faut souligner que ce groupe témoin est
constitué en général d’enseignants qui viennent des classes sans aucune formation au
IB
-B
préalable leur permettant d’exercer au mieux leur nouvelle fonction.
Il nous semble montrer que la maîtrise des compétences pour certains agents ne
O
LI
signifie pas qu’elles seront mobilisées et combinées pour agir. Il se pose alors la question très
particulière de la transférabilité des compétences. Les données montrent que 67% de la
TH
population appliquent en situation professionnelles les compétences techniques.
EQ
Si la compétence est liée à un contexte particulier, peut-on imaginer que rien n’est
transférable d’un contexte à un autre ? Alors toute formation hors contexte précis n’a aucun
U
intérêt et seule la formation sur le tas permet d’acquérir des compétences pour le contexte
E
précis dans lequel elle est dispensée. On en conviendra, la définition de la compétence qui
insiste sur le rapport à l’action et au contexte conduit à des considérations un peu
désespérantes pour la formation professionnelle. A l’inverse, la compétence renvoie à des
caractéristiques qui dépendent de la situation de travail car il ne s’agit plus pour le travailleur,
de savoir mais d’être capable de mettre en application ses savoirs dans une situation de travail
donné. Ce n’est pas parce que l’on aura vérifié l’acquisition et la maîtrise de compétences que
l’on pourra être assuré qu’il y aura action compétente, application. Quand on pose la question
suivante : quels sont les changements observés dans les pratiques professionnelles ? Les
différentes réponses venant des agents et des hiérarchies indiquent qu’il y a effectivement
quelques améliorations du service, une meilleure compréhension des activités et tâches, un
48
arrêt progressif de certains dysfonctionnements. Les compétences ou les ressources pour les
compétences sont difficilement transférables en elles-mêmes. Il n’y a pas, par nature, des
compétences ou des savoir-faire qui seraient transférables et d’autres qui ne le seraient pas. Le
caractère de transférabilité n’est pas à rechercher dans les compétences ou les savoir-faire,
mais dans la compétence du professionnel c’est-à-dire dans sa faculté à transposer. Celle-ci
est une des composantes du savoir combinatoire qui va créer de nouvelles combinaisons
pertinentes. La transférabilité réside dans la capacité à construire de nouveaux schèmes
opératoires ou de nouvelles combinaisons. Notons enfin que toute compétence relève d’un
champ d’application qui définit déjà un certain champ de transférabilité. Cette vérification de
la transférabilité des compétences a nécessité la participation de la hiérarchie opérationnelle la
C
plus immédiate au contact des performances et du professionnalisme constatés comme ce fut
ES
le cas lors de l’identification des besoins. Notre stage au bureau formation du MEN, nous a
AG
permis d’observer les activités professionnelles de certains agents. Au regard de cela, nous
avons constaté que les activités semblaient s’exercer tant bien que mal mais il leur manquait
IB
-B
certaines compétences. Nous rappelons que l’observation est un outil destiné à repérer si les
acteurs d’une structure agissent avec compétences. Ces protocoles d’observation sont
O
LI
généralement utilisés par la hiérarchie de proximité (chef de bureau, chef de division…). Il est
souhaitable et fortement recommandé qu’ils soient mis en œuvre dans un esprit et avec des
TH
modalités de co-évaluation. Cependant, nous soulignons que pour la population n°2, la
EQ
vérification du transfert des compétences auprès des hiérarchies et par l’observation, n’a pas
été effectuée pour des contraintes de temps. Pour ces personnes, nous nous sommes seulement
U
fiée aux données obtenues. Il faut savoir aussi que malgré les performances de certains agents,
E
il a été encore constaté de nouveaux dysfonctionnements. Cela s’explique par l’existence de
nouveaux besoins auprès de 41% du personnel de la DRH qui concernent le groupe témoin.
Ainsi, à l’issue de tout ce qui vient d’être démontré, nous notons que la formation a
semblé avoir porté ses fruits malgré les contraintes auxquelles les agents font face. En effet, le
manque d’outils de travail tels que les ordinateurs, les imprimantes, les photocopieuses est un
problème évoqué à l’unanimité. Les agents de la DRH déplorent aussi le manque de confort
dans certains bureaux (pas de climatisation, petite capacité d’accueil, pas assez de chaises
pour les visites) et l’absence de salle d’accueil pour les clients externes.
49
c. La gestion des formations
Cette étape permet de juger de la prise en charge de la formation notamment son
évaluation particulièrement celle du transfert et l’évaluateur.
-
L’étude sur l’évaluation du transfert concerne les groupe cible et témoin.
Avez-vous été soumis à une Souhaitez-vous
Population
évaluation du transfert des évalués
compétences ?
en
être
situation
professionnelle ?
Non
Oui
Non
Groupe cible
0
23
22
01
Groupe témoin
_
_
17
02
23
39
03
Total
C
Oui
O
ES
Tableau 2 : l’évaluation du transfert des compétences chez les agents
AG
Le premier constat qui ressort de ce tableau est que l’évaluation semble absente dans
la politique de formation du MEN. En effet, elle n’est pas prise en charge par les agents eux-
IB
-B
mêmes, ni par les supérieurs hiérarchiques encore moins par les autorités. Pourtant, c’est pour
parer à des dysfonctionnements constatés dans la situation professionnelle du capital humain
que le plan de formation a vu le jour. Les agents ne sont pas jusqu’à présent soumis à une
O
LI
évaluation du transfert des compétences dans l’exercice de leur travail. Nous rappelons que
TH
cette donnée concerne la population cible qui a effectivement participé à la mise en œuvre du
module GRH. La gestion de la formation semble se limiter juste à la fin du module. Nous
EQ
rappelons que dans les TDR des objectifs étaient fixés. Maintenant, si l’évaluation du transfert
ne se fait pas, nous pourrions penser que les objectifs n’ont pas d’importance ou que la
U
E
formation s’arrête à elle-même. Nous avons constaté dans les rapports de formation que les
agents étaient soumis à une évaluation de satisfaction, ce qui ne montre en rien que ces
derniers ont acquis de nouvelles compétences. C’est bien d’apprécier la formation, son
contenu, la méthodologie, la qualité de l’enseignement mais, cette évaluation à chaud est plus
pour le prestataire que pour le formé. Ce niveau permet d’évaluer le degré de satisfaction des
agents et de repérer les domaines dans lesquels des améliorations doivent être apportées. Pour
ce cas, nous avons relevé dans les rapports et dans les entretiens que c’est la durée de la
formation qui posait problème. Les agents auraient souhaité que la formation soit plus longue
pour qu’ils aient assez de temps d’aborder tous les points.
En revanche, les limites de cette pratique sont évidentes. La première est que l’opinion
d’un formé ne préjuge en rien de la réalité de ses acquis. On peut en bonne foi penser avoir
50
acquis les compétences requises à l’issue d’une formation et se révéler incapable de les
appliquer en situation réelle. L’autre limite tient à la forte sensibilité de l’indicateur au climat
relationnel du stage. C’est ce qu’on appelle le smile sheet c’est-à-dire si le formateur sourit
beaucoup, les résultats seront bons. Il est tout à fait possible d’avoir suivi un atelier de
formation sans qualité et d’en avoir une bonne opinion fondée sur l’ambiance et le degré de
sympathie qu’inspirent l’animateur et les autres participants. Enfin, et surtout, cet indicateur
ne permet en aucun cas de préjuger de l’application réelle des stagiaires de ce qu’ils ont appris
ni des effets que cette application va avoir pour la structure. Pourtant, les responsables de la
formation au MEN se contentent uniquement de demander aux participants s’ils sont satisfaits
des prestations alors qu’ils ont investi et attendent des résultats. Bref, cette pratique de la
mesure de satisfaction est utile, mais ne permet en aucun cas de mesurer réellement les
C
ES
résultats de la formation. Pour cela, il importait de réunir les conditions nécessaires qui
puissent assurer la mise en place et la permanence d’une évaluation. Ces conditions requièrent
critères
qui
AG
des
permettent de reconnaître effectivement
qu’il
y a
arrêt
des
dysfonctionnements et performance des activités professionnelles. Il devrait y avoir également
IB
-B
des indicateurs qui mettent en évidence les performances résultant de la mise en œuvre des
compétences par les agents. Ainsi, nous pensons qu’après identification des besoins, si un
O
LI
agent est envoyé en formation, de retour à son poste de travail, il serait préférable de vérifier
l’atteinte des objectifs fixés. Cela permettrait de vérifier l’efficacité de la formation et de lui
TH
donner du sens.
Au-delà de cette donne, nous avons voulu recueillir les avis des agents sur leurs
EQ
besoins en évaluation du transfert. Au regard du tableau, nous avons constaté que les agents
E
professionnelle.
soit 93% souhaitent qu’on les évalue dans leur pratique
U
dans leur écrasante majorité
La question qu’on se pose est « en quelle mesure les acquis des formés sont-ils utilisés
par eux-mêmes en situation de travail ? » Il faut savoir que l’une des causes majeures de nonqualité de la formation (et de gaspillage de ressources) réside dans le fait que les participants,
rentrés dans leur structure, n’appliquent pas ce qu’ils ont appris. Cette évaluation ne peut être
mise en œuvre que de manière concertée entre les différents acteurs : responsable de
formation, responsable hiérarchique, formateur et stagiaire. En plus, elle doit être prévue dès
l’élaboration de la formation donc en amont de l’acte pédagogique. Cela permettra d’établir
des critères et des indicateurs observables et de tenir compte de ce qui a réellement été
effectué en formation et des conditions réelles de la situation professionnelle.
La responsabilité de l’évaluation des compétences des agents sur leur poste de travail
relève, sauf cas particulier, de la responsabilité des managers : ce sont eux les mieux placés
51
pour observer les compétences effectivement mises en œuvre au quotidien. C’est ce qui nous
permet d’aborder la deuxième étude dans la gestion de la formation.
Il est question d’analyser le choix de l’évaluateur. Cette étude concerne les groupe
cible et témoin.
90
80
70
40
20
AG
30
ES
50
C
60
0
Personne interne
IB
-B
10
Personne externe
O
LI
Figure 3 : le profil de l’évaluateur selon les agents
TH
Cette donnée montre que le choix de l’évaluateur n’est pas unanime. La majorité des
EQ
agents soit 81% de la population portent leur choix sur une personne interne à la DRH en
l’occurrence leur supérieur hiérarchique, à défaut leurs collègues. En effet, nous croyons que
E
U
personne n’est mieux placé que le supérieur hiérarchique direct pour donner un avis pertinent
sur les compétences d’un agent, sur ses performances et son degré d’implication dans ses
activités. De plus, sa connaissance des agents lui permet mieux que quiconque d’adapter un
dispositif d’évaluation au cours des différentes phases. Quant aux autres agents (19%), ils
préfèrent que l’évaluation du transfert soit faite par une personne externe à la DRH voire au
MEN, parce qu’ils pensent que ce serait plus objectif.
La question de : « qui » doit procéder à l’évaluation des ressources humaines est aussi
une question pertinente. En fait, trois catégories d’acteurs sont essentiellement concernées :
les agents eux-mêmes, leur hiérarchie et le service formation de la DRH.
Si dans certains cas assez spécifiques, les agents peuvent procéder eux-mêmes à leur
évaluation objective dans le cadre de dispositifs d’auto-évaluation plus ou moins sophistiqués.
Mais, la plupart du temps, c’est la hiérarchie qui est en charge du processus d’évaluation,
52
surtout lorsque celui-ci porte sur des évaluations individuelles. L’auto-évaluation, si elle ne
suffit pas en général pour aboutir à une évaluation pertinente, doit cependant toujours être
encouragée et facilitée, au moins de façon informelle, pour une comparaison entre la vision de
l’agent et celle de son manager. Celle-ci est souvent très intéressante et constitue un objet de
discussion habituellement assez riche. Enfin, les seuls cas où le service formation réalise luimême l’évaluation, c’est lorsqu’il s’agit d’évaluations collectives, c’est-à-dire d’un dispositif
qui ne cherche pas à distinguer les agents entre eux. Dans ce cas, les évaluations sont
généralement tout à fait anonymes. Toutefois, fréquemment, c’est la direction des ressources
humaines qui joue le rôle de maître d’ouvrage vis-à-vis des dispositifs d’évaluation tandis que
ce sont les managers opérationnels qui jouent le rôle de maître d’œuvre. La complexité de la
mise en œuvre d’un dispositif qui vise à évaluer les individus, c’est la grande difficulté à
C
éviter les pièges de cette situation très particulière, dans laquelle un homme évalue un autre
ES
homme, donc porte finalement un jugement de valeur sur celui-ci. Bien sûr, il ne suffit pas
d’éviter les différents pièges. Même si de nombreuses précautions sont prises, la relation entre
AG
l’évalué et l’évaluateur n’est jamais, intellectuellement et affectivement, tout à fait neutre.
L’objectivité ne va jamais de soi et c’est pourquoi les risques de dérive sont toujours
IB
-B
importants. Bien sûr, il ne suffit pas d’éviter ces différents pièges pour procéder à des
évaluations pertinentes. Car, évaluer les compétences et les performances des agents suppose,
O
LI
d’une part, de connaître et de savoir mettre en œuvre les principes et méthodes d’évaluation.
D’autre part, cela suppose d’être compétent dans le champ des activités des différents agents
TH
évalués. En effet, évaluer les compétences de ses agents implique de les maîtriser soi-même.
C’est une des raisons pour lesquelles les évaluations des compétences ne peuvent être
EQ
correctement menées par des responsables hiérarchiques qui sont très éloignés des agents
évalués (comme le n+3). En règle générale, seuls les cadres de proximité ou les agents de
U
maîtrise sont assez proches des agents et possèdent les compétences de terrain nécessaires
E
pour être en mesure de réaliser ces évaluations avec objectivité.
Toutefois, les compétences ne suffisent pas pour mener des pratiques d’évaluation
pertinente. Celles-ci requièrent également la volonté et le courage d’évaluer, ce qui constitue
sans doute une qualité essentielle du profil des managers. Evaluer quelqu’un c’est être capable
de lui renvoyer une estimation de son travail ou de ses compétences, ou encore d’autres
caractéristiques, que celles-ci soient positives ou bien négatives. Ainsi, certains managers
tendent systématiquement vers une surévaluation de la réalité pour ne pas déplaire aux agents
qu’ils encadrent. Or, oser pointer les lacunes, les insuffisances ou les points faibles de ses
agents constitue la clef de toute évaluation, car il s’agit d’une condition nécessaire au
changement et à l’évolution de leurs comportements.
53
2. Vérification des hypothèses
De l’exploitation de ces différentes techniques d’investigation, il est important de
statuer sur la conformité ou non des hypothèses :
1ère hypothèse : est-ce que les compétences acquises sont
mises en pratique ?
Cette hypothèse prend en charge uniquement le groupe cible et la population n°2. Les
données reçues ont montré que la formation a été bénéfique pour la majorité des participants
parce que les 67% de cette population mettent en pratique les nouvelles compétences. En
effet, il s’avère que les activités, les tâches sont mieux exécutées et que la qualité du service
s’améliore au niveau de la DRH. D’ailleurs, il paraît sans l’ombre d’un doute que de plus en
C
plus le travail se fait de manière plus professionnelle. Concernant la qualité du service, les
ES
principaux bénéficiaires en l’occurrence les enseignants (5) interrogés (c’est la clientèle
AG
externe) confirment également ce fait notamment dans la gestion de leurs dossiers et des
informations qu’ils requièrent au niveau des services de la DRH. De même, les supérieurs
IB
-B
hiérarchiques (coordonnateur, chefs de division, chefs de bureau) sont allés dans la même
dynamique. En outre, l’autre partie de notre échantillonnage (les ex-agents de la DRH) a émis
la même opinion. Ces gens là soutiennent se servir au besoin des compétences acquises dans
O
LI
l’exercice de leur nouvelle fonction. Ainsi, il nous semble que le module de formation en
GRH est au profit des agents bénéficiaires et de la qualité du service. Mais, il est évident que
TH
la vérification des pratiques de nouvelles compétences aboutit à la définition de nouveaux
EQ
besoins de formation.
2ème hypothèse : est-ce que de nouveaux besoins sont
E
U
identifiés ?
Au regard de notre groupe témoin (les nouveaux agents), un constat s’établit : il y a
évidemment de nouveaux besoins en formation. En effet, cette forte présence d’agents
nouvellement affectés à la DRH soit 46% du personnel, dont la plupart sont des enseignants
et des inspecteurs qui font office d’administrateurs et de gestionnaires sans avoir reçu de
formations préalables leur permettant de réussir leurs missions, fait que les besoins demeurent
toujours. Dans leur travail, ces agents se contentent tout de même de s’adapter tant bien que
mal, demandant quoi faire, comment le faire.
Dans le souci de mieux faire, d’avoir la performance, le groupe cible, ne détenant dans
sa globalité toues les compétences requises, a également besoin de nouvelles compétences.
Cette identification de nouveaux besoins de formation semble quelque fois mettre en doute
l’adéquation profils/postes.
54
3ème hypothèse : Existe-t-il une adéquation entre les profils et
les postes?
Il ressort, après exploitation des données, que certains agents occupent des postes qui
requièrent des compétences supérieures à celles dont ils disposent. C’est le cas surtout du
groupe témoin qui n’a pas encore la qualification pour occuper les postes auxquels ils sont
affectés. En outre, l’analyse et les investigations ont montré que des agents ont des
qualifications inadaptées aux postes qu’ils occupent parce que leur potentiel est supérieur aux
compétences requises. Ceux-là ont une performance faible et risquent de tomber dans la
démotivation. Pour preuve, nous avons interrogé deux agents qui disent ne pas se servir des
compétences qu’ils ont acquises parce que les postes qu’ils occupent actuellement ne les
requièrent pas. Cela pose le nœud du problème sur l’existence d’un dispositif d’évaluation.
C
4ème hypothèse : existe-t-il un dispositif d’évaluation ?
ES
Il est évident que cette hypothèse se confirme à première vue puisqu’au MEN, on ne
procède pas à l’évaluation du transfert. En fait, cette évaluation professionnelle est du ressort
AG
de la structure et concerne trois catégories d’acteurs qui sont les agents eux-mêmes, leur
hiérarchie et le service formation. A cet effet, il a été constaté qu’il n’existe aucun outil
IB
-B
d’évaluation ce qui pourrait supposer que le Ministère ne semble pas accorder de l’importance
à l’impact des formations sur les pratiques professionnelles de son capital humain, encore
moins au suivi évaluation de son plan de formation. La gestion des formations semblerait
O
LI
s’arrêter à la mise en œuvre des modules. Pourtant, un réel besoin d’évaluation
TH
professionnelle s’est manifesté de la part des agents. Selon eux, l’importance de l’évaluation
va au-delà même de l’intérêt individuel, elle est d’un intérêt général.
EQ
Notre objectif était donc de proposer un dispositif d’évaluation après avoir vérifié ces
hypothèses. Au regard des résultats, nous allons proposer des recommandations qui vont
E
3. Recommandations
U
épouser cet objectif.
Nous n’avons pas la prétention de proposer un outil miracle à même de produire des
effets immédiats à la DRH du MEN car il n’existe pas de modèle idéal de dispositif dans la
mesure où l’évaluation est une pratique culturelle.
Il a été démontré depuis quelques décennies déjà que le développement d’une structure
ne peut se faire sans une prise en charge efficiente de ses RH. La gestion efficace de celle-ci
repose sur un ensemble de paramètres parmi lesquels l’efficacité de la formation en dépend.
Pour ce faire, il faut :
- une qualité de l’analyse des besoins en amont ;
- l’implication des acteurs dans le processus de décisions ;
55
- la pertinence de la mise en œuvre des actions ;
- l’impact des actions de formation sur les performances individuelles et collectives ;
- des systèmes de contrôle, de suivi et de pilotage.
Des analyses effectuées dans la partie précédente, nous retenons un certain nombre de
recommandations à prendre en compte dans les orientations et stratégies relatives au
renforcement des capacités des agents. Fort de ces faits et constats, il convient de mentionner :
-
l’élaboration de référentiels d’activités, de compétences et de formation (voir la
démarche d’élaboration des référentiels en annexes);
-
la mise en place de dispositifs nécessaires à une pratique d’évaluation et à la veille de la
survie de ces dispositifs.
Il est admis que l’analyse des besoins est, pour la DRH, une étape primordiale du
C
ES
processus de renforcement de capacités. Mais il reste qu’elle ne dispose pas encore d’aucun
référentiel. Par ailleurs, nous avons noté que la première phase de la démarche d’ingénierie,
AG
qui est essentielle dans l’atteinte des objectifs de la formation, n’a pas été respectée. Pour
preuve, il y a certains agents qui ont participé au module sur la GRH deux à trois fois. Cela
IB
-B
s’explique par deux raisons : des agents convoqués ne venaient pas et devaient être remplacés
pour le respect du nombre prévu ; d’autres y allaient aussi pour seulement des raisons
O
LI
pécuniaires. Il paraît aussi que des agents auraient démarré un module au deuxième jour de
l’activité parce que n’ayant pas été informés à temps ou ayant décidé d’y prendre part de leur
TH
propre chef.
Nous émettons des réserves quant à la démarche emploi-type utilisé dans le recueil des
EQ
besoins. Pour nous, cette technique n’a pas réellement servi à procéder à une véritable
U
détection des besoins. Nous pensons que c’est plutôt le processus de l’ingénierie de la
E
demande qui devait être mise en œuvre afin de mieux cerner les réels besoins des agents.
N’oublions pas que la formation n’est utile que quand elle répond à un besoin et non une
envie. L’élaboration de ces référentiels (activités, compétences et formation) pourrait parer à
des manques de performance permettant ainsi à la DRH de veiller à une adéquation
profils/postes. Nous avons remarqué que des agents plus qualifiés que leur poste sont moins
performants et cela risque d’encourager la démotivation. Notre étude nous a permis
d’identifier des agents qui sont dans cette réalité c’est-à-dire des agents qui paraîtraient bien
outillés et dont les potentiels ne sont pas exploités. Pour preuve, des agents sont titulaires de
Master II, de DESS en gestion de projet, en GRH et en IGF dans les instituts de formation très
renommés mais ils occupent des postes qui ne leur permettent pas d’exploiter leur potentiel,
de mettre en œuvre leurs compétences. Ce qui fait qu’ils pourraient aspirer à des
56
détachements dans des structures qui feraient bon usage de leur potentiel. Cette situation
élèverait davantage le taux du flux de départs et la DRH en serait la plus grande perdante. Il
nous semble que la DRH ne sait pas apprécier la valeur de ses ressources parce que le ratio
des potentiels partis est estimé à 44%, et ces derniers occupent de hautes responsabilités dans
leurs structures respectives. Nous pensons que cela pourrait être une des raisons du turnover
avec ce flux de départs considérable. Cette particularité de ce phénomène semble spécifique
au MEN et cela mériterait des réflexions afin de chercher les causes et trouver des solutions.
Le MEN gagnerait a mieux gérer les dimensions quantitative et qualitative de ses RH.
Il faut également préciser que ce flux de départs concerne plus les mobilités d’appartenance et
géographique parce que ces agents migrent vers d’autres ministères et directions mais
demeurent pour autant dans la fonction publique. Il a été également constaté qu’il existe
C
ES
également la mobilité externe avec les disponibilités, les départs vers les organisations non
gouvernementales et des études à l’étranger. Mais, c’est à un taux plus ou moins faible. Il
AG
serait intéressant pour la DRH de procéder à des pyramides afin d’analyser les flux en tenant
compte du genre, de l’ancienneté dans la structure, de l’âge, de l’emploi et de la catégorie
IB
-B
statutaire. Ainsi, l’analyse de ces pyramides permettrait de répondre à certaines questions et
de définir une politique susceptible de conduire à la meilleure efficience possible des
O
LI
ressources humaines disponibles. Pour favoriser la performance, la Direction voire le
ministère doivent bien gérer leur stock. Les agents ne sont plus seulement un stock mais un
TH
capital ou un patrimoine dont la valeur peut augmenter ou se dégrader en fonction de la
gestion qui y est menée. La stabilité du personnel est l’un des atouts du secteur public. C’est
EQ
pourquoi nous pensons que le Ministère gagnerait à mettre en place une politique de maintien,
U
motivation, de reconnaissance voire de décoration de ses agents.
E
Pour mettre en place un dispositif d’évaluation du transfert des compétences, il
nécessiterait de prendre certaines précautions puisque l’évaluation est un sujet sensible qui
déclenche souvent craintes et appréhensions. Selon Le Boterf, G., 2000, L’ingénierie des
compétences, Paris, les Editions d’Organisation, il importe donc de réunir avec soin en
ensemble de conditions de réussite dont il convient de s’assurer de la mise en place et de la
permanence. Ainsi, les sept conditions se déclinent comme suit :
 préciser le champ et les finalités de l’évaluation ;
 mettre en place des instances appropriées et légitimes pour évaluer ;
 adopter une approche d’évaluation individuelle mais avec estimation de la
contribution à la performance collective ;
 disposer de référentiels de compétences requises et de savoirs ressources ;
57
 identifier de ce qui sera évalué ;
 formaliser les résultats de l’évaluation par procédure d’entretien ;
 disposer d’outils de représentation, de communication et d’échange sur les
compétences.
L’annonce de la mise en œuvre d’un dispositif d’évaluation, surtout lorsqu’il s’agit
d’évaluations ponctuelles qui ne font pas partie des pratiques habituelles, serait, par essence
porteuses de craintes diverses chez les agents. La période qui précède l’évaluation paraîtrait
donc souvent une période d’inquiétude, qui pourrait aller jusqu’à fragiliser considérablement
certaines personnes. Or, un tel état d’esprit des évalués serait de nature à remettre en cause
toute l’efficacité du dispositif. C’est pourquoi, il serait essentiel de considérer la préparation
des futurs évalués comme une phase du dispositif d’évaluation à part entière en se donnant les
C
ES
moyens de gérer au mieux les différents aspects de cet amont de l’évaluation.
Cette première phase viserait, d’une part, à dédramatiser la situation et d’autre part à faire en
AG
sorte que les futurs évalués possèderaient les éléments nécessaires pour se préparer à jouer le
rôle qui devrait être le leur. Ainsi, elle va porter généralement sur les informations suivantes :
IB
-B
-
quelles sont les finalités et les objectifs de l’évaluation ? A quoi vont servir les résultats
qui seront obtenus ?
quelles seront les modalités concrètes de l’évaluation ? (déroulement) ;
-
quel est le rôle attendu des évalués ?
-
qui va procéder à l’évaluation et quand ? A quel moment et sous quelle forme les
O
LI
-
TH
évalués pourront-ils disposer des résultats de l’évaluation ?
EQ
Toutefois, il ne s’agit pas de préparer l’évaluation, il faudrait aussi pouvoir en utiliser les
E
U
résultats et en gérer les conséquences. C’est pourquoi, à l’issue de l’évaluation elle-même, le
dispositif devrait aussi prévoir une phase de restitution la plus complète et la plus transparente
possible. L’aval du dispositif consisterait donc à présenter les résultats de l’évaluation, puis à
les expliquer, pour entamer ensuite un dialogue avec chaque évalué, à la fois sur les résultats
eux-mêmes et sur leurs conséquences, avec les différentes perspectives qui en découlent.
Enfin, l’usage que l’on fera des résultats de l’évaluation serait tout aussi important que
l’évaluation elle-même, car c’est là que celle-ci irait prendre tout son sens.
Pour faire face à de telles préoccupations, on pourrait essayer d’analyser l’appréciation
que les enquêtés ont de la formation, de l’évaluation. En vérité, ils seraient tous intéressés
d’une manière ou d’une autre par l’évaluation. Ce qui justifie un pareil engouement, c’est
certainement l’atteinte des objectifs. Dès lors, on voit qu’ils ont toutes les raisons d’être
ambitieux. C’est pourquoi nous pensons qu’un dispositif d’évaluation doit être mis en place
58
au Ministère pour permettre d’identifier de nouveaux besoins de formation, de vérifier
l’adéquation entre les profils de postes et les offres de formation, de vérifier le niveau
d’atteinte des résultats obtenus, au niveau d’atteinte des objectifs de la formation et enfin à la
pertinence de la formation. Cela permettrait de vérifier si le programme enseigné est en
correspondance avec les attentes des formés et celles du Ministère. Il serait alors possible de
mesurer la cohérence entre les moyens dégagés et les activités qui se sont déroulées et de voir
si la contribution des formations permettra la résolution des problèmes visés. Il serait
également important de vérifier si les effets des formations vont durer et si les résultats
obtenus coïncident avec les modalités de l’évaluation. Ainsi, le déroulement de l’évaluation
pourra se vérifier surtout si l’on sait qu’elle est un des actes fondamentaux du management.
En effet, cette pratique représente un des volets de ce que l’on appelle « le management des
C
ES
ressources humaines » et correspond essentiellement à la dimension « gestion individuelle »
de la fonction gestion des RH. Cette fonction s’est progressivement déconcentrée pour se
AG
rapprocher logiquement du terrain et des agents à gérer. Aussi, répond-elle à des
questions précises :
IB
-B
Pourquoi ? : il a un enjeu économique à cause du coût de la formation, un enjeu pédagogique
parce qu’elle permet aux formés d’avoir un regard externe pertinent sur leurs compétences ou
O
LI
leurs performances et ça favorise une prise de conscience préalable, un enjeu psychologique
avec l’image de soi, l’estime de soi ou l’identité professionnelle, un enjeu technique parce que
TH
des dispositifs de formations seront bâtis à partir des acquis des agents et un enjeu politique
parc que les résultats de l’évaluation alimentent les grandes orientations politiques ;
EQ
Qui ? : C’est fréquemment la DRH qui joue le rôle de maître d’ouvrage vis-à-vis des
E
d’œuvre ;
U
dispositifs d’évaluation tandis que ce sont les managers opérationnels qui sont les maîtres
Comment ? : Il faut une technique, des méthodes et des outils ;
Quoi ? : C’est la clarification préalable de ce que l’on cherche à évaluer : il y’a évaluation de
la performance, celle des compétences et du professionnalisme (la maitrise ou non ou
l’absence de compétences)
Quand ? : Évaluation permanente et ponctuelle.
Pour quoi ? : donner aux employés récemment formés l’occasion d’utiliser le plus
rapidement possible leurs nouvelles compétences afin qu’ils ne les oublient pas. Les
supérieurs immédiats doivent encourager l’utilisation des nouveaux comportements ou
techniques et reconnaître l’effort des employés qui les utilisent.
59
La mise en place de dispositifs d’évaluation devient impérative. Ce dispositif
permettrait de produire des rapports périodiques sur l’évolution, les nouveaux besoins et les
défis à relever. Toujours dans ces recommandations, nous pensons que le Ministère dans sa
politique de formation pourrait demander aux participants de déposer des rapports à l’issue de
l’action. Egalement, il pourrait demander aux prestataires d’intégrer en amont dans leurs
offres (ou syllabus) un dispositif d’évaluation d’impact des formations (voir grille
d’évaluation du transfert de compétences en annexes).
AG
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AG
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Conclusion
O
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61
La promotion de l’évaluation en tant que mécanisme de développement s’imposerait
au Ministère de l’Education et particulièrement à la Direction des Ressources Humaines. La
mise en œuvre efficace et effective de cette pratique resterait un défi majeur pour les agents
voire les autorités qui ont mis en place une nouvelle politique de formation.
L’étude que nous venons de mener sur l’évaluation d’impact de la formation continue des
agents de la DRH a permis de dégager des pistes : une grille et un dispositif d’évaluation. En
effet, à travers cette étude, nous avons également identifié la mise en pratique des nouvelles
compétences, les nouveaux besoins de formation, l’adéquation profils/postes. Au-delà de ces
constats, l’étude menée a révélé quand même l’existence de quelques problèmes liés à la
question de la formation comme outil de renforcement des compétences des agents ainsi
qu’aux conditions de travail.
C
ES
Concernant la formation, nous avons noté d’abord une démarche assez particulière
dans l’identification des besoins de formation due à l’absence de référentiels. La manière dont
AG
le recueil des besoins s’est fait pourrait satisfaire plus à des envies de formation qu’à des
besoins. Dans un monde en perpétuelle évolution, où il est demandé polyvalence, innovation,
IB
-B
autonomie et adaptation aux changements, nous assistons au développement des référentiels.
En effet, ils envahissent l’environnement professionnel que ce soit au niveau de la formation,
O
LI
des structures ou des ressources humaines, ils sont présents. Le référentiel apparaît comme un
passage obligé de toute action de formation. Cependant, le référentiel et ses utilisations ne
TH
laissent pas indifférents, ils peuvent être source d’angoisse, d’agacement ou de dédain pour
les différents acteurs et surtout pour ceux de l’administration. Au-delà d’une perception où le
EQ
référentiel pourrait être bon ou mauvais, il s’agira d’examiner la logique de sa démarche
U
(référentialisation) et les principes de son utilisation. En effet, l’élaboration d’un référentiel
E
nécessite une vision large et ouverte sur l’environnement et une mise en relation des différents
éléments entre eux. Le référentiel n’a de sens qu’en tenant compte du contexte dans lequel il
s’élabore et s’utilise. Il est le produit de la démarche de la référentialisation. Ainsi, Figari, G.,
1994, Evaluer, quel référentiel ?, Bruxelles, Dr Boeck-Wesmael, propose une définition : « la
référentialisation veut être une méthode de délimitation d’un ensemble de référents et se
distingue en cela du référentiel qui désigne, lui, un produit fini, et plus exactement une
formulation momentanée de la référentialisation ».
Nous avons ensuite noté, dans l’étude, un manque de suivi, d’évaluation des
formations. Cela semblerait à un manquement dans le management du capital humain et la
gestion des ressources financières. Selon nous, cette situation serait souvent due à un manque
d’application du processus d’ingénierie de la formation qui fait ressortir les voies à suivre et
62
qui prend en compte les préoccupations de toutes les parties. En effet, l’ingénierie de la
formation se situe bien dans une logique où la démarche professionnelle d’ingénierie se met
au service de la formation dans ses dimensions en adéquation avec son contexte et son
environnement. Elle ne saurait être réduite à une seule acquisition de connaissances ni à
l’application de compétences, c’est-à-dire à la transposition de capacités plus ou moins
intégrées à la logique productive. La formation est une transformation qui est justement une
combinaison de différentes logiques : individuelle, de l’organisation, de l’apprentissage et du
travail. La formation est à la fois un vecteur de la compétence mais va au-delà d’elle. La
compétence devient un enjeu stratégique pour la structure dans la mesure où, grâce à elle, la
structure va pouvoir se distinguer des autres. La formation devient à ce moment un moyen
d’assurer et de réussir l’enjeu.
C
ES
L’autre élément qui nous semble essentiel et qui est souvent négligé est lié aux
conditions de travail. En vérité, beaucoup d’agents dénoncent le manque d’outil de travail tout
AG
comme ils mettent le doigt sur le manque de motivation, leur non implication aux décisions.
C’est pourquoi, il nous semble que la DRH voire le Ministère gagnerait à s’octroyer d’outils
IB
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primordiaux pour un bon management de ses Ressources et pour un meilleur pilotage du
système éducatif.
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AG
ES
C
ANNEXES
IB
-B
O
LI
E
U
EQ
TH
67
QUESTIONNAIRE
A. Description
Direction :
Division :
Bureau :
Poste :
Sexe :
ES
C
B. Questions
1. Depuis combien de temps êtes-vous, à ce poste au MEN ?
c- Après 2010 :
IB
-B
b-2006 - 2010 :
AG
a-Avant 2005 :
O
LI
2. Etes-vous au courant du plan de formation du MEN élaboré en 2008 ?
EQ
Non :
TH
Oui :
Oui :
E
U
3. Avez-vous participé à l’exécution du plan de formation?
Non :
4. Combien de formations avez-vous suivi ?
a- 1 à 5 :
b- 6 à 10:
c- + de 10 :
5. Pouvez-vous citer les modules?
68
a- métier de secrétaire
b- MS projet
c- SPSS
d- Gestion et technique administratives
e- Gestion électronique des données
f- Autres (à préciser)
6. Est-ce que vous avez été interpellés sur vos besoins avant de prendre part aux
formations ?
ES
Non :
C
Oui :
AG
7. Sur quoi portaient les formations auxquelles vous avez participé?
a-compétences techniques :
IB
-B
b- compétences d’organisation :
c- compétences relationnelles:
d-compétences d’adaptation
O
LI
e-compétences managériales
b- Assez satisfaisantes ;
E
U
c- Un peu satisfaisantes ;
EQ
a- Très satisfaisantes ;
TH
8. Comment jugez-vous ces formations ?
d- Pas du tout satisfaisantes ;
9. Quelles sont les compétences acquises de ces formations ?
a- les connaissances techniques
b- compétences d’organisation
c- les compétences relationnelles
d- compétences d’adaptation
e- compétences managériales
69
10. Comment les maîtrisez-vous ?
a- très bien
b- assez bien
c-un peu
d- Pas du tout
11. Est-ce que vous pratiquez les compétences acquises des formations (savoir,
savoir-faire, savoir-être) dans votre travail ?
Oui :
Non :
ES
C
11. 1. Si oui,
a- très souvent ;
c-rarement ;
AG
b- Parfois ;
Oui :
Non :
IB
-B
12. Avez-vous participé à des formations dont vous n’étiez pas demandeurs ?
O
LI
13. Avez-vous participé à des formations non organisées par le MEN ?
Oui :
a-gestion de projet
E
c- management stratégique
U
b- ingénierie et gestion de la formation
EQ
13.1 .si oui,
TH
Non :
d- GRH
e- stratégie et plan de communication
f- autres (à préciser)
14. Les compétences qui y sont acquises vous servent-elles dans vos pratiques
professionnelles ?
Oui :
Non :
14.1. Si oui, sur quel plan
a- les connaissances techniques
70
b- compétences d’organisation :
c- les compétences relationnelles
d- compétences d’adaptation
e- compétences managériales
15. A quel genre d’évaluation avez-vous été soumis pour ces formations?
a- de satisfaction
b- sur les acquis pédagogiques
c-sur le transfert en situation professionnelle
16. A quel moment souhaitez-vous être évalués sur vos nouvelles compétences ?
a-pendant la formation
b-à la fin de la formation
C
ES
c- au retour de la formation en situation professionnelle
17. Sur quoi souhaitez-vous être évalués ?
AG
a- les connaissances techniques
b- compétences d’organisation :
IB
-B
c- les compétences relationnelles
d- les compétences managériales
a-votre supérieur hiérarchique
c-vous-mêmes
U
e-autres
EQ
d- une personne externe à la structure
TH
b-vos collègues
O
LI
18. Par qui souhaitez-vous être évalués ?
E
19. Quelles sont les contraintes que vous rencontrez dans l’exercice de votre profession ?
a- traitement et gestion des dossiers
b- utilisation de l’outil informatique
c- matériel de travail
d- communication
e- esprit d’équipe
f- Autres
20. A quelles formations souhaiteriez-vous participer maintenant pour mieux exercer
votre travail?
a- Ingénierie et gestion de la formation
b- planification stratégique
71
c- communication
d-droit du travail
e-GPEC
f-autres (à préciser)
21. Quelles sont les formations dont vous avez été demandeurs mais qui n’ont pas été
organisées ?
a- Ingénierie et gestion de la formation
b-GPEC
c-management d’équipe et conduite du changement
ES
C
d- évaluation des RH
e-gestion de conflit
AG
f- Autres (à préciser)
IB
-B
22. Quelles compétences souhaiteriez-vous améliorer pour l’exercice de vos activités ?
a- les connaissances techniques
U
EQ
d- les compétences managériales
TH
c- les compétences relationnelles
O
LI
b- compétences d’organisation :
23. Avez-vous senti une réelle évolution dans les pratiques professionnelles de vos
E
collaborateurs ?
Oui :
Non :
23.1. Si Oui, à quel niveau ?
a- les connaissances techniques
b- compétences d’organisation :
c- les compétences relationnelles
72
d- compétences managériales
24. Que souhaiteriez-vous qu’on améliore chez vos collaborateurs ?
a- les connaissances techniques
b- compétences d’organisation :
c- les compétences relationnelles
d- compétences managériales
25. Est-ce que les compétences acquises vous servent dans votre nouvelle fonction ?
AG
ES
Non :
C
Oui :
25.1. Si oui, à quel niveau
IB
-B
a- les connaissances techniques
b- compétences d’organisation :
E
U
EQ
TH
d- compétences managériales
O
LI
c- les compétences relationnelles
73
OUTIL no
GRILLE D’ÉVALUATION DU TRANSFERT DE COMPETENCES
(à remplir par le n+ 1)
Identification
Titre de la formation :
Nom:
Prénom :
Fonction :
ES
C
Date :
IB
-B
Evaluation
AG
Diagnostic initial : (définition des besoins de formation et des objectifs professionnels)
Indiquez le niveau de maîtrise de l’employé pour chacun des éléments suivants, selon
l’application qu’il en fait dans ses fonctions habituelles. (1234)
O
LI
Peu satisfaisant Insatisfaisant
(3)
(4)
E
U
EQ
TH
Pour
chaque Très satisfaisant Satisfaisant
compétence
(1)
(2)
cocher le niveau
correspondant
Compétences
techniques
Compétences
d’adaptation
Compétences
d’organisation
Compétences
relationnelles
Compétences
managériales
Ces compétences sont les valeurs ajoutées de la formation dans les activités et tâches.
Résultats effectifs :
Commentaires et recommandations :
74
DEMARCHE D’ELABORATION DES REFERENTIELS
METIER, COMPETENCES ET FORMATION
Référentiel de métier
1. Choisir l’emploi, le métier à analyser : c’est l’échantillon
2. Analyser les situations de travail (AST) (interviewer la personne qui tient le poste)
3. Stabiliser les données en missions – activités – tâches
4. Élaborer le projet de référentiel métier
5. Le faire valider par l’agent puis par son hiérarchie
6. Finaliser le référentiel
ES
C
Référentiel compétences
AG
1. Déduire les compétences nécessaires à partir des activités listées dans le référentiel métier
de ».)
IB
-B
(formuler les compétences en utilisant « connaitre », « savoir », « maitriser », « être capable
2. Formaliser et répartir les compétences clés en :
O
LI
- Compétences techniques (connaissances, méthodes, procédures)
- Compétences d’organisation
- Compétences managériales (si nécessaire)
3. Finaliser le référentiel compétences
E
U
EQ
- Compétences d’adaptation
TH
- Compétences relationnelles
4. Déterminer les niveaux d’exigence (ne sait pas faire, connaît un peu, maîtrise, très grande
maîtrise) : C’est la grille de compétences (ou grille d’analyse des compétences).
5. Analyser les compétences (faire le bilan de compétences ou le positionnement du titulaire
du poste/ de l’emploi)
6. Déterminer les écarts de compétences entre le profil de l’emploi et le profil de la personne
occupant l’emploi (mesurer l’écart entre les compétences exigées par le poste et les
compétences détenues par le titulaire)
7. Transformer les écarts constatés en besoins de formation
75
Référentiel formation
. Élaborer le référentiel de formation en déterminant:
- Le domaine de formation
- L’objectif général de formation
- Les objectifs spécifiques
- Les cibles
- Le type de formation
- La durée indicative de formation
AG
ES
C
IB
-B
O
LI
E
U
EQ
TH
76
Table des matières
Introduction................................................................................................ I
PREMIERE PARTIE : .................................................................................... 3
CADRE THEORIQUE .................................................................................... 3
I-
2.
Justification ................................................................................. 6
3.
Problématique .............................................................................. 8
4.
Objectifs...................................................................................... 9
a.
Objectif général............................................................................ 9
b.
Objectifs spécifiques ..................................................................... 9
C
5.
Hypothèses.................................................................................. 9
6.
Intérêts de l’étude ........................................................................ 9
ES
Revue de la littérature ...................................................................... 10
1. Des entrées pour l’évaluation de la formation : l’efficacité et l’efficience .................. 10
AG
II-
Objet de l’étude ................................................................................. 4
1.
Contexte ..................................................................................... 4
Objectifs de l’évaluation ................................................................. 11
3.
Phases de l’évaluation.................................................................... 13
IB
-B
2.
O
LI
III- Définition et clarification conceptuelles ............................................... 14
1.
Evaluation ................................................................................. 15
Les niveaux d’évaluation ............................................................. 16
b.
Les pratiques de l’évaluation ........................................................ 18
TH
a.
Le dispositif d’évaluation ................................................................ 19
3.
La compétence ............................................................................. 20
U
EQ
2.
Référentiel de compétences ......................................................... 23
b.
Socle de compétences ................................................................. 24
c.
Compétence et performance ........................................................ 25
4.
E
a.
La Formation Professionnelle .......................................................... 26
a.
La formation professionnelle initiale .............................................. 26
b.
La formation professionnelle continue ........................................... 27
c.
La formation et la professionnalisation .......................................... 28
d.
Le référentiel de formation ........................................................ 29
5.
Présentation de la structure ............................................................ 30
a.
Organisation et fonctionnement.................................................... 30
b.
Les missions du Ministère de l’Education Nationale ......................... 31
c.
Les structures du MEN ................................................................ 32
77
i.
Les structures du niveau central ........................................... 32
ii. Les structures du niveau déconcentré .................................. 33
6.
La Direction des Ressources Humaines du MEN ................................. 33
a.
Création .................................................................................... 34
b.
Les missions de la DRH ............................................................... 34
c.
La prise en charge de la formation continue ................................... 35
d.
La composition de la DRH ............................................................ 35
DEUXIEME PARTIE : METHODOLOGIE ......................................................... 37
I.
Techniques de recherche................................................................... 38
1. Exploitation documentaire .............................................................. 38
Echantillonnage ............................................................................ 38
3.
Instruments de collectes ................................................................ 40
Le questionnaire ......................................................................... 40
b.
Le guide d’entretien .................................................................... 40
c.
L’observation ............................................................................. 40
AG
a.
Limites et difficultés de l’approche ................................................... 41
IB
-B
4.
II.
ES
C
2.
Exploitation et analyse des données ................................................... 41
1. Les données obtenues ................................................................... 41
Le profil de la population cible ...................................................... 42
b.
Relation formations-compétences ................................................. 45
c.
La gestion des formations ............................................................ 50
O
LI
a.
TH
Vérification des hypothèses ............................................................ 54
3.
Recommandations ......................................................................... 55
EQ
2.
E
U
Conclusion ............................................................................................... 61
BIBLIOGRAPHIE ....................................................................................... 64
ANNEXES ................................................................................................ 67
78