3 Difficultés d`écriture manuelle - thesesups

En cotutelle avec
l'université de Lausanne
Cette thèse a été réalisée grâce à une bourse du Fonds National Suisse de la Recherche
Scientifique, PMCD-110236, MHV
Remerciements
J’exprime tout particulièrement ma reconnaissance et mes remerciements à mes
directeurs de thèse, Messieurs Jean-Michel Albaret et Pierre-André Doudin, pour leurs
précieux conseils, leur lecture attentive, leur patience, leur soutien et leur confiance. Cette
thèse n’aurait pu se réaliser sans la collaboration des doyennes et des enseignantes que
je tiens à remercier vivement. De plus, j’adresse mes sincères remerciements et toute ma
reconnaissance aux enfants pour leur participation ainsi qu’à leurs parents.
Mes remerciements vont tout particulièrement à Madame Colette Pauchard et Monsieur
Claude Bovay pour leurs conseils au niveau éthique, Messieurs Jean Moreau et Pascal
Eric Gaberel qui m’ont fréquemment conseillée dans le domaine statistique, à Monsieur
François Borgeat pour ses nombreux conseils avisés et son soutien, à Madame Carine
Boute pour sa précieuse relecture finale, à Madame Aline Rouèche qui a pris le temps de
décrire la formation des enseignantes à la Haute Ecole Pédagogique de Lausanne. Je
remercie également Madame Paola Richard de Paolis, directrice de l’EESP, Monsieur
Jean-Pierre Tabin, doyen de l’Unité de recherche à l’EESP ainsi que Madame Hélène
Briochi Levi, Directrice des soins du CHUV, pour leur confiance, leur soutien et leur
encouragement.
Enfin, mes enfants Aline, Elise et Valentin méritent également des remerciements et ma
reconnaissance pour leur grande patience et leur compréhension. Et mes remerciements à
toutes les personnes qui m’ont aidée, soutenue et entourée dans cette longue aventure.
Tables des matières
INTRODUCTION .................................................................................................................1
1
APPROCHES THEORIQUES DE L’ECRITURE MANUELLE....................................6
1.1 Neuropsychologie et écriture......................................................................................7
1.2 Neurosciences cognitives et écriture.......................................................................14
1.3 Sciences du mouvement humain et écriture ...........................................................17
1.3.1
Approche hiérarchique du contrôle moteur ..................................................17
1.3.2
Eléments théoriques dynamiques ................................................................20
1.3.3
Conclusion du chapitre 1..............................................................................22
2
APPRENTISSAGE ET DEVELOPPEMENT DE L’ECRITURE.................................24
2.1 Modèles d’apprentissage de l’écriture .....................................................................24
2.2 Connaissances sur le développement et l’apprentissage de l’écriture.................28
2.2.1
Dessin, pré-graphisme et graphisme............................................................28
2.2.2
Développement de la prise de l’outil scripteur..............................................30
2.2.3
Evolution de la production écrite ..................................................................31
2.3 L’apport de la psychologie différentielle dans l’acquisition de l’écriture .............33
2.3.1
Effets du genre sur la qualité et la vitesse de l’écriture ................................34
2.4 Conclusion du chapitre 2 ..........................................................................................35
3
DIFFICULTES D’ECRITURE MANUELLE ...............................................................37
3.1 Caractéristiques des difficultés d’écriture manuelle ..............................................37
3.2 Différences terminologiques des difficultés d’écriture manuelle ..........................39
3.3 Moyens d’évaluation de l’écriture.............................................................................40
3.3.1
Synthèse des tests décrits ...........................................................................45
3.4 Prévalence des difficultés d’écriture........................................................................46
3.5 Causes des difficultés d’écriture manuelle .............................................................48
3.6 Conclusion du chapitre 3 ..........................................................................................49
4
FONCTIONS INFLUENÇANT LA QUALITE ET LA VITESSE DE L’ECRITURE
MANUELLE ..............................................................................................................51
4.1 Dextérités manuelle et digitale..................................................................................51
4.1.1
Evaluation des dextérités manuelle et digitale .............................................53
4.1.2
Liens entre les dextérités manuelle et digitale et la qualité ou la vitesse de
l’écriture........................................................................................................54
4.2 Intégration visuomotrice ...........................................................................................56
4.2.1
Moyens d’évaluation de l’intégration visuomotrice .......................................56
4.2.2
Liens entre l’intégration visuomotrice et la qualité de l’écriture ....................58
4.2.3
Liens entre l’intégration visuomotrice et vitesse d’écriture ...........................62
4.3 Visuoperception.........................................................................................................63
4.3.1
Moyens d’évaluation de la visuoperception..................................................64
4.3.2
Liens entre visuoperception et qualité de l’écriture.......................................65
4.4 Attention visuelle .......................................................................................................66
4.4.1
Moyens d’évaluation de l’attention visuelle ..................................................67
4.4.2
Liens entre l’attention visuelle et l’écriture manuelle ....................................67
4.5 Langage ......................................................................................................................68
4.6 Conclusion du chapitre 4 ..........................................................................................70
5
LES DIFFICULTES D’ECRITURE MANUELLE ET LE TROUBLE DE
L’ACQUISITION DE LA COORDINATION MOTRICE ......................................................72
5.1 Moyens d’évaluation du TAC ....................................................................................73
5.2 Prévalence du TAC ....................................................................................................75
5.3 Hypothèses étiologiques du TAC.............................................................................76
5.4 Liens entre le TAC et l’intégration visuomotrice.....................................................78
5.5 Liens entre le TAC et la visuoperception.................................................................80
5.6 Conclusion du chapitre 5 ..........................................................................................81
6
ENSEIGNEMENT DE L’ECRITURE ET REMEDIATION DES DIFFICULTES
D’ECRITURE .....................................................................................................................83
6.1 Enseignement de l’écriture dans les programmes scolaires.................................84
6.1.1
Programmes scolaires anglosaxons.............................................................84
6.1.2
Programme scolaire vaudois........................................................................86
6.2 Formation des enseignants à l’enseignement de l’écriture ...................................89
6.3 Pédagogie et enseignement de l’écriture ................................................................89
6.3.1
6.3.2
6.3.3
La métacognition dans l’enseignement de l’écriture.....................................90
Présentation de modèles..............................................................................93
Style d’écriture et conditions environnementales .........................................94
6.4 Apprentissage moteur et enseignement de l’écriture.............................................96
6.4.1
Variabilité de la pratique...............................................................................96
6.4.2
Planification de l’organisation de l’activité ....................................................98
6.4.3
Planification temporelle de l’activité............................................................100
6.5 Programmes d’enseignement de l’écriture............................................................101
6.5.1
Efficacité des programmes d’enseignement de l’écriture ...........................101
6.5.2
Efficacité de prestations individuelles d’enseignement de l’écriture ...........104
6.5.3
Efficacité des programmes sensorimoteurs ...............................................105
6.6 Conclusion du chapitre 6 ........................................................................................108
7
CONCLUSION DE LA PARTIE THEORIQUE ........................................................111
8
PROBLEMATIQUE.................................................................................................113
9
BUTS DE LA THESE..............................................................................................117
10
PREMIERE ETUDE ................................................................................................123
10.1 Hypothèses et questions de recherche ...............................................................123
10.1.1
Différences intergroupes, intra-groupes et intersujets................................123
10.1.2
Relation entre les fonctions perceptivomotrices et l’écriture (qualité et
vitesse).......................................................................................................124
10.1.3
Faible écriture et TAC ................................................................................125
10.1.4
Relations entre les variables ......................................................................126
10.2 Méthode ..................................................................................................................126
10.2.1
Echantillonnage et procédure de récolte de données ................................126
10.2.2
Instruments de mesure...............................................................................128
10.2.3
Variables et moyens de mesure.................................................................132
10.2.4
Plan d’analyse des résultats.......................................................................133
10.2.5
Description de l’échantillon.........................................................................133
10.3 Présentation des résultats ....................................................................................134
10.3.1
Résultats à l’échelle d’évaluation rapide de l’écriture BHK.........................134
10.3.2
Résultats à la Batterie d’évaluation du mouvement (M-ABC).....................136
10.3.3
Résultats au Developmental Test of Visual Perception-2...........................137
10.3.4
Résultats au Purdue Pegboard ..................................................................138
10.3.5
Nombre d’enfants faibles scripteurs présentant des scores inférieurs à la
moyenne aux tests .....................................................................................138
10.4 Résultats différentiels entre les bons et faibles scripteurs................................139
10.4.1
Différences de résultats à la M-ABC ..........................................................139
10.4.2
Différences de résultats au DTVP-2 ...........................................................140
10.4.3
Différences de résultats au Purdue Pegboard............................................142
10.5 Variabilités intra-sujet, intra-groupe, inter-sujets et inter-groupes ...................142
10.5.1
Résultats différentiels entre les filles et les garçons...................................143
10.6 Relations entre la qualité de l’écriture, la motricité fine, l’intégration
visuomotrice et la visuoperception..........................................................................144
10.6.1
Corrélation entre les scores aux BHK et aux sous-scores de la M-ABC, ........
du Purdue Pegbaord et du DTVP-2............................................................145
10.6.2
Corrélation entre la qualité de l’écriture et les dextérités .................................
digitale et manuelle ...................................................................................145
10.6.3
Corrélation entre la qualité de l’écriture et l’intégration visuomotrice..........146
10.6.4
Corrélation entre la vitesse de l’écriture, la dextérité manuelle, ......................
l’intégration visuomotrice et la visuoperception .........................................148
10.6.5
Résultats à l’analyse de régression linéaire ...............................................149
10.7 Discussion..............................................................................................................149
10.8 Conclusion de l’Etude 1 ........................................................................................154
11
DEUXIEME ETUDE.................................................................................................156
11.1 Hypothèses et questions de recherche ...............................................................156
11.2 Méthode ..................................................................................................................157
11.2.1
Procédure de récolte de données ..............................................................157
11.2.2
Instruments de mesure...............................................................................157
11.2.3
Variables et moyens d’évaluation...............................................................158
11.3 Présentation des résultats ....................................................................................159
11.3.1
Résultats généraux à l’ensemble des tests ................................................159
11.3.2
Différences entre le groupe de bons et faibles scripteurs ................................
aux différents tests .....................................................................................161
11.3.3
Relation entre la qualité de l’écriture et les dextérités manuelle et digitale 164
11.3.4
Relation entre la qualité de l’écriture et l’intégration visuomotrice..............165
11.3.5
Relation entre la qualité de l’écriture et les fonctions cognitives.................166
11.3.6
Résultats de l’analyse de régression linéaire par étapes ...........................167
11.4 Résultats de l’étude longitudinale ........................................................................167
11.4.1
Evolution de l’écriture des enfants..............................................................167
11.4.2
Stabilité des résultats au BHK....................................................................170
11.4.3
Evolution des résultats à la dextérité manuelle de la M-ABC .....................171
11.5 Discussion..............................................................................................................172
11.6 Conclusion de l’Etude 2 ........................................................................................176
12
PREMIERE EXPERIMENTATION ..........................................................................178
12.1 Hypothèses et questions de recherche ...............................................................178
12.2 Méthode ..................................................................................................................179
12.2.1
Description de l’échantillon et considérations éthiques ..............................179
12.2.2
Instruments de mesure...............................................................................179
12.2.3
Programme d’intensification de l’écriture....................................................180
12.3 Présentation des résultats ....................................................................................181
12.3.1
Relation entre les résultats en lecture et en écriture ..................................181
12.3.2
Résultats au test d’écriture entre l’évaluation initiale et la ré-évaluation ....182
12.4 Discussion..............................................................................................................183
12.5 Limites de l’étude...................................................................................................184
13
DEUXIEME EXPERIMENTATION ..........................................................................185
13.1 Hypothèses et questions de recherche ...............................................................185
13.2 Méthode ..................................................................................................................186
13.2.1
Description de l’échantillon et considérations éthiques ..............................186
13.2.2
Instruments de mesure...............................................................................186
13.2.3
Programme d’enseignement de l’écriture...................................................187
13.3 Présentation des résultats ....................................................................................187
13.3.1
Différence de qualité et de vitesse entre les Temps 1 et 2.........................187
13.3.2
Résultats de la séance avec les enseignantes...........................................188
13.4 Discussion..............................................................................................................189
14
DISCUSSION GENERALE .....................................................................................193
15
LIMITES DES RECHERCHES EFFECTUEES .......................................................200
16
CONCLUSION ........................................................................................................201
17
BIBLIOGRAPHIE....................................................................................................203
18
ANNEXE 1 : PRINCIPES ETHIQUES.....................................................................229
Liste des Tableaux
Tableau 1 :
Tableau 2 :
Tableau 3 :
Tableau 4 :
Tableau 5 :
Tableau 6 :
Tableau 7 :
Tableau 8 :
Tableau 9 :
Tableau 10 :
Tableau 11 :
Tableau 12 :
Tableau 13 :
Tableau 14 :
Tableau 15 :
Tableau 16 :
Tableau 17 :
Tableau 18 :
Tableau 19 :
Tableau 20 :
Tableau 21 :
Tableau 22 :
Tableau 23 :
Tableau 24 :
Tableau 25 :
Liste des items de la M-ABC par tranche d’âge...................................130
Liste des variables retenues et des mesures lors de l’étape 1 de récolte
des données.........................................................................................133
Répartition des filles et des garçons dans les groupes de faibles et bons
scripteurs..............................................................................................134
Comparaison des résultats aux items du BHK entre les deux ...................
groupes...............................................................................................136
Nombre d’enfants avec un score ≤15ème à la M-ABC ..........................137
Nombre d’enfants avec un score ≤16ème au DTVP-2...........................137
Nombre d’enfants présentant un score < 2 ET au Purdue Pegboard...138
Nombre d’enfants faibles scripteurs présentant un score inférieur ............
à la moyenne à un ou à deux des tests utilisés....................................139
Moyenne, écart-type à la M-ABC et t-test pour les groupes des ...............
bons et des faibles scripteurs...............................................................140
Moyenne, écart-type au DTVP-2 et t-test pour les groupes des ................
bons et des faibles scripteurs...............................................................141
Moyenne, écart-type au Purdue Pegbaord et t-test pour les groupes des
bons et des faibles scripteurs...............................................................142
Variabilité intra-groupe à 4 items du BHK ............................................143
Moyenne, écart-type à la M-ABC et au DTVP-2 et t-test pour....................
filles et les garçons .............................................................................144
Corrélation entre la qualité de l’écriture et les scores aux tests et .............
sous-tests de la M-ABC, du DTVP-2 et du Purdue Pegboard..............145
Corrélation entre le score total au BHK et les items de dextérités .............
digitale et manuelle de la M-ABC et du Purdue Pegboard (Ppb) .........146
Corrélation entre le score total au BHK et les items visuomoteurs ......147
Corrélation entre les items du BHK évaluant la maîtrise du trait et ...........
les items de traçage.............................................................................147
Corrélation entre le score total au BHK et les items visuoperceptifs....148
Corrélation entre la vitesse, la dextérité manuelle, l’intégration
visuomotrice et la visuoperception .......................................................148
Analyse de régression linaéire par étapes (N=75) ...............................149
Variables et moyens d’évaluation ........................................................159
Composition des deux groupes............................................................159
Résultats à la dextérité manuelle de la M-ABC et nombre de bons ..........
et de faibles scripteurs présentant un score ≤15ème percentile ............160
Résultats aux items sensorimoteurs de la NEPSY et à l’item ....................
« cubes » et nombre de bons et de faibles scripteurs présentant .............
un score ≤19ème percentile...................................................................161
Résultats aux items d’attention, des fonctions exécutives et de la ............
mémoire et nombre de bons et de faibles scripteurs dont le score ...........
est ≤19ème percentile............................................................................161
Tableau 26 :
Tableau 27 :
Tableau 28 :
Tableau 29 :
Tableau 30 :
Tableau 31 :
Tableau 32 :
Tableau 33 :
Tableau 34 :
Tableau 35 :
Tableau 36 :
Tableau 37 :
Tableau 38 :
Tableau 39 :
Tableau 40 :
Tableau 41 :
Tableau 42 :
Tableau 43 :
Tableau 44 :
Tableau 45 :
Moyenne et écart-type au BHK, résultats au t-test pour les groupes ........
de bons et faibles scripteurs ................................................................162
Moyenne et écart-type aux dextérités manuelle et digitales de .................
la M-ABC et de la NEPSY, résultats au t-test pour les groupes de ...........
bons et faibles scripteurs .....................................................................163
Moyenne et écart-type à l’attention visuelle, à la mémoire de phrases .....
et à la lecture, résultats au t-test pour les groupes de bons et...................
faibles scripteurs.................................................................................164
Corrélation entre la qualité de l’écriture et la dextérité digitale et la
dextérité manuelle de la main dominante.............................................164
Corrélation entre la qualité de l’écriture et l’intégration visuomotrice ...165
Corrélation entre les items du BHK évaluant la maîtrise du trait et ...........
les items de traçage du T2...................................................................165
Corrélation entre la qualité de l’écriture, l’attention et la mémoire des
phrases ................................................................................................166
Corrélation entre l’écriture et la lecture ................................................166
Résultats de l’analyse de régression linéaire par étape (N = 62).........167
Score <2ET à la dextérité manuelle, l’intégration visuomotrice, .................
l’attention visuelle, la mémoire de phrases et la lecture pour ...................
lesbons et les faibles scripteurs ..........................................................170
Nombre de faibles scripteurs selon les passations du BHK.................171
Moyenne, écart-type à la dextérité manuelle (M-ABC) et nombre de ........
score ≤15ème percentile aux T1 et T2...................................................171
Scores à la dextérité manuelle de la M-ABC en T1 et et T2 ................172
Etapes, objectifs et activités des séances............................................180
Scrore total et écart-type au BHK (écriture) et nombre d’erreurs et ..........
écart-type au test de Jeannot et Georges (lecture)..............................181
Nombre de sujets avec des résultats dans la moyenne et <2 ET à la
lecture et à l’écriture .............................................................................182
Moyenne, écart-type au BHK et résultats au t-test en pré et .....................
post-test ...............................................................................................182
Différence de scores bruts pour la qualité et la vitesse .............................
aux Temps 1 et 2 .................................................................................183
Moyenne, écart-type des groupes expérimental et contrôle au T2 et
résultats au t-test..................................................................................187
Différences de résultats pour chaque item du BHK entre les groupes
contrôle et expérimental .......................................................................188
Liste des Figures
Figure 1 : Modèle de la reconnaissance et de la reproduction du langage oral ..................
et du langage écrit (Ellis & Young, 1988, p.222).................................................9
Figure 2 : Le modèle de l’écriture manuelle de Van Galen (1991, p. 183) .......................12
Figure 3 : Modèle AVITEWRITRE (Grossberg & Paine, 2000, p. 1009) ..........................26
Figure 4 : Liste des variables investiguées durant les différentes étapes ...........................
de récolte de données ....................................................................................119
Figure 5 : Plan de récolte de données pour les Etudes 1 et 2........................................120
Figure 6 : Plan de récolte de données pour l’Expérimentation 1....................................121
Figure 7 : Plan de récolte de données pour l’Expérimentation 2....................................122
Figure 8 : Relations hypothétiques entre l'écriture et les fonctions
perceptivomotrices ........................................................................................126
Figure 9 : Evolution des groupes de bons et de faibles scripteurs ......................................
entre l’Etude 1 et l’Etude 2..............................................................................168
Introduction
L’écriture manuelle fluide et automatisée constitue, avec la lecture, les fondements au
développement des compétences scolaires. En effet, l’enfant peut développer le langage
écrit avec l’acquisition de l’écriture, il a besoin d’une écriture manuelle automatisée lors
d’évaluations scolaires écrites. De plus, la sollicitation de l’écriture manuelle augmente au
cours de la scolarité, que ce soit au niveau de l’endurance, de la vitesse ou de la qualité.
L’acquisition
de
l’écriture
requiert
des
processus
cognitifs,
linguistiques
et
perceptivomoteurs, définis en tant que facteurs internes ou endogènes (Beeson et al.,
2003) et résulte d’une démarche d’enseignement et d’un processus d’apprentissage
constituant des facteurs externes ou exogènes.
Les perturbations de l’acquisition de l’écriture sont nommées de différentes manières dans
la littérature scientifique. Les chercheurs anglosaxons convoquent la notion de faible
écriture manuelle (poor handwriting), de troubles graphomoteurs ou de difficultés d’écriture
(Weintraub & Graham, 2000 ; Jongmans, Smits-Engelsman, & Schoemaker, 2003 ;
Volman, van Schendel, & Jongmans, 2006) qui se caractérisent par une absence de
régularité du tracé et/ ou de l’espace entre les mots, par des lettres ambiguës (Rosenblum,
Weiss, & Parush, 2006). Les auteurs francophones, le plus souvent de formation médicale
(Gubbay & de Klerk, 1995 ; Mazeau, 2005), utilisent plus fréquemment le diagnostic de
dysgraphie qui renvoie à des difficultés d’assemblage de ronds et de traits pour former une
lettre perturbant ainsi l’apprentissage de l’écriture (Mazeau, 2005). Selon Mazeau, la
dysgraphie fait partie des troubles d’apprentissage.
Les conséquences d’une faible écriture manuelle sont multiples. Si l’écriture n’est pas
automatisée, l’enfant est placé dans une situation de double tâche nécessitant une
attention focalisée à la fois sur l’acte d’écrire et sur le raisonnement nécessaire pour
réaliser les exigences d’une tâche scolaire (Berninger et al., 1997). Si l’enfant se concentre
sur la formation des lettres et le contrôle des mouvements, le raisonnement nécessaire à
l’application de règles de grammaire et d’orthographe est perturbé tout comme la qualité
1
des idées lors d’une composition. L’enfant présentant une écriture lente ne parviendra pas
à finaliser son travail dans les situations de tests. Les difficultés d’écriture manuelle
constituent un facteur de prédiction des troubles d’apprentissage (Harvey & Henderson,
1997 ; Simner, 1982) et elles sont fréquemment citées parmi les causes de la littératie1.
Car, comme le relèvent Berninger, Mizokawa et Bragg (1991), l’enfant présentant des
difficultés d’écriture manuelle aura tendance à éviter toute activité d’écriture renforçant
ainsi l’écart avec ses pairs dans ce domaine. Si ces comportements d’évitement se situent
dans la période d’apprentissage de l’écriture, ils perturberont la mémorisation des lettres.
En effet, la mémorisation des lettres est meilleure lorsque l’apprentissage se fait en
situation d’écriture manuelle qu’en situation de lecture uniquement (Longcamp, Boucard,
Guilhodes, & Velay, 2006).
Par ailleurs, les épreuves dont la qualité de l’écriture est faible font l’objet d’évaluation
moins favorable que celles dont l’écriture est plus facilement lisible. Les enseignant·e·s
seraient alors moins persévérant·e·s dans leur lecture et plus sévères lors de la notation
d’une rédaction. Ils, elles développeraient une faible perception des compétences en
composition lorsqu’ils, elles sont confronté·e·s à une épreuve dont la qualité est peu fluide
et peu lisible (Alston & Taylor, 1987).
L’identification des difficultés d’écriture peut se faire de différentes manières (Kozatiek &
Powell, 2002 ; Simons & Thijs, 2006 ). D’une part, l’appréciation de la qualité et de la
vitesse d’écriture manuelle peut être subjective avec l’avis de l’enseignant et, d’autre part,
objective avec l’utilisation de tests standardisés comportant des critères permettant de
mesurer la vitesse et la qualité de l’écriture. Les conditions de passation des évaluations
peuvent varier (copie, dictée ou composition) et influencer la vitesse et la qualité de
l’écriture. La vitesse est moindre et la taille des lettres est inférieure en situation de
composition qu’en situation de copie tandis que la régularité du tracé est plus stable en
situation de copie que lors d’une composition.
« La littératie recouvre les compétences minimales en lecture, en écriture et en calcul qu’un individu doit
maîtriser pour déchiffrer les signaux de son environnement de la vie quotidienne, personnelle ou
professionnelle » (Lurin & Soussin, 1998. p. 3).
1
2
Si le dépistage et l’identification des difficultés d’écriture contribuent à la prévention de
risques ultérieurs tels que de faibles compétence en littératie, la compréhension des
causes de ces difficultés permettra le développement de moyens de remédiation de ces
difficultés. Dans la littérature scientifique traitant de cette problématique, des facteurs
endogènes ou exogènes peuvent être identifiés. Les facteurs endogènes regroupent
autant la maturation développementale et le genre que les fonctions sensorimotrices telles
que les dextérités manuelle et digitale, l’intégration visuomotrice, la visuoperception,
l’attention visuelle et les fonctions cognitives. En outre, les troubles du développement tels
qu’un trouble du langage, un déficit de l’attention ou un Trouble de l’acquisition de la
coordination (TAC) (DSM-IV-TR) (American Psychiatric Association, 2003) peuvent
perturber l’acquisition de l’écriture.
Les facteurs exogènes correspondent soit aux facteurs environnementaux tels que la
position de l’enfant ou l’outil scripteur utilisé, soit aux modalités et à la durée de
l’enseignement de l’écriture. En effet, la durée de l’enseignement de l’écriture et les
modalités pédagogiques contribuent à marquer les différences interindividuelles pour la
qualité et pour la vitesse de l’écriture. Actuellement, l’enseignement de l’écriture est, dans
la plupart des programmes scolaires, intégré dans le cadre d’autres cours et ne fait pas
l’objet d’un enseignement spécifique. Cette pratique entraîne un auto-apprentissage de la
part de l’enfant et, par conséquent, un apprentissage implicite de l’écriture alors que les
bénéfices d’un enseignement explicite ont été largement mis en évidence par Willingham
et Goedert-Eschmann (1999). En effet, ces auteurs ont montré qu’un enseignement
explicite favorise l’acquisition, la performance et le transfert d’apprentissage de manière
plus importante que l’apprentissage implicite.
Paradoxalement, alors que l’enseignement de l’écriture tend à être délaissé dans les
programmes scolaires, les études mettant en évidence l’efficacité de l’enseignement de
l’écriture (Berninger et al., 1997 ; Jongmans, Linthorst-Bakker, Westenberg & SmitsEngelsman et al., 2003 ; Schoemaker, Niemeijer, Reynders, & Smits-Engelsman , 2003)
sont nombreuses. Leurs résultats montrent que l’enseignement d’une seule catégorie
d’écriture (liée ou scripte) est plus efficace que l’enseignement de deux catégories :
3
écriture scripte en début d’apprentissage et écriture liée dans un second temps. Un
enseignement régulier et intensif consacré à l’écriture au début de la scolarité va permettre
une acquisition plus rapide de l’écriture et de la lecture (Graham & Weintraub, 1996 ;
Denton, Cope & Moser, 2006). Selon Berninger, Abbot, Abbot, Graham et Richards (2002),
la lecture et l’écriture devraient faire l’objet d’un enseignement coordonné et harmonisé.
L’enseignement de l’écriture favorisant les liens avec les contextes d’utilisation de l’écriture
montre une efficacité plus grande que lorsqu’il est déconnecté de son contexte (Denton,
Cope, & Moser, 2006).
L’enjeu d’une automatisation de l’écriture de qualité est important et relève d’une priorité
afin de permettre aux enfants de développer de manière optimale leurs compétences
académiques. Lorsque des troubles d’écriture sont constatés, l’identification des causes
liées à ces difficultés tout comme une prise en charge spécifique faciliteront l’acquisition de
cette compétence fondamentale (Berninger et al., 1997).
Dans ces perspectives, cette thèse vise à identifier les facteurs endogènes et les facteurs
exogènes intervenant dans l’écriture manuelle, que ce soit au niveau de la qualité ou de la
vitesse de l’écriture. Au niveau théorique, elle développe l’état des connaissances dans le
domaine de l’écriture en neuropsychologie, en neurosciences et en sciences du
mouvement humain. Elle présente, dans une perspective développementale, les modèles
de l’apprentissage de l’écriture ainsi que les étapes d’acquisition de l’écriture tout en
considérant les différences liées au genre. Ensuite, la description des difficultés d’écriture
manuelle précède les moyens d’évaluation de l’écriture. Un chapitre est consacré aux
fonctions perceptivomotrices et cognitives influençant l’écriture. Puis, comme les difficultés
d’acquisition de l’écriture manuelle font partie du TAC, ce trouble est développé dans le
chapitre 5.
Enfin, les facteurs exogènes sont présentés dans le chapitre 6, ils comprennent les
conditions environnementales (position de l’enfant, types de papiers, types d’outils
scripteurs) ainsi que les dimensions d’un programme d’enseignement de l’écriture
4
manuelle. Les effets des programmes de remédiation ou d’enseignement intensif de
l’écriture sont traités en dernière partie du chapitre 6.
Cette thèse est composée d’une partie de recherche fondamentale et d’une partie de
recherche appliquée. La recherche fondamentale, qui comprend deux étapes
d’investigation (Etudes 1 et 2), a pour objectifs d’identifier les facteurs endogènes prédictifs
d’une écriture manuelle non performante (dextérités digitale et manuelle, intégration
visuomotrice ou visuoperception) et d’investiguer les relations entre la lecture, l’attention
visuelle, la mémoire audtive et l’écriture manuelle. De plus, elle déterminera la prévalence
du TAC parmi les enfants présentant une faible écriture manuelle.
La recherche appliquée comporte deux expérimentations. La première expérience a pour
but de mesurer les effets d’un programme d’enseignement de l’écriture introduit en fin de
deuxième année primaire visant à permettre aux enfants les plus faibles dans le domaine
de l’écriture d’améliorer leurs performances. La seconde expérience analyse les effets d’un
programme d’enseignement intensif de l’écriture manuelle qui s’est déroulé au début de la
première année de scolarité obligatoire.
L’acquisition de l’écriture est complexe tant au niveau du contrôle moteur que du codage
phonème - graphème ou de l’attention. L’écriture manuelle, en tant que compétence de
base dans le développement des acquisitions scolaires, demeure tout au long de la
scolarité et de la vie professionnelle, une compétence incontournable malgré le
développement des nouvelles technologies. Remplir un formulaire, prendre des notes dans
une séance ou à un cours, signer des documents, consigner des notes dans des dossiers,
utiliser des écrans tactiles constituent des activités nécessitant une écriture manuelle
fonctionnelle.
5
1 Approches théoriques de l’écriture manuelle
Les mécanismes intervenant dans l’écriture manuelle sont investigués principalement dans
trois courants théoriques : la neuropsychologie, les neurosciences cognitives et les
sciences du mouvement humain. La neuropsychologie a plutôt développé ses
connaissances sur la base d’études cliniques de sujets cérébrolésés, tandis que les
neurosciences cognitives et les sciences du mouvement humain se basent, pour la plupart,
sur l’étude de sujets sains permettant la compréhension des mécanismes mis en jeu dans
l’écriture de manière plus optimale.
Plusieurs modèles de production de l’écriture ont été élaborés à partir des connaissances
développées. En neuropsychologie, Ellis et Young (1988) ou van Galen (1991) ont défini
des modèles composés de modules correspondant à des processus cognitifs spécifiques.
En neurosciences cognitives, l’état des connaissances actuelles ne permet pas
l’élaboration d’un modèle car l’identification des zones corticales et sous-corticales
sollicitées dans l’écriture est en plein essor mais avec parfois des résultats contradictoires
comme nous le verrons ci-après. En sciences du mouvement humain, si des études ont
traité spécifiquement de l’écriture, elles n’ont pas amené à une modélisation de l’écriture à
l’exception du modèle AVITEWRITE (Grossberg & Paine, 2000). Elaboré sur la base
d’éléments théoriques du contrôle moteur et des recherches en neurosciences cognitives,
ce modèle décrit plus particulièrement les processus d’apprentissage de l’écriture.
Ce chapitre présentera les modèles neuropsychologiques d’Ellis et Young (1988) et de van
Galen (1991), les principales découvertes en neurosciences cognitives dans le domaine de
l’écriture manuelle et des éléments théoriques en sciences du mouvement dans les
perspectives hiérarchique et dynamique du contrôle moteur. Le modèle AVITEWRITE sera
développé dans le chapitre 2 traitant de l’apprentissage de l’écriture.
6
1.1 Neuropsychologie et écriture
Le modèle d’Ellis et Young (1988) (Figure 1) constitue probablement, en
neuropsychologie, le modèle de référence de nombreux chercheurs (Beeson et al., 2003 ;
Cubelli, Bartolo, Nichelli & Della Sala, 2006 ; Delazer, Locky, Jenner, Domahs, & Benke,
2002). Il est basé sur l’étude des manifestations cliniques de patients cérébrolésés, plus
particulièrement sur l’identification de doubles dissociations avec la présence des troubles
de la lecture et la préservation de la copie de phrases chez des patients cérébrolésés ou
inversement (Siéroff, 2004).
Ce modèle définit les différentes voies neurologiques descendantes (système nerveux
central > muscles) et ascendantes (mouvements > système nerveux central) intervenant
dans la production du langage oral et du langage écrit. Ces voies sont constituées de
modules qui correspondent à « un ensemble de sous-systèmes … effectuant chacun une
étape particulière du traitement de l’information » (Siéroff, 2004, p. 273). La sollicitation du
système sémantique intervient lors de la lecture ou de l’écoute avec les voies
ascendantes. La parole ou l’écriture sollicitent les voies descendantes indirectes
(croisées). Plus spécifiquement au niveau de l’écriture, la voie croisée permettant de lire
un mot et ensuite de le transposer par écrit est composée de différents modules :
1) Le module « système d’analyse visuelle» permet d’identifier les lettres dans un
mot écrit, d’encoder chaque lettre en fonction de sa position dans le mot.
2) Le module « lexique visuel d’input » contribue à la reconnaissance de mots
familiers qui ensuite sollicite le système sémantique.
3) Le module « lexique d’output graphémique » constitue une mémoire tampon
(buffer). Ce module a un rôle de stockage temporaire des différentes unités
graphémiques, il intervient parallèlement au module « niveau graphémique» qui
choisit les lettres permettant de transcrire les phonèmes en graphèmes. Le lexique
d’output graphémique contribue à l’organisation des lettres dans un mot.
7
4) Le « niveau allographique » stocke les codes allographiques correspondant aux
différentes formes d’un graphème, soit la forme des lettres (majuscules,
minuscules, scriptes, liées, etc…).
5) Le « pattern graphomoteur» contient le schéma moteur graphique permettant de
réaliser les mouvements avec les indications de direction, de séquences, de tailles
des traits et de disposition spatiale.
6) La boucle rétro-active entre le module « écriture » et le mot écrit correspond à la
lecture de sa propre production écrite et permet des corrections au moment de la
production.
7) La voie directe passant par les modules « analyse visuelle », « niveau
graphémique », « niveau allographique », « pattern graphomoteur » et « écriture »
correspond à l’activité de copie sans compréhension du texte lu (Ellis & Young,
1988).
Ce modèle sera repris dans l’analyse des résultats des deux études de recherche
fondamentale.
8
Mot entendu
Mot écrit
Système d’analyse
auditive
Système d’analyse
visuelle
Lexiqe d’input
auditif
Lexique d’input
visuel
SYSTEME
SEMANTIQUE
Lexique d’ouput du
langage oral
Niveau
phonémique
???
Conversion
graphèmephonème
Lexique d’output
graphémique
Conversion
Phonèmesgraphèmes
Niveau
graphémique
Niveau
allographique
???
Patterns graphomoteurs
Langage oral
Ecriture
Figure 1 : Modèle de la reconnaissance et de la reproduction du langage oral et du
langage écrit (Ellis & Young, 1988, p.222)2
2
Traduction libre
9
L’intérêt du modèle de Van Galen (1991) comparativement à celui d’Ellis et Young porte
sur la description de processus qui sont à la fois sériels et parallèles. Le traitement des
informations linguistiques et motrices s’effectuerait simultanément. La Figure 2 présente ce
modèle : la colonne de gauche comprend les modules intervenant dans le contrôle moteur
du mouvement, la colonne du milieu présente les unités linguistiques et celle de droite
répertorie les différents types de mémoire sollicités à chaque étape. Van Galen (1991)
élabore ce modèle sur la base de cinq postulats :
(a) l’écriture est le résultat de modules différents et spécifiques ;
(b) l’architecture de ces modules est hiérarchique car le résultat de chaque stade
forme l’input du stade suivant ;
(c) une diminution de la taille des unités de niveau inférieur par rapport celles de
niveau supérieur est présente ;
(d) tous les modules travaillent de manière parallèle avec toutefois une première
initiation des modules supérieurs ;
(e) les modules appelés « buffers de stockage » (mémoire de travail) facilitent une
transition des informations avant la production de l’acte d’écrire.
Le contrôle moteur débuterait après le module « épellation » (Figure 2) avec le module
« sélection d’allographes » permettant la mobilisation et l’activation dans la mémoire à long
terme d’un programme moteur d’une lettre en fonction du style d’écriture (cursif, script ou
majuscule, minuscule). Le module « contrôle de la taille » intervient non seulement pour la
taille de la lettre mais également pour sa vitesse de production tandis que le module
« ajustement musculaire » correspond à l’activation des unités musculaires requises pour
l’écriture.
Si ce modèle intègre les connaissances disponibles lors de sa conception, il ne précise
pas le rôle des informations ou des feed-back sensoriels car van Galen (1991) soutient
qu’ils ne constituent pas une condition indispensable à la réalisation de l’écriture :
« Afferent control seems a natural but not strictly necessary condition » (van Galen, 1991,
p. 185). Ce postulat n’est pertinent que dans la mesure où l’écriture est automatisée et
10
réalisée à une vitesse rapide. En situation d’apprentissage de l’écriture, les mouvements
sont effectués en boucle fermée avec une correction du mouvement sur la base des
informations visuelles. Ce constat est similaire lorsque la vitesse de production de l’écriture
est lente car les mouvements sont également réalisés en boucle fermée.
11
Modules de traitement
Taille de l’unité
Buffer de stockage
Activation de
l’intention
Idées
Mémoire
épisodique
Récupération
sémantique
Concepts
Lexique verbal
Construction
syntaxique
Mots
Mémoire à court
terme
Epellation
Phrases
Buffer
othographique
Sélection
d’allographes
Graphèmes
Mémoire motrice
Contrôle de la
taille
Allographes
Buffer d’output
moteur
Ajustements
musculaires
Courbes
Réalisation de la trajectoire en temps réel
Figure 2 : Le modèle de l’écriture manuelle de Van Galen (1991, p. 183)3
3
Traduction libre
12
Ces deux modèles (Ellis & Young, 1988 ; van Galen, 1991) élaborent un système de
production du langage écrit. Ils constituent, à notre connaissance, les modèles les plus
complets dans le domaine de l’écriture manuelle. Des études cliniques récentes auprès de
patient cérébrolésés sous-tendent les principes du modèle d’Ellis et Young (1988). En
effet, Hamilton et Coslett (2007) décrivent le cas d’une patiente avec une atteinte du gyrus
temporal moyen et supérieur gauche qui présentait des difficultés à écrire des mots
complexes dictés tandis que la lecture de mots complexes était préservée. Ces constats
mettent en évidence la séparabilité de la lecture et de l’écriture sous dictée.
Si la dissociation entre la lecture et l’écriture sous dictée est mise en évidence par l’étude
de Hamilton et Coslett (2007), une différence au niveau neurologique est également
établie entre l’écriture en copie et en situation de dictée. En effet, l’étude de cas de
Delazer, Lochy, Jenner, Domahs et Benke (2002) relève que le sujet avec une lésion
pariétale gauche supérieure (BA 7) conserve une écriture correcte en copie tandis qu’elle
est péjorée de manière importante en situation de dictée. Par ailleurs, ils soulignent qu’en
mode dictée, l’écriture d’un zéro était plus facile que celle de la lettre « O ».
Ces études réalisées auprès de patients cérébrolésés comportent des limites dans la
mesure où les sujets présentés ont pu mettre en place des stratégies de compensation
telles que le soulignent Geyer et al. (1996). La prochaine partie décrira les études en
neurosciences cognitives auprès de sujets sains réalisant différentes tâches d’écriture.
13
1.2 Neurosciences cognitives et écriture
L’investigation des zones neurologiques impliquées dans l’écriture auprès de sujets sains
a permis à Siebner, Limner, Peinemann, Bartenstein, Drzezga et Conrad (2001) de
différencier des zones neurologiques différentes selon trois conditions de production
relatives à la vitesse : lente, normale et rapide. Dans les conditions rapide et normale, le
mouvement est réalisé en boucle ouverte tandis qu’en situation nécessitant une écriture
lente, il est effectué en boucle fermée. Au niveau cortical, les mouvements en boucle
ouverte nécessitent globalement une moins grande activation que les mouvements en
boucle fermée car l’intégration sensorimotrice et le contrôle attentionnel sont moins
importants qu’en boucle fermée. Les zones telles que l’aire corticale sensorimotrice, le
cortex frontal prémoteur, le cortex pariétal et les ganglions de la base sont sollicitées de
manière plus importante lorsque l’écriture est réalisée à vitesse lente qu’à vitesse rapide
(Siebner et al., 2001).
Aire sensorimotrice
L’aire corticale sensorimotrice (SM1) gauche montre une activité neuronale plus
importante lorsque l’écriture est lente et par conséquent réalisée en boucle fermée. Les
chercheurs (Sibener et al., 2001) identifient trois mécanismes qui expliqueraient ce
constat. Le premier est lié à la tâche dont la durée de réalisation est deux fois plus
importante que dans la condition normale et qui requiert donc une augmentation de
l’activité neuronale. Le deuxième attribue à l’attention portée sur les inputs kinesthésiques,
en condition de réalisation lente, une augmentation de l’activation de la zone SM1. Le
troisième repose sur le fait qu’une augmentation de l’activité de la zone SM1 est constatée
lorsqu’un contrôle des mouvements digitaux est guidé par des informations
somatosensorielles comme l’ont montré Geyer et al. (1996).
14
Beeson et al. (2003) confirment que l’activité de l’aire sensorimotrice primaire gauche est
sollicitée de manière plus importante dans une situation d’écriture comparativement à une
activité de dessins de cercles.
Cortex frontal prémoteur
Au niveau du cortex frontal prémoteur, l’aire prémotrice dorsale droite et l’aire motrice
supplémentaire gauche sont sollicitées dans le contrôle de mouvements lents contrôlés
par les feed-back sensorimoteurs avec une activation de l’aire prémotrice droite PMD1 et
de l’aire SMA gauche. Ces aires interviendraient lors d’un contrôle plus important du
mouvement, par exemple lors d’une vitesse lente de production de l’écriture. De plus, ces
aires sont sollicitées lors d’une augmentation de la complexité des mouvements
séquentiels des doigts (Catalan, Honda, Weeks, Cohen, & Hallett, 1998).
Les aires frontales pré-motrices sont également sollicitées bilatéralement en situation
d’écriture comparativement à la condition nécessitant uniquement de nommer le nom
d’objets (Beeson et al., 2003).
Cortex pariétal
Le rôle du cortex pariétal a été mis en évidence dans plusieurs études. Selon Katanoda,
Yoshikawa et Sugishita (2001), le cortex pariétal gauche intervient dans l’image graphique
des lettres. Des études de cas (Menon & Desmond, 2001 ; Otsuki, Soma, Arai, Otsuka, &
Tsuji, 1999) rapportent des lésions au niveau du lobe pariétal supérieur gauche qui
affectent non seulement la réalisation des lettres mais également l’aspect séquentiel de la
réalisation des lettres.
Beeson et al. (2002) montrent que le cortex pariétal supérieur et le sulcus intrapariétal
gauche interviennent dans les activités de composition. Lors des activités d’écriture de
15
l’alphabet ou de mots connus, le sulcus intrapariétal gauche n’est plus activé. Beeson et al.
(2003) notent que cette zone interviendrait également pour une planification motrice lors
d’activités complexes ou nouvelles de mouvements de la main. Plus spécifiquement,
l’activation de l’aire de Brodmann qui se situe dans le cortex pariétal gauche s’élargit lors
de mouvements lents. Elle n’est pas activée lors de la préparation des mouvements, elle
jouerait un rôle dans l’intégration des informations kinesthésiques dans les mouvements
de la main. Avec l’augmentation du nombre de mouvements lents, l’activation du
précunéus droit est constatée (Beeson et al., 2003).
Ganglions de la base
Les ganglions de la base seraient impliqués avec une activation plus grande du putamen
antérieur gauche lorsque le mouvement est réalisé en boucle fermée que lorsqu’il est
effectué en boucle ouverte (Beeson et al., 2003). Lorsque le mouvement est automatisé,
aucune activation des ganglions de la base n’est observée. Ce constat corrobore celui de
Lehéricy et al. (1998) qui montrent que la partie antérieure du putamen est activée
lorsqu’un mouvement est associé à une exigence cognitive plus importante alors que la
partie postérieure du putamen est associée à des performances motrices uniquement.
Cervelet
Le cervelet droit semble intervenir lors des mouvements fins et automatiques des doigts
(Katanoda, Yoshikawa, & Sugishita, 2001) et plus particulièrement lors des mouvements
sollicités pour l’écriture (Freeman, 2005). De plus, il joue un rôle de contrôle adaptatif car il
comparerait la commande motrice efférente avec les informations afférentes pour ensuite
envoyer des informations au cortex moteur qui adapte la commande initiale (Barlow,
2002). Ce processus est également décrit dans le modèle AVITEWRITE dans le chapitre
2.1.
16
1.3 Sciences du mouvement humain et écriture
L’écriture, analysée sur le plan moteur, est composée d’une séquence discrète de
mouvements balistiques pouvant atteindre 10 traits par seconde (Teulings, 1996). Cette
partie développera des éléments théoriques des approches hiérarchiques et dynamiques
du contrôle moteur en lien avec l’écriture. Les aspects concernant l’apprentissage moteur
seront développés dans le sous-chapitre 6.4.
1.3.1
Approche hiérarchique du contrôle moteur
Dans cette partie, nous définissons les concepts de programme moteur et de programme
moteur généralisé. Ensuite, nous aborderons les études sur le temps de réaction par
rapport à l’écriture et enfin nous définirons les invariants spatiaux et temporels.
Programme moteur et programme moteur généralisé
L’existence d’un programme moteur constitue un postulat des théories hiérarchiques du
contrôle moteur dont la définition a évolué au cours des années. Henry et Roggers (1960)
postulaient qu’un programme moteur était stocké dans la mémoire motrice pour être
ensuite transformé en commandes spécifiques à un ou plusieurs groupes musculaires.
Ensuite, Keele (1968) a ajouté la notion de pré-programmation dans la définition du
programme moteur soit « une commande d’un groupe musculaire qui est structurée avant
qu’une séquence de mouvements ne débute et qui permet à la séquence entière d’être
effectuée sans être influencée par les feed-back périphériques » (p. 387). La question
sous-jacente à ces définitions porte sur le stockage de l’ensemble des programmes
moteurs dans le système nerveux central. En effet, selon cette définition, pour chaque
mouvement un programme moteur serait stocké.
17
Afin de répondre à cette question, Schmidt (1975) a développé une conception différenciée
du programme moteur selon les catégories de mouvements. Il introduit la notion de
programme moteur généralisé. Le programme moteur généralisé contiendrait d’une part,
des paramètres variables et par conséquent modifiables, soit la force et la durée totale du
mouvement qui sont adaptées en fonction de l’environnement et de la tâche et, d’autre
part, des paramètres invariants qui comprendraient les caractéristiques spatiales et
temporelles d’un schéma de mouvement quel que soit l’effecteur.
Bien que les sciences du mouvement se soient développées avec l’analyse des activités
sportives, les études sur les mouvements requis lors de l’écriture ont largement contribué à
objectiver la présence d’un programme moteur généralisé. En effet, elles ont mis en
évidence que l’écriture gardait les mêmes caractéristiques quel que soit l’effecteur. Elles
ont démontré que le temps de réaction lors de l’écriture de lettres ou de groupes de lettres
informe sur la complexité du programme moteur. En outre, elles ont permis l’identification
d’invariants spatiaux et temporels.
Temps de réaction
Le temps de réaction est considéré comme un indicateur de l’existence du programme
moteur de la lettre : plus le temps de réaction est long, plus le programme moteur serait
complexe. L’influence du nombre de traits sur le temps de réaction a fait l’objet de
plusieurs études sans toutefois parvenir à un consensus. En effet, plusieurs auteurs
(Hulstijin & van Galen, 1983 ; Teulings, Thomassen & van Galen, 1983) constatent que le
nombre de traits composant les lettres ne modifie pas le temps de réaction, alors que
d’autres affirment le contraire (Smits-Engelsman & Van Galen, 1997; Teulings, Mullins &
Stelmach, 1986). Portier, van Galen et Meulenbroek (1990) font l’hypothèse que le schéma
de mouvement d’une seule lettre est maintenu en tant qu’unité et non comme une
séquence de traits séparés. Ils mènent une expérience dans laquelle ils constatent qu’une
prévisualisation d’une lettre complète diminue le temps de réaction contrairement à une
prévisualisation des courbes et des traits constituant une lettre.
18
Si l’écriture de plusieurs lettres est analysée, Teulings et al. (1983) trouvent que
l’augmentation du temps de réaction est proportionnelle à celle du nombre de lettres à
écrire. Néanmoins, van Galen (1991) montre que le temps de réaction est moindre pour
les graphèmes bien maîtrisés que pour ceux qui ne le sont pas. Dans la même
perspective, Zesiger, Mounoud et Hauert (1993) constatent que le temps de réaction est
plus long dans une épreuve de copie de pseudo-mots que dans celle d’une copie de mots.
Kandel, Soler, Valdois et Gross (2006) font un constat similaire et affirment qu’au début
d’un apprentissage de l’écriture, le programme moteur contient la séquence de traits
constituant une lettre. Puis, dans une phase de maîtrise de la lettre, le programme moteur
porte sur la lettre dès qu’une compréhension qu’un groupe de lettres peut correspondre à
un seul phonème est présente. Ensuite, un programme moteur du graphème et non des
lettres séparées est élaboré. Par exemple, le graphème « ch » est stocké de manière
groupée et non comme deux lettres séparées.
Invariants spatiaux et temporels
L’étude de l’écriture a également contribué à identifier la présence d’invariants spatiaux et
temporels. Une série d’études (Merton, 1971 ; Teulings & Schomaker, 1993) a mis en
évidence l’existence d’un schéma général de la lettre quels que soient le support (papier,
tableau noir, …), le moyen utilisé (craie, stylo, ….), la taille des lettres ou le membre utilisé
pour écrire (main, pied, coude, ….). Serratrice et Habib (1993) mentionnent une étude qui
observe une similitude entre la forme des lettres tracées sur papier ou réalisées en
conduisant une voiture dans le sable. Dans son étude portant sur l’analyse de productions
écrites avec des effecteurs différents, Wright (2000) affine ce constat. En effet, il relève
que les caractéristiques des courbes et la fluidité de la production écrite ont une plus
grande ressemblance avec la production réalisée avec un segment de membre ipsilatéral
à la main dominante que lorsqu’elle est effectuée avec la main non dominante. Autrement
dit, la similitude entre une lettre écrite avec la main droite et une lettre réalisée avec le
coude droit est plus grande que la similitude entre une lettre effectuée avec la main droite
et une autre produite avec la main gauche.
19
Les invariants temporels sont caractérisés par deux phénomènes. Le premier renvoie à
l’homothétie temporelle portant sur le constat que la durée pour écrire chaque partie d’un
mot de même taille à des vitesses différentes est proportionnelle à la durée totale de
l’écriture du mot en entier (Viviani & Terzuolo, 1982). Le second renvoie au principe
d’isochronie qui correspond à une augmentation de la vitesse de la réalisation du
mouvement proportionnelle à l’augmentation de la taille de l’écriture. Ainsi la durée de
production de mots est indépendante de la taille des lettres (Hollerback, 1981 ; Stelmach &
Teulings, 1983). Wright (1990) souligne que ce phénomène est observé pour autant que la
variation de la taille des lettres ne soit pas trop importante et Zesiger (1995) décrit une
constance de la durée d’exécution indépendamment de la taille.
Cette conception hiérarchique du contrôle moteur est remise en cause par un courant
s’appuyant notamment sur les travaux de Bernstein (1967), puis Kelso (1982) et les
caractéristiques propres d’auto-organisation des muscles et articulations : la théorie
dynamique du contrôle moteur. Le prochain sous-chapitre traitera de notions théoriques
dynamiques en rapport avec l’écriture.
1.3.2
Eléments théoriques dynamiques
Contrairement aux protagonistes des théories hiérarchiques, les théories dynamiques
(Kelso, 1982) ne reconnaissent pas la notion de programme moteur. Une des critiques est
que le recours à des programmes moteurs dans des actions complexes et rapides est peu
probable car il prendrait trop de temps. Dans un environnement changeant constamment, il
n’est pas possible d’anticiper et de planifier une action, ce constat s’oppose à la notion de
pré-programmation. Enfin, selon la perspective dynamique, le lieu de stockage des
programmes moteurs au niveau du système nerveux central demeure inconnu.
Plusieurs auteurs ont tenté d’analyser l’écriture manuelle dans la perspective dynamique
pour l’analyse des mouvements ou de la vitesse des mouvements. Selon Hollerbach
(1981), l’écriture manuelle serait alors composée de déplacements oscillatoires
20
horizontaux produits par les mouvements du poignet et de déplacements verticaux
générés par les mouvements des doigts. A cela s’ajouterait une translation verticale
réalisée par les mouvements de l’épaule et du coude.
Edelman et Flash (1987) se fondent sur le constat que tout mouvement est basé sur la
minimisation des variations d’accélération (principe du jerk) et postulent que l’écriture est
composée de quatre formes primitives : 1) la forme de la tasse qui est retrouvée dans la
lettre « u » ; 2) l’ovale présent dans la lettre « o », 3) le crochet comme dans le t ou le i
minuscule ; 4) le trait vertical. Il mentionne la planification d’un point intermédiaire entre le
départ initial du trait et la cible visée.
Dans une perspective différente, Athènes, Sallagoïty, Zanone et Albaret (2004) postulent
que l’écriture manuelle est constituée à la fois de patterns stables, soit des mouvements
préférentiels dont le rôle est de simplifier les mouvements requis pour écrire et de patterns
moins stables dont le but est d’augmenter la lisibilité. La recherche de stabilité est définie
par Sallagoïty (2004) comme « la capacité d’un système à maintenir une configuration
spatio-temporelle en dépit des fluctuations inhérentes au système et à des perturbations
diverses qui peuvent survenir. Plus un patron est stable, et plus il pourra de fait résister à
des contraintes variées et variables qui pèsent sur le système » (p. 56). En effet, lors d’une
expérience durant laquelle une augmentation de la vitesse est requise pour la réalisation
de formes graphiques, Athènes et al. (2004) montrent que la qualité des formes instables
se dégrade plus rapidement que celle des formes stables.
Sallagoïty (2004) confirme la présence d’une « transition de phase d’une forme moins
stable (cercle) à une forme plus stable (ellipse) » (p. 75) en référence à l’expérience de
Dounskaia, Ketcham et Stelmach (2000) dont les résultats mettent en évidence qu’avec
une augmentation de la fréquence (paramètre de contrôle), un dessin de ronds se
transforme en ellipses orientées vers la droite.
Par ailleurs, Sallagoïty (2004) relève la nécessité de préciser des unités de segmentations
des lettres et propose d’identifier une unité de base lors de la réalisation du mouvement
21
qui correspondrait à la transition « entre des valeurs de phases relatives distinctes.
L’analyse de la forme des lettres permet d’identifier trois catégories de lettres : 1) une unité
avec une phase ; 2) plusieurs unités comprenant chacune des phases stables ; 3)
plusieurs unités avec des phases instables. La même logique d’analyse pourrait
s’appliquer à une consécution de lettres dont le degré de difficultés varierait en fonction du
type de phases impliquées » (Sallagoïty, 2004, p. 157).
1.3.3
Conclusion du chapitre 1
Les théories dynamiques ont contribué à décrire l’influence de l’environnement sur les
patterns de mouvements. Toutefois, comme le relève Marin et Danion (2005), elles ne
décrivent pas le rôle du système nerveux central dans tout mouvement. La critique
concernant le stockage des programmes moteurs généralisés devient actuellement
caduque puisque Beeson et al. (2003) ont montré que le cortex pariétal gauche et le
sulcus intrapariétal gauche interviendraient dans la planification de mouvement complexes
ou nouveaux. De plus Katanoda et al. (2001) font l’hypothèse que le programme moteur de
la lettre se situerait dans le cortex pariétal.
Les théories hiérarchiques ont introduit la catégorisation des activités en fonction des
caractéristiques de l’activité (lent ou rapide ; discret, continu ou sériel) et de
l’environnement (prévisible ou imprévisible). Elles se basent sur les concepts de
mouvements en boucle ouverte et boucle fermée qui sont actuellement intégrés dans les
recherches. En effet, Siebner et al. (2001) ont différencié les zones cérébrales activées
dans des mouvements lents réalisés en boucle fermée de celles qui sont sollicitées dans
des mouvements rapides effectués en boucle ouverte.
Comme le relève Teulings (1996), si l’écriture manuelle est en partie un acte moteur, ce
domaine ne peut que partiellement se référer aux modèles du contrôle moteur qui sont
principalement élaborés à partir d’analyses d’activités sportives impliquant des
mouvements globaux. En effet, les mouvements requis pour l’écriture nécessitent une
22
coordination motrice fine et sollicitent le système sémantique. Les modèles
neuropsychologiques ont l’avantage de décrire les interactions entre le langage oral et le
langage écrit et présentent le désavantage d’être peu développés sur le plan du contrôle
moteur. Enfin, les connaissances issues des neurosciences cognitives décrivent les zones
corticales et sous-corticales requises dans l’écriture. Pour l’instant, elles ne permettent pas
de modéliser les activités sensori-motrices et cognitives réalisées séquentiellement et/ou
parallèlement au moment de l’acte d’écrire. Les neurosciences cognitives constituent
probablement le champ de recherche le plus prometteur à l’avenir pour la conception d’un
modèle de production de l’écriture. Le chapitre suivant traitera de l’apprentissage de
l’écriture et des aspects développementaux contribuant à l’acquisition de l’écriture.
23
2 Apprentissage et développement de l’écriture
Ce chapitre traitera de deux modèles décrivant l’apprentissage de l’écriture chez l’enfant,
le modèle développé par Graham, Struck, Santoro et Berninger (2006) dans une
perspective d’apprentissage moteur et le modèle AVITEWRITE de Grossberg et Paine
(2006) qui est conçu sur la base des théories hiérarchiques et dynamiques du contrôle
moteur et les connaissances développées en neurosciences. Les auteurs de ce modèle le
qualifient de modèle neuronal d’apprentissage d’une courbe de l’écriture.
Ensuite, ce chapitre abordera, dans une perspective du développement de l’enfant, les
connaissances traitant du passage du pré-graphisme à l’écriture et présentera les
différentes prises de l’outil scripteur. Puis, il décrira l’évolution de la qualité et de la vitesse
de l’écriture chez l’enfant. Des éléments de psychologie différentielle seront abordés pour
ensuite traiter des différences d’acquisition de l’écriture en fonction du genre.
2.1 Modèles d’apprentissage de l’écriture
Graham et al. (2006) décrivent un modèle spécifique pour les jeunes enfants qui
apprennent l’écriture sur la base de celui de van Galen (1991). Ils postulent que lorsque
l’enfant est capable de copier une lettre, il a acquis le programme moteur de la lettre. Ces
chercheurs décrivent trois étapes :
(1) L’enfant mobilise le programme moteur pour une lettre donnée (étape du
programme moteur) ;
(2) il décide de l’endroit où placer la lettre sur la feuille (paramètres visuo-spatiaux) ;
(3) il mobilise les paramètres de force et de vitesse pour réaliser la lettre (étape de
paramétrisation des lettres).
24
Ce modèle précise les difficultés relatives aux perturbations pouvant intervenir à chaque
étape. Elles seront présentées dans le sous-chapitre consacré à l’étiologie d’une faible
écriture manuelle.
Le modèle AVITEWRITE de Grossberg et Paine (2000a) comporte une élaboration plus
importante et allie des connaissances des théories des sciences du mouvement et des
neurosciences. Selon Grossberg et Paine (2000b), le modèle AVITEWRITE est basé sur
deux modèles, le premier, le modèle Vector Integration to Endpoint (VITE) qui explique
comment les mouvements synchronisés de plusieurs articulations peuvent être réalisés à
différentes vitesses et qui considère l’influence des feed-back proprioceptifs et des forces
externes. Le second, le modèle VITEWRITE définit, sur la base des travaux de Bernstein
(1967) et Kelso (1982), les trajectoires de mouvements réalisées pour la production de
courbes dans l’écriture cursive ainsi que les synergies de mouvements. Ce modèle postule
l’existence d’une séquence prédéfinie de vecteurs de planification qui contrôlent la vitesse
pour chaque composante d’une courbe et qui correspondraient à un programme moteur.
Toutefois, il ne prend pas en considération la manière dont ces vecteurs sont appris et
stockés pour permettre la production d’une force unimodale pour chaque composante d’un
mouvement effectuant une courbe (Grossberg & Paine, 2000b).
Afin de combler la lacune du modèle VITEWRITE, Grossberg et Paine (2000b) ont
développé le modèle AVITEWRITE afin d’appréhender le processus d’apprentissage des
mouvements complexes impliqués dans l’écriture manuelle de lettres cursives sur la base
de la copie de modèles de lettres. Durant les stades initiaux de l’apprentissage, ce modèle
identifie des mouvements segmentés réalisés avec des profils de vitesses variés. Lorsque
les mouvements parviennent à un stade de maîtrise, ils sont fluides et continus avec une
vitesse stable (Grossberg & Paine). Ce modèle précise les voies neurologiques impliquées
dans l’apprentissage des courbes de l’écriture.
25
Figure 3 : Modèle AVITEWRITRE (Grossberg & Paine, 2000a, p. 1009)4
Note : PPV= present position vector; TPV = target position vector.
4
Reproduit avec l’autorisation des auteurs
26
Ce modèle, présenté à la Figure 3, décrit le rôle de l’attention visuelle qui permet de
positionner la main à un point donné pour le début de la courbe et d’évaluer la position
cible vers laquelle la main doit se déplacer. Une représentation de la distance et de la
direction du mouvement à réaliser pour le déplacement de la main du point initial au point
cible est programmée (Difference Vector). Ce vecteur différentiel active les synergies
musculaires appropriées pour activer un mouvement. Au même moment, un système
d’adaptation de timing cérébelleux stocke l’apprentissage de schéma d’activation de
synergies musculaires impliquées dans le mouvement.
Le contrôle visuel intervient lorsque la mémoire identifie des erreurs. La trajectoire du
mouvement est alors rectifiée. Lorsque les mouvements sont corrigés par la vision, une
nouvelle mémorisation de l’activation des synergies musculaires est formée pour produire
une courbe. Après plusieurs répétitions correctes de la courbe, les mouvements peuvent
être réalisés sans erreur.
Ce modèle fait l’hypothèse que la mémoire motrice cérébelleuse est en compétition pour le
contrôle du mouvement avec les aires corticales qui guident les mouvements réactifs
basés sur l’input visuel. Grossberg et Paine (2000) identifient deux types de mémoire de
travail : a) un système de mémoire de travail (hippocampe) interviendrait pour l’écriture
nécessitant de larges variations de vitesse ; b) la mémoire de travail pré-frontale aurait
pour rôle le stockage de la représentation de la lettre.
Si ce modèle décrit l’apprentissage d’une courbe, il ne précise pas comment l’enfant va
passer de la maîtrise d’une courbe à l’écriture. La partie suivante présentera les études
basées sur l’observation clinique des enfants qui permettent de décrire le passage du prégraphisme au graphisme.
27
2.2 Connaissances sur le développement et l’apprentissage de
l’écriture
2.2.1
Dessin, pré-graphisme et graphisme
Le dessin se différencie de l’écriture dans la mesure où il ne relève pas d’un enseignement
particulier au début de la scolarité obligatoire contrairement à l’écriture. Plusieurs études
(Noyer, 2005 ; Adi-Japha & Freeman, 2001 ; de Goes & Martlew, 1983) ont tenté de
décrire le passage du dessin à l’écriture tandis que d’autres (Beery, 1989 ; Marr, Windsor,
& Cermark, 2001 ; Weil & Cunningham-Amundson, 1994) ont analysé les pré-requis pour
le développement de l’écriture portant sur la copie de traits tels que les lignes horizontales,
verticales ou diagonales ainsi que le carré, le rond et le triangle.
Adi-Japha et Freeman (2001) postulent que les enfants âgés de 4 ans ne différencient pas
le dessin de l’écriture et ils font l’hypothèse que les mêmes zones neurologiques sont
stimulées pour ces deux modes d’expression écrite. Entre 4 et 6 ans, la différenciation
entre les deux modes est observée. Noyer (2005) évoque deux paliers dans le processus
d’acquisition de l’écriture avec un premier palier qui porte sur la distinction entre la fonction
du dessin et de l’écriture et le second palier qui intervient avec la conscience phonologique
à partir de 5 ans au plus tôt. Noyer (2005) relève que les enfants adoptent une attitude
différente dès qu’ils ont compris la différenciation entre le dessin et l’écriture, ils ont une
attitude sérieuse pour écrire et une attitude plus ludique pour le dessin.
L’enseignement de l’écriture va entraîner une inhibition du dessin. Freeman (2005)
propose un enseignement qui différencie rapidement ces deux modalités car il estime
qu’une leçon d’écriture ne devrait pas être associée à une leçon de dessin. Ce constat est
fondé sur les études chez l’adulte qui mettent en évidence une plus grande automatisation
de l’écriture que du dessin. En effet, le dessin d’un cercle ou d’un angle aigu est plus lent
que l’écriture des lettres O ou V. Le fait de séparer ces deux modalités permettrait à
28
l’enfant une meilleure inhibition du dessin lorsqu’il écrit afin de lui permettre une plus
grande fluidité.
De Goes et Martlew (1983) décrivent six stades caractérisant le passage du gribouillage
au graphisme : (1) aucune ressemblance avec l’objet ; (2) mélange de dessins
représentatifs et de lettres dans une tâche de copie ; (3) représentation graphique de mots
dictés et capacité de reproduire quelques lettres en copie ; (4) augmentation du nombre de
lettres en copies ; (5) progrès mais l’enfant refuse d’écrire un mot en condition de dictée ;
(6) production de mots identifiables dans toutes les situations. Ces étapes ne peuvent
exister que lorsqu’un enseignement de l’écriture est dispensé. Au niveau du prégraphisme, l’enfant commence par imiter des formes géométriques, avec les traits
verticaux vers 2 ans, les traits horizontaux vers 2.6 ans, puis les cercles vers 3 ans. Les
enfants pré-scripteurs préfèrent effectuer des cercles dans le sens horaire alors que les
enfants scripteurs tendent à produire les mêmes figures dans le sens anti-horaire qui
correspond au sens de rotation dominant de l’écriture (Meulenbroek, Vinter, & Mounoud,
1993 ; Meulenbroek, Thomassen, Lieshout, & Swinnen, 1998 ; Zesiger, 1996). Entre 4 et 5
ans, la copie de la croix, du carré, de quelques lettres et éventuellement de son prénom,
est observée. Entre 5 et 6 ans, l’enfant est capable de copier un triangle, des lettres
minuscules et majuscules de l’alphabet ainsi que d’écrire son prénom.
La maîtrise des neuf traits ou figures de base constitue un pré-requis à l’apprentissage de
l’écriture (Beery, 1989). Ces neuf figures correspondent à : la ligne verticale, la ligne
horizontale, le cercle, la croix, la ligne inclinée à droite, le carré, la ligne inclinée à gauche,
la croix oblique et le triangle. Elles font partie du Visual Motor Integration Test (VMI ;
Beery & Beery, 2004). Les études (Marr, Windsor, & Cermark, 2001; Weil & CunninghamAmundson, 1994) indiquent une corrélation significative entre la capacité à copier ces
formes et celle à copier des lettres.
Pour conclure, le dessin se différencie de l’écriture dans une grande mesure avec
l’apprentissage formel de l’écriture qui permet de limiter la variabilité de la forme des lettres
et le choix des unités musculaires responsables de cette production. Le choix précis des
29
unités musculaires repose également sur une prise de l’outil scripteur mature qui nécessite
la stabilisation des deux doigts du côté ulnaire de la main et une mobilisation active du
pouce, de l’index et du majeur. Cette prise mature est possible grâce à un développement
de la motricité fine.
2.2.2
Développement de la prise de l’outil scripteur
La prise de l’outil scripteur va influencer la qualité du graphisme, plus elle sera fine, plus le
contrôle moteur pourra être précis. Le développement de la préhension de l’outil scripteur
se fait en trois étapes selon Tseng (1998). Premièrement, l’enfant utilise une prise primitive
caractérisée par une préhension globale et un mouvement du membre supérieur.
Deuxièmement, la prise passe par un stade transitoire avec une prise présentant une
dissociation des doigts et un mouvement du poignet. Enfin, la prise mature est
caractérisée par des mouvements intrinsèques des doigts et correspond à la prise tripode,
à la prise quadripode ou à la prise latérale. Les prises primitives sont observées de 3 à 4
ans et demi. A partir de cet âge, les enfants sont capables d’avoir des prises transitoires,
voire matures. Dès 6 ans et demi, les enfants utilisent des prises matures. Si les
caractéristiques générales de ces trois distinctions font l’objet d’un consensus, la
description des prises et leur attribution dans une de ces trois qualifications montrent des
différences en fonction des auteurs et de l’âge des enfants étudiés.
Pour Schneck et Henderson (1990), les prises transitoires correspondent à : (1) la prise
« cross thumb » : les doigts sont en flexion, le crayon en appui contre le bord latéral de
l’index et le pouce en adduction stabilise le crayon ; (2) la prise tripode statique avec le
crayon stabilisé contre le bord radial de l’index, par la pulpe de l’index et du pouce. Le
poignet légèrement en extension assume les mouvements nécessaires ; (3) la prise à
quatre doigts correspond au maintien du crayon avec la pulpe du pouce, de l’index, du
majeur et de l’annulaire. Les mouvements sont initiés par le poignet et les doigts (Schneck
& Henderson, 1990). A la suite de l’une de ces prises transitoires, deux prises matures
seraient développées : la prise tripode dynamique ou la prise tripode latérale. La première
correspond à une stabilisation du crayon sur le bord radial du majeur avec un appui de la
30
pulpe du pouce et de l’index. Le pouce présente une opposition complète, le crayon se
situe dans la première commissure. La deuxième diffère par le fait que le pouce passe pardessus le crayon et se trouve en appui sur l’index. Le crayon est orienté presque
verticalement. Selon Koziatek et Powell (2003), trois types de prise seraient matures, soit
la prise quadripode, la prise latérale tripode et la prise latérale quadripode. En effet, ils ne
constatent pas de résultats différents aux productions écrites entre ces différentes prises
sur le plan de la qualité et de la vitesse de l’écriture.
L’effet des pratiques culturelles influence le développement des prises de l’outil scripteur.
En effet, les enfants japonais et taïwanais ont des prises matures à un âge plus jeune que
les enfants anglo-saxons. L’utilisation de baguettes lors des repas stimulant le
développement de la dextérité digitale ainsi qu’un enseignement de l’écriture plus précoce
constitueraient les facteurs explicatifs de cette différence (Tseng, 1998). La proportion
d’enfants présentant une prise latérale avec une adduction du pouce est plus importante
actuellement qu’il y a trente ans probablement parce que les enfants consacrent une durée
plus importante à manipuler des manettes durant les jeux vidéo ou à composer des SMS.
Ces activités nécessitent une adduction du pouce tandis que la tenue du crayon requiert
une opposition du pouce (Amundson, 2001).
2.2.3
Evolution de la production écrite
Les changements importants dans l’écriture manuelle chez les élèves entre la 2ème et la
6ème année de scolarité se situent, pour la qualité de l’écriture, principalement au niveau de
la diminution de la taille de l’écriture, de l’alignement des lettres et des mots, des liens plus
réguliers entre les lettres ainsi qu’au niveau de la régularité de la trace écrite. Cette
amélioration de l’écriture se ferait conjointement au développement de la motricité fine qui
permettrait une taille de l’écriture inférieure, une amélioration de l’alignement des lettres et
des mots ainsi qu’une production des tracés plus stables et des liens entre les lettres plus
fluides. A partir de la 6ème année scolaire, une personnalisation de l’écriture est observée
(Hamstra-Bletz & Blöte, 1990 ; Maeland & Karlsdottir, 1991). Les enfants présentant une
31
bonne maîtrise de l’écriture, développent plus rapidement une personnalisation de
l’écriture que les enfants faibles scripteurs (Graham, Berninger, Weintraub, & Schafer,
1998).
La vitesse d’écriture dépend de la durée de pratique de l’écriture et du style d’écriture (liée
ou scripte) mais également des consignes qui sont données au moment de l’épreuve
d’évaluation. En situation de copie de texte, la vitesse passe d’une moyenne de 25 lettres
par minute en deuxième année à 66 lettres par minute en 6ème année (Hamsta-Bletz &
Blöte, 1993). L’étude de Mojet (1991) relève une vitesse de 50 lettres par minute à huit ans
et de 110 lettres à 12 ans. Lorsque la consigne précise d’écrire à une vitesse la plus rapide
possible, les résultats sont supérieurs de 25%.
Graham, Berninger, Weintraub et Schafer (1998) montrent, en comparant des épreuves de
copie, qu’une écriture mixte avec une prédominance d’écriture scripte est plus rapide
qu’une écriture cursive (+ 19 lettres par minute) ou scripte (+ 16 lettres par minute) chez
des enfants suivant les degrés scolaires de quatre à neuf ans aux Etats-Unis. Le constat
va dans le même sens pour une écriture mixte avec la prédominance cursive, elle est plus
rapide qu’une écriture exclusivement cursive (+ 13 lettres par minute) ou exclusivement
scripte (+ 10 lettres par minute). La comparaison entre une écriture entièrement scripte et
une écriture liée ne met pas en évidence de différence de vitesse ou de lisibilité.
Les études analysant la relation entre la vitesse et la qualité de l’écriture affichent des
résultats divergents. Hamstra-Bletz et Blöte (1990) décrivent des relations différentes en
fonction des années scolaires. En deuxième année, les enfants dont la vitesse d’écriture
était lente présentaient des formes de lettres mieux réalisées et un espace entre les mots
plus régulier tandis qu’en 3ème année scolaire, ces différences ne sont plus présentes.
Dans une étude corrélative, Ziviani et Elkins (1984) mettent en évidence une relation
significative (r = .41) entre la vitesse et la qualité de l’écriture.
32
2.3 L’apport de la psychologie différentielle dans l’acquisition de
l’écriture
La psychologie différentielle a développé les notions de variabilités interindividuelle, intragroupe et intra-individuelle. La variabilité interindividuelle repose sur la comparaison d’un
sujet avec un autre sujet. Comme le relèvent Rose et Christina (2006) dans le domaine du
développement moteur, les enfants présentent des patterns de développement similaires
avec une variabilité de développement interindividuelle. Quant à la variabilité intragroupe,
elle porte sur la description des différences existant entre un sujet épistémique tel qu’il a
été décrit en psychologie génétique avec Piaget (1969) et les enfants tout venant d’une
part et entre un sujet épistémique et les enfants présentant des troubles du développement
d’autre part. En ce qui concerne la variabilité intra-individuelle, elle investigue la question
des décalages intra-individuels dans l’acquisition de notions cognitives. Doudin (1992) met
en évidence que la variabilité intra-individuelle au plan cognitif est plus importante pour des
sujets présentant des difficultés scolaires que pour des sujets sans difficultés scolaires. Il
formule l’hypothèse que les enfants avec des difficultés scolaires présenteraient de plus
faibles compétences métacognitives que les enfants du groupe contrôle. Il soulève la
différence entre une dysharmonie de développement normale et une dysharmonie de
développement pathologique.
Dans le domaine de l’écriture, les différences inter-individuelles ou intra-individuelles ne
sont traitées que dans de rares études qui traitent le plus souvent de l’effet de l’âge et du
genre sur la qualité de l’écriture (Graham & Miller, 1980 ; Marr & Cermark, 2002 ; Vlachos
& Bonoti, 2006).
33
2.3.1
Effets du genre sur la qualité et la vitesse de l’écriture
La différence d’acquisition de l’écriture et des caractéristiques de l’écriture entre les filles et
les garçons est analysée soit parmi une population d’enfants tout venant, soit parmi un
échantillon d’enfants présentant des difficultés d’écriture manuelle. Dans une population
d’enfants scolarisés dans un cursus scolaire normal, la majorité des études montre que les
filles présentent de meilleures performances d’écriture manuelle que les garçons (Graham
& Miller, 1980 ; Vlachos & Bonoti, 2006). Au niveau de la qualité, Graham, Harris et Fink
(2000) décrivent, en deuxième année de scolarité obligatoire, une taille de l’écriture
équivalente ou inférieure à 3 millimètres chez 70% des filles tandis qu’elle n’est observée
que pour 35% des garçons. Hamstra-Bletz et Blöte (1990) constatent qu’elles passent plus
rapidement à une écriture scripte ou mixte que les garçons qui maintiennent une écriture
liée. Graham, Weintraub et Berninger (1998) observent également qu’à partir de la 5ème
année d’école obligatoire, les filles choisissent une écriture mixte présentant une écriture
liée et une écriture scripte alors que les garçons écrivent toujours en écriture liée. Si la
majorité des études montrent que les filles ont de meilleures performances d’écriture, une
seule étude infirme ces résultats, Karsldottir et Stefansson (2003) ne trouvent pas de
différence significative sur le plan de la qualité entre le groupe des filles et le groupe des
garçons. Ces résultats diffèrent probablement des autres études car l’évaluation de
l’écriture employée dans cette étude consiste en une épreuve d’écriture de lettres
majuscules.
Pour la vitesse, les résultats des recherches ne concordent pas. Si dans l’étude de Ziviani
et Elkins (1984), la vitesse d’écriture des filles est supérieure à celle des garçons, dans
celle de Hamstra-Bletz & Blöte (1990) cette différence n’est pas significative. L’étude de
Karsldottir et Stefansson (2002) confirme ce constat. En effet, chez des enfants âgés de
6.5 ans en moyenne, aucune différence importante entre les filles et les garçons du point
de vue de la vitesse n’est retrouvée.
34
Les analyses prédictives considérant la perspective genre indiquent des résultats
divergents. Le genre constituerait un facteur prédictif des compétences graphomotrices
selon Williams, Zolten, Rickert, Spence et Ashcraft (1993). Toutefois, si Weintraub et
Graham (2000) constatent une différence de performance graphomotrice entre les filles et
les garçons, ils ne parviennent pas à conclure à une valeur prédictive du genre.
Parmi des sujets présentant des difficultés d’écriture manuelle, la proportion de garçons
est plus importante puisqu’elle se situent selon les études à : 88 % (Maeland, 1992), 82%
(Vlachos & Bonoti, 2006), 75 % (Hamstra-Bletz & Blöte, 1990), 74 % (Smits-Engelsman &
van Galen, 1997), 72 % (Karlsdottir & Stefansson, 2002), 73 % (Berninger et al., 1997). De
plus, les garçons présenteraient plus de problèmes de composition que les filles, toutefois,
lorsqu’ils bénéficient d’un enseignement supplémentaire de l’écriture, la différence
s’amenuise (Karlsdottir & Stefansson, 2003). Cette différence entre les filles et les garçons,
le plus souvent au niveau de la qualité de l’écriture, pourrait s’expliquer par le fait que les
filles acquièrent une motricité fine plus rapidement performante que celle des garçons
(Collet & Paillard, 2001).
2.4 Conclusion du chapitre 2
Ce chapitre traite de l’apprentissage et du développement de l’écriture. Si l’écriture relève
bien d’un apprentissage, elle ne peut être apprise que lorsque le développement
sensorimoteur et cognitif de l’enfant est suffisamment développé comme l’ont montré les
études (Beery, 1989 ; Marr, Windsor & Cermark, 2001 ; Weil & Cunningham-Amundson,
1994) visant à définir l’aptitude à être prêt pour la scolarisation (School readiness). Le
concept de school readiness utilisé dans les écrits anglosaxons s’inscrit dans deux types
de courants. Le premier, selon Carlton et Winsler (1999), relève d’une approche théorique
maturationniste (Gesell, 1967) et développementale (Piaget, 1969). Il postule que le
développement précède l’apprentissage tandis que le second courant, influencé par les
travaux de Vygotsky, décrits par Moro, Rodriguez et Schneuwly (1991), affirme que
l’apprentissage soutient le développement. Cette perspective amène à concevoir des
environnements pédagogiques qui offrent des possibilités d’apprentissage favorisant
35
l’aptitude à être prêt pour les enseignements de l’école obligatoire. Le développement de
la prise de l’outil scripteur résulte à la fois d’un apprentissage mais également du
développement. Une prise mature n’est possible pour autant qu’une dextérité digitale soit
suffisante pour permettre des mouvements différenciés des doigts.
Chez l’enfant, les différents mécanismes mis en jeu dans l’apprentissage de l’écriture ne
sont pas entièrement connus. Si le modèle Avitewrite décrit l’apprentissage de courbes
présentes dans l’écriture cursive, les rôles des fonctions cognitives et linguistiques ne sont
que très peu décrits, notamment les fonctions mnésiques.
L’évolution de la production écrite dépend d’une part des modalités et de la durée de
l’enseignement de l’écriture mais également des différences développementales
individuelles. Les filles présentent une qualité de l’écriture significativement meilleure que
celle des garçons. Toutefois, la question de l’influence de l’environnement reste posée. En
effet, un développement plus rapide de la motricité fine chez les filles (Collet & Paillard,
2001) pourrait être l’influence des jeux requérant plus souvent une motricité fine que ceux
des garçons. La proportion plus importante de garçons qui présentent des difficultés
d’écriture pourrait être soit en lien avec la différence de développement de la motricité fine,
soit parce que les garçons représentent deux tiers des enfants atteints d’un TAC ou d’un
Trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (APA, 2003) et que ces troubles
peuvent perturber l’acquisition et/ ou la production de l’écriture manuelle (APA, 2003 ;
Tucha & Lange, 2004).
36
3 Difficultés d’écriture manuelle
Les difficultés d’écriture manuelle regroupent un ensemble de dénominations dans la
littérature scientifique telles que troubles graphomoteurs, dysgraphie, faible écriture
manuelle ou écriture manuelle non performante (Ratzon, Efraim, & Bart, 2007 ; Volman et
al., 2006. Les termes de dysgraphie de développement et de faible écriture manuelle (poor
handwriting) sont les plus fréquemment utilisés (van Galen, 1991 ; Graham, Struck,
Santoro, & Berninger, 2006). Le diagnostic de dysgraphie est surtout utilisé dans un
contexte neuropsychologique par des auteurs tels que Mazeau (2004) ou Gérard et Brun
(2005). Quelle que soit la terminologie retenue, les chercheurs ont étudié les
caractéristiques des difficultés d’écriture manuelle.
3.1 Caractéristiques des difficultés d’écriture manuelle
La description d’une faible écriture manuelle porte sur les caractéristiques de la production
écrite que sont la lisibilité, la fluidité du texte et la taille des lettres ainsi que sur les
modalités de réalisation telles que la pression ou le nombre de levers du stylet. Ce souschapitre traitera de ces deux types d’analyse et abordera le rapport entre la vitesse et la
qualité.
La lisibilité et la fluidité d’un texte rédigé par de faibles scripteurs sont moins bonnes que
celles d’un groupe de bons scripteurs car une irrégularité de la production est constatée
que ce soit au niveau de la taille de l’écriture, de l’espacement entre les lettres d’un mot ou
entre les mots (Barnhardt, Borsting, Deland, Pham, & Vu, 2005 ; Karlsdottir & Stefansson,
2002). Rosenblum, Dvorkin et Weiss (2006) mentionnent des erreurs dans l’alignement
des lettres. De plus, une faible écriture peut comporter des angles aigus dans la formation
des lettres ou au niveau des liens entre les lettres (Karlsdottir & Stefansson, 2002).
37
La formation des lettres peut être altérée. Graham, Struck, Santoro et Berninger (2006)
décrivent la présence fréquente de courbes supplémentaires dans la formation des lettres.
Rosenblum et al. (2006) relèvent la présence de lettres ambiguës. En outre, Deuel (1994)
observe un nombre plus important de lettres corrigées chez les faibles scripteurs que chez
les bons scripteurs. Ces corrections de lettres sont probablement le résultat d’une autocorrection mettant en évidence une prise de conscience de l’écart entre le résultat attendu
et la production écrite. Selon Graham, Struck, Santoro et Beninger (2006), la présence de
corrections de lettres indiquerait un programme moteur de la lettre peu stable. De plus,
comme le nombre de levers de stylo est plus important chez les faibles scripteurs que chez
les bons scripteurs et que leur durée est plus longue (Wann & Jones, 1986), les faibles
scripteurs auraient besoin d’une durée plus importante pour planifier et exécuter des lettres
successives laissant supposer également des programmes moteurs peu stables
(Rosenblum et al., 2006).
La taille des lettres caractérisant une faible écriture manuelle est inférieure à celle d’une
écriture manuelle performante pour Graham et al. (2006) tandis que pour Karlsdottir et
Stefansson (2002), l’écriture des faibles scripteurs est caractérisée par une hauteur et une
largeur plus importante que celle des scripteurs performants. Quant à la pression du stylo,
Smits-Engelsman et Van Galen (1997) ne constatent pas de variation en fonction des
degrés de compétences graphomotrices au contraire de Smits-Engelsman, Wilson,
Westenberg et Duyens (2003) qui relèvent que les enfants TAC avec des troubles
d’apprentissage appuient 2.6 fois plus fort sur leur stylet que le groupe contrôle.
Concernant la vitesse de production, elle ne présente pas de différence significative entre
un groupe de faibles scripteurs et un groupe contrôle (Hamstra-Bletz & Blote, 1993 ; Wann
& Jones, 1986). Une des rares études à mettre en évidence une différence significative
entre ces deux groupes est celle de Volman et al. (2006). Ce résultat pourrait s’expliquer
par une forte présence d’enfants avec un TAC dans le groupe des faibles scripteurs. En
outres, plusieurs études (Graham, Weintraub, & Berninger, 1998 ; Karlsdottir &
Stefansson, 2002) mettent en évidence que la vitesse et la qualité de l’écriture ne sont pas
38
corrélées. Ces auteurs estiment que l’évaluation de la vitesse et l’évaluation de la qualité
de l’écriture constituent des mesures quasi indépendantes.
3.2 Différences terminologiques des difficultés d’écriture manuelle
Parmi les études sus-mentionnées, une partie d’entre elles (Weintraub & Graham, 2000)
emploient le terme de faible écriture manuelle ou celui de difficultés d’écriture manuelle
sans mention de la dysgraphie. Certains auteurs tels que Rosenblum et al. (2006)
privilégient le diagnostic de dysgraphie dès lors que la présence d’une faible écriture
manuelle est constatée. Une autre position consiste à utiliser indifféremment les deux
dénominations de dysgraphie et de faible écriture manuelle. Toutefois, certains auteurs
tentent une distinction. Mazeau (2004) définit la faible écriture manuelle par une production
écrite qualitativement faible, peu lisible et le plus souvent lente et la dysgraphie par des
difficultés d’assemblage de traits pour former une lettre. Cette dernière définition est
comparable à celle de Beeson et al. (2006) qui décrit chez l’adulte une forme d’agraphie
apraxique avec des déficits importants de réalisation de lettres qui ne peuvent pas être
attribués à des déficits sensorimoteurs. D’autres chercheurs tels que Smits-Engelsman,
Niemeijer et van Galen (2001) établissent un continuum entre dysgraphie et faible écriture
manuelle. Des résultats à un test d’écriture à deux écarts-types au-dessous de la moyenne
correspondraient à une dysgraphie tandis qu’une écriture manuelle faible se caractériserait
par un score inférieur à la moyenne d’un écart-type.
Karlsdottir et Stefansson (2002) différencient la dysfonction primaire de la dysfonction
secondaire de l’écriture manuelle. Une dysfonction primaire de l’écriture manuelle
correspond à une difficulté à former des lettres tandis qu’une dysfonction secondaire est
observable lorsqu’une diminution ou un abandon de l’enseignement de l’écriture
interviennent parallèlement à une forte augmentation des exigences de vitesse et de
qualité de l’écriture dans des productions telles que les dictées ou les tests nécessitant
une écriture fluide et rapide.
39
Dans le cadre de cette thèse, les termes de difficultés d’écriture manuelle et de faible
écriture sont retenus. En effet, la référence à la dysgraphie renverrait, selon nous, à une
étiologie identifiée et eu égard aux connaissances actuelles, il n’est pas possible d’affirmer
que les facteurs endogènes seraient seuls responsables des difficultés d’écriture.
L’investigation des facteurs exogènes amènera une contribution à la compréhension du
rôle joué par l’enseignement de l’écriture.
La partie suivante va décrire les différents tests utilisés pour mesurer la qualité et la vitesse
d’écriture. Elle a pour objectif de décrire les tests utilisés dans les études investiguant les
relations entre les fonctions perceptivomotrices et l’écriture et celles analysant l’efficacité
des programmes de remédiation de l’écriture.
3.3 Moyens d’évaluation de l’écriture
L’évaluation de la production écrite s’effectue d’une part, au moyen de tests développés
pour mesurer la qualité et la vitesse de l’écriture et, d’autre part, au moyen de digitaliseurs
permettant l’analyse de « la trajectoire spatiale » (Albaret & Santamaria, 1996) ainsi que la
mesure de la pression de l’outil scripteur (Rosenblum, Weiss, & Parush, 2003). Cette
partie se propose de ne présenter uniquement que les tests mesurant la qualité et la
vitesse de l’écriture.
Les tests anglosaxons font l’objet d’un développement dans cette thèse car ils sont
couramment utilisés dans les recherches dont les résultats seront présentés ci-après. La
qualité de l’écriture a d’abord été appréciée de manière globale en considérant la lisibilité
et la qualité du texte, puis elle a fait place au développement de tests comprenant de
critères tels que la taille, l’inclinaison ou l’alignement des lettres. L’établissement de
critères définissant la qualité de l’écriture est actuellement le plus fréquent dans les
évaluations standardisées.
40
Scale of Children’s Readiness in PrinTing (SCRIPT)
Le test Scale of Children’s Readiness in PrinTing (SCRIPT) (Weil & CunninghamAmundson, 1994) est probablement l’épreuve la plus fréquemment référencée dans les
études auprès de sujets en âge préscolaire. Ce test comprend une copie de lettres
nécessitant de reproduire dans une case se situant en dessous du modèle chaque lettre
de l’alphabet en minuscule et huit lettres en majuscules: A, K, M, N, V W, Y. Chaque lettre
est cotée 1 si elle est correctement reproduite et reconnaissable, elle obtient un zéro si elle
n’est pas reconnaissable. La fidélité interjuge est de .95 (Marr, Windsor & Cermark, 2001)
et la validité test-retest est de .77 (Cermark & Mark, 2002).
Evaluation Tool of Children’s Handwriting (ETCH)
Le test Evaluation Tool of Children’s Handwriting (ETCH) (Amundson, 1995) mesure la
lisibilité générale de production écrite dans six situations : (a) écrire l’alphabet de
mémoire ; (b) écrire les chiffres de 1 à 12 de mémoire ; (c) copier cinq phrases d’un
modèle se situant dans un espace proche de l’enfant ; (d) copier cinq phrases d’un modèle
se situant dans un espace éloigné de l’enfant ; (e) écrire sous dictée deux mots de cinq
lettres qui n’ont pas de sens et un code de cinq lettres dictées lettre par lettre ; (f)
composer et rédiger une phrase d’au moins cinq mots.
Le ETCH évalue la lisibilité des lettres, des mots et des chiffres. Il comprend une version
pour l’évaluation de l’écriture scripte (ETCH-M) et une autre pour l’évaluation de l’écriture
cursive (ETCH-C). Ce test est probablement le test le plus complet dans la mesure où les
conditions d’évaluation sont diversifiées. Selon Diekema, Deitz et Amundson (1998), la
fidélité test-retest du ETCH-M est de .71 pour la lisibilité totale. Grace-Frederick (1998)
compare l’appréciation d’enseignants du premier degré avec les résultats au ETCH-M et
constate qu’ils classent les enfants en faibles et bons scripteurs de manière similaire que
le ETCH-M. Koziatek et Powell (2002) établissent que les résultats au test ETCH-C
discriminent correctement 82% des bons et des faibles scripteurs de 4ème année primaire.
Ils analysent la validité convergente du ETCH-C avec l’évaluation d’enseignants de
41
productions écrites réalisées en situation de copie et de composition. Les enseignants qui
ont participé à cette recherche n’étaient pas les enseignants des classes des enfants de
l’étude. Koziatek et Powell (2002) trouvent une validité convergente significative de .61
pour la lisibilité des mots. Selon ces auteurs, les enseignants accorderaient une plus
grande importance à l’apparence (présence de taches, de lettres corrigées,…) qu’à
d’autres critères tels que la lisibilité ou la formation des lettres tandis que le ETCH-C se
focalise sur la lisibilité. Néanmoins, l’étude de Sudsawad, Trombly, Henderson et TickleDegnen (2001) auprès d’enfants de première année primaire ne confirme pas ces
résultats. En effet, la relation entre les résultats au ETCH-M et ceux d’une appréciation
subjective des enseignants de la qualité de l’écriture n’est pas significative. Elle met en
évidence que si le ETCH-M discrimine les bons des faibles scripteurs, il ne permet pas de
distinguer les enfants les plus faibles scripteurs des moins faibles scripteurs. Les auteurs
relèvent que le ETCH-M ne contient pas de critères tels que l’uniformité, la proportion des
lettres dans un mot et l’alignement des lettres dans une phrase alors que de tels critères
sont pris en considération lorsque les enseignants apprécient la qualité de l’écriture. Ils
mentionnent également que d’autres facteurs peuvent influencer l’appréciation des
enseignants. L’attitude par rapport à l’écrit et l’attention que l’enfant affiche lorsqu’il écrit
influenceraient l’appréciation que les enseignants font de l’écriture des enfants. En outre,
le ETCH-M donne des résultats par rapport à une évaluation ponctuelle durant l’année
scolaire tandis que les enseignants se réfèrent à une représentation des productions
écrites réalisées à des moments différents de l’année scolaire pour procéder à une
évaluation globale de l’écriture.
Minnesota Handwriting Test
Le Minnesota Handwriting Test, destiné à des enfants âgés entre 5 et 7 ans (Reisman,
1995), est constitué d’une épreuve de copie d’une phrase comportant toutes les lettres de
l’alphabet « The quick brown fox jumped over the lazy dog »5. La première copie se fait sur
5
En français : « Portez ce whisky au vieux juge blond qui fume ».
42
la base de cette phrase dans un ordre logique et la seconde copie se fait sur le modèle
présentant des inversions de mots perturbant l’ordre logique. Le modèle se situe en haut
de la feuille et la copie s’effectue en écriture scripte. La qualité est évaluée sur la base de
cinq critères : lisibilité, forme, alignement, taille des lettres et espace entre les mots. La
vitesse est calculée sur le nombre de lettres écrites durant 150 secondes. Selon Reisman
(1995), la fidélité interjuges est de .99.
Children Handwriting Evaluation Scale (CHES)
L’évaluation Children Handwriting Evaluation Scale (CHES) développée par Phelps et
Stempel (1988) comprend deux versions, la CHES qui évalue un texte rédigé en écriture
cursive et la CHES-M porte sur un texte écrit en script. Quelle que soit la version, la CHES
évalue la qualité et la fluidité ainsi que la vitesse d’un texte rédigé. Les conditions de
passation prévoient que l’enfant lise une histoire contenant 197 lettres et ensuite la copie
sur une feuille blanche. L’évaluation de la qualité et de la fluidité s’effectue sur la base de
cinq critères : forme de la lettre, inclinaison, rythme, espacement et aspect général.
Chaque critère vaut 0 ou 1. L’évaluation de la vitesse se calcule à partir du nombre de
lettres écrites lors des deux premières minutes de l’épreuve. La fidélité inter-juges varie de
.65 à .81 (Phelps & Stempel, 1988).
L’échelle de dysgraphie d’Ajuriaguerra
En français, l’échelle de dysgraphie d’Ajuriaguerra a été publiée pour la première fois en
1964 (Ajuriaguerra et al., 1964). Elle s’inscrit dans la continuité des travaux de Gobineau et
Perron développés dans les années 1950 sur les composantes de l’écriture et constitue un
complément de l’échelle E et de ses deux rubriques : les composantes EF portant sur les
formes et les agencements enfantins et les composantes EM relatives aux difficultés
d'exécution motrice (Ajuriaguerra et al., 1964). Elle comporte trois axes d’évaluation de
l’écriture : 1) l’organisation sur la page ; 2) la maladresse (mauvaise qualité du tracé,
43
etc…) ; 3) les erreurs de formes et de proportions. L’épreuve consiste en une dictée durant
laquelle l’examinateur précise à l’enfant de ne pas se focaliser sur la grammaire et
l’orthographe. Elle contient 25 items dont la cotation comporte trois positions : 0 (absence
de difficultés) ; 0.5 et 1 (présence importante de difficultés). Chaque item est pondéré par
un coefficient multiplicateur de 1 à 3 en fonction de son importance. Les scores finaux sont
analysés en fonction de trois notes seuils : suspect (>10) ; dysgraphique (>14) et très
dysgraphique (>19).
Echelle d’évaluation de l’écriture BHK
L’Echelle d’évaluation de l’écriture BHK (Charles, Soppelsa & Albaret, 2003), initialement
créée par Hamstra-Bletz, de Bie et den Brinker, (1987) comme outil de dépistage de la
dysgraphie, s’inspire de l’échelle d’évaluation d’Ajuriagerra et al. (1964). A la différence du
test d’Ajuriaguerra et al. qui est utilisé à partir d’une dictée, elle consiste en une copie de
texte pendant cinq minutes sur une feuille blanche. Elle évalue la qualité graphique au
moyen de 13 items et la vitesse de la production est calculée à partir du nombre de lettres
écrites en cinq minutes. Les cinq premières lignes sont considérées pour la cotation de la
qualité. Pour un critère donné, la présence (=1) ou l’absence (=0) de la difficulté sont
notées pour chacune des lignes. Chaque critère peut ainsi avoir une valeur qui se situe
entre 0 et 5. Le score total peut se situer entre 0 et 65. Plus le score est élevé, moins les
résultats sont bons.
Dans la version française du BHK, les scores seuils diffèrent en fonction de l’année
scolaire et permettent de définir trois degrés : 1) bons scripteurs ; 2) faibles scripteurs ; 3)
élèves avec une dysfonction de l’écriture. Pour des enfants scolarisés en 1ère année du
premier cycle obligatoire, la moyenne se situe à 13.7. Un résultat à moins un écart-type est
équivalent à 19.4, un résultat à moins deux écarts-types à ≥ 25.1. Pour des enfants en
2ème année, la moyenne correspond à 12.3, un résultat à 16.7 se situe à moins un écarttype et ≥ 21.1 à moins deux écarts-types.
44
La version néerlandaise a fait l’objet de plusieurs recherches aboutissant à des différences
de seuils qui restent minimes. Selon Jongmans, Linthorst-Bakker, Westenberg et SmitsEngelsman (2003), le BHK permet de dépister une dysgraphie avec un score équivalent ou
supérieur à 29, de suspecter une dysgraphie avec un score entre 22 et 28. Un score
équivalent ou en-dessous de 21 indique une absence de dysgraphie. Selon SmitsEngelsman, Niemeijer et van Galen (2001), un score entre 0 et 19 correspond à des
résultats dans la norme, un score entre 20 et 28 indique que les enfants sont faibles
scripteurs, les enfants qui présentent un score équivalent ou supérieur à 29 sont
caractérisés de très faibles scripteurs.
Selon Charles et al. (2003, p. 63), « la validité concurrente avec l’échelle de dysgraphie
d’Ajuriaguerra et al. (1964), (…) est de r = .68 (p < .01) ». Elle est de .76 dans la version
initiale en hollandais. La fidélité intracorrecteur est de 80% pour des épreuves d’enfants
scolarisés en 2ème année et de 92 % pour celles d’élèves de 6ème année. La fidélité
interjuges est de .90 lorsque les correcteurs sont expérimentés et de .68 pour des
personnes non habituées à la correction des épreuves au moyen des critères du BHK. Par
ailleurs, les items présentant un plus grand écart entre les évaluateurs sont les items
nécessitant une appréciation subjective (pas de références normées), soit les lettres
ambiguës (73%), l’espacement entre les lettres d’un mot (77%) ou les hésitations et
tremblements (78%). Les items nécessitant l’utilisation de transparents de correction
présentent une fidélité inter-juges supérieure à 80% à l’exception de celui de l’espacement
entre les mots.
3.3.1
Synthèse des tests décrits
Cette description de tests ne se veut pas exhaustive, l’objectif de cette thèse n’étant pas
d’analyser les outils d’évaluation de l’écriture. Certains tests tels que le BHK ont suscité
plusieurs études qui ont fait l’objet d’une publication tandis que d’autres tests tel que le
ETCH-C n’ont pas connu un tel développement.
45
En référence au modèle d’Ellis et Young (1988) (Figure 1, p. 9), les différentes modalités
d’évaluation - copie, dictée ou composition - comportent le même output (une trace écrite)
mais sollicitent des voies et des modules différents. La copie requiert une analyse visuelle
avec une sollicitation du lexique d’input visuel pour ensuite accéder au système
sémantique ; la dictée nécessite une analyse auditive, puis un accès au système
sémantique et une transformation en graphèmes des phonèmes identifiés. Si la
composition a l’avantage de ne pas solliciter un décodage d’input (visuel ou auditif), elle
comporte le désavantage de solliciter les fonctions supérieures (mémoire, attention
continue, système sémantique et syntaxique, système orthographique….) de manière plus
importante que les deux autres modalités.
Selon les épreuves, les modalités et les conditions de passation varient. En effet, certains
tests (SCRIPT ; BHK) sont composés d’une épreuve de copie de lettres de l’alphabet,
d’une phrase ou d’un texte tandis que d’autres sont constitués d’épreuves de composition
à partir d’image ou encore de dictée (ETCH). Ces modalités de passation vont influencer
les résultats. En effet, en situation de composition, la taille des lettres est plus petite,
l’alignement des lettres sur la ligne est moins bon, l’inclinaison des lettres vers la droite est
plus importante et l’espacement entre les lettres d’un mot est plus petit que dans une
situation de copie (Rosenblum et al., 2003).
3.4 Prévalence des difficultés d’écriture
La prévalence des difficultés d’écriture varie relativement à l’âge des enfants et au type de
scolarisation des enfants : système scolaire régulier ou spécialisé. Pour une population
d’enfants âgés entre six et neuf ans scolarisés dans des classes régulières, les résultats
au BHK situent 67% des élèves comme bons scripteurs, 27% comme faibles scripteurs et
6% comme dysgraphiques (Smits-Engelsman et al., 2001). Selon Marr et Cermark (2003),
la proportion d’enfants présentant des difficultés diminue avec l’âge. Ils réalisent une étude
sur l’évolution de l’écriture d’une centaine d’enfants entre l’école enfantine et la première
46
année. L’écriture des enfants est évaluée à l’aide du SCRIPT. Les résultats permettent de
former trois groupes : bons, moyens et faibles scripteurs. Les faibles scripteurs constituent
20% de l’ensemble de l’échantillon à l’école enfantine et ils ne sont plus que 8.6% à la fin
de la 1ère année primaire. Ces résultats corroborent ceux de Karlsdottir et Stefansson
(2002) qui relèvent que la proportion d’enfants ayant une écriture non performante diminue
avec l’âge, soit 27% en 1ère année primaire et 7% en 5ème année.
Parmi une population d’enfants âgés entre sept et treize ans scolarisés dans
l’enseignement spécialisé, Jongmans, Linthorst-Bakker, Westenberg et Smits-Engelsman
(2003) trouvent que 45.5% des enfants ne montrent pas de difficultés graphomotrices
tandis que 32.4% se situent dans le groupe des faibles scripteurs et 22.1% dans le groupe
des dysgraphiques. Ces auteurs mentionnent que pour la vitesse, 48.3% des enfants ont
une vitesse d’écriture normale ou rapide tandis que 51,7% présentent une vitesse lente.
A partir de ces résultats, deux constats peuvent être établis. Premièrement, la prévalence
des difficultés d’écriture est généralement plus faible dans une population d’enfants
scolarisés dans une scolarité régulière que dans l’enseignement spécialisé.
Deuxièmement, la proportion d’enfants présentant une faible écriture diminuerait avec
l’âge pour se situer entre 6 et 7% en moyenne. Toutefois, elle demeure importante dans
l’étude de Smits-Engelsman et al. (2001) effectuée auprès d’enfants âgés entre 6 et 9 ans
avec un test de copie d’écriture, puisqu’elle atteindrait 33% si l’on associe la proportion des
faibles scripteurs et celle des dysgraphiques.
Avec une prévalence des difficultés d’écriture manuelle se situant entre 6% et 8%, ce
trouble nécessite d’être identifié, ainsi que ses causes. Il a fait l’objet d’investigations au
niveau neuroanatomique telle que le présentera brièvement la prochaine partie. De plus,
de nombreuses études ont analysé les liens entre l’écriture et les différentes fonctions
perceptivomotrices et cognitives qu’il s’agisse de la motricité fine, de l'intégration
visuomotrice, de la visuoperception, de l’attention ou de la lecture. Cette question serait
traitée de manière plus détaillée dans le chapitre 4.
47
3.5 Causes des difficultés d’écriture manuelle
Les difficultés d’écriture manuelle peuvent être présentes sans autres troubles associés ou
au contraire, correspondre à une manifestation clinique de troubles diagnostiqués tels que
le TAC, l’infirmité motrice cérébrale ou une déficience intellectuelle. Les chercheurs ont
élaboré
diverses
hypothèses,
dans
les
domaines
neuropsychologiques
ou
neuroscientifiques, concernant les difficultés d’écriture non associées à un trouble établi.
Le modèle d’Ellis et Young (1988) précise les fonctions de chaque module. Selon ces
auteurs, un dysfonctionnement dans l’un des modules entraînerait une manifestation
clinique relative à la fonction du module. Par exemple, une difficulté à retrouver la forme
d’une lettre correspondrait à un dysfonctionnement du niveau allographique ou une faible
qualité graphique de lettre résulterait d’une atteinte du module « graphic motor pattern ».
Van Gemmert et van Galen (1998) retiennent l’hypothèse du bruit neuromoteur dans la
réalisation d’une tâche graphique. Le bruit neuromoteur produit des « tremblements
physiologiques, une instabilité neuromotrice et une instabilité mécanique de l’articulation »
(Van Gemmert & van Galen, 1998, p.82). Dans la même perspective, Smits-Engelsman et
Van Galen (1997) analysent les caractéristiques principales d’une faible écriture et
constatent qu’elle est principalement caractérisée par des difficultés d’alignement des
lettres sur une ligne et par une instabilité du tracé. Selon ces auteurs, elle résulterait d’un
bruit neuromoteur intervenant dans le module « ajustements musculaires » du modèle de
van Galen (2001).
Selon Graham, Struck, Santoro et Berninger (2006), un programme moteur faiblement
stabilisé entraînerait des erreurs portant sur la réalisation de la lettre avec des traits
incomplets ou des traits supplémentaires, des corrections de la lettre. Des difficultés
visuospatiales se manifesteraient par des irrégularités d’alignement des lettres sur la page
et par des irrégularités d’espacements des lettres dans un mot et d’espacement entre les
mots. La lisibilité de l’écriture ainsi qu’une variabilité de la taille des lettres
correspondraient à des difficultés de paramétrisation du mouvement.
48
Au niveau des neurosciences, eu égard à l’état des connaissances actuelles, il est très
difficile d’établir une étiologie des difficultés d’écriture chez l’enfant lorsqu’elles ne sont pas
associées à des pathologies identifiées. En effet, les différentes zones impliquées dans
l’écriture font actuellement l’objet d’investigation chez des sujets sains adultes. De plus, en
l’absence de modèle explicatif de l’acquisition de l’écriture chez l’enfant, il est difficile
d’établir des hypothèses. Grossberg et Paine (2000) ont élaboré le modèle AVITEWRITE
qui décrit l’apprentissage de courbes chez l’enfant et qui précise les zones corticales et
sous-corticales impliquées dans cette acquisition. Selon ces auteurs, le cervelet serait
responsable du rythme de l’écriture ; la mémoire motrice cérébelleuse effectuerait un
contrôle du mouvement en cours de réalisation ; les cellules de Purkinje contrôleraient les
synergies musculaires. Si ces auteurs précisent le rôle de ces structures anatomiques, ils
n’ont pas procédé à une analyse des courbes de l’écriture pour déterminer les difficultés
qui seraient attribuées à l’une ou l’autre de ces structures.
3.6 Conclusion du chapitre 3
Ce chapitre fait état des différentes connaissances sur les difficultés d’écriture manuelle. Il
relève les différences de terminologie et l’absence de consensus quant à la définition des
diagnostics utilisés. Outre le fait que les auteurs se réfèrent à des cadres théoriques
différents, les chercheurs anglophones ont tendance à utiliser les termes de « poor
handwriting » ou de « nonperformant handwriting » tandis que les auteurs français
privilégient la référence à la dysgraphie (Gubbay & De Klerk, 1995 ; Mazeau, 2005).
Les difficultés d’écriture manuelle sont identifiées au moyen de tests qui présentent chacun
des conditions de passation différentes influençant la qualité des productions. Dès lors, les
caractéristiques des difficultés d’écriture peuvent varier en fonction du test utilisé et
probablement en fonction des profils d’enfants, que ce soit au niveau du genre (Berninger,
Nielsen, Abbott, Wijsman, & Raskind, 2008) ou de la présence ou de l’absence de troubles
associés tels que le TAC (Tucha & Lange, 2004) ou le trouble d’apprentissage de la
lecture (Berninger et al., 2008).
49
La variation de la prévalence des difficultés d’écriture parmi les études découle
probablement des tests utilisés ou des différences parmi les échantillons de référence. La
prévalence des difficultés a tendance à diminuer avec l’âge des enfants. Ce constat
soulève la question des facteurs endogènes et exogènes de l’écriture manuelle. Les
différences développementales ainsi que le genre pourraient influencer la qualité de
l’écriture manuelle tout comme l’enseignement de l’écriture qui tend à disparaître comme
l’ont décrit Graham, Harris et Fink (2000).
Concernant l’étiologie d’une faible écriture manuelle, Graham et Weintraub (1996) estiment
qu’elle est difficile à établir en l’absence d’une lésion neurologique établie. L’influence des
fonctions motrices, perceptivomotrices et cognitives sur l’acquisition de l’écriture manuelle
sera développée dans le chapitre 4.
50
4 Fonctions influençant la qualité et la vitesse de l’écriture
manuelle
De nombreuses études ont investigué le rôle des fonctions motrices et perceptives
intervenant dans l’acte d’écrire avec des résultats divergents qui dépendent notamment de
la population étudiée (âge, genre), de l’hétérogénéité des compétences d’écriture manuelle
mesurées, de la présence ou de l’absence de troubles associés ainsi que de la
scolarisation dans une école régulière ou dans l’enseignement spécialisé. Les différents
protocoles de recherche ainsi que le type d’analyses statistiques réalisées rendent la
comparaison des résultats difficile. Ce chapitre a pour objectifs non seulement de décrire
l’influence des habiletés motrices et perceptives sur la production écrite mais également
celle des fonctions cognitives telles que le langage ou l’attention.
4.1 Dextérités manuelle et digitale
Albaret et Soppelsa (1999) définissent la dextérité digitale comme « la capacité à faire
rapidement et habilement des mouvements contrôlés dans la manipulation de petits objets
où l’utilisation des doigts est prédominante » (p. 86) et la dextérité manuelle comme « la
capacité à faire habilement et de façon contrôlée des manipulations avec le bras et la main
sur des objets relativement gros » (p. 86). De plus, la dextérité digitale comprend des
mouvements de doigts sans objet tels que les mouvements d’opposition pouce-doigts
séquentiels et non séquentiels, la différenciation des doigts et les mouvements d’imitation
des doigts.
Ces dextérités manuelles et digitales font partie de la motricité fine. Selon Exner (2005), la
motricité fine se définit par opposition à la motricité globale et comprend les mouvements
suivants : 1) l’atteinte de l’objet ; 2) la préhension d’un objet avec la main ; 3) la prise d’un
objet et son déplacement ; 4) le lâcher volontaire de l’objet ; 5) l’utilisation bilatérale des
mains pour accomplir une activité ; 6) la manipulation des objets dans la main.
51
Les manipulations dans la main (in-hand manipulations) correspondent à un ajustement
d’un objet dans la main afin qu’il puisse être utilisé et relâché de manière adéquate. Ces
mouvements sont définis en fonction de l’objet et comprennent : 1) une translation d’un
objet du doigt vers la paume (mouvement acquis vers un an et demi à deux ans chez
l’enfant), puis de la paume vers les doigts (dès deux ans et demi) ; 2) une rotation simple
de l’objet qui se situe entre 90° et 180° au maximum et qui nécessite principalement la
mobilisation du pouce et de l’index (dès deux ans) ainsi qu’une rotation complexe qui
intervient lorsque l’objet fait une rotation de plus de 180° avec un mouvement du pouce ou
des doigts (dès cinq ans) ; 3) un mouvement de déplacement de l’objet qui se fait entre le
pouce et les pulpes des doigts qui agissent en alternance. Il permet notamment d’ajuster
l’outil scripteur avant de dessiner ou d’écrire (dès 4 ans à 4 ans et demi).
La classification des manipulations dans la main est définie uniquement par rapport à des
déplacements d’objets tandis que la dextérité manuelle et la dextérité digitale comportent
des mouvements de manipulations avec objets mais également des mouvements sans
objet. Les faibles performances de dextérité digitale, notamment les mouvements
séquentiels d’opposition pouce-doigts et de dissociations digitales, sont interprétés soit
comme le résultat d’une immaturité développementale (Wilson, 2005), soit, lorsqu’elles
sont associées avec d’autres signes (réflexes archaïques quelque peu anormaux,
nystagmus post-rotatoire), comme signe neurologique doux (Albaret, 2007 ; Berninger,
Mizokawa, & Bragg, 1991). Un signe neurologique doux révèlerait un dysfonctionnement
neurologique léger ou une atteinte cérébrale précoce (Schmidhauser et al., 2006). Le
signe neurologique doux n’a pas de valeur localisatrice et diffère donc du signe
neurologique classique qui indique une lésion neurologique identifiée (Fellick, Thomson,
Sills, Hart, & Stephenson, 1981).
Les faibles performances de dextérité digitale présenteraient un facteur prédictif des
troubles d’apprentissage (Fletcher, Taylor, Morris, & Satz, 1982). Les résultats de cette
étude sont corroborés par d’autres études. Shonfeld, Schaffer et Barmak (1989) ont réalisé
une étude longitudinale dans laquelle, ils ont examiné des enfants à l’âge de 7 ans puis à
17 ans. Les évaluations ont porté sur des diadococinésies et la dysgraphestésie. Ces
52
auteurs mettent en évidence une corrélation significative de ces évaluations avec les
résultats scolaires. Fellick et al. (2001) ont montré que les enfants présentant un faible
résultat à une évaluation clinique de signes neurologiques doux présentaient de moins
bons résultats à la M-ABC, au WISC-III et à l’échelle de Conners. Uslu, Kapçi et Oztop
(2007) trouvent qu’un groupe d’enfants présentant des troubles d’apprentissage et/ou un
trouble Déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité présentait des résultats plus faibles
à la Neurological Examination for Subtle Signs (NESS) (Denckla, 1985). Cette évaluation
classait 85% des enfants et les items indiquant une dysrythmie ou une lenteur des
mouvements contribuaient de manière plus importante à ce résultat.
4.1.1
Evaluation des dextérités manuelle et digitale
Les épreuves évaluant la dextérité digitale se différencient par la présence ou l’absence
d’objets. Parmi celles qui n’utilisent pas d’objets, citons l’épreuve de tapping du Bilan
Neuropsychologique de l’enfant (NEPSY) (Korkman, Kirk, & Kemp, 2003) qui est
constituée d’un item d’opposition pouce-index (tapping répétitif) et d’un item d’opposition
du pouce avec les autres doigts de la main (tapping séquentiel). Le Finger Function Test
(Berninger & Rutberg, 1992) est composé de quatre activités : 1) l’opposition pouce-index
de manière répétitive ainsi que d’opposition séquentielle pouce avec les quatre doigts ; 2)
la mobilisation de doigts indiqués par une stimulation tactile ; 3) les épreuves nécessitant
la reconnaissance des doigts touchés en l’absence de contrôle visuel ; 4) la localisation du
doigt touché sur la main de l’examinateur. Les syncinésies sont recherchées pour identifier
un signe neurologique doux.
La seconde catégorie d’évaluation (présence d’objets) porte sur les dextérités manuelle et
digitale telles que la manipulation de chevilles. Le Purdue Pegboard test (Tiffin, 1948) est
une épreuve de rapidité nécessitant d’introduire des chevilles dans les trous d’une
planchette avec la main dominante, puis avec la main non dominante et enfin avec les
deux mains. Une épreuve d’assemblage fait également partie de ce test. La partie
« dextérité manuelle » de la Batterie d’évaluation du mouvement chez l’enfant (M-ABC)
53
inclut trois items, soit une épreuve de déplacement de pions ou de chevilles testant la
rapidité des deux mains séparément, une épreuve de coordination bimanuelle et une
épreuve de traçage de trait entre deux lignes d’une forme (trajet de la bicyclette, fleur).
L’évaluation des manipulations dans la main d’Exner (1997) est une évaluation
chronométrée qui comprend premièrement une épreuve de pions. Ces pions sont placés
sur une planchette et il s’agit de les retourner à 180 degrés. Deuxièmement, une épreuve
de translation paume-doigts et inversement durant laquelle l’enfant doit ramasser au
maximum cinq pions et les placer un à un dans les trous de la planchette. Une seconde
évaluation des manipulations dans la main, similaire à celle d‘Exner, a été conçue par
Case-Smith (1995). Elle a fait l’objet d’une étude de validation par Pont, Wallen, Bundy et
Case-Smith (2008) qui relèvent une faible validité de contenu.
4.1.2
Liens entre les dextérités manuelle et digitale et la qualité
ou la vitesse de l’écriture
Volman et al. (2006) mettent en évidence une différence significative entre les bons et les
faibles scripteurs à des épreuves mesurant la dextérité manuelle de la main dominante.
Smits-Engelsman et al. (2001) constatent que plus de la moitié des enfants du groupe des
scripteurs non performants présente un faible score aux épreuves mesurant la dextérité
manuelle tandis qu’aucun enfant du groupe des bons scripteurs n’a un résultat inférieur à
la norme dans ce domaine.
Résultats des études corrélatives
Si le groupe de bons scripteurs est considéré, la relation entre la qualité de l’écriture et la
dextérité manuelle et la dextérité digitale évaluées au moyen d’une épreuve portant sur
des pions à placer dans les trous d’une planchette, n’est pas significative dans l’étude de
Maeland (1992) tandis qu’elle l’est (p < .05) dans l’étude de Volman et al. (2006).
54
Concernant l’évaluation plus spécifique des manipulations dans la main, Cornhill et CaseSmith (1996) mettent en évidence une forte corrélation pour les mouvements de translation
(r = .79 ; p < .01) et de rotation (r = .77 ; p < .01) concernant la lisibilité du texte dans un
échantillon composés d’enfants de 1ère année primaire bons et faibles scripteurs.
Pour des enfants présentant des troubles de l’écriture et des difficultés de coordination
motrice, Malloy-Miller, Polatajko et Ansett (1995) ne mettent en évidence une corrélation
significative avec les items de motricité fine du Bruininks-Oseretsky que pour un critère de
la qualité de l’écriture, celui mesurant l’alignement des lettres sur la ligne. Les autres
critères liés à la qualité de l’exécution ou à l’arrangement visuo-spatial ne présentent que
de faibles liens. Mæland (1992) ne constate pas de corrélation entre une épreuve similaire
et la qualité de l’écriture dans le groupe d’enfants dysgraphiques. De même que dans
l’étude de Feder et al. (2005), portant sur un échantillon d’enfants nés prématurément, les
résultats au test d’Exner (1997) ne sont pas significativement corrélés à la lisibilité de
l’écriture mais à la vitesse.
Résultats des études prédictives
Selon Weintraub et Graham (2000), la dextérité digitale évaluée au moyen du Finger
Function Test constituerait un facteur prédictif des résultats à une épreuve d’écriture
portant sur une composition à partir d’images parmi un échantillon d’enfants âgés en
moyenne de 10 ans, scolarisés dans des classes régulières. Volman et al. (2006)
concluent que la dextérité digitale et la dextérité manuelle constituent le seul facteur
prédicteur pour un groupe d’enfants bons scripteurs. Parmi un groupe d’enfant de bons et
de faibles scripteurs, Cornhill et Case-Smith (1996) trouvent une valeur prédictive des
mouvements de translation et de rotation de la lisibilité d’un texte. Au niveau de la vitesse,
Feder et al. (2005) montrent que les mouvements de translation constituent le plus fort
prédicteur de la vitesse (beta = 2.27 ; R2 = .50 ; p < . 05).
55
4.2 Intégration visuomotrice
Beery (2004) définit l’intégration visuomotrice comme la coordination entre la perception
visuelle et la coordination des mouvements des doigts et de la main. Selon Gentile (1997),
elle comprend trois composantes : (1) les composantes motrices visuelles (poursuite
oculaire, balayage, …) ; (2) les composantes visuelles perceptives ; (3) le contrôle moteur
et les praxies.
4.2.1
Moyens d’évaluation de l’intégration visuomotrice
Le Developmental Test of Visual-Motor Integration de Beery (1967) est intitulé, dès sa
révision en 1989, The (VMI) (Beery, 1989, Beery & Beery, 1997, 2004). Ce test, destiné à
des enfants âgés entre 2 et 12 ans, comporte :
(a) une épreuve visuomotrice qui porte sur une copie de 24 formes géométriques,
dont les neuf premières constituent les formes de base élémentaires.
L’évaluation s’effectue sur une échelle de 1 à 4 points ;
(b) une évaluation visuoperceptive avec l’identification d’une forme géométrique
parmi six autres ;
(c) une épreuve de coordination motrice fine avec un traçage de trait entre deux
lignes.
Les scores bruts sont transformés en scores standardisés. Malgré les révisions, un
manque d’analyse statistique permettant de produire des scores normés est à constater.
Toutefois, ce test a une très bonne fidélité test-retest de .87 et la fidélité inter-juges est de
.92 (Beery, 2004, p. 94). Albaret, de Castelnau et Soppelsa (2005) recensent dans la
littérature une bonne validité convergente. Elle est de .75 avec le Test de Développement
de la Perception Visuelle (DTVP-2) (Hammill et al., 1993). La comparaison des résultats
entre le VMI et la figure complexe de Rey (Rey, 1959) indique cependant, selon Demsky,
Carone, Burns et Sellers (2000), une différence importante dans les habiletés mesurées.
56
La plupart des études ont utilisé uniquement l’épreuve visuomotrice du VMI pour
investiguer les liens entre l’écriture et l'intégration visuomotrice ainsi que pour vérifier
l’acquisition des formes élémentaires auprès d’enfants d’âge pré-scolaire dans le but de
déterminer leur aptitude à apprendre à écrire. En effet, selon Daly, Kelley et Krauss (2003),
l’enfant serait apte à débuter l’apprentissage de l’écriture lorsque la copie des neuf formes
de base serait acquise. Toutefois, ce postulat est remis en question par Marr et Cermark
(2002) dont les résultats ne montrent pas de corrélation significative entre les résultats au
VMI et la qualité de l’écriture. Goyen et Duff (2005) mettent en évidence une sensibilité de
34 % du VMI pour identifier les faibles scripteurs et une spécificité de 86 %.
Le Developmental Test of Visual Perception-2 (Hammill, Pearson, & Voress, 1993) est issu
de la révision du test de Frostig (Frostig, Lefever, & Whittlesey, 1966) et il est destiné à
des enfants de 4 à 11 ans. Il comprend deux parties, une partie visuoperceptive (cf. partie
5.3) et une partie visuomotrice qui comporte 4 items: (a) copie de formes ; (b) item de
traçage d’un trait entre deux lignes ; (c) épreuve nécessitant de relier des points ; (d)
épreuve chronométrée nécessitant de dessiner deux traits parallèles dans un rond et une
croix dans un carré avec comme consigne de ne pas sortir de ces formes. Les scores
bruts sont transformés en scores standardisés, puis en quotients, en percentiles ou en
équivalence d’âge. Ce test a une bonne fidélité test-retest (r = .95 ; p < .05) ainsi qu’une
bonne fidélité inter-juges (r = .98 ; p < .05).
Relevons que l’intégration visuomotrice ne comprend pas le même contenu d’évaluation
dans le test de Beery que dans le DTVP-2. Dans le VMI, l’intégration visuomotrice porte
uniquement sur une copie de formes tandis que dans le DTVP-2, elle comprend non
seulement une copie de formes mais également des épreuves nécessitant une précision
accrue de la coordination oculo-manuelle tels que l’épreuve de traçage. Beery (1989) fait
une distinction entre la coordination oculo-manuelle qui correspond à des épreuves de
traçage de trait entre deux lignes et l’intégration visuomotrice (copie de formes) tandis que
Hammill et al. (1993) ne différencient pas ces habiletés (Kaiser, Albaret, & Doudin, 2009).
57
4.2.2
Liens entre l’intégration visuomotrice et la qualité de
l’écriture
Dans l’acte d’écrire, les feed-back visuels permettent de corriger le mouvement et
d’adapter la vitesse. Lorsqu’ils sont supprimés, Smyth et Silvers (1987) observent un
nombre d’erreurs de production plus important et un moins bon alignement des lettres sur
un plan horizontal qu’en présence du contrôle visuel, mais ils ne constatent pas un
ralentissement de l’écriture, contrairement à Van Galen et Weber (1998) qui relèvent non
seulement une augmentation de la durée et du nombre d’erreurs de copies mais
également un accroissement de la taille des lettres. De plus, Smyth (1989) mentionne
qu’en absence de feed-back visuel, une simplification des lettres, accompagnée d’une
réduction du nombre de levers de l’outil scripteur, est présente. Marquardt, Gentz et Mai
(1999) montrent que lorsque le sujet doit relier un point dont la position est modifiée en
cours de réalisation, le mouvement initial n’est pas modifié, mais un second mouvement
est initié. Le mouvement, malgré une modification du stimulus, reste en boucle ouverte.
Plusieurs études ont tenté de mettre en évidence les liens entre les compétences
visuomotrices et la qualité de l’écriture (Cornhill & Case-Smith, 1996 ; Daly et al., 2003 ;
Goyen & Duff, 2005). Les résultats varient notamment en fonction de l’âge, du type de
tests utilisés pour évaluer l’écriture (copie de lettres, de textes, composition) et du profil
des enfants. Les résultats montrent que les faibles scripteurs ont des scores globalement
moins bons que les bons scripteurs au niveau de l’intégration visuomotrice.
Résultats des études corrélatives
Les relations entre l’intégration visuomotrice et la qualité de l’écriture ont fait l’objet
d’études utilisant le VMI et le SCRIPT (copie de lettres). Pour les enfants scolarisés à
l’école maternelle, les résultats à ces deux tests sont significativement corrélés comme le
constatent Marr, Windsor et Cermark (2001) dans une étude auprès d’un groupe d’enfants
âgés entre 4.11 et 6.7 ans (r = .39 ; p < .05). Un corrélation légèrement supérieure avait
été retrouvée par Weil et Cunningham-Amundson (1994) auprès d’enfants âgés entre 5.4
58
ans et 6.3 ans (r = .47 ; p < .01). Daly, Kelley et Krauss (2003) répliquent cette étude
auprès de sujets légèrement plus jeunes (4.9 ans à 5.9 ans) et établissent également une
forte corrélation entre ces deux tests (r = .64 ; p < .01).
Ces résultats peuvent s’expliquer par le fait que les tests utilisés sont, du point de vue des
exigences requises, similaires car il s’agit de copies de formes et de lettres ne nécessitant
pas la sollicitation du système sémantique. Toutefois, lorsqu’une copie de texte est utilisée,
les résultats sont également positifs comme le montrent Cornhill et Case-Smith (1996)
dans une étude avec un test portant sur une copie de phrases dont l’ordre logique est
perturbé. En effet, ils trouvent une corrélation du même ordre (r = .60 ; p < .01) entre les
résultats au VMI et au test d’écriture chez des enfants âgés en moyenne de 7.3 ans et
scolarisés en première année primaire tout comme Tseng et Murray (1994) entre la
lisibilité d’une copie de texte et le VMI pour des enfants âgés de 9 ans et 9 mois (r = .55 ;
p < .01).
L’influence de l’âge est confirmée par les résultats de l’étude longitudinale de Karlsdottir et
Stefansson (2002). En effet, ils constatent une corrélation modérée (r = .38 ; p < .01), entre
les résultats au VMI et ceux d’une évaluation de l’écriture portant sur une copie de texte
pour des enfants âgés en moyenne de huit ans et scolarisés en 2ème année primaire. Cette
corrélation diminue lorsque les mêmes sujets sont évalués en 5ème année (r = .27 ; NS).
L’influence du profil des enfants intervient également. S’il s’agit d’une population d’enfants
présentant une dysgraphie, les coefficients de corrélation entre l’intégration visuomotrice et
la qualité de l’écriture sont plus faibles pour les enfants dysgraphiques que pour les
enfants sans difficulté d’écriture manuelle. Dans l’étude de Karsldottir et Stefansson
(2002), le coefficient de corrélation est de r = .35 (p < .01) pour le groupe dysgraphique et
de r = .41 (p < .01) pour le groupe sans difficulté d’écriture. Dans celle de Maeland (1992),
il est de r = .01 (NS) pour le groupe dysgraphique et de r = .15 (NS) pour le groupe
d’enfants sans difficulté d’écriture manuelle.
Si le groupe de faibles scripteurs est composé d’enfants présentant des troubles de
coordination motrice identifiés, la relation entre la qualité de l’écriture manuelle et
59
l’intégration visuomotrice est significative comme dans l’étude de Volman et al. (2006) qui
trouvent un coefficient de corrélation de r = .48 (p < .01) pour le groupe expérimental
(sujets avec difficultés d’écriture manuelle et pour la plupart un TAC) tandis qu’il est de
r = .25 (NS) pour le groupe contrôle. De même que Maeland (1992) met en évidence que,
pour le groupe d’enfants maladroits avec des difficultés d’écriture, le coefficient de
corrélation entre la qualité d’écriture et l’intégration visuomotrice est de r =.40 (p < .05)
tandis que pour le groupe d’enfants sans difficulté d’écriture, il est de r = .15 (NS).
L’étude de Malloy-Miller, Polatajko, et Ansett (1995) investigue les relations entre les
difficultés d’écritures parmi des enfants présentant un trouble de l’acquisition de la
coordination motrice avec un résultat inférieur à moins 2 écarts-types au BruininksOseretsky Test of Motor Proficiency (Bruininks, 1978). Ils sont âgés entre 7 et 12 ans et
ont passé un certain nombre de tests dont le Children’s Handwriting Evaluation Scale
(Phelps & Stempel, 1988) et le VMI. Les auteurs identifient trois types de difficultés
concernant :- (1) l’exécution et la coordination qui renvoient à la présence d’angles aigus
ou des liens entre les lettres trop longs, d’irrégularité entre la taille relative des lettres dans
un mot ou de lettres non fermées ;- (2) la visée qui porte sur l’irrégularité de l’orientation
des lettres sur la ligne horizontale ;--(3) le facteur visuo-spatial qui se manifeste par un
espacement trop ou trop peu important entre les lettres d’un mot et la taille variable des
lettres troncs dans un mot. Ces auteurs établissent une corrélation entre les deux premiers
facteurs et les résultats au VMI, respectivement : r = .37(p < .001) et r = .87 (p < .001). Le
troisième facteur n’est pas corrélé avec le VMI.
Les résultats des études investiguant la relation entre l’intégration visuomotrice et la qualité
de l’écriture dépendent de deux facteurs qui sont l’âge des enfants et le profil des enfants.
Le fait que la relation entre la qualité de l’écriture et l’intégration visuomotrice soit plus
importante chez de jeunes enfants s’explique par le fait que les modalités d’évaluation de
l’écriture et de l’intégration visuomotrice sont similaires. En effet, chez les enfants d’âge
pré-scolaire, les tests utilisés requièrent généralement une copie de lettres isolées, que ce
soit des majuscules ou des minuscules, dont les exigences s’apparentent à la copie de
formes utilisées dans les tests évaluant l’intégration visuomotrice tels le VMI. Pour les
60
enfants d’âge scolaire maîtrisant la lecture, l’évaluation de l’écriture peut revêtir différentes
modalités : copie de texte, dictée, composition sur la base d’images, composition libre à
partir d’un thème.
De plus, d’autres éléments tels que la durée et les modalités d’enseignement
interviennent. En effet, selon Karsdottir et Stefansson (2002), l’enseignement de l’écriture
est probablement l’élément responsable de la majorité des dysfonctions de l’écriture, que
ce soit pour la vitesse ou la qualité. Il a quasiment disparu de certains programmes
scolaires alors que les exigences liées à l’écriture demeurent importantes dans toutes les
productions écrites.
Le second élément influençant les résultats est le profil des enfants. Si un échantillon
d’enfants faibles scripteurs est considéré, la relation entre l’intégration visuomotrice et la
qualité de l’écriture n’est pas significative tandis que si les enfants ont été diagnostiqués
TAC et faibles scripteurs, la relation est alors significative, mettant en évidence le rôle de la
coordination motrice intervenant dans l’écriture.
Résultats des études prédictives
La valeur prédictive du VMI sur la qualité de l’écriture n’est pas clairement établie. Dans
l’étude de Cornhill et Case-Smith (1996), les résultats à un test évaluant l'intégration
visuomotrice seraient prédictifs de la qualité de l’écriture parmi des enfants débutant la
scolarité primaire mais il interviendrait après les mouvements de translation (in-hand).
Dans la même perspective, l’étude de Maki, Voeten, Vauras et Poskiparta (2001) met en
évidence que les aptitudes visuomotrices seraient prédictives des compétences
graphomotrices. Weintraub et Graham (2000), dans une étude qui porte sur un échantillon
d’enfants âgés en moyenne de 10 ans, affirment que les résultats au VMI constituent, avec
le Finger Function Test, un facteur prédictif des résultats à un test d’écriture qui porte sur
une composition à partir d’images. Ces résultats sont à considérer avec prudence car le
test de composition requiert des fonctions cognitives différentes de la situation de copie.
61
Par contre, selon Mar et Cermark (2002), les résultats à un test d’intégration visuomotrice
administré à l’école maternelle ne seraient pas prédictifs, des compétences d’écriture en
première année de la scolarité obligatoire. Dans le même sens, l’étude de Goyen et Duff
(2005) auprès d’enfants âgés entre 9 et 12 ans montre que la sensibilité du Developmental
Test of Visual-motor Integration (VMI) est de 34%. Les résultats de ce test ne permettent
d’identifier qu’une faible proportion d’enfants présentant des difficultés d’écriture manuelle.
Ce test, qui est pourtant couramment utilisé pour mesurer l’intégration visuomotrice,
constitue un outil faiblement prédicteur des difficultés graphomotrices.
En conclusion, dès que le mouvement d’écriture sera automatisé, il se fera, en partie, en
boucle ouverte quelle que soit sa qualité alors que probablement la copie de formes ou
une épreuve de traçage se fait en boucle fermée permettant ainsi un meilleur contrôle du
geste. Par conséquent, plus la durée de la pratique de l’écriture augmente, moins les liens
entre ces deux aptitudes sont marqués car l’écriture se fait en boucle ouverte quelle que
soit la qualité de la lettre réalisée.
4.2.3
Liens entre l’intégration visuomotrice et vitesse d’écriture
Selon Tseng et Chow (1997), les performances visuomotrices prédiraient les résultats pour
les élèves lents uniquement. Parmi un échantillon constitué de garçons âgés entre 6 et 16
ans scolarisés dans l’enseignement spécialisé, Williams et al.(1993) constatent que les
résultats au VMI constituent le meilleur prédicteur de la vitesse d’écriture manuelle mais
ce, uniquement pour les garçons. D’autres études (Karlsdottir & Stefansson, 2003 ;
Weintraub & Graham, 2000) ne constatent pas de relation entre l’intégration visuomotrice
et la vitesse d’écriture. Selon Barnhardt et al. (2005), la vitesse de copie de texte est
similaire entre un groupe d’enfants présentant des difficultés visuomotrices et un groupe
sans difficulté visuomotrice.
62
4.3 Visuoperception
Les fonctions visuelles réceptives constituent un pré-requis au développement des
fonctions visuoperceptives que ce soient l’acuité visuelle, l’accommodation visuelle
correspondant à la capacité d’adaptation de la vision à fixer une image dans un champ
visuel proche ou lointain ou encore la fusion binoculaire qui renvoie à la capacité de
combiner les informations des deux yeux en une seule image. La poursuite oculaire et les
mouvements de fixation oculaire à différents points (balayage visuel) contribuent tous deux
à la réception des informations visuelles.
Selon Milner et Goodale (1993), la perception visuelle est composée de deux modalités
distinctes : 1) l’identification de l’objet déterminée par sa couleur, sa texture, sa forme et sa
taille , ces informations sont relayées par le faisceau ventral au cortex temporal inférieur ;
2) l’orientation de l’objet dans l’espace, la taille et la forme de l’objet transmises par le
faisceau dorsal au lobe pariétal postérieur. Les connexions entre le lobe temporal inférieur
et le lobe pariétal contribuent aux échanges d’informations de ces deux voies
neurologiques. Ces auteurs ont montré que les patients qui souffraient d’une lésion du
cortex temporal inférieur présentaient des difficultés de reconnaissance des objets, des
visages, des images ainsi que des formes abstraites tandis que les patients avec atteinte
pariétale postérieure rencontraient des difficultés pour l’atteinte précise d’un objet, en
terme de positionnement des doigts sur l’objet et d’ajustement de la prise à la taille de
l’objet. De plus, ils ont des difficultés à réaliser des tâches de traçage de ligne d’un point à
l’autre. Si ces deux distinctions sont bien établies et documentées, les tests mesurant la
visuoperception ou l’intégration visuomotrice ne sont pas élaborés selon ces fondements
théoriques. Cette lacune nécessiterait d’être comblée comme le soulèvent Schoemaker et
al. (2001).
63
4.3.1
Moyens d’évaluation de la visuoperception
Le Developmental Test of Visual Perception-2 (Hammill et al., 1993) comporte d’une part,
une partie motrice décrite ci-dessus (Cf.sous-chapitre 4.2.1) et d’autre part, une partie
visuoperceptive qui est composée de quatre items :
(a) « position dans l’espace » correspondant à l’identification d’une forme parmi
d’autres formes ;
(b) « figure-fond » qui nécessite de reconnaître deux figures parmi d’autres ;
(d) « complétion de formes » requérant de retrouver la même forme que le modèle
parmi des formes qui sont dessinées de manière incomplète ;
(e) « constance de la forme » exigeant de retrouver un modèle parmi d’autres figures
dont la couleur, la taille ou l’orientation sont modifiées.
Le Motor Free Visual Perceptual Test- Revised (MVPT-R) (Colarusso & Hammill, 1996)
comprend les cinq sections suivantes : (a) discrimination visuelle, (b) relations spatiales,
(c) constance de la forme, (d), complétion de formes, et (e) mémoire visuelle. Les normes
de ce test ont été réalisées sur une population d’enfants âgées entre 4 et 12 ans. Selon
Burtner, Qualls, Ortega, Morris et Scott (2002), la fidélité inter-juges atteint 99%. Avec une
fidélité test-retest oscillant entre .70 et .80, les résultats doivent être considérés de manière
informative et descriptive. Brown, Rodger et Davis (2008) font les mêmes
recommandations car ils concluent à la suite de leur étude sur la validité du MVPT-R que
les items de ce test sont multidimensionnels au lieu d’être unidimensionnels. Considérée
de manière séparée, chaque section donnerait des informations valides tandis que le score
total est remis en question car les items ne contribueraient pas de manière pertinente au
score total.
Le Test of Visual-Perceptual Skills (Non Motor)-Revised (TVPS-R) (Gardner, 1996) est
destiné à des enfants âgés entre 4 et 13 ans. Il comprend huit items mesurant :
(a) la perception visuelle avec des épreuves de reconnaissance d’objets ;
64
(b) la discrimination visuelle mesurant la capacité à identifier deux formes
semblables ;
(c) la mémoire visuelle qui porte sur la capacité à décrire les caractéristiques de
formes ;
(d) les relations visuospatiales ;
(e) la constance de la forme qui mesure la capacité de trouver une forme similaire
quelles que soient la taille, la couleur ou l’orientation de l’objet ;
(f) la mémoire visuelle séquentielle qui évalue la capacité à mémoriser une série
de formes parmi d’autres formes ;
(g) la vision de type figure-fond qui est une épreuve nécessitant d’identifier un ou
des objets similaires désignés parmi un ensemble d’objets se chevauchant ;
(h) la complétion de formes qui correspond à la capacité d’appareiller des formes
reproduites de manière incomplète.
Toutefois ces définitions sont remises en causes par Klein, Sollereder et Gierl (2002) qui
relèvent l’absence d’étude sur la validité de construit et de critères de cet instrument.
Gardner (1996) indique que la fidélité des résultats est de .83 à .91 selon les âges. Cette
fidélité informe sur la précision de la mesure et sur les erreurs de mesure. Une étude de
Brown et Gaboury (2006) montre que deux items n’offrent pas une fidélité satisfaisante des
résultats, soit la mémoire visuelle et la mémoire visuelle séquentielle.
4.3.2
Liens entre visuoperception et qualité de l’écriture
Tseng et Murray (1994) trouvent une différence significative entre les groupes de bons et
de faibles scripteurs pour les résultats au TVPS (F = 19.05 ; p < .001). Karlsdottir et
Stefansson (2002) constatent que les enfants qui présentent une écriture dysfonctionnelle
ont des résultats significativement moins bons que les bons scripteurs à une épreuve de
figure-fond consistant à discriminer des objets reproduits parmi d’autres figures. Pour
Volman et al. (2006), le constat est similaire.
65
Les rares études à avoir évalué les liens entre la visuoperception et les compétences
graphomotrices affichent des résultats contradictoires. Mæland (1992) ne constate pas de
relation significative entre une épreuve de figure-fond (Ayres, 1975) et la qualité de
l’écriture tout comme Malloy-Miller, Polatajko et Ansett (1995) qui ne constatent aucune
corrélation significative entre le Motor-Free Visual Perception Test (Collarusso & Hammill,
1983) et les différentes évaluations de la qualité de l’écriture tandis que les études de
Volman et al. (2006) et de Feder et al. (2005) trouvent des relations significatives. La
première établit une corrélation significative chez les faibles scripteurs entre la qualité de
l’écriture et les résultats à la partie visuoperceptive du VMI. Dans la seconde, les résultats
au TVPS sont non seulement corrélés à la lisibilité de l’écriture mais ils constituent
également le meilleur prédicteur de la qualité (beta = .26 ; R2 = 0.50 ; p < .05). Dans ces
deux études, les enfants présentent des troubles. L’échantillon de faibles scripteurs dans
l’étude de Volman et al. (2006) est constitué à 90 % de TAC alors que dans celle de Feder
et al. (2005) les enfants sont prématurés ce qui laisse penser qu’ils présentent des
difficultés visuoperceptives telles que le mentionne Leroy-Malherbe (2005).
Les études réalisées dans le cadre scolaire auprès d’enfants sans trouble du
développement ne trouvent pas de relation causale entre une faible écriture manuelle et
des troubles visuoperceptifs tandis que celles effectuées auprès d’enfants présentant ou
susceptibles de présenter des troubles du développement mettent en évidence une telle
relation. La visuoperception intervient dans la réalisation de tâches d’attention visuelle
dans la mesure où elle est évaluée au moyen d’épreuves nécessitant une discrimination
visuelle comme dans l’épreuve de la NESPY. Le prochain sous-chapitre traite de l’attention
visuelle et de son implication dans l’écriture.
4.4 Attention visuelle
L’attention visuelle nécessite de sélectionner des inputs visuels. Selon Hyvarinen (1994),
les mouvements volontaires des yeux tels que la localisation, la fixation ou la poursuite
oculaire et la capacité de fixer à différents endroits sont impliqués dans l’attention visuelle.
L’attention visuelle comprend : (a) l’état d’alerte qui est défini par un état d’éveil qui se
66
situe entre la conscience et l’attention visuelle ; (b) l’attention sélective avec la capacité de
choisir des indices visuels parmi d’autres ; (c) la vigilance visuelle qui correspond à la
conscience de l’effort mental pour se concentrer et persister dans la tâche visuelle, et (d)
l’attention divisée qui permet de réaliser plusieurs tâches au même moment.
4.4.1
Moyens d’évaluation de l’attention visuelle
Les tests de barrage nécessitant de retrouver des formes identiques au modèle parmi une
série de formes différentes mesurent, selon Rousseaux, Cabaret, Bernati, Kozlowski
(2006) l’attention sélective tandis que les tests de barrage de plus de 15 minutes font
intervenir l’attention soutenue. L’attention sélective est également mesurée par le test de
Stroop ou les tests nécessitant de chercher des éléments sur une carte. L’attention divisée
ferait intervenir une tâche visuelle couplée d’une tâche auditive.
4.4.2
Liens entre l’attention visuelle et l’écriture manuelle
Les résultats des études sur l’influence de l’attention sur l’écriture sont divergents. Pour
Vlachos et Karapetsas (2003), l’attention visuelle ne semble pas corrélée à l’écriture car le
groupe des faibles scripteurs présente des résultats inférieurs à celui des scripteurs
performants uniquement lorsqu’il doit reproduire de mémoire la Figure de Rey (Rey, 1959).
Ces auteurs suggèrent un déficit de la mémoire visuelle et de la mémoire de travail.
L’influence de l’attention a été investiguée dans l’étude de Tucha, Mecklinger, Walitza et
Lange (2006) avec une évaluation de l’attention auprès d’adultes qui porte sur une tâche
d’alerte, une tâche d’attention visuelle divisée, une évaluation de type go/no go et une
tâche de vigilance. Aucune de ces mesures n’est corrélée avec la lisibilité de l’écriture. A
l’inverse, Smyth et Silvers (1987) ont constaté que l’attention divisée interviendrait dans la
production d’écriture. En effet, ils réalisent une expérience dans laquelle les sujets doivent
67
réciter une onomatopée durant la copie d’un texte. La qualité de l’écriture est alors
inférieure à celle obtenue dans une situation normale de copie.
Par ailleurs, les enfants présentant un Trouble du déficit de l’attention avec ou sans
hyperactivité (TDAH) améliorent leur écriture sous l’influence d’une prise de
méthylphénidate, ce qui laisse supposer que l’amélioration de l’attention entraîne celle de
l’écriture (Tucha & Lange, 2004). L’amélioration de l’attention pourrait augmenter le
contrôle volontaire de l’écriture alors qu’il s’agit d’une activité automatique lorsqu’elle est
maîtrisée. Lange et al. (2007) analysent les mouvements réalisés lors de l’écriture
d’enfants présentant un TDAH qui prennent du méthylphénidate. Si la qualité de l’écriture
est améliorée, la fluidité du mouvement est moins bonne. L’amélioration de l’attention
pourrait augmenter le contrôle volontaire de l’écriture tandis que l’écriture maîtrisée
consiste en une activité automatisée.
L’influence de l’attention sur la qualité et la fluidité de l’écriture manuelle nécessite des
investigations supplémentaires. Le chapitre suivant va traiter du rôle du langage. Comme
le relèvent Berninger, Abott, Abbott, Graham et Richards (2002), le langage comprend
quatre modalités, soit l’écoute, la parole, la lecture et l’écriture. Ces modalités constituent
des voies indépendantes tout en étant en interaction.
4.5 Langage
Comme le relèvent Fitzgerald et Shanahan (2000), les similitudes entre le langage oral et
le langage écrit sont aussi importantes que leurs différences. Les similitudes de ces deux
modes d’expression concernent : (a) la métaconnaissance qui comporte notamment la
connaissance des fonctions de l’écriture et de la lecture ainsi que des règles de la
communication ; (b) la signification des mots lus ou écrit fait appel au système
sémantique ; (c) la conscience phonologique est nécessaire autant pour la lecture que
pour l’écriture ; (d) la grammaire et l’orthographe interviennent dans l’écriture mais leur
connaissance est nécessaire également dans la lecture ; (e) les connaissances
68
procédures concernent l’accès, l’utilisation et la génération de connaissances au moyen de
l’écrit ou de l’oral.
De plus, lors d’un apprentissage en parallèle de la lecture et de l’écriture, les progrès dans
un domaine vont influencer les progrès dans l’autre domaine. Par contre, des enfants
pourront présenter des difficultés à la lecture sans troubles de l’écriture et inversement. Le
modèle d’Ellis et Young (1988) avait pertinemment montré la séparabilité et la connectivité
de ces deux compétences. En effet, si des processus mentaux et des connaissances
isomorphiques existent entre le langage oral et le langage écrit, d’autres processus sont
différents. La sollicitation du système sémantique est requise autant dans les situations de
composition que dans le récit oral. Toutefois, des modules différents interviennent dans
ces deux types de production.
Afin d’appréhender le langage de manière plus spécifique, Berninger, Abbott et Jones
(2006) élaborent une classification des différents types de langage constituant chacun un
système en soi: (1) le langage oral expressif (language by mouth) ; (2) l’écoute (language
by ear) ; (3) la lecture (language by eye) ; (4) l’écriture (language by hand). Ils mettent en
évidence que l’écriture influencera la reconnaissance de mots, néanmoins à un plus faible
degré que l’influence de la lecture de mots sur l’écriture.
Pour l’écriture, ces auteurs différencient l’écriture scripte et l’utilisation d’un clavier d’une
part et, d’autre part, l’écriture liée. En effet, l’écriture liée contribue au stockage d’unités
graphémiques à la place de lettres séparées telles que l’entraînent une écriture scripte ou
sur un clavier. Dans cette perspective, Kandel, Soler, Valdois et Gross (2006) montrent
que l’enfant va initialement construire un programme moteur qui contient la séquence des
traits constituant une lettre pour ensuite développer un programme au niveau de la lettre.
Enfin, lorsque l’enfant comprend qu’un groupe de lettres constitue un phonème unique, il
élabore un schéma moteur du graphème et non des lettres séparées, le graphème « ch »
est stocké ainsi et non comme un « c » et un « h » séparément. Ces auteurs mettent en
évidence que le graphème, qui est une représentation graphique d’un phonème, est stocké
en tant qu’unité. Ce processus est particulièrement marqué dans la langue française qui
69
contient 34 graphèmes de plus d’une lettre. Lorsque l’apprentissage de l’écriture est
maîtrisé, la programmation de graphèmes se ferait de manière simultanée confirmant le
constat de Shanahan et Lomax (1988) qui concluent, à l’issue d’une étude sur un large
échantillon, que l’écriture et la lecture s’influencent mutuellement. La capacité à identifier
des graphèmes est dépendante du niveau de développement de la lecture. Dans cette
même perspective, les auteurs (Karlsdottir & Stefansson, 2002 ; Tucha, Mecklinger,
Walitza, & Lange, 2006) s’accordent pour favoriser un apprentissage simultané de la
lecture et de l’écriture à l’école plutôt que consécutif : lecture puis écriture. Il permettrait de
renforcer une réciprocité des progrès car l’enfant peut faire des connexions entre les deux
apprentissages.
Selon Berninger et al. (2006), la dépendance entre la lecture et l’écriture est observable
avec le passage de la lecture de lettres à celle des mots, puis de phrases. Néanmoins, ces
différentes fonctions se développent également de manière indépendante. Cette
indépendance est soutenue, d’une part, par le constat que certains enfants sont de bons
lecteurs avec une pauvre écriture manuelle et d’autres sont de faibles lecteurs avec une
écriture manuelle performante (Fitzgerald & Shanahan, 2000). D’autre part, plusieurs
études corrélatives ne trouvent pas de relations significatives entre les compétences en
lecture et en écriture (Denton, Cope, & Moser, 2006). Selon Fitzgerald et Shanan (2000),
la lecture ou l’écriture n’expliquent réciproquement pas plus de 25% de la variance des
performances de l’une ou de l’autre. Il est probable que certains enfants réalisent les
épreuves de copies de lettres ou de texte sans passer par le système linguistique comme
le mentionne Wing (2000).
4.6 Conclusion du chapitre 4
L’influence des habiletés ou des fonctions perceptivomotrices et cognitives sur l’acquisition
de l’écriture manuelle a été développée dans ce chapitre. Le rôle des fonctions
perceptivomotrices n’est pas établi de manière univoque dans la littérature à l’exception
des résultats convergents sur la relation entre l’intégration visuomotrice et la qualité de
70
l’écriture chez les enfants en âge pré-scolaire (Daly, Kelley, & Krauss, 2003 ; Marr,
Windsor, & Cermark, 2001 ; Weil & Cunningham-Amundson, 1994 ). Dans le domaine des
fonctions cognitives, les rares études (Smyth & Silver, 1987 ; Tucha & Lange, 2004 ;
Karlsdottir & Stefansson, 2002) qui ont investigué les liens entre ces fonctions et les
difficultés d’écriture ne permettent pas de définir leur rôle de manière précise. De plus, la
question de la part réciproque entre la motricité, la perception et la cognition demeure peu
traitée. Des profils différents d’enfants présentant des difficultés d’écriture nécessiteraient
d’être décrits. Ils expliqueraient probablement en partie l’absence de corrélation entre la
qualité de l’écriture et les différentes variables perceptivomotrices ou cognitives.
Par ailleurs, parmi les troubles associés ou découlant des difficultés d’écriture, le TAC est
mentionné. Le chapitre suivant traitera du TAC et des liens avec l’écriture, il abordera
également les liens entre le TAC et les fonctions perceptivomotrices permettant ainsi de
faire des parallèles avec les études dans le domaine de l’écriture.
71
5 Les difficultés d’écriture manuelle et le Trouble de
l’acquisition de la coordination motrice
Les faibles compétences en écriture manuelle sont citées dans le premier critère
diagnostic du Trouble de l’acquisition de la coordination motrice (TAC) comme
manifestation d’une difficulté de coordination motrice. Le TAC est la traduction de
Developmental coordination disorder, introduit initialement dans la troisième version
révisée du Manuel diagnostique des troubles mentaux (DSM-III-R) (American Psychiatric
Association, 1987). Le TAC correspond au Trouble spécifique du développement moteur
(F82) dans la Classification statistique internationale des maladies et des problèmes de
santé connexes (CIM-10) (Organisation Mondiale de la Santé, 1992) ; les critères
diagnostiques pour ces deux terminologies sont regroupés dans la quatrième édition
révisée du Manuel diagnostique des troubles mentaux (DSM-IV-TR) (American Psychiatric
Association, 2003) :
A. Les performances dans les activités quotidiennes nécessitant une bonne
coordination sont nettement au-dessous du niveau escompté compte tenu de l’âge
chronologique du sujet et de son niveau intellectuel (mesuré par des tests). Cela
peut se traduire par des retards importants dans les étapes du développement
psychomoteur (p. ex. ramper, s’asseoir, marcher), par le fait de laisser tomber des
objets, par de la « maladresse », de mauvaises performances sportives ou une
mauvaise écriture.
B. La perturbation décrite dans le critère A interfère de façon significative avec la
réussite scolaire ou les activités de la vie courante
C. La perturbation n’est pas due à une affection médicale générale (p.ex. infirmité
motrice générale, hémiplégie ou dystrophie musculaire) et ne répond pas aux
critères d’un Trouble envahissant du développement.
D. S’il existe un Retard mental, les difficultés motrices dépassent celles
habituellement associées à celui-ci (p. 66-67).
72
Si de faibles performances de l’écriture sont associées à de faibles résultats à un test
psychomoteur et qu’elles interfèrent dans le déroulement scolaire, le diagnostic de TAC
pourrait être posé. L’association des troubles de la coordination motrice fine et des
difficultés d’écriture correspondrait à un tableau clinique du TAC selon Smits-Engelsman,
Niemeijer et Van Galen (2001). Toutefois, si ces enfants ne présentent qu’un trouble
sélectif de la motricité fine avec une motricité globale performante, ils n’obtiendront pas
systématiquement des résultats inférieurs à la norme à un test mesurant la motricité
globale et la motricité fine.
Sur 15 enfants de deuxième et de troisième année primaire atteints d’un TAC, 53%
présentent une dysgraphie (Goldberg-Stern & Weintraub, 2005). Entre 20 à 40% des
enfants avec un TAC souffrent d’un ou de plusieurs troubles associés tels que les Troubles
des apprentissages (APA, 2003), des difficultés au niveau de la lecture et/ou des
mathématiques (Cantel, Smyth, & Ahonen, 1994). Plus de 50% d’enfants TAC font l’objet
d’un diagnostic de Trouble Déficit de l’attention et/ou hyperactivité (Dewey, Kaplan,
Crawford, & Wilson, 2002 ; Jucaite, Fernell, Foressberg, & Hadders-Algra, 2003).
5.1 Moyens d’évaluation du TAC
Pour opérationnaliser le premier des quatre critères du DSM-IV, plusieurs tests sont
recensés parmi lesquels le Bruininks-Osertesky Test of Motor Proficiency (Bruininks, 1978,
2005) et la Batterie d’évaluation du mouvement (M-ABC) en ce qui concerne la motricité
fine et globale, le Purdue pegboard et l’évaluation de la manipulation dans la main d’Exner
(2005) ou de Case-Smith (1995) pour la motricité fine, le Developmental Test of Visual
Perception II (DTVP-2) pour les troubles visuoperceptifs.
Le Bruininks-Osertesky Test of Motor Proficiency (BOTMP) (Bruininks, 1978 ; 2006) et la
Batterie d’évaluation du mouvement (M-ABC) (Henderson & Sugden, 1992 ; Soppelsa &
Albaret, 2004) sont les deux principaux outils d’évaluation standardisés et normés référés
dans la littérature. Le BOTMP a été conçu pour des enfants âgés entre quatre ans et demi
73
et douze ans et demi, il comprend 46 items évaluant la course, l’équilibre, l’intégration
bilatérale, la vitesse de réponse, la coordination oculo-manuelle et la dextérité manuelle.
La M-ABC est destinée à des enfants âgés entre quatre et douze ans, elle est divisée en
quatre tranches d’âge (4-6, 7-8, 9-10 et 11-12 ans) qui comprennent chacune huit items
répartis en trois catégories : dextérité manuelle, maîtrise de balles et équilibre (statique et
dynamique). Elle est issue du Test of Motor Impairment (TOMI) (Stott, Moyes, &
Henderson, 1984). Lorsque le score se situe entre le 6ème et le 15ème percentile, l’atteinte
du TAC est légère, elle est sévère avec un résultat équivalent ou inférieur au 5ème
percentile.
Kaplan, Wilson, Dewey et Crawford (1998) constatent que la M-ABC pénalise l’enfant avec
des troubles de l’attention, il n’y a aucun feed-back donné pendant la réalisation des items
du test au contraire du BOTMP pendant lequel l’examinateur peut faire du coaching.
Cependant aucun entraînement préalable n’est prévu dans le BOTMP tandis que dans la
M-ABC, la phase d’essai permet d’éviter des problèmes de compréhension. Toutefois, les
enfants présentant des troubles mnésiques peuvent rencontrer des difficultés à réaliser les
items de la M-ABC tandis que dans le BOTMP, la présence de photos permet de
compenser ces troubles.
Sims et Morton (1998) mentionnent le fait que des facteurs cognitifs ou biologiques
pourraient influencer les résultats d’un test tel que le TOMI. Toutefois, ils ne précisent pas
ce que recouvrent ces facteurs hormis le fait qu’ils mentionnent les effets d’un
entraînement cognitivo-affectif. Cet entraînement comporte du dessin, du mime et diverses
activités afin d’améliorer l’image de soi et la motivation. Les enfants bénéficiant de ce
programme ont des résultats meilleurs au TOMI que les enfants d’un groupe contrôle
n’ayant pas bénéficié de ce programme.
La congruence des résultats entre la M-ABC et le BOTMP est de 82% (Dewey et Wilson,
2001), Kaplan et al. (1998) concluent qu’elle est relativement bonne (Kappa = 0.465). La
validité du score total est confirmé par l’étude de Van Waelvede et al. (2004), toutefois les
items de la tranche d’âge 7-8 ans : « sauter dans les carrés » et « marcher sur la pointe
74
des pieds sur une ligne » devraient être revus pour donner une meilleure différenciation
entre les enfants. De plus, l’item de la troisième tranche d’âge mesure non seulement
l’attrapage de la balle mais également le lancer alors qu’il s’agit de l’item « attraper à deux
mains ». L’item « balle en équilibre » devrait être remplacé par une variante de marcher
sur une ligne.
Plusieurs auteurs proposent de ne retenir, dans le cadre de la recherche, que les enfants
dont les résultats à la M-ABC correspondent au 5ème percentile et en dessous (Albaret, de
Castelnau, & Soppelsa, 2005 ; Dunford, Missunia, Street, & Sibert, 2005 ; Geuze,
Jongmans, Schoemaker, & Smits-Engelsman, 2001). Toutefois, nombreuses sont les
recherches dont le critère d’inclusion se situe au 15ème percentile. Par exemple, Jongmans,
Smits-Engelmasman et Schoemaker (2003), dans leur étude sur les enfants TAC
présentant un Trouble de l’apprentissage, retiennent le seuil du 15ème percentile.
5.2 Prévalence du TAC
La proportion d’enfants avec un TAC parmi une population de faibles scripteurs varie
fortement en fonction des études. Elle est de 25% dans l’étude de Smits-Engelsman et al.
(2001) qui identifie trois enfants atteints d’un TAC léger (score ≥15ème percentile) parmi
douze enfants faibles scripteurs âgés entre 6 et 11 ans. Elle atteint 38% dans celle de
Maeland (1992) avec 11 enfants TAC parmi 29 enfants présentant une faible écriture
manuelle dont l’âge moyen est de 10 ans. Elle est de 90% dans l’étude de Volman, van
Schendel et Jongmans (2006). Dans cette recherche, 26 sur 29 enfants scorent en
dessous du 15ème percentile à un test évaluant la motricité globale et la motricité fine. Les
tests utilisés pour dépister le TAC sont quasi-identiques, si Maeland (1992) a employé la
version antérieure à la M-ABC, à savoir le Test of Motor Impairment (TOMI) (Stott, Moyes,
& Henderson, 1984), les deux autres études ont administré la M-ABC. Pour l’évaluation de
l’écriture, Maeland (1992) a considéré les résultats à une épreuve de dictée tandis que les
deux autres ont retenu le Concise Assessment Scale for Children’s Handwriting (BHK)
(Hamstra-Bletz, de Bie, & den Brinker, 1987).
75
Comme la faible écriture manuelle est une manifestation mentionnée et fréquente dans le
tableau clinique du TAC, il apparaît pertinent de présenter brièvement les différentes
hypothèses étiologiques de type neurologique du TAC.
5.3 Hypothèses étiologiques du TAC
Trois catégories d’hypothèses sont évoquées dans la littérature. La première postule un
développement atypique du cerveau, la deuxième investigue un dysfonctionnement
spécifique neurologique et le troisième traite d’un lien causal entre de potentiels troubles
visuoperceptifs, visuomoteurs ou kinesthésiques.
Pour les tenants de l’hypothèse de développement atypique du cerveau, les troubles
fréquemment constatés chez les enfants TAC tels que les troubles Déficit de l’attention
et/ou hyperactivité (TDA/H), le Trouble des apprentissages ou encore les Troubles
spécifiques du langage (TSL) auraient une étiologie commune qui serait le développement
atypique du système nerveux central (Kaplan, Wilson, Dewey, & Crawford, 1998). Ce
diagnostic éviterait une focalisation sur l’étiologie du TAC et favoriserait une centration sur
l’analyse fine des fonctions perturbées. Il offrirait donc des perspectives de prise en charge
répondant spécifiquement aux déficits évalués. Dans cette perspective, le terme de
comorbidité ne serait pas adéquat car il fait référence, en médecine, à deux maladies
parallèlement présentes avec une étiologie différente (Kaplan, Dewey, Crawford, & Wilson,
2001). L’utilisation du terme comorbidité pour le TAC, le TDAH ou les TSL supposerait une
étiologie différente alors que le diagnostic « atypic brain development » fait l’hypothèse
d’une étiologie commune. Il éviterait une focalisation sur des catégories diagnostiques
parfois difficiles à établir (Dewey et al., 2002). Selon Dewey, Crawford, Wilson et Kaplan
(2004), il s’adresserait à un ensemble de troubles du développement et se veut unificateur
de multiples diagnostics. Ces auteurs le différencient du terme de Minimal brain
dysfunction avec les arguments suivants : (1) l’adjectif « atypical » pourrait englober des
diagnostics d’enfants avec une intelligence supérieure ou des troubles non verbaux, ce
que n’était pas le cas avec la notion de dysfonction ; (2) « brain development » renvoie à la
notion que les troubles du développement sont probablement dus à une perturbation du
76
développement neurologique central ; (3) il ne comprend pas de symptômes spécifiques
au contraire du MBD.
Une deuxième catégorie d’hypothèses vise à identifier un ou des dysfonctionnements
cérébraux précis. Sigmundsson et Whiting (2002) font l’hypothèse d’un dysfonctionnement
de l’hémisphère droit car ils observent que les enfants TAC font plus d’erreurs avec la
main non-dominante dans une épreuve de coordination bilatérale ou unilatérale, soit
gauche pour les enfants TAC de cette étude qui sont tous droitiers. Selon ces chercheurs,
il reste toutefois difficile de conclure que la moins bonne performance de la main gauche
trouve son origine dans un dysfonctionnement hémisphérique droit ou résulte d’une moins
grande expérience de manipulation. Piek et Dyck (2004) observent que les enfants atteints
d’un TAC ont de moins bons résultats à des épreuves de vitesse où le temps de réaction
est mesuré, ils font l’hypothèse d’un dysfonctionnement cérébelleux tout comme Van
Waevelde et al. (2006) qui mentionnent que les enfants atteints d’un TAC sont moins
précis dans une épreuve de cibles que des enfants d’un groupe contrôle sans TAC. Ils
relèvent que certains enfants atteints d’un TAC présenteraient un dysfonctionnement
cérebelleux. A l’issue d’une revue de littérature, Basse, Albaret et Chaix (1999)
convoquent cette hypothèse en présence de légers troubles de stabilité posturale, du
tonus et lors des déficits d’automatisation de l’apprentissage d’un mouvement. Pour les
enfants prématurés dyspraxiques, Leroy-Malherbe (2005) fait l’hypothèse de lésions
pariéto-occipitales.
De Castelnau, Albaret, Chaix et Zanone (2008) ont mis en évidence que les enfants
atteints d’un TAC présentaient une plus grande activité corticale dans la région centrale
frontale que les enfants d’un groupe contrôle dans une tâche de flexion et d’extension des
doigts des deux mains réalisée de manières simultanée ou séquentielle. Cette étude n’a
pas porté sur l’évaluation des compétences perceptivomotrices des enfants investigués
mais elle fait l’hypothèse que ces enfants doivent avoir une activité de pré-programmation
plus importante afin de faire face aux exgiences perceptivomotrices de ces tâches.
77
Une troisième catégorie d’hypothèses fait un lien causal direct en affirmant que le TAC
découle de troubles perceptivo-moteurs qui influenceraient notamment la qualité du
mouvement (Amertunga, Johnston, & Burns, 2004 ; Sigmundsson, 2003 ; Sigmundsson,
Hansenc, & Talcottc, 2003 ; Wilson & McKenzie, 1998). Les enfants TAC présentent
fréquemment des résultats aux tests d’intégration visuomotrice ou visuo-perceptifs
inférieurs à la moyenne (Rösblad, 2003 ; Schoemaker et al., 2001 ; Mon-Williams, Wann,
& Pascal, 1999). Ce type d’hypothèses a fait l’objet de nombreuses études afin
d’investiguer les liens entre les troubles moteurs et les déficits perceptifs. Comme les
enfants atteints d’un TAC présentent fréquemment des difficultés d’écriture, les résultats
des études sont présentés ci-après. Elles présentent des similitudes avec celles réalisées
dans le domaine de l’écriture.
5.4 Liens entre le TAC et l’intégration visuomotrice
Smits-Engelsman, Wilson, Westenberg et Duyens (2003) décrivent les difficultés des
enfants TAC à se baser sur les feed-back visuels pour dessiner des ellipses entre deux
points. L’expérience menée par Wilson et McKenzie (1998) est illustrative de cette
difficulté. Les enfants TAC ont de moins bons résultats à une épreuve de copies de
triangles que ceux d’enfants ordinaires. Par contre, si la main qui dessine les triangles est
cachée, les résultats des deux groupes ne montrent pas de différence. Selon Wilson et
McKenzie (1998) et Smits-Engelsman et al.(2003), ces difficultés seraient responsables
des déficits de l’apprentissage moteur.
Wilson et McKenzie (1998) constatent que les items de copies de formes ou de lettres et
de constructions ? de blocs différencient les enfants atteints d’un TAC des groupes
contrôles. Bonifacci (2004) conclut que le groupe TAC présente des résultats
significativement moins bons que le groupe contrôle aux épreuves visuo-motrices du
Developmental Test of Visual Perception-2 (DTVP-2) (Hammill, et al., 1993). Cette
différence est plus importante pour l’épreuve chronométrée. Ce constat rejoint celui de
Bonifacci (2004) dans une étude portant sur 144 enfants qui ont tous passé le Test of
78
Gross-Motor Development (Ulrich, 1985) et le DTVP-2. Le score d’intégration visuomotrice
différencie de manière significative le groupe d’enfants présentant un TAC du groupe
contrôle.
Schoemaker et al. (2001) relèvent qu’un score bas aux épreuves visuo-motrices différencie
significativement le groupe TAC du groupe non TAC. Ils comparent les résultats à la MABC avec les résultats au DTVP-2 d’un groupe TAC (19 enfants) avec ceux d’un groupe
contrôle apparié en âge et sexe. Ces enfants sont référés par leur médecin à une clinique
de réhabilitation et ils ont entre 6 et 12 ans. Ils présentent un score total à la M-ABC endessous du 15ème percentile ou un score inférieur au 5ème percentile à l’une des trois
catégories de la batterie d’évaluation (dextérité manuelle, maîtrise de balles ou équilibre).
Toutefois, Rodger, Ziviani, Watter, Ozanne, Woodyatt et Springfield (2003) ne constatent
pas, dans un groupe d’enfants TAC sélectionnés au 15ème percentile à la M-ABC, de
résultats au VMI qui soient hors de la norme (enfants âgés de 4 à 8 ans). Cette différence
pourrait reposer sur le fait que ces deux études emploient des moyens d’évaluation de
l’intégration visuomotrice différents : le DTVP-2 dans la première et le VMI dans la
seconde. En effet, le VMI comprend moins d’épreuves que le DTVP-2. De plus, dans cette
étude, il n’est pas précisé si l’ensemble des parties du test ont été utilisées ou uniquement
la copie de formes.
Si la majorité des recherches mettent en évidence une différence significative entre les
résultats aux épreuves visuomotrices des enfants présentant un TAC et un groupe
contrôle, les recherches ne montrent pas de corrélation significative entre le degré
d’atteinte de ces troubles et celui du TAC (Bonifacci, 2004 ; Schoemaker et al., 2001). Un
enfant peut avoir une atteinte modérée des fonctions motrices associées à des troubles
d’intégration visuomotrice importants ou au contraire inexistants.
79
5.5 Liens entre le TAC et la visuoperception
Henderson, Barnett et Henderson (1994) comparent les résultats au TOMI à ceux des
épreuves de discrimination visuelle et de reproduction graphique de formes. Dans cette
étude, les enfants retenus sont des enfants référés à une clinique pour des troubles
moteurs, ils ont des résultats au TOMI en-dessous du 15ème percentile et un QI verbal
supérieur à 80. Les enfants TAC présentent de plus faibles résultats aux tests de
discrimination visuo-spatiale portant sur l’appariement de triangles isocèles identiques
(p < .001). Dans le même sens, Wilson et McKenzie (1998), à l’issue de leur méta-analyse,
concluent que les enfants TAC, ont de moins bonnes performances dans les tâches visuoperceptives et visuo-spatiales qui ne peuvent pas être imputés à un problème d’acuité
visuelle ou de focalisation. Leroy-Malherbe (2005) constate que les tâches nécessitant une
discrimination des longueurs sont moins bien réussies par les enfants atteints d’une
dyspraxie. Feder et al. (2005) postulent un déficit dans la perception visuelle de la distance
et de la direction de la cible car dans une épreuve nécessitant de pointer une cible, les
enfants TAC présentent plus de difficultés de précision, une durée et une trajectoire du
mouvement plus longues.
Contrairement aux résultats précédents, Schoemaker, van der Wees, Flapper, VerheijJansen, Scholten-Jaegers et Geuze (2001) et Bonnifaci (2004) ne montrent pas que le
score aux items perceptifs avec une faible contrainte motrice discrimine de manière
significative les deux groupes (p < .07). Une analyse plus détaillée montre que les enfants
TAC réussissent significativement moins bien que le groupe contrôle à l’épreuve
nécessitant d’identifier les formes reproduites de manières incomplètes (visual closure) et
à celle nécessitant d’identifier les formes géométriques (position dans l’espace).
Toutefois, aucune corrélation entre les troubles visuoperceptifs et le TAC n’est trouvée.
Par conséquent, ces deux études ne concluent pas à une relation causale entre la
visuoperception et le TAC. Schoemaker et al. (2001) mentionnent trois catégories
d’enfants présentant des difficultés : (1) avec des troubles visuo-spatiaux uniquement ; (2)
80
avec des troubles de la coordination sans troubles visuo-spatiaux ; (3) avec des troubles
de la coordination et avec des troubles visuo-spatiaux.
5.6 Conclusion du chapitre 5
Un parallèle entre les études sur le TAC et celles sur l’écriture manuelle est établi dans
cette conclusion. En effet, concernant les différences de résultats aux tests d’intégration
visuomotrice entre un groupe d’enfants atteints d’un TAC et un groupe contrôle, une
différence significative est présente dans l’étude de Schoemaker et al. (2001) tandis qu’elle
est absente dans celle de Rodger et al. (2003). Un faible score à une épreuve d’intégration
visuomotrice différencie significativement le groupe des faibles scripteurs de celui des
bons scripteurs (Cornhill & Case-Smith, 1996 ; Daly et al., 2003). Aucune relation
significative n’est constatée entre l’intégration visuomotrice et le TAC (Bonifaci, 2004)
tandis que des relations significatives sont trouvées entre l’intégration visuomotrice et la
qualité de l’écriture manuelle dans des groupes d’enfants tout venant (Daly et al., 2003 ;
Marr et al., 20001 ; Weil & Cunningham-Amundson, 1994 ), dans un groupe d’enfants sans
difficulté d’écriture (Karlsdottir & Stefansson, 2002), dans un groupe d’enfants présentant
des difficultés d’écriture et un TAC (Volman et al., 2006). Par contre, elle ne l’est pas dans
un groupe d’enfants dysgraphiques (Karlsdottir & Stefansson, 2002 ; Maeland, 1992). Par
conséquent, en présence d’un TAC seul ou d’une dysgraphie, l’intégration visuomotrice
n’est pas significativement corrélée avec la qualité de l’écriture.
Concernant la visuoperception, les épreuves portant sur des différences perceptuelles de
taille, la différence entre un groupe d’enfants TAC et un groupe contrôle est significative
(Henderson et al., 1994 ; Wilson & MacKenzie, 1998). Si la visuoperception est mesurée
avec le DTVP-2, aucune différence significative n’est trouvée (Schoemaker et al., 2001 ;
Bonifaci, 2004). Une différence de résultats au VMI entre un groupe de bons et un groupe
de faibles scripteurs est significative (Tseng & Murray ; Karsldottir & Stefansson, 2002).
Aucune corrélation n’est trouvée entre la visuoperception et le TAC de même qu’aucune
corrélation entre la qualité de l’écriture et l’intégration visuomotrice n’est significative parmi
81
des enfants scolarisés dans le système scolaire régulier (Malloy-Miller et al., 1995). Pour
un groupe d’enfants prématurés, Feder et al. (2005) trouvent une relation significative tout
comme Volman et al. (2006) parmi un groupe d’enfants faibles scripteurs présentant pour
la plupart un TAC.
Une dernière dimension est abordée dans cette partie théorique soit le rôle de
l’enseignement de l’écriture et des modalités de remédiation des difficultés d’écriture. En
effet, selon Graham et Weintraub (1996) un enseignement lacunaire de l’écriture constitue
une explication des difficultés d’écriture.
82
6 Enseignement de l’écriture et remédiation des difficultés
d’écriture
Le but de l’enseignement de l’écriture est d’automatiser les processus relatifs au contrôle
moteur permettant la production de la lettre. Ils comprennent la mémorisation de la lettre,
l’accès et la mobilisation de la représentation de cette lettre en mémoire, la planification
motrice ainsi que la réalisation de la lettre. L’automatisation de ces processus libère la
mémoire de travail pour les processus cognitifs qui incluent les stratégies de planification,
la génération de phrases et de textes, la vérification et la correction d’un texte (Marin &
Danion, 2005). Graham et Weintraub (1996) précisent que l’automatisation de l’écriture
manuelle entraîne une amélioration de l’écriture de phrases mémorisées et de la dictée.
Ce constat est confirmé par les résultats de l’étude de Denton, Cope et Moser (2006). Ils
relèvent que les effets les plus marqués d’un programme de renforcement de l’écriture se
situent au niveau de l’écriture de phrases mémorisées et de la dictée.
Les références théoriques des programmes d’enseignement de l’écriture sont issues des
connaissances sur le développement psychomoteur de l’enfant, des connaissances en
pédagogie ou dans le domaine de l’apprentissage moteur. Certains programmes
d’enseignement de l’écriture (Berninger, Vaughan, Graham, Abbott, Abbott, Rogan et al.,
1997 ; Denton, Cope, & Moser, 2006) se réfèrent à plusieurs cadres conceptuels. Outre les
programmes d’enseignement de l’écriture dispensés en groupe dans le cadre scolaire, des
programmes de remédiation individuels ont été conçus pour traiter des difficultés d’écriture
manuelle (Jongmans, Linthorst-Bakker, Westenberg, & Smits-Engelsman, 2003 ;
Schoemaker, Niemeijer, Reynders, & Smits-Engelsman, 2003). Certains de ces
programmes se centrent directement sur les difficultés d’écriture (Denton, Cope, & Moser,
2006), tandis que d’autres programmes postulent que l’apport de stimulations
sensorimotrices améliorerait l’écriture (Sudsawad, Trombly, Henderson, & Tickle-Degnen,
2002).
83
Nous traiterons dans ce chapitre de la place de l’enseignement de l’écriture dans un
cursus scolaire primaire et plus brièvement de la formation des enseignants à
l’enseignement de l’écriture. Nous présenterons l’apport de la métacognition dans
l’apprentissage de l’écriture, l’influence des modèles et des conditions environnementales.
Enfin, nous décrirons les résultats de recherche concernant l’efficacité des programmes
d’enseignement et de remédiation de l’écriture dispensé en groupe dans le cadre de
l’école ou en individuel dans des situations de thérapie.
6.1 Enseignement de l’écriture dans les programmes scolaires
Selon Lurçat (2007), l’enseignement de l’écriture dans le système scolaire français ne
favorise plus l’acquisition d’une écriture manuelle automatisée. Elle précise que « la
suppression de la phase calligraphique à l’école enfantine a fait se multiplier des formes
particulières de dysgraphie, perceptibles quand l’écriture devient rapide » (pp 21-22). Dans
son livre, Lurçat mentionne les études auxquelles elle se réfère. Concernant l’écriture
manuelle, elles datent de la fin des années 1960 telles que l’article « Genèse des liaisons
visuo-graphiques » publié en 1969 dans le Journal de Psychologie. En 2002, dans un
Bulletin officiel de l’éducation nationale, il est précisé qu’à l’école maternelle, l’enfant doit
réaliser des activités de graphisme pour permettre un développement de la motricité fine.
Toutefois, plus récemment, la consultation du site internet du Ministère de l’Education
Nationale de la France (2009) permet de conclure que les programmes scolaires ne
précisent pas la place donnée à l’enseignement de l’écriture manuelle. Comme à notre
connaissance, aucune recherche sur l’efficacité de l’enseignement de l’écriture manuelle
n’a été publiée récemment en français, nous nous focalisons sur les programmes
anglosaxons pour lesquels les résultats d’études ont été publiés dans des revues
scientifiques.
6.1.1
Programmes scolaires anglosaxons
Selon Sheffield (1996), les enseignants ont été peu sensibilisés au cours de leur formation
à l’importance à long terme de l’apprentissage et ne consacreraient que peu de temps à
84
enseigner l’écriture manuelle. Plusieurs études ont investigué la fréquence et la durée
consacrées à l’écriture dans l’enseignement régulier. En Angleterre, Rubin et Henderson
(1982) mettent en évidence que si 90% des enseignants d’un district londonien consacrent
une durée hebdomadaire de 20 à 60 minutes, 10% n’enseignent pas du tout l’écriture
manuelle.
Dans une étude dont l’échantillon est plus restreint, Graham, Harris et Fink (2000)
interrogent neuf enseignants sur leur pratique de l’enseignement de l’écriture. La totalité
des enseignants indiquent qu’ils consacrent à cet enseigenement en moyenne 50 minutes
par semaine, avec un minimum de 30 minutes et un maximum de 150 minutes. Toutefois,
trois d’entre eux affirment qu’ils intègrent l’écriture dans leur enseignement sans préciser la
durée que prend une telle activité. Seuls trois enseignants donnent des instructions
supplémentaires aux enfants en difficulté lors de cet apprentissage. Asher (2006) mène
une enquête auprès de 13 enseignants d’établissements scolaires d’un district aux EtatsUnis. Elle constate qu’ils utilisent des méthodes éclectiques et que l’hétérogénéité des
méthodes prétérite l’apprentissage de l’écriture chez les enfants. Elle relève que cinq
enseignants sur 13 ne prévoient pas d’horaire de pratique de l’enseignement de l’écriture,
que trois enseignants prévoient une leçon hebdomadaire, deux autres enseignants
affirment planifier trois séances par semaine. Seuls trois enseignants réalisent une période
d’enseignement quotidienne d’écriture manuelle. Elle mentionne également que
l’introduction de l’enseignement de l’écriture peut se faire à l’école enfantine ou au degré
primaire selon l’avis de l’enseignant. Dès lors, si un enfant est scolarisé dans une classe
enfantine dont l’enseignant ne dispense pas un enseignement de l’écriture car il estime
que l’écriture manuelle doit être apprise dans les classes primaires et que ce même enfant
se retrouve à l’école primaire chez un enseignant dont l’avis est que l’écriture doit être
apprise à l’école enfantine, il n’aura pas ou peu bénéficié d’enseignement de l’écriture. Les
enfants dont l’enseignement de l’écriture a été lacunaire durant les premières années
d’école présenteront plus fréquemment des lettres ambigües ou mal formées. Ces
constats posent la question de la formation des enseignants dans ce domaine.
85
Enfin, une étude récente à plus large échelle de Graham, Harris, Mason, Fink-Chorzempa,
Moran et Saddler (2008) auprès d’un échantillon (N = 165) sélectionné aléatoirement dans
le système scolaire américain fait des constats similaires aux études précédentes. A
nouveau, 10% des enseignants affirment ne pas enseigner l’écriture manuelle tandis que
90% d’entre eux l’enseignent en moyenne sur une durée hebdomadaire de 70 minutes.
Plus de la moitié des enseignants dispensent un enseignement chaque jour durant une
période variant de 2 minutes à 1 heure. Le nombre de minutes hebdomadaires consacrées
à l’enseignement de l’écriture est significativement plus important dans les classes où
l’enseignement est dispensé quotidiennement que dans les classes où l’enseignement de
l’écriture est réalisé une fois par semaine. Nonante-cinq pourcents d’entre eux réalisent un
enseignement unique à toute la classe tandis que 5% ajoutent des séances
supplémentaires en sous-groupes et 5% des séances individuelles.
Comme l’a montré Asher (2006), les enseignants interviewés dans cette étude utilisent des
méthodes éclectiques pour enseigner l’écriture. Outre l’utilisation de méthodes issues du
commerce, Graham et al. (2008) décrivent qu’un peu plus de la moitié des enseignants
inteviewés utilisent des principes d’enseignement de l’écriture scientifiquement fondés tels
que la présentation d’un modèle de la lettre avec des flèches indiquant les directions, le fait
que l’enseignant réalise le modèle de la lettre et qu’il donne un feed-back explicite sur les
lettres écrites en précisant les lettres bien formées et celles qui le sont pas. D’autre part,
ces auteurs estiment que les enseignants ont parfois des pratiques discutables telles que
contraindre les enfants à n’utiliser qu’un seul et unique outil scripteur ou répéter durant
l’écriture de la lettre ses étapes de réalisation.
6.1.2
Programme scolaire vaudois
Le système scolaire dans lequel se déroulent les différentes études de cette thèse se situe
dans le canton de Vaud. Dans ce système scolaire, une période hebdomadaire de 40
minutes est consacrée à l’enseignement de l’écriture. Le programme d’enseignement
comporte un enseignement de l’écriture liée dès le début de la première année primaire
puis jusqu’à la fin de la quatrième année. Avec l’harmonisation de l’écriture sur le plan des
86
cantons romands, une méthodologie de l’enseignement de l’écriture a été conçue en 1975
par un groupe de travail qui s’est basé sur les travaux d’Ajuriaguerra (1964). Cette
méthdologie a été complétée par des cahiers didactiques sur l’apprentissage de l’écriture
dans l’enseignement vaudois.
Selon le plan d’étude de la Direction de l’enseignement obligatoire (2006), les objectifs
concernant l’écriture manuelle au cycle initial sont les suivants :
« Développer sa motricité fine ; développer son habileté manuelle (souplesse,
précision, coordination et rapidité du geste) ; maîtriser ses mouvements ; se
familiariser avec divers outils et instruments graphiques » (p. 11).
Les objectifs pour la première année de la scolarité obligatoire (Cycle primaire 1 ; CYP 1)
concernent plutôt la qualité du tracé :
« respecter le sens de l’écriture, le tracé des lettres et des chiffres, le corps
d’écriture et la taille ; reproduire avec exactitude un modèle simple (= mots,
phrase), sur le papier ligné. Les moyens utilisés sont les tracés pictographiques et
scriptographiques et l’écriture liée droite » (p. 62).
Concernant la deuxième année de la scolarité obligatoire (CYP 2), les objectifs spécifient
que les enfants sont capables de rédiger un texte :
« respecter le sens de l’écriture, le tracé des lettres et des chiffres, le corps
d’écriture et la taille ; reproduire avec exactitude un modèle complexe (= texte) sur
un support libre ; tracer les lignes avec souplesse et rythme ; reconnaître et
reproduire la mise en page de différents types de textes. L’écriture utilisée est
l’écriture liée penchée » (p. 63).
Ces objectifs sont issus de la méthode utilisée datant de la fin des années 1960 et ne
tiennent pas compte des résultats de recherche récents.
87
Les enfants écrivent au crayon au début du CYP 1, pour ensuite recevoir une plume dès
que l’enseignante estime leur écriture suffisamment conforme pour passer à la plume. Une
autre pratique vise à donner à une période donnée la plume à tous les enfants d’une
classe. La plume demeure l’outil scripteur requis malgré l’introduction par la Direction
générale de l’enseignement primaire de divers outils scripteurs tels que les stylos de type
roller. En effet, les enseignant·e·s que nous avons rencontré·e·s dans le cadre de cette
thèse ont mentionné qu’elles ou qu’ils ignoraient la possibilité de commande de ces stylos
ou alors que la commande était plus compliquée que celle des plumes.
Les différents contacts que nous avons eus avec les enseignants ont permis de constater
une pratique quelque peu différente du programme prévu dans le canton de Vaud. En
effet, les enseignants demandent aux enfants d’écrire en écriture scripte durant les
premiers mois (jusqu’à Noël), puis exigent une écriture liée. Des enseignants nous ont
indiqué que, durant la période d’enseignement de l’écriture, ils corrigeaient des travaux et
portaient peu d’attention à l’enseignement de l’écriture. Dans les classes multi-âges du
cycle primaire 1, la leçon d’écriture peut être donnée face à des élèves de deux degrés.
L’enseignante dispense des explications pour les lettres minsucules pour les enfants du
premier degré puis celles pour les lettres majuscules pour les enfants du deuxième degré.
Enfin, nous avons eu l’occasion d’observer des leçons d’écriture sans aucune explication
préalable donnée sur la manière de réaliser la ou les lettres à écrire.
Certains parents ont constaté que leur enfant devait copier des devoirs ou du vocabulaire
au début de l’école primaire alors qu’il n’avait bénéficié d’aucun enseignement préalable à
l’école enfantine. Une absence de coordination des exigences entre l’école enfantine et
l’école primaire peut générer des difficultés d’acquisition de l’écriture manuelle. Ces
constats ne constituent que des indices de la place de l’enseignement de l’écriture, en
aucun cas ils ne prétendent refléter de manière fidèle la situation de l’enseignement de
l’écriture dans le système scolaire vaudois.
88
6.2 Formation des enseignants à l’enseignement de l’écriture
Si l’importance et l’effet de l’enseignement de l’écriture sont décrits de manière pertinente
dans la littérature scientifique, les programmes scolaires et la formation des enseignants
demeurent lacunaires tel que le relèvent Graham et Weintraub (1996). Dans l’étude de
Graham et al. (2008), 88% des enseignants estiment qu’ils ont bénéficié d’une formation
insuffisante dans leur cursus professionnel de base pour être compétents à enseigner
l’écriture.
Dans le canton de Vaud, la formation actuelle des enseignants à l’écriture manuelle dans
le cadre de la Haute Ecole Pédagogique vaudoise prévoit, dans le programme actuel, une
formation théorique de 4 heures et une formation plus pratique de 8 heures. Elle est basée
sur des écrits plutôt francophones. L’enseignante responsable de ce domaine
d’enseignement estime insuffisant le nombre d’heures consacrées à cet enseignement et
propose qu’il soit augmenté dans un nouveau programme.
6.3 Pédagogie et enseignement de l’écriture
Nous présenterons dans ce sous-chapitre l’apport des études sur la métacognition dans la
conception de l’enseignement de l’écriture. Les bénéfices de la présentation de modèles,
qu’ils soient celui de l’enseignant effectuant les mouvements pour écrire ou les modèles de
la lettre sur le papier, seront présentés. Enfin, le style de l’écriture enseignée qu’elle soit
liée ou scripte ainsi que les conditions environnementales seront traitées en dernière
partie.
89
6.3.1
La métacognition dans l’enseignement de l’écriture
Le concept de métacognition a été introduit par John Flavell dans les années 1970,
remplaçant le terme de métamémoire qu’il avait également conçu. Il définit la
métacognition comme la connaissance de sa propre cognition (Flavel, 1979) et inclut la
notion de régulation lors d’un apprentissage. Par la suite, la métacognition revêt des
significations différentes, avec Brown, Campione, & Barclay (1979), qui différencient les
mécanismes de régulation des mécanismes de contrôle tandis que Kluwe (1982) se
focalise sur le contrôle exécutif et procède à une distinction entre les connaissances
déclaratives et les connaissances procédurales. Les premières portent sur les
connaissances relatives à la métacognition telles que les stratégies énoncées par
l’apprenant tandis que les secondes renvoient aux connaissances sur la manière de les
utiliser. Dans la même persepctive, Shraw et Graham (1997) définissent les
connaissances métacognitives d’une part, et d’autre part, le contrôle métacognitif
s’effectuant avant, pendant et après l’action. Veenman, Kok et Blöte (2005) font une
distinction entre les connaissances métacognitives de type déclaratif et la capacité
métacognitive de type procédural.
En référence aux connaissances de type procédural, Martin et Doudin (1999) définissent
plusieurs activités métacognitives : « la planification (imaginer comment procéder pour
résoudre un problème, élaborer des stratégies) ; la prévision (estimer les résultats d’une
activité cognitive spécifique) ; le guidage (tester, réviser, remanier les stratégies) ; le
contrôle des résultats obtenus (évaluer le résultat d’une action en fonction d’un but visé) ;
le transfert et la généralisation d’une stratégie de résolution d’un problème donné à
d’autres problèmes ou contextes notionnnels» (p. 16).
La période de l’enfance à laquelle la métacognition commence à se développer varie selon
les auteurs. Pour Martin et Doudin (1999) qui se réfèrent à une étude de Wertsch et al.
(1980), une activité métacognitive serait observée chez des enfants en âge pré-scolaire
telle que la capacité d’autocorrection et de remédiation de ses propres erreurs. Cette
90
capacité augmenterait avec l’âge de l’enfant. Au contraire, Shraw et Graham (1997)
observent des stratégies métacognitives chez des enfants en âge scolaire, soit dès six
ans. Ils observent que les connaissances de type déclaratif et de type procédural se
développeraient initialement en relation à un domaine particulier d’apprentissage pour
ensuite se généraliser à d’autres domaines.
Le développement de la métacognition est également dépendant des relations entre pairs.
Le travail en groupe d’apprenants favoriserait le développement métacognitif (Allal &
Mottier Lopez, 2007). Martin et Doudin (1999) se réfèrent aux mécanismes hétérorégulateurs et autorégulateurs tels que les a définis Vygotsky (1985) pour qualifier le
développement de l’intelligence. Les mécanismes hétéro-régulateurs seraient induits par
les pairs ou toute personne assumant un rôle d’enseignement tandis que les mécanismes
autorégulateurs correspondraient plutôt à la métacognition car l’apprenant guiderait luimême ses apprentissages. Dans ce domaine, Doudin (1989) a mis en évidence que les
enfants présentant des difficultés scolaires réussissaient moins bien des épreuves de
résolution de problèmes -nécessitant des stratégies métacognitives- que les enfants sans
difficultés scolaires. Ils postulent que les enfants en difficultés scolaires présentent des
mécanismes hétéro-régulateurs et de moins bonnes compétences métacognitives.
Les études dans le domaine de l’enseignement de l’écriture ne se réfèrent pas
explicitement aux connaissances sur la métacognition. Toutefois, Graham, Harris et Fink
(2000) décrivent une activité dans laquelle l’enfant est amené à expliciter la manière dont il
va réaliser la lettre, à la comparer avec le modèle en discutant avec l’enseignant. Enfin, à
la fin de l’exercice, l’élève choisit la lettre la mieux réalisée et colle un autocollant sous
cette lettre. Des stratégies sont proposées à l’enfant pour favoriser l’apprentissage de
l’écriture telles qu’un feed-back personnalisé et explicite sur la qualité des lettres réalisées
ou l’utilisation de différentes couleurs pour différencier les lettres (Jongmans et al., 2003).
Dans ces activités, une planification de l’activité et une évaluation de la production écrite
correspondent à deux activités métacognitives.
91
L’enseignement explicite de l’écriture semble être plus efficace qu’un enseignement
implicite. Jones et Christensen (1999) mettent en évidence les effets positifs (qualité et
vitesse de l’écriture) d’un enseignement explicite de la formation des lettres, dispensé
durant des séances de dix minutes quotidiennes pendant huit semaines. Berninger et al.
(1997) comparent différentes modalités d’enseignement et concluent que des explications
verbales accompagnées de la présentation d’un modèle de la lettre avec des flèches
indiquant le sens de la réalisation représentent la modalité la plus efficace d’enseignement.
Selon nous, ces enseignements explicites ainsi que les évaluations de la production écrite
accompagnées d’explications favoriseraient les capacités métacognitives de type
procédural durant l’apprentissage de l’écriture manuelle. L’enfant pourra anticiper ses
difficultés de réalisation, puis avoir un contrôle procédural durant la réalisation et
développer des stratégies suite à une autoévalaution, passant ainsi à une autorégulation
de son apprentissage.
Banks, Rodger et Polatajko (2008) emploient l’approche Cognitive Orientation of daily
Occupational Performance (CO-OP) dans des séances de thérapie visant l’amélioration de
l’écriture. Elles décrivent des progrès dans ce domaine à la suite de séances de traitement
bi-hebdomadaires d’une durée d’un heure durant 5 semaines. Cette étude exploratoire met
en évidence l’apport de stratégies métacognitives pour l’amélioration de l’écriture. En effet,
dans l’approche CO-OP, l’enfant est activement stimulé à résoudre des problèmes liés à la
réalisation de l’activité et à tester des solutions. Il apprend à utiliser une stratégie globale
de résolution de problèmes (but, plan, faire et vérifier) et des stratégies spécifiques
contribuant à résoudre les problèmes de réalisation de l’activité et à améliorer son
rendement occupationnel. L’enfant apprend à transférer ses acquisitions dans la vie de
tous les jours.
Par ailleurs, la nécessité d’exercer l’activité d’écriture en référence à son contexte
d’utilisation demeure importante et permet à l’enfant de comprendre le but de
l’apprentissage de l’écriture. Par exemple, Denton, Cope et Moser (2006) proposent dans
leur programme une pratique d’écriture relative à la vie réelle, soit écrire une note, rédiger
une invitation pour une fête, faire une liste de commissions. Berninger et al. (1997) incluent
92
une activité durant laquelle les enfants composent un texte sur un sujet tel que la famille, la
maison, le jeu préféré, les vacances, mon meilleur ami.
6.3.2
Présentation de modèles
Les modèles dans l’enseignement de l’écriture renvoient au modèle que peut constituer
l’enseignant en imitant les mouvements pour écrire une lettre ou au modèle d’une lettre sur
un papier. Lorsque l’enseignant joue le rôle de modèle en réalisant le geste de la lettre, les
bénéfices de ce modèle varie en fonction de l’âge. Chez des enfants à l’école enfantine,
Hayes (1982) compare les résultats d’un apprentissage basé sur la combinaison d’un tel
modèle visuel associé à une commande verbale avec ceux d’un apprentissage basé
uniquement sur un seul modèle visuel et ceux d’un apprentissage sans modèle ou
consigne. L’association des deux modalités visuelle et verbale est la plus efficace
comparativement à un modèle statique ou à une illustration animée. Par contre, parmi des
enfants de troisième primaire, Hayes (1982) trouve que le modèle visuel seul donnerait de
meilleurs résultats d’apprentissage de l’écriture que la présentation conjointe des deux
modalités. Jones et Christensen (1999) réalisent une expérience auprès d’adultes dont
l’apprentissage porte sur l’alphabet américain. Ils investiguent l’efficacité de la présentation
d’un enseignant qui effectue le mouvement de la lettre avant la réalisation de la lettre et
après la réalisation de la lettre. Lors de la phase d’acquisition, la présentation d’un modèle
a priori contribue à une meilleure qualité des lettres que la présentation a posteriori. La
présentation du modèle d’une seule lettre est significativement plus efficace que la
présentation de plusieurs lettres. Sur le plan de la rétention, les groupes qui ont bénéficié
d’une présentation du modèle a posteriori présentent des scores significativement
meilleurs que ceux qui ont bénéficié d’un modèle avant l’écriture de la lettre.
Concernant le modèle de la lettre écrite, l’étude de Berninger, Vaughan, Graham, Abbott,
Abbott, Rogan et al. (1997) montre que le modèle comprenant des indications de
réalisation de la lettre est plus efficace que le modèle de la lettre sans aucune indication. Il
est aussi important que l’enfant mémorise ce modèle, puis trace la lettre sans se référer au
modèle. Le modèle de la lettre, se situant sur la table, donc sur un plan horizontal, est plus
93
facile à recopier que celui qui est placé sur un tableau dans un espace éloigné et sur un
plan vertical.
Outre la copie de la lettre sur la base d’un modèle, le traçage de lettres qui consiste à
suivre une lettre préformée au moyen de traits discontinus constitue un moyen
pédagogique fréquemment utilisé lors de l’enseignement de l’écriture. Selon Karlsdottir et
Stefansson (2003), les résultats des études sur l’intérêt du traçage de lettres ne sont pas
clairement établis. Le traçage se réalise en boucle fermée et procure des informations
visuelles sur la connaissance du résultat en continu. Il diminue la différence entre le
modèle et la lettre produite et renforcerait la perception kinesthésique. Toutefois,
l’expérience qu’ils réalisent ne permet pas de confirmer cette hypothèse car les différences
d’acquisition de l’écriture ne sont pas significatives entre le groupe expérimental
bénéficiant d’un enseignement avec traçage de lettres et le groupe contrôle ne pratiquant
pas de traçage de lettres.
6.3.3
Style d’écriture et conditions environnementales
L’enseignement de l’écriture se fonde soit sur une écriture cursive ou liée, soit sur une
écriture scripte, chacune présentant des avantages et des désavantages. L’écriture scripte
est plus simple du point de vue moteur et est similaire à la typographie des livres. Le
nombre de segments est moins important et n’entraîne pas de multiples changements de
direction. Toutefois, les inversions de certaines lettres sont plus fréquentes (b, d, q, p, a, e)
et comme le relève Sheffield (1996), la difficulté réside dans le fait que le départ des lettres
se fait à différents endroits, par exemple le « l » débute au dessus de la ligne, le « i » au
milieu de la ligne et le « f » à mi-chemin entre les lignes supérieure et moyenne. L’écriture
liée a l’avantage de débuter de manière systématique dans le même espace.
L’écriture liée ou l’écriture cursive ne présentent pas la difficulté de positionnement du trait
initial et évite les inversions. Elle favorise une distinction claire entre chaque mot. Elle est
plus rapide que l’écriture scripte (Karsldottir, 1996). Toutefois, l’écriture cursive ne devrait
pas comporter des lettres avec des éléments superflus et ne pas engendrer de multiples
94
changements de direction. En effet, selon Graham et al. (2006), si l’écriture est trop
chargée, elle entraînerait de la fatigue et une écriture moins lisible influençant
négativement les capacités d’un enfant à se focaliser sur le contenu de l’écrit. L’écriture
cursive devrait permettre des levers de crayon pour éviter ces changements de direction.
Early, Nelson, Kleber, Treegoob, Huffman et Cass (1976) démontrent que les enfants dont
l’enseignement a débuté avec un apprentissage de l’écriture liée présentent, à la fin du
premier degré, de meilleurs résultats à la lecture et à l’épellation que les enfants qui ont
bénéficié d’un enseignement de l’écriture scripte. Karlsdottir (1996) a investigué l’influence
du modèle lors de l’enseignement de l’écriture. Il compare les résultats de deux groupes
d’une centaine d’enfants chacun, le premier a bénéficié d’une écriture scripte, le second
groupe d’une écriture cursive non liée lors de la première année d’école alors qu’en
deuxième année, les enfants ont tous bénéficié du même enseignement de l’écriture, soit
l’écriture cursive liée. Aucune différence n’a été trouvée entre les deux groupes sur le plan
de la qualité de l’écriture, ces deux écritures étant toutefois identiques pour l’ensemble des
lettres. Il a également analysé les avantages de l’écriture cursive liée sur l’écriture cursive
non liée. La vitesse d’écriture est meilleure pour les enfants qui écrivent en écriture liée.
Quelle que soit l’écriture retenue, Sheffield (1996) relève l’importance de ne privilégier que
l’enseignement d’un modèle de l’écriture car lorsque deux modalités d’écriture sont
successivement proposées en début d’apprentissage de l’écriture manuelle, les enfants
n’acquièrent que de manière incomplète l’une ou l’autre des écritures. Elle estime que ce
double apprentissage entraînerait plus de difficultés dans le domaine du langage écrit. Elle
mentionne qu’il est fréquent que l’enfant soit confronté à l’utilisation de plusieurs modèles
de lettres durant sa scolarité primaire.
Outre le style d’écriture, la question du matériel utilisé et de la position de l’enfant
nécessite d’être traitée. Les différents supports papier et les différents outils scripteurs
utilisés lors de l’écriture font partie de cet environnement matériel. La position de l’enfant
lors de l’activité d’écriture est également un facteur environnemental. A l’école, les cahiers
ou feuilles peuvent comporter des lignes de différentes largeurs ou des carrés, voire être
95
blancs. Des chercheurs (Daly et al., 2003) ont montré que le type de papier n’avait pas
d’influence sur l’écriture.
Selon Smith-Zuzovsky et Exner (2004), la position de l’enfant aurait une influence sur les
performances de dextérité digitale. Elles ont analysé les résultats à une épreuve de
dextérité digitale des enfants en position assise conforme aux recommandations édictées
par les spécialistes tels qu’Exner (1997) ou Benbow (1995) : les pieds doivent être posés
au sol à plat avec une flexion des hanches, genoux et chevilles à 90 degrés ; la table doit
être à la hauteur ou légèrement au dessus des coudes fléchis à 90 degrés. Les résultats
de cette étude montrent que les enfants qui ont une position adéquate présentent de
meilleurs résultats aux épreuves de dextérité digitale que les enfants dont le
positionnement ne respecte pas les recommandations sus-mentionnées.
6.4 Apprentissage moteur et enseignement de l’écriture
Les connaissances issues des recherches sur l’apprentissage moteur portent sur
différentes dimensions telles que : (a) la variabilité de paramètres comme la force ou la
vitesse de réalisation ; (b) la planification de l’organisation de l’activité ; (c) la planification
temporelle. Ces dimensions ont été analysées prioritairement dans le domaine du sport,
toutefois les connaissances développées dans ce domaine ont été utilisées dans
l’enseignement de l’écriture.
6.4.1
Variabilité de la pratique
La pratique est variable lorsque la classe de mouvements est semblable mais que les
paramètres, tels que la distance ou la vitesse, sont modifiés. Si aucune variabilité n’est
introduite, la pratique est constante et porte sur l’entraînement d’un mouvement unique.
Les bénéfices de la pratique variable ont contribué à l’élaboration de la théorie des
schémas de Schmidt (1975). Un schéma correspondrait à un ensemble de règles qui sont
utilisés pour déterminer et mettre en relation les valeurs des paramètres mis en jeu dans
une série de tâches motrices (Schmidt & Wrisberg, 2004, p. 264). L’expérience sur laquelle
96
est fondée cette théorie porte sur une activité de lancers de balles à différentes distances.
En effet, les personnes qui ont exercé des lancers à différentes distances réussiront de
manière plus précise que celles qui ont réalisé des lancers à une distance identique. Les
premières seront plus performantes dans l’évaluation de la distance du lancer et de
l’ajustement des paramètres de force que les sujets qui ont pratiqué de manière constante.
Les informations concernant l’ajustement de paramètres variables sont intégrées au
programme moteur généralisé. Selon Rose et Christina (2006), les bénéfices de la
variabilité de la pratique sont meilleurs pour autant que la modification des paramètres
induit le même programme moteur généralisé. La pratique variable est plus favorable à
l’apprentissage, que ce soit pour le transfert ou la généralisation de l’apprentissage aussi
bien pour les adultes que pour les enfants. La pratique variable est bénéfique pour autant
qu’elle ne soit pas introduite avant que l’apprenant ait compris la dynamique du
mouvement.
Albaret (1997) nuance les bénéfices de la pratique variable en référence à la revue de
littérature systématique de van Rossum (1990). Il relève que chez l’enfant, trois études sur
onze recencées par van Rossum trouvent que la pratique variable a un effet sur la
capacité de transfert de l’aptitude apprise, quatre études présentent des résultats qui ne
permettent que partiellement de postuler une supériorité de la pratique variable, deux
d’entre elles ne permettent pas de conclure à une supériorité de la pratique variable et
deux autres montreraient un effet plutôt négatif de la pratique variable. En outre, Albaret
mentionne que chez l’adulte, l’effet de la pratique variable serait encore plus discutable.
Jongmans et al. (2003) intègrent cette dimension dans leur étude qui mesure l’effet d’un
enseignement spécifique de l’écriture. En effet, le programme prévoit une étape durant
laquelle l’enfant écrit en variant la force et le rythme de l’écriture. Les enfants bénéficiant
de ce programme présentent une meilleure qualité de l’écriture que les enfants d’un
groupe contrôle qui n’a pas suivi un enseignement spécifique de l’écriture. Denton, Cope
et Moser (2006) font varier la taille des lettres et Lockart et Law (1994) introduisent des
97
supports différents. Ces études concluent également aux effets bénéfiques de la pratique
variable.
6.4.2
Planification de l’organisation de l’activité
Les différentes planifications de l’activité portent sur la présence ou l’absence de
découpage de l’activité en séquences d’actes (pratique partielle/pratique globale) et sur
l’ordre aléatoire ou non aléatoire de ces différentes séquences (pratique aléatoire/pratique
bloquée) (Schmidt, 1999).
Pratique partielle et pratique globale
La pratique est partielle lorsqu’une partie de l’activité est réalisée, elle est globale
lorsqu’elle est réalisée entièrement. Une pratique globale est préférable pour les activités
comportant un faible degré de complexité dont les parties de l’activité ont une forte relation
les unes aux autres permettant ainsi à l’apprenant de réaliser les ajustements nécessaires
avant de passer à l’étape suivante. La pratique globale est également préférable pour les
activités discrètes (début et fin clairement établis) et rapides. La pratique partielle est plus
adaptée pour les activités de type sériel dont les étapes de l’activité sont relativement
indépendantes dans le sens où une erreur réalisée à une étape n’entraînera pas ou peu de
conséquences pour l’étape suivante. Rose et Christina (2006) en référence à Wightman et
Kintern (1985) décrivent trois manières de concevoir une pratique partielle : 1) la
segmentation qui renvoie à la succession progressive de chaque partie de l’activité. Dès
qu’une étape est maîtrisée, l’étape suivante est introduite. Elle est utilisée dans les
activités complexes de gymnastique. 2) La simplification de l’activité qui porte sur la
variation de l’habileté ou de l’environnement. L’environnement pourrait être, au début,
simple et prévisible ; l’activité pourrait se réaliser sans un accessoire qui fait partie
intégrale de l’activité. 3) Le fractionnement de l’activité qui privilégie la réalisation d’une
partie d’une activité complexe.
98
Le désavantage de la pratique partielle selon Schmidt et Wrisberg (2004) est que les
parties exercées séparément modifient la manière de réaliser l’activité de manière globale
et ne contribuent que très peu à l’activité dans son ensemble. Si les activités sont réalisées
en boucle ouverte avec un programme moteur pré-établi, leur fragmentation nécessiterait
de mobiliser plusieurs programmes moteurs. Concernant l’écriture, Portier, van Galen et
Meulenbroek (1990) montrent que la prévisualisation de la lettre dans son entier dimininue
le temps de réaction comparativement à un enseignement qui se focalise sur la séquence
de traits. Kandel, Soler, Valdois et Gros (2006) constatent que le programme moteur de la
lettre contient au début la séquence de traits nécessaires à la réalisation de la lettre, puis
la lettre en entier pour enfin porter sur un groupe de lettres constituant un phonème. Dès
lors, l’enseignement de l’écriture devra très vite porter non pas sur les suites de traits
composant une lettre mais bien sur les lettres en entier ou sur les groupes de lettres tels
que l’ont adopté la plupart des programmes de remédiation de l’écriture (Denton et al.,
2006 ; Berninger et al., 1997 ; Jongmans et al., 1997).
Pratique bloquée et pratique aléatoire
Lors de l’apprentissage d’une habileté motrice ou de différentes habiletés motrices
constituant une même activité, la pratique bloquée est déterminée par son organisation qui
comprend la répétition d’une habileté jusqu’à son acquisition, puis le passage à la tâche
suivante. La pratique aléatoire porte soit sur l’introduction, dans un ordre aléatoire,
d’habiletés nouvelles quel que soit le degré de maîtrise de l’habileté motrice requise, soit
sur l’ordre aléatoire des habiletés constituant une même activité. La pratique aléatoire
produit un effet d’interférence contextuelle contribuant à une augmentation des capacités
de rétention et de transfert d'un apprentissage moteur. Toutefois, Albaret et Thon (1998)
n’ont observé un effet de l’interférence contextuelle que dans les situations où la tâche est
simple (copie de formes de deux à trois segments). Ils supposent que la « complexité de la
tâche crée une interférence intra-tâche qui pourrait couvrir l’effet de l’interférence intertâches ? créée par la planification de la pratique. Ainsi la complexité de la tâche pourrait
99
mettre les sujets ayant bénéficié d’une pratique bloquée dans des conditions similaires à
celles des sujets entraînés au moyen d’une pratique aléatoire » (p. 21).
La pratique bloquée contribue à une meilleure performance dans la phase d’apprentissage
initiale, la pratique aléatoire entraîne une meilleure rétention de l’apprentissage (Shea &
Morgan, 1979 ; Lee & Magill, 1983). Ste-Marie, Clark, Findlay et Latimer (2004) réalisent
une étude dans laquelle ils comparent l’effet de la pratique bloquée à celui de la pratique
aléatoire sur l’acquisition de l’écriture manuelle. Ils relèvent que la pratique bloquée est
plus bénéfique lors de la phase de rétention que la pratique aléatoire. Le groupe qui a
bénéficié d’une pratique aléatoire présente de meilleurs résultats lors de la phase de
transfert et de rétention. A plus long terme, le bénéfice de la pratique aléatoire porte sur la
vitesse de l’écriture. Ces auteurs soulignent l’importance de pratiquer l’apprentissage de
plusieurs lettres à la fois afin de favoriser un effort cognitif plus important que dans la
pratique bloquée. Cet effort cognitif entraînerait une meilleure acquisition d’un
apprentissage moteur.
6.4.3
Planification temporelle de l’activité
L’organisation de la planification temporelle intervient avec la pratique massée ou
distribuée. L’introduction de temps de repos dans les tâches continues telles que l’écriture,
la course ou la natation entraîne non seulement une amélioration de l’apprentissage mais
également de la performance. Pour les tâches discrètes, Lee et Genovese (1989) estiment
que la pratique distribuée offre des avantages similaires à ceux de la pratique massée. La
pratique distribuée est planifiée avec des temps de pause de quelques minutes. Shea, Lai,
Black et Park (2000) trouvent des résultats quelque peu différents. Ils mettent en évidence
que la rétention est plus importante lorsque la pratique est planifiée sur plusieurs jours que
lorsqu’elle est entrecoupée de période de repos de 20 minutes. A notre connaissance,
dans le domaine de l’écriture, aucune étude n’a investigué les effets d’une pratique
massée ou d’une pratique distribuée.
100
6.5 Programmes d’enseignement de l’écriture
Une intensification de la durée de l’enseignement de l’écriture associée à des modalités
pédagogiques diversifiées influence non seulement la qualité de l’écriture mais également
les compétences rédactionnelles que ce soit sur les plans orthographique, grammatical ou
au niveau de la génération des idées. L’influence d’une intensification de l’écriture sur la
vitesse d’écriture ne fait par contre pas l’unanimité des résultats de recherche. Jongmans
et al. (2003) ne trouvent pas une amélioration de la vitesse suite à un programme renforcé
de l’écriture tandis que Graham, Harris et Fink (2000) montrent une différence de vitesse
significative pour les enfants identifiés à risque pour l’écriture qui bénéficient d’un
enseignement particulier.
Les programmes d’enseignement de l’écriture et de remédiation des difficultés d’écriture
sont classés en trois groupes. Le premier porte sur les programmes dispensés dans le
cadre scolaire à des groupes d’enfants présentant des difficultés d’écriture manuelle ou
étant considérés à risque de développer de telles difficultés. Le deuxième groupe
comprend des approches d’enseignement individuel de l’écriture et le troisième se centre
sur l’apport supplémentaire de stimulations sensorielles spécifiques avec l’hypothèse que
cet apport va améliorer l’écriture.
6.5.1
Efficacité des programmes d’enseignement de l’écriture
Berninger et al. (1997) comparent six conditions d’apprentissage auprès d’élèves, âgés de
six ans et sept mois en moyenne. Considérés à risque de développer des difficultés
d’écriture manuelle, ces enfants sont répartis de manière randomisée dans l’un des six
groupes : 1) imitation de l’enseignant sans consigne verbale ; 2) présence d’un modèle
écrit de la lettre avec de nombreuses flèches indiquant les directions et les séquences
pour réaliser les traits (absence de consigne verbale) ; 3) de mémoire après avoir examiné
un modèle de la lettre sans indication particulière ; 4) de mémoire après avoir observé un
modèle de lettre avec de nombreuses flèches indiquant les directions et les séquences
dans lesquelles réaliser les traits, 5) présence d’un modèle sans indication particulière ; 6)
101
les élèves ne reçoivent que des instructions de type phonologique telles qu’identifier les
syllabes et les sons dans les mots.
Quelles que soient les modalités, les enfants bénéficient tous de 2 sessions
hebdomadaires durant douze semaines. Les enfants des groupes qui ont pu entraîner
l’écriture de lettres font tous plus de progrès que ceux qui n’ont bénéficié que d’un
enseignement de type phonologique. Le quatrième groupe est celui qui fait le plus de
progrès, soit celui qui doit écrire une lettre de mémoire après avoir observé un modèle
avec des indications de réalisation.
Graham et al. (2000) réalisent une étude pendant laquelle des enfants âgés en moyenne
de 6 ans et 9 mois qui sont identifiés à risque de développer des difficultés d’écriture
manuelle reçoivent trois fois par semaine un enseignement supplémentaire de quinze
minutes. L’ensemble du programme comprend 27 sessions et les enfants apprennent trois
lettres qu’ils pratiquent durant trois sessions. Les lettres sont regroupées de la manière
suivante : 1) l, i, t ; 2) o, e, a ; 3) n, s, r ; 4) p, h, f ; 5) c, d, g ; 6) b, u, m ; 7) v, w, y ; 8) x, k,
z ; 9) j, q. Chaque session est organisée de manière identique et comprend quatre types
d’activité, la première nommée « warm-up » correspond à des activités durant lesquelles
les enfants font des jeux pour apprendre les lettres de l’alphabet : répéter l’alphabet en
chantant ; reconnaître une lettre évoquée oralement sur un tableau ; nommer une lettre
pointée sur un tableau et identifier la lettre qui précède ou succède une lettre précisée par
l’enseignant. La deuxième « alphabet practice » comprend une phase pendant laquelle
l’enseignant explique comment réaliser les trois lettres prévues tout en mimant l’exécution
de ces lettres en l’air ; ensuite l’élève réalise la lettre de la même manière, puis l’élève et
l’enseignant discutent des différences de réalisation entre ces trois lettres et finalement, il
écrit trois fois chaque lettre avec modèle puis sans modèle. Il entoure à chaque fois la
lettre la mieux réalisée. La troisième « alphabet rockets » vise à maîtriser l’écriture et
nécessite de la part de l’enfant de copier une phrase de 26 à 34 lettres le plus rapidement
possible et sans faute. La phrase contient plus particulièrement les lettres de l’alphabet
travaillées durant la session. La quatrième activité offre la possibilité de réaliser une des
trois lettres de manières différentes, par exemple trop grande ou sous forme de dessin (un
102
serpent pour le « s », …). Le groupe contrôle composé de faibles scripteurs a bénéficié de
27 sessions nommées « enseignement d’une conscience phonologique » qui consistent
uniquement en des activités orales avec de la lecture ou la création de mots qui
contiennent des lettres particulières. Les mesures de l’effet de ce programme de
renforcement de l’écriture portaient sur : (a) l’écriture de l’alphabet et sur la copie d’un
paragraphe ; (b) la reconnaissance des lettres ; (c) la rédaction d’une composition ; (d)
l’attitude par rapport à l’écrit. Elles ont été administrées en pré et post-tests ainsi que six
mois après pour mesurer le maintien de l’effet du programme. Les enfants qui ont
bénéficié du programme d’entraînement de l’écriture font plus de progrès à l’ensemble des
mesures que ceux qui ont bénéficié du programme de type phonologique. A l’exception de
l’épreuve de composition, ces différences sont significatives.
Si dans l’étude de Graham et al. (2000), l’effet d’un programme intensif d’enseignement de
l’écriture n’a pas porté sur la rédaction d’une composition, dans l’étude de Jones et
Christensen (1999), le contraire a été trouvé, les enfants qui ont bénéficié d’un programme
intensif ont amélioré de manière significative leurs résultats en composition. En effet, ils
constatent qu’une intensification de l’enseignement de l’écriture chez des faibles scripteurs
améliore leur écriture manuelle tout comme leur capacité à écrire des histoires. Ces
enfants âgés de six ans en moyenne ont reçu, pendant 8 semaines, dix minutes
quotidiennes d’un programme supplémentaire qui consistait à enseigner de manière
explicite la formation des lettres avec une assistance individuelle pour la correction. Les
faibles scripteurs ont pu ainsi combler leur retard et ne présentaient plus de différence
avec les bons scripteurs.
Jongmans et al. (2003) réalisent une étude auprès d’enfants issus de l’enseignement
spécialisés dont l’âge s’étend entre 7 et 13 ans. Le but est d’évaluer l’effet d’un
enseignement supplémentaire en groupe comprenant trois phases. La première invite
l’enfant à décrire la manière dont il va réaliser la lettre. La deuxième nommée
«paramétrisation » qui nécessite de la part du sujet de contrôler la force et le rythme de la
réalisation écrite en réalisant par exemple huit fois la même lettre. Ensuite, il doit entourer
la lettre la mieux réalisée et analyser la manière dont il l’a exécutée. La troisième phase
103
nommée « niveau cognitif » encourage l’élève à écrire des mots et des phrases qui
contiennent les lettres apprises précédemment. Cette recherche compare les
changements pour quatre groupes : (a) enfants dysgraphiques avec intervention; (b)
enfants dysgraphiques sans intervention ; (c) enfants non dysgraphiques avec
intervention ; (d) enfants non dysgraphiques sans intervention. Les résultats montrent une
amélioration significative de la qualité de l’écriture pour le premier groupe uniquement. Elle
porte sur les cinq items suivants : l’alignement des lettres sur une ligne ; l’espacement
entre les mots ; les angles aigus des liens entre les lettres, la distorsion des lettres et les
hésitations et tremblements. La vitesse est meilleure mais de façon non significative entre
le pré et le post-test pour les groupes qui ont bénéficié d’une intervention quelle qu’elle
soit.
6.5.2
Efficacité de prestations individuelles d’enseignement de
l’écriture
Jongmans et al. (2003) réalisent une étude auprès d’enfants âgés de 7 ans et 9 mois en
moyenne, scolarisés dans une classe régulière pour lesquels des difficultés d’écriture
manuelle ont été constatées. Le but est d’évaluer l’effet d’un enseignement supplémentaire
individuel comportant trois phases telles que décrites précédemment. Un groupe
expérimental composé de faibles scripteurs et un groupe contrôle, composé de bons
scripteurs ont bénéficié de 18 séances bi-hedomadaires d’une demi-heure. L’évaluation de
l’écriture a été réalisée à l’aide du BHK pour mesurer l’effet de l’entraînement qui porte sur
la qualité et la vitesse de l’écriture. Sur le plan de la qualité de l’écriture, les enfants avec
une pauvre écriture manuelle progressent de manière plus importante que le groupe
contrôle alors que sur le plan de la vitesse, le contraire est constaté.
Schoemaker et al. (2003) réalisent une recherche visant à comparer l’efficacité de
l’approche Neuromotor Training qui comprend quatre phases : (1) démonstration, (2)
instructions verbales, (3) réalisation, et (4) feed-back sur la réalisation de la tâche. L’étude
porte sur 15 enfants atteints d’un TAC, 9 garçons et 6 filles. Dix enfants sont inclus dans le
104
groupe d'intervention, les cinq autres constituent le groupe contrôle « sans thérapie ».
Tous les enfants présentent un score inférieur au 15ème percentile à la M-ABC. Ils ont
passé trois fois les tests suivants le BHK et la M-ABC : au Temps 1, au Temps 2 : après 9
semaines et au Temps 3 : après 18 semaines. Le groupe contrôle n’a été évalué que deux
fois et uniquement avec la M-ABC, au Temps 1 et au Temps 2 (9 semaines). Tous les
enfants du groupe expérimental ont progressé dans les activités qu’ils ont exercées. S’ils
avaient choisi de travailler sur l’écriture, des progrès significatifs ont été constatés.
Lockart & Law, (1994) réalisent une étude de cas avec quatre enfants qui ont été référés
en ergothérapie pour des difficultés sensorimotrices et d’écriture manuelle. Ils ont bénéficié
de cinq sessions d’une heure toutes les deux semaines pendant lesquelles ils ont exercé à
chaque fois un des cinq groupes de lettres suivants : 1) c, a, d, g,q, o ; 2) m, n, v, x, y, z ;
3) i, t, u, w, j ; 4) e, l, h, k, f, b ; 5) p, r, s, u, w, j. Lors des séances, les enfants tracent la
lettre sur un tableau noir, sur une surface rugueuse avec stylo feutre, ils forment la lettre
dans du riz avec les doigts et copient des lettres ou groupes de lettres sur du papier ligné.
Un devoir à la maison de 15 minutes est réalisé chaque jour par l’enfant. Les enfants ont
progressé notamment sur le plan de la qualité évaluée au moyen du TOWL (Test of
Written language) (Hammill & Larsen, 1989) mais pas de la vitesse de l’écriture.
6.5.3
Efficacité des programmes sensorimoteurs
Denton, Cope et Moser (2006) comparent l’efficacité d’un traitement sensorimoteur avec
celle d’une approche basée sur un renforcement de l’apprentissage de l’écriture. Des
enfants présentant une faible écriture manuelle sont répartis aléatoirement dans trois
groupes : (a) activités de type visuoperceptif, visuomoteur, proprioceptif ou de
manipulation dans la main (groupe sensorimoteur) ; (b) activités de jeux de mémoire et de
recherches de mots, de pratique d’écriture relative à la vie réelle, soit écrire une note,
rédiger une invitation pour une fête ou une liste de commissions, écrire avec des stylos
très différents sur des papiers variés ; (c) sans mesure particulière. Le traitement s’est
déroulé durant cinq semaines à raison de quatre séances de 40 minutes par semaine. Le
groupe qui a bénéficié d’un entraînement spécifique de l’écriture est celui qui progresse le
105
plus, notamment sur le plan de l’écriture de mémoire et lors de la dictée. Il améliore
également la copie tout comme le groupe contrôle. Le groupe sensorimoteur régresse sur
le plan de l’écriture mesuré par le Test of Handwritings Skills (Gardner, 1998).
Le constat est identique dans l’étude de Sugden et Chambers (2003) auprès d’enfants
atteints d’un TAC. Ces chercheurs comparent les résultats à un ensemble de tests pour
des enfants répartis en trois groupes : 1) traitement d’intégration sensorielle ; 2) traitement
de type motricité fine et globale (perceptivomoteur) ; 3) sans traitement.
Ils mettent en évidence que les enfants qui bénéficient de séances de thérapie progressent
sur le plan de la motricité qu’elle soit globale ou fine mais aucun progrès concernant
l’écriture n’est constaté.
L’apport de stimulations kinesthésiques a été investigué par Laszlo et Bairstow (1983). Ils
comparent les résultats de seize enfants présentant de faibles scores à un test
kinesthésique, ils sont répartis en deux groupes, le premier a reçu un entraînement
spécifique en fonction du type de troubles kinesthésiques évalués. Ils ont aussi pu
s’entraîner à recopier les formes géométriques (carré, losange, triangle) sans l’aide de la
vision. Le deuxième groupe n’a bénéficié que de l’entraînement à la copie de formes. Le
premier groupe a amélioré de façon significative ses résultats à l’épreuve graphique alors
que le deuxième groupe n’a pas présenté d’amélioration significative tout comme le groupe
contrôle. Les enseignants ont également observé la différence pour ces enfants. Ces
résultats ont été confirmés par ceux ceux de l’étude de Harris et Livesey (1992). Toutefois,
Sims et Morton (1998) questionnent ces résultats en démontrant que des facteurs cognitifs
ou affectifs peuvent influencer les résultats à un test kinesthésique ou à un test moteur.
Sudsawad, Trombly, Henderson et Tickle-Degnen (2002) réalisent une étude randomisée
avec 45 enfants âgés de 6 à 7 ans présentant des troubles kinesthésiques et
graphomoteurs. Les critères d’inclusion portent sur un score inférieur ou équivalent au
15ème percentile à la M-ABC. Ces enfants sont répartis en trois groupes : (1) entraînement
de l’écriture ; (2) entraînement kinesthésique ; (3) pas de traitement. La période de
traitement s’est déroulée sur six jours à raison d’une demi-heure par jour. Les instruments
106
d’évaluation sont le Kinesthetic Sensivity Test (KST ; Lazlo & Bairstow, 1985), l’Evaluation
Tool of Children’s Handwriting (Amundson, 1995) et un questionnaire destiné aux
enseignants en pré et post-test. Aucune différence significative en pré et en post-test n’est
trouvée entre les trois groupes que ce soit pour le KST ou pour le test de l’écriture. Pour
les enfants des trois groupes, les enseignants ont observé des progrès sans constater de
différence entre ces groupes.
107
6.6 Conclusion du chapitre 6
Les programmes incluant des modalités d’enseignement de l’écriture sont plus efficaces
que les interventions qui procurent des stimulations sensorielles, qu’elles soient
vestibulaires, tactiles ou kinesthésiques. Ce constat sans équivoque laisse penser que
l’écriture, en tant qu’habileté apprise, nécessite un enseignement et une pratique
spécifique. Il rejoint celui de Berninger et al. (1997) qui montrent que le meilleur prédicteur
des résultats aux tests d’écriture correspond à l’introduction de séances de traitement
supplémentaires d’enseignement de l’écriture. Dans le même sens, Karlsdottir et
Stefansson (2002) postulent qu’une faible écriture manuelle résulte d’un enseignement
lacunaire dans ce domaine.
Si la question du rôle joué par l’enseignant qui modélise la formation de lettres reste posée
en l’absence de données convergentes, les modalités qui semblent les plus efficaces
sont : (a) l’enseignement de l’écriture explicite nécessitant de la part des enseignants de
consacrer du temps de manière spécifique pour expliquer la formation de chaque lettre ;
(b) la présentation d’un modèle de la lettre comportant l’indication de la direction à suivre
est plus efficace qu’un modèle sans flèche ; (c) l’introduction de l’utilisation de stratégies
choisies par l’enfant ; (d) une pratique régulière de l’écriture en référence à un contexte
d’utilisation.
Ces constats militent pour un enseignement de l’écriture spécifique. Cependant, Graham
et Weintraub (1996) relèvent que les programmes scolaires ne favorisent pas un
enseignement de l’écriture. Ces auteurs mentionnent également la formation lacunaire des
enseignants à l’enseignement de l’écriture sur la base des connaissances scientifiques
actuelles. Ils estiment que les enseignants ne sont pas conscients qu’une faible écriture
manuelle peut intervenir dans de faibles compétences en littéracie.
108
Les études portant sur l’efficacité des programmes sensorimoteurs présentent des
résultats peu convaincants à l’exception des deux études qui mentionnent des progrès
suite à un traitement de type kinesthésique (Harris & Livesey, 1992 ; Laszlo & Bairstow,
1983. Toutefois, ces études évaluent la copie de formes qui est plus proche du dessin que
de l’écriture et qui ne fait pas appel aux mêmes voies neurologiques selon le modèle d’Ellis
et Young (1988).
Cette absence de données positives concernant les traitements sensorimoteurs laisse
penser que l’étiologie d’une faible écriture manuelle ne serait pas un déficit sensorimoteur,
confirmant probablement le constat de Graham et Weintraub (1996) qui estime que le
meilleur prédicteur d’une faible écriture manuelle est un enseignement lacunaire.
Toutefois, la forte relation entre l’intégration visuomotrice et l’écriture infirme cette position
car elle met en évidence le rôle joué par une capacité qui ne relève pas de l’enseignement
mais bien plus de difficultés développementales.
Par ailleurs, l’efficacité confirmée des approches basées sur un travail spécifique de
l’écriture corrobore les résultats de recherche sur l’efficacité des approches de type topdown développées pour les enfants atteints d’un TAC (Humphries, Wright, Sniders, &
McDougall, 1992 ; Polatajko et al., 1991 ; Vargas & Camilli, 1998). Ces approches visent
un entraînement direct de l’activité problématique pour l’enfant et non un apport
d’informations sensorielles telles que le préconisent les approches de type bottom-up
(Ayres, 1972, 1985). Ce modèle sensorimoteur a été développé dans le prolongement des
théories neurodéveloppementales qui postulaient que les fonctions cognitives telles que le
langage ou les performances académiques dépendaient du développement des fonctions
sensorielles (Humphries, Wright, Mc Dougall, & Vertes, 1990). Dès lors, un apport plus
important et dosé de stimulations sensorielles était sensé améliorer les fonctions
cognitives et motrices. Toutefois, ces modèles ont été largement mis en cause dans une
série d’études mesurant l’efficacité des traitements de type sensorimoteur (Law, Polatajko,
Schaffer, Miller, & Macnab 1991 ; Polatajko, Law, Miller, Schaffer, & Macnab, 1991 ;
Vargas & Camilli, 1998).
109
Une caractéristique commune de tous les programmes décrits est d’accroître la fréquence
de l’enseignement hebdomadaire avec éventuellement une pratique quotidienne renforcée.
Cette intensification de la fréquence est probablement capitale pour évaluer des
changements comme il est possible de le constater dans les études sur la mesure de
l’efficacité des traitements où intervient très fréquemment cette variable comme élément
déterminant de l’efficacité des traitements chez des enfants. Selon la méta-analyse de
Pless et Carlson (2000), elle devrait être supérieure à trois séances hebdomadaires. Face
à ce constat, Sugden et Chambers (1998) proposent la réalisation d’activités dans le
quotidien de l’enfant afin d’intensifier les effets de séances de thérapie.
110
7 Conclusion de la partie théorique
La motricité fine fait l’objet de définitions variées et une activité identique peut être classée
différemment selon les tests. De plus, les scores de la motricité fine correspondent à un
ensemble d’activités pouvant inclure des activités unimanuelles, bimanuelles symétriques
ou asymétriques. Certaines études (Volman et al., 2006 ; Cornhill & Case-Smith, 1996)
précisent qu’elles retiennent les scores des items effectués avec la main dominante pour
l’analyse des liens entre la qualité de l’écriture et la motricité fine, d’autres considèrent le
score global de la motricité fine incluant des items nécessitant la coordination des deux
mains (Maeland, 1992 ; Malloy-Miller, Polatajko, & Ansett, 1995).
De manière générale, les résultats très différents mentionnés ci-dessus sont probablement
liés à plusieurs paramètres qui influencent les résultats. Premièrement, l’âge : plus les
enfants sont âgés moins les liens entre ces facteurs sont significatifs. En effet, avec
l’automatisation de l’écriture, l’influence de l’intégration visuomotrice, de la visuoperception
ainsi que de la dextérité est probablement moindre comme le mentionnent SmitsEngelsman et van Galen (1997). Deuxièmement, le profil des enfants ainsi que le type de
scolarisation (classe régulière/classe d’enseignement spécialisé) constituent des éléments
qui vont influencer les résultats. Troisièmement, les tests retenus pour évaluer l’écriture
varient d’une étude à une autre. Auprès des jeunes enfants, les épreuves d’écriture
porteront sur une copie de lettres majuscules ou minuscules alors que chez les plus âgés,
les modalités d’évaluation de l’écriture portent soit sur une copie de texte, soit sur une
dictée, voire une composition et elles peuvent générer des résultats différents pour un
même enfant.
Outre les différents facteurs pouvant influencer les résultats des études dans ce domaine,
nous pouvons retenir, à l’issue de cette revue de littérature, soit une prédominance de l’un
des facteurs, soit une interaction entre les facteurs endogènes et exogènes. En effet, en
présence d’une faible écriture manuelle, nous pouvons supposer trois cas de figures : (a)
Les facteurs endogènes tels que le genre, les différences de développement, des faibles
résultats aux évaluations perceptivomotrices ou la présence d’un trouble sont la cause
111
d’une faible écriture manuelle tandis que les facteurs exogènes sont adéquats ; (b) les
différents facteurs endogènes ne sembent pas incriminés alors que les facteurs exogènes
constituent la cause d’une faible écriture ; (c) une faible écriture résulte des facteurs
endogènes et exogènes.
Relevons, toutefois, que les facteurs endogènes peuvent être influencés par des facteurs
exogènes tels que par exemple, la dextérité digitale. Les performances de dextérité digitale
peuvent être améliorée par la pratique du piano par exemple ou par un entraînement
spécifique tel que l’ont montré Shi, Hsu, Karol et Hurley (2008) dans leur étude dont le
protocole de recherche visait à améliorer non seulement la dextérité digitale mais
également la force. De même que les différences entre les filles et les garçons concernant
le développement de la motricité fine peuvent résulter de facteurs tels que le jeu ou de
différences développementales au niveau neurologiques.
Nous pouvons supposer qu’au moment où l’enfant apprend à écrire, l’interaction entre les
facteurs endogènes et exogènes constitue des conditions de départ pour l’acquisition de
l’écriture. En effet, un enfant sans trouble identifié qui n’aurait pas bénéficié d’un
enseignement stimulant le préé-graphisme et ayant été dans un environnement peu
stimulant dans les domaines sensorimoteurs et linguistiques serait prétérité par rapport à
un enfant bénéficiant d’une scolarisation encourageant le pré-graphisme et se développant
dans un environnement offrant un maximum de stimulations dans les domaines
sensorimoteurs et linguistiques.
112
8 Problématique
A l’issue de cette revue de la littérature, il ressort que l’étude de l’écriture manuelle relève
de différents champs relativement cloisonnés. La complexité de l’écriture manuelle ne
permet pas une approche unique quelle qu’elle soit. Les connaissances sur le contrôle
moteur apportent un éclairage sur les mécanismes requis pour parvenir à une maîtrise de
la formation des lettres, celles dans le domaine des neurosciences contribuent à
l’identification des différentes voies et zones neurologiques impliquées dans l’écriture.
L’apport de la neuropsychologie est d’avoir développé des modèles de production de
l’écriture incluant le rôle des fonctions cognitives et linguistiques.
Des facteurs endogènes ou exogènes influencent l’apprentissage de l’écriture. Les
facteurs endogènes incluent les différences développementales liées notamment au genre,
les fonctions perceptivomotrices et cognitives ainsi que les troubles du développement
pouvant perturber l’apprentissage de l’écriture tels que le Trouble de l’acquisition de la
coordination ou la dyslexie. Les facteurs exogènes correspondent à la durée, à la
fréquence et aux modalités des programmes de l’enseignement de l’écriture tels que
l’organisation temporelle de cet enseignement, la présentation d’un modèle ou la présence
d’un enseignement favorisant la métacognition. Ils comprennent également les facteurs
relatifs à l’environnement physique tel que le positionnement de l’enfant, le type de papier
ou la prise de l’outil scripteur.
Les facteurs endogènes
L’étude des différentes fonctions perceptivomotrices montre des résultats peu convergents
que ce soit au niveau de la dextérité manuelle et de la dextérité digitale, de l’intégration
visuomotrice ou de la visuoperception. Les liens entre la qualité de l’écriture et les
fonctions cognitives restent peu explorés. Les résultats des études investiguant les liens
entre la motricité fine et l’écriture sont contradictoires. Si les résultats considérés pour la
relation entre la motricité fine et l’écriture correspondent à une évaluation de la dextérité
manuelle et de la dextérité digitale des deux mains, aucune corrélation significative n’est
113
trouvée entre la qualité de l’écriture et la motricité fine (Maeland, 1992 ; Malloy-Miller,
Polatajko, & Ansett, 1995). Lorsque l’évaluation porte uniquement sur la dextérité digitale
ou sur les manipulations d’un objet de la main dominante, les résultats divergent. D’une
part, la dextérité digitale présente une relation significative et a une valeur prédictive de la
qualité de l’écriture (Cornhill & Case-Smith, 1996 ; Weintraub & Graham, 2000). D’autre
part, dans l’étude de Feder et al. (2005), les manipulations dans la main ne présentent pas
de relation significative avec la qualité de l’écriture.
L’intégration visuomotrice est parfois incluse dans la motricité fine et a fait l’objet de
nombreuses études pour l’établissement de la relation entre la qualité de l’écriture et
l’intégration visuomotrice. Si les liens entre l’intégration visuomotrice et la qualité de
l’écriture semblent se confirmer pour les enfants débutant l’apprentissage de l’écriture
entre 5 et 7 ans (Marr, Windsor, & Cermark, 2001 ; Weil & Cunningham-Amundson, 1994 ;
Daly et al. 2003), ils font l’objet de résultats contraires pour des enfants plus âgés (8-12
ans) (Karlsdottir & Stefansson, 2003 ; Marr & Cermark, 2002). Toutefois, malgré une
corrélation significative entre l’intégration visuomotrice et la qualité de l’écriture, la valeur
prédictive de l’intégration visuomotrice ne semble pas confirmée et peu d’études
investiguent cette relation auprès d’enfants âgés de 8 ans en moyenne.
Les recherches analysant la relation entre la visuoperception et la qualité de l’écriture sont
très rares et les résultats divergent. Si l’échantillon de référence est constitué d’enfants
tout venant, l’absence de lien entre la visuoperception et la qualité de l’écriture est
constatée (Malloy-Miller et al. 1995), tandis que si les études sont réalisées auprès d’un
échantillon d’enfants TAC ou d’enfants prématurés suivis en traitement, un lien entre la
visuoperception et la qualité de l’écriture est relevé (Feder et al., 2005 ; Volman et al.,
2006).
L’influence de l’attention visuelle chez les faibles scripteurs a été peu étudiée. Vlachos et
Karapetsas (2003) concluent que les faibles scripteurs ne présentent pas de difficulté au
niveau de l’attention visuelle mais ont un empan mnésique visuel réduit. Outre l’attention
visuelle, l’attention divisée semble moins bonne chez les faibles scripteurs comme le
114
montrent Tucha, Mecklinger, Walitza et Lange (2006).
Les liens entre la lecture et l’écriture sont décrits dans la phase d’apprentissage de ces
deux compétences fondamentales avec des progrès en écriture qui amélioreraient la
lecture et inversement (Karsldottir & Stefansson, 2002).Toutefois, cette relation n’est plus
observée dès lors que les enfants présentent des difficultés dans l’un ou dans l’autre
domaine. Ils peuvent être bons scripteurs et faibles lecteurs ou au contraire, faibles
scripteurs et bons lecteurs (Denton et al., 2006 ; Fitzgerald & Shanahan, 2000). Ces
constats sont basés sur un nombre restreint d’études investiguant les liens entre la lecture
et l’écriture.
Enfin, les liens avec ces différentes fonctions motrices, cognitives et la vitesse de l’écriture
n’ont été que très peu traités. Les études qui ont abordé cette question portent sur le seul
rôle de l’intégration visuomotrice dans la vitesse d’écriture. A nouveau, les résultats ne
permettent pas de fournir une réponse définitive à cette question. Une relation serait plus
fréquemment trouvée lorsque la population de référence présente des troubles, toutefois
l’étude de Barnhardt, Borsting, Deland, Pham et Vu (2005) montre l’absence de différence
de vitesse entre un groupe d’enfants présentant des troubles d'intégration visuomotrice et
un groupe sans troubles d'intégration visuomotrice.
Si une écriture non performante est mentionnée comme un signe clinique d’une faible
coordination motrice dans les critères diagnostiques du TAC, la proportion d’enfants
souffrant d’un TAC parmi les faibles scripteurs n’est que très peu investiguée comme le
relève Barnett (2006), au contraire de l’investigation des difficultés d’écriture chez les
enfants atteints d’un TAC. Enfin, le rôle respectif joué par les facteurs perceptivomoteurs et
cognitifs n’a fait l’objet que de très rares investigations (Sims & Morton, 1998 ; Volman et
al., 2006).
115
Facteurs exogènes
L’enseignement de l’écriture constitue un facteur influençant la qualité et la vitesse
d’écriture. Il varie de manière importante tant au niveau de la fréquence et de la durée que
des modalités d’enseignement. La tendance actuelle des programmes d’enseignement est
de ne plus prévoir de cours spécifiques d’enseignement de l’écriture manuelle mais
d’inclure l’enseignement de l’écriture manuelle dans le cadre de cours autres tels que les
cours de langue ou de dessin (Karlsdottir & Stefansson, 2002). Cette tendance est
également constatée dans le système scolaire duquel est issu notre échantillon. Elle est
contraire aux résultats des études scientifiques qui soulignent l’importance d’un
enseignement spécifique de l’écriture afin de permettre une automatisation de l’écriture de
qualité permettant la libération des fonctions cognitives.
L’effet des programmes d’enseignement de l’écriture a été étudié auprès d’enfants
présentant ou susceptibles de présenter des difficultés d’écriture. Ces études ne précisent
pas ou peu le degré d’acquisition de l’écriture au moment de l’introduction du programme
de remédiation. A notre connaissance, aucune étude n’a comparé l’effet d’un programme
intensif d’enseignement de l’écriture d’une durée de trois mois avec l’effet d’un programme
d’enseignement de l’écriture planifié durant une année. Si la question de l’enseignement a
bien été posée par Graham, Harris et Fink (2000) concernant l’effet d’un enseignement
lacunaire, la question du poids respectif des facteurs endogènes et exogènes n’a pas été
développée dans la littérature.
116
9 Buts de la thèse
Les relations entre la dextérité manuelle, l’intégration visuomotrice, la visuoperception,
l’attention visuelle, la lecture et la qualité de l’écriture font l’objet de résultats
contradictoires et ne sont que très rarement étudiées auprès d’un même échantillon
d’enfants. En outre, les plans de recherche avec un échantillonnage sur la base des
résultats à un test d’écriture sont quasi-inexistants. Très peu d’études sont réalisées
auprès d’enfants âgés en moyenne de 8 ans. Cette thèse vise, premièrement, à définir,
auprès d’enfants âgés de 8 ans en moyenne, les liens entre l’écriture manuelle et la
dextérité digitale, la dextérité manuelle, l’intégration visuomotrice et la visuoperception.
Deuxièmement, elle a pour but d’analyser les liens entre l’écriture manuelle et les fonctions
cognitives, soit les relations entre l’écriture manuelle, l’attention visuelle et la lecture.
Troisièmement, elle déterminera la proportion d’enfants TAC parmi un échantillon de
faibles scripteurs âgés de 8 ans. Quatrièmement, elle vise à connaître l’évolution de
l’écriture des enfants entre la deuxième année primaire et la troisième année primaire. De
plus, l’investigation des fonctions perceptivomotrices et cognitives intervenant dans la
production écrite, cette thèse vise, cinquièmement, à analyser les effets d’un programme
intensif d’enseignement de l’écriture. En effet, des études sur l’effet de l’intensification d’un
programme d’écriture auprès d’une population d’enfants identifiés faibles scripteurs ou à
risque de développer des difficultés d’écriture ont été menées mais elles ne précisent pas
le stade d’acquisition de l’écriture au moment de l’introduction du programme intensif.
Enfin, cette thèse comparera les effets d’un programme intensif de l’écriture introduit en fin
d’apprentissage avec ceux d’un programme introduit en début d’apprentissage. Au travers
de cette thèse, nous investiguerons les questions suivantes : quel est l’effet d’un
programme d’intensification de l’écriture sur la qualité et la vitesse de l’écriture introduit en
fin d’apprentissage de l’écriture et quel est l’effet d’un programme d’intensification de
l’écriture sur la qualité et la vitesse de l’écriture introduit en début d’apprentissage de
l’écriture ?
117
Le plan expérimental (Figure 3) pour investiguer les hypothèses concernant les fonctions
perceptivomotrices et cognitives, la proportion d’enfants atteints d’un TAC ainsi que
l’évolution de l’écriture des enfants comporte deux périodes de récoltes de données avec
un intervalle d’une année (Etudes 1 et 2) auprès d’un échantillon d’enfants scolarisés en
classes régulières. Afin de répondre aux questions portant sur l’efficacité d’un programme
d’intervention, deux expérimentations (Expérimentations 1 et 2) sont prévues avec un
groupe expérimental et un groupe contrôle (Figures 4 et 5).
Ce plan de récoltes de données a été modifié en raison de la décision 102 du Département
de la formation et de la Jeunesse de limiter l’accès au nombre d’établissements scolaires
(1 à 2). En effet, le projet de thèse initial prévoyait une centration plus importante sur la
problématique du Trouble d’acquisition de la coordination et de son influence sur le
déroulement scolaire. Afin d’avoir suffisamment d’enfants atteints d’un TAC, il aurait fallu
pouvoir échantillonner les enfants de 6 à 8 établissements scolaires. Cette limitation
d’accès à la population scolaire a entraîné une réorientation de la problématique qui, au
lieu de porter prioritairement sur le TAC, s’est centrée sur l’écriture manuelle.
118
EXP1 / EXP2
Enseignement de
l’écriture
Ecriture,
vitesse et qualité
(ET1 =Etude 1 ; ET2 = Etude 2; EXP 1= Expérimentation 1; EXP2= Expérimentation 2)
Figure 4 : Liste des variables investiguées durant les différentes étapes de récolte de données
ET2 Lecture (qualité
et vitesse)
ET2 Mémoire
auditive
ET2 Attention
visuelle
ET1 Visuoperception
ET1 / ET2
Intégration
visuomotrice
ET1 / ET2
Dextérités manuelle
et digitale
ET1 / ET2
Genre, âge
Figure 5: Plan de récolte de données pour les Etudes 1 et 2
75 enfants
40 faibles scripteurs
35 bons scripteurs
Echantillonnage
75 enfants
Administration de
tests moteurs,
visuomoteurs et
visuoperceptifs
Mars 2006
Janvier 2006
Passation d’une
évaluation de l’écriture
à 166 enfants de 2ème
année primaire (16
classes)
Etape 2
Etape 1
Etude 1
75 enfants
Passation du
test d’écriture
Juin 2006
Etape 3
75 enfants
Passation
du test
d’écriture
Janvier 2007
Temps 4
Etude 2
75 enfants
Administration de tests
de motricité fine, de tests
visuomoteurs et
neuropsychologiques
Mars 2007
Temps 5
Evaluation de
l’écriture
Groupe contrôle
10 enfants
Enseignement régulier de
l’écriture, soit 1 séance par
semaine
Ré-évaluation
de l’écriture
1er Juin 2007
Groupe
expérimental
12 enfants
Mai 2007
(4 semaines)
Enseignement de l’écriture
renforcé de 3 séances
hebdomadaires de 20
minutes avec l’introduction
de stratégies
métacognitives
Figure 6 : Plan de récolte de données pour l’Expérimentation 1
Groupe contrôle
10 enfants de fin de 1ère
année de scolarité
obligatoire présentant
des résultats variés au
test d’écriture
Groupe expérimental
12 enfants de fin de 1ère
année de scolarité
obligatoire présentant
des résultats variés au
test d’écriture
Avril 2007
Enseignement régulier de
l’écriture, soit 1 séance par
semaine
Enseignement de l’écriture
renforcé de 2 séances
hebdomadaires de 50
minutes avec l’introduction
de stratégies
métacognitives
Octobre-novembre 2007
(4 semaines)
Figure 7 : Plan de récolte de données pour l’Expérimentation 2
Groupe contrôle
19 enfants de début de 1ère
année de scolarité obligatoire
Pas d’évaluation de l’écriture
Groupe expérimental
23 enfants de début de
1ère année de scolarité
obligatoire présentant
des résultats variés au
test d’écriture
Evaluation de
l’écriture
Octobre 2007
Groupe contrôle
19 enfants de début
de 1ère année de
scolarité obligatoire
Groupe
expérimental
23 enfants
Ré-évaluation
de l’écriture
Janvier 2008
10 Première étude
10.1 Hypothèses et questions de recherche
Dans le domaine de l’écriture manuelle, l’hypothèse développementale nécessite d’être
investiguée dans la perspective de la psychologie différentielle qui considère notamment les
différences intra-individuelles, inter-individuelles, inter et intra-groupes. En effet, la présence
d’une écriture non performante pourrait résulter de différences développementales et/ou de
différences liées au genre.
10.1.1
Différences intergroupes, intra-groupes et intersujets
Deux types de groupes peuvent être identifiés dans ce travail, les faibles et les bons
scripteurs d’une part et les filles et les garçons d’autre part.
A.1 Les faibles scripteurs présentent des résultats significativement moins bons aux tests
mesurant la motricité globale, la motricité fine, l’intégration visuomotrice et la
visuoperception.
Cette hypothèse est sous-tendue par une série d’études (Malloy-Miller, Polatajko &
Ansett, 1995 ; Tseng & Murray, 1994; Smits-Engelsman et al., 2001 Volman et al.,
2006).
A.2 La variabilité intra-sujet est plus importante parmi les enfants faibles scripteurs que dans
le groupe des bons scripteurs.
La variabilité des profils a été étudiée dans le cadre de la psychologie différentielle. Les
études de Doudin (1992), dans un domaine différent de celui de l’écriture, ont montré
que les enfants présentant des troubles d’apprentissage avaient des résultats plus
hétérogènes aux épreuves piagétiennes de conservation que les sujets d’un groupe
contrôle sans difficultés d’apprentissage. Albaret et al. (1995) soulignent une variabilité
des profils présentant des difficultés graphomotrices.
123
A.3 Les filles présentent une qualité supérieure de l’écriture à celle des garçons.
Une série d’études sous-tendent cette hypothèse (Graham & Miller, 1980 ; Marr &
Cermark, 2002 ; Hamstra-Bletz & Blöte, 1990). Seule l’étude de Karsldottir et
Stefansson (2002) infirme cette hypothèse.
A.4 La vitesse de l’écriture ne diffère pas entre les filles et les garçons.
Cette hypothèse repose sur les résultats des études de Hamstra-Bletz et Blöte (1990) et
Karsldottir et Stefansson (2002). Toutefois, Ziviani et Elkins (1984) trouvent que les filles
écrivent plus vite que les garçons.
A.5 Les filles présentent des résultats significativement meilleurs aux évaluations mesurant
la motricité fine et l’intégration visuomotrice que les garçons.
Collet (2006) mentionne que les filles ont un développement de la motricité fine plus
rapide que celui des garçons.
10.1.2
Relation entre les fonctions perceptivomotrices et l’écriture
(qualité et vitesse)
A.6 La dextérité manuelle et la dextérité digitale sont corrélées à la qualité de l’écriture et ont
une valeur prédictive.
Les résultats des études affichent une divergence avec une relation positive dans
l’étude de Cornhill et Case-Smith (1996) dans laquelle une évaluation de dextérité
digitale est utilisée. Une absence de relation est constatée dans les études de Maeland
(1992), Malloy-Miller, Polatajko et Ansett (1995) ou Feder et al. (2005) qui ne trouvent
pas de relation significative entre des épreuves de dextérité manuelle et la qualité de
l’écriture.
124
A.7 L’intégration visuomotrice est corrélée à la qualité de l’écriture et elle est prédictive de la
qualité de l’écriture.
La majorité des résultats de recherches légitiment cette hypothèse (Cornhil & CaseSmith, 1996 ; Marr, Windsor, & Cermark, 2001 ; Karlsottir & Stefansson, 2003). La
valeur prédictive de l’intégration visuomotrice concernant la qualité de l’écriture
enregistre des divergences. Elle est positive dans les études suivantes : Cornhill et
Case-Smith (1996) ; Weintraub et Graham (2000) ; Maki, Voeten, Vauras et Poskitira,
(2001). Elle n’a pas de valeur prédictive dans l’étude de Marr et Cermark (2002) ou celle
de Goyen et Duff (2005).
A.8 La visuoperception est corrélée à la qualité de l’écriture mais ne présente pas de valeur
prédictive.
Les résultats d’études sont divergents avec une relation positive dans les recherches
menées par Volman et al. (2006) ou Feder et al. (2005) et une absence de liens dans la
recherche de Malloy-Miller, Polatajko et Ansett (1995). Toutefois, la méta-analyse de
Wilson et McKenzie (1998) sous-tend l’hypothèse d’un lien entre les troubles de
coordination motrice et la visuoperception.
10.1.3
Faible écriture et TAC
La proportion d’enfants TAC parmi un groupe de faibles scripteurs est très différente selon
les études puisqu’elle oscille entre 25 et 90% (Smits-Engelsman et al., 2001 ; Maeland,
1992 ; Volman et al. 2006). Eu égard à ces résultats, une question de recherche est posée :
A. 9 Quelle est la proportion d’enfants TAC parmi un échantillon de faibles scripteurs ?
125
10.1.4
Relations entre les variables
Les activités d’intégration visuomotrice sont réalisées avec le contrôle de la vision,
notamment avec l’information du faisceau visuel dorsal qui permet de guider le mouvement.
Selon, les recherches sur les troubles de coordination motrice, les enfants atteints d’un TAC
présenteraient plutôt des difficultés à ce niveau que pour l’identification d’objets ou de
formes qui interviendrait dans la perception visuelle. Ces résultats de recherche soustendent l’hypothèse d’une plus forte relation entre la graphomotricité et l’intégration
visuomotrice qu’entre la graphomotricité et la visuoperception (Figure 8).
Ecriture
qualité et vitesse
Intégration visuomtotrice
Visuoperception
TAC
Dextérité manuelle
Dextérité digitale
Relation faible
Relation forte
Figure 8 : Relations hypothétiques entre l’écriture et les fonctions perceptivomotrices
10.2 Méthode
10.2.1
Echantillonnage et procédure de récolte de données
Avec l’accord des parents, le test d’évaluation de l’écriture BHK a été administré par les
enseignantes à 157 enfants scolarisés en 2ème année primaire dans deux établissements
126
scolaires du canton de Vaud à la fin janvier 2006. Les enfants étaient âgés entre 7 ans 4
mois et 8 ans 6 mois, l’âge moyen était de 8.1 ans. Quinze classes étaient concernées par
cette passation, elles comprenaient soit des enfants de deuxième année uniquement (monoâge), soit des enfants de première et deuxième années (multi-âges). Pour la constitution de
l’échantillon, deux critères d’exclusion ont été posés : le redoublement dans le but de
constituer un échantillon homogène au niveau de l’âge et la présence d’un traitement
logopédique afin d’éviter d’inclure dans l’étude des enfants présentant des troubles du
langage oral.
Sur la base des résultats à un test d’écriture, 40 enfants scolarisés en 2ème année ont été
identifiés faibles scripteurs (24.4%). Initialement, le groupe des bons scripteurs a été
composé en appariant les enfants par paire sur la base des variables suivantes : la
scolarisation dans la même classe, la date de naissance et le genre. Des déménagements
et des retraits de la recherche n’ont pas permis de former deux groupes identiques et
l’échantillon final compte 40 faibles scripteurs et 35 bons scripteurs. Parmi les faibles
scripteurs, 34 enfants provenaient des établissements scolaires de la commune A, et six
enfants de la commune B. Le pourcentage d’enfants faibles scripteurs était plus important
chez les sujets des école de A (30%) que celui des écoles de B (12%).
Des tests mesurant la motricité globale, la motricité fine ainsi que la visuoperception et
l’intégration visuomotrice ont été administrés en mars 2006 à l’ensemble de l’échantillon
durant les heures d’école, dans une salle se situant dans le même bâtiment scolaire. Le test
de l’écriture a été repassé en juin 2006 à l’ensemble du groupe. Elle a été réalisée par
l’auteure de la thèse pour les enfants composant l’échantillon et par les enseignantes pour
les autres enfants.
A chaque étape d’évaluation, les parents des enfants retenus ont été informés et ont signé
une autorisation de participation à l’étude de leur enfant. La possibilité de retirer leur enfant
de la recherche à tout moment était précisée. Les parents avaient également la possibilité
de contacter la responsable de l’étude pour demander les résultats concernant leur enfant.
127
10.2.2
Instruments de mesure
Les instruments de mesures retenus sont le BHK, la M-ABC, le DTVP-2 et le Purdue
Pegboard Test.. Ces tests ont été retenus pour les motifs suivants. Le BHK est le seul test
d’écriture francophone validé. De plus, les critères de ce test permettent une analyse
détaillée de l’écriture. Comme évoqué dans le revue de littérature, il offre une validité
concurrente et une fidélité interjuge performantes. Concernant la M-ABC, elle constitue un
des rares tests en français validés permettant l’identification d’un TAC. Avec le BOTMP, la
M-ABC est le test le plus utilisé dans le cadre des études sur le TAC. De plus, la partie
« dextérité manuelle » est composée de trois items dont deux sont fréquemment inclus dans
les études sur l’écriture manuelle, soit l’épreuve de traçage et l’épreuve des pions. Le DTVP2 est à notre avis, le test le plus complet pour l’évaluation de l’intégration visuomotrice et de
la visuoperception pour des enfants âgés de 8 ans. Il n’existe pas l’équivalent en français.
Comme mentionné dans la revue de littérature, ce test a une bonne fidélité interjuges. La
partie visuoperceptive du VMI est peu développée comparativement au DTVP-2. Enfin, le
Purdue Pegboard test est fréquemment utilisé comme mesure de la dextérité manuelle et de
la dextérité digitale. Parmi les tests retenus, il est le seul qui comprend une épreuve
d’assemblage. Il a fait l’objet d’étalonnage auprès d’enfants français.
L’échelle d’évaluation de l’écriture BHK
L’échelle d’évaluation de l’écriture BHK (Charles et al., 2003) consiste en une copie de texte
pendant cinq minutes sur une feuille blanche, elle évalue la qualité graphique et la vitesse
de la production. La qualité est déterminée sur la base de 13 critères :
(1) « écriture grande » mesure la taille de l’écriture ; (2) « inclinaison de la marge
vers la droite » correspond à l’alignement du texte parallèlement avec le bord gauche de la
feuille ; (3) « lignes non planes » évalue l’alignement des lettres sur une ligne qu’elle soit
horizontale ou inclinée ; (4) « mots serrés » considère la présence d’une espace insuffisant
entre les mots ; (5) « écriture chaotique » renvoie aux liens entre les lettres qui présentent
soit des angles aigus, soit des liens trop longs; (6) « liens interrompus entre les lettres » ; (7)
128
« téléscopage » ; (8) « variation dans la grandeur des lettres troncs » ; (9) « hauteur relative
incorrecte » évalue la présence de lettres dont la hauteur équivaut à celle des lettres tiges ;
(10) «distorsion de lettres »; 11) « formes de lettres ambiguës » ; (12) « lettres
retouchées » ; (13) « hésitations et tremblements ».
L’ensemble du texte est pris en considération pour l’appréciation des deux premiers critères.
Les autres critères portent sur l’évaluation des cinq premières lignes écrites par l’enfant.
Chaque item est coté de zéro à cinq et correspond à l’absence (0) ou à la présence (1) de la
difficulté dans la ligne. Le score total peut se situer entre 0 et 65. De plus, le quatrième item
« mots serrés » nécessite de prendre un des « o » écrit par l’enfant comme mesure.
L’espace entre les mots doit être suffisant pour pouvoir contenir le « o ». Comme les cinq
premières lignes comportent deux « o » et que la variabilité entre ces deux productions peut
être important, le premier « o » apparaissant à la 3ème phrase est utilisé pour mesurer
l’espace entre les mots des trois premières phrases tandis que le « o » de la cinquième
phrase sert de référence pour les deux dernières lignes. Cette décision a été prise par
l’auteure de la thèse afin de garantir une équité de mesure entre les épreuves d’écriture.
En référence à la littérature (Charles, Soppelsa, & Albaret ; Jongmans, Linthorst-Bakker,
Westenberg, & Smits-Engelsman, 2003), les seuils suivants ont été retenus dans le cadre
de cette thèse :- un score entre 21 et 28 correspond à un résultat à un écarts-types endessous de la moyenne (14), il indique une faible écriture manuelle ; un score équivalent ou
supérieur à 29 se situe à deux écarts-types de la moyenne et correspond à une dysfonction
sévère.
La batterie d’évaluation du mouvement chez l’enfant (M-ABC)
La batterie d’évaluation du mouvement chez l’enfant (M-ABC) (Soppelsa & Albaret, 2004)
est divisée en quatre tranches d’âge : 4-6 ans, 7-8 ans, 9-10 et 11-12 ans. Les items sont
répartis en trois catégories : dextérité manuelle, maîtrise de balles et équilibre. S’ils varient
en fonction de la tranche d’âge, les capacités évaluées sont similaires. Le premier item de
dextérité manuelle porte sur une épreuve évaluant séparément l’habileté et la rapidité de
129
chaque main. Le deuxième est une épreuve de coordination bi-manuelle asymétrique et le
troisième est une épreuve évaluant l’habileté à tracer un trait entre deux lignes (une fleur ou
un circuit prédéfini). Pour la catégorie maîtrise de balles, un item porte sur une épreuve
nécessitant de viser une cible et un autre sur la capacité à rattraper une balle ou un sac de
graines. Pour l’équilibre, un item mesure l’équilibre statique et deux autres l’équilibre
dynamique.La M-ABC comprend un score global et trois sous-scores correspondant à
chaque catégorie d’items. Un score équivalent ou inférieur au 5ème percentile indique une
atteinte sévère (≤ 2 écarts-types), un score compris entre le 6ème et le 15ème percentile, une
atteinte moyenne ou légère (≤ 1 écart-type). Un score seuil au 15ème percentile a été retenu
dans la présente étude.
Tableau 1 :
Liste des items de la M-ABC par tranche d’âge.
4-6 ans
Tranches d’âge
7-8 ans
9-10 ans
11-12 ans
Mettre des pièces
dans une boîte
Dextérité manuelle
Placer les pions
Changer les pions de Retourner les
rangée
chevilles
Enfiler des cubes
Enfiler les lacets
Visser les écrous sur
les boulons
Trajet de la bicyclette Tracé de la fleur
Tracé de la fleur
Maîtrise de balles
Attraper le sac lesté Faire rebondir la
Attraper à 2 mains
balle au sol et
une balle de tennis
l’attraper avec la
même main
Faire rouler une balle Jeter le sac lesté
Jeter le sac lesté
au travers d’un but
dans la boîte
dans la boîte
Equilibre
Equilibre sur une
Equilibre de la
Equilibre sur une
jambe
cigogne
planche
Sauter au-dessus
Sauter sur un pied
Sauter sur un pied
d’une corde
dans les carrés
dans les carrés
Marcher sur la pointe Marcher sur une
Balle en équilibre
des pieds
ligne pas à pas
(porter une balle sur
un plateau)
Découper l’éléphant
Tracé de la fleur
Attraper d’une main
une balle de tennis
Lancer la balle sur la
cible
Equilibre sur les
planches
Sauter et taper des
mains
Marcher en arrière
sur une ligne
130
Developmental Test of Visual Perception-2 (DTVP-2)
Le Developmental Test of Visual Perception-2 (DTVP-2) (Hammill, Pearson, & Voress, 1993)
est destiné à des enfants âgés entre quatre et dix ans. Il comprend huit items mesurant les
aspects visuoperceptifs et visuomoteurs. Le premier des quatre items visuomoteurs
« coordination œil-main » nécessite de la part de l’enfant de tracer un trait entre deux lignes
de formes qui varient. Le deuxième correspond à la copie de formes à partir de modèles. Le
troisième « relations spatiales » demande à l’enfant de relier des points pour former une
figure selon le modèle et le dernier item « vitesse visuo-motrice » est chronométré, il
nécessite de la part de l’enfant de tracer deux traits parallèles et horizontaux dans des
cercles ainsi qu’une croix dans des carrés sans dépasser la forme.
La visuoperception comprend quatre items: 1) « position dans l’espace » nécessite
d’identifier une forme modèle parmi d’autres formes quasi-similaires ; 2) « figure-fond »
implique la reconnaissance de figures sur un fond différent ; 3) « complétion de formes »
évalue la capacité à retrouver une forme identique au modèle parmi des formes dessinées
de manière incomplète ; 4) « constance de la forme » requiert d’identifier les figures
identiques au modèle mais de tailles et d’orientations différentes.
Un score global est calculé ainsi que deux sous-scores, soit le score visuo-moteur et le
score visuo-perceptif. Ces résultats sont transformés en quotient, en équivalence d’âge et
en percentiles. La présence de troubles visuoperceptifs et d’intégration visuomotrice est
suspectée lorsque le score se situe au 16ème percentile (≤ 1 écart-type). Lorsqu’il est
inférieur au 5ème percentile (≤ 2 écarts-types), les troubles sont confirmés. Un score seuil au
16ème percentile a été retenu dans la présente étude.
Le Purdue Pegboard (Tiffin, 1948)
Le Purdue Pegboard (Tiffin, 1948) évalue la dextérité manuelle ainsi que la dextérité digitale
de la main droite et de la main gauche ainsi que des deux mains. Les épreuves consistent à
131
prendre et mettre des chevilles dans les trous d’une planche et à réaliser une épreuve
d’assemblage. Il évalue non seulement la coordination motrice mais également les capacités
d’automatisation de gestes. Un étalonnage pour les enfants de 6 à 10 ans a été réalisé pour
les différentes épreuves, des résultats à un écart-type en-dessous de la moyenne seraient
inférieurs à la norme et à deux écarts-types très inférieurs à la norme (Beguet & Albaret,
1998 ; Tiffin, 1948). Un score inférieur équivalent ou inférieur à un écart-type a été retenu
dans le cadre de cette étude.
10.2.3
Variables et moyens de mesure
Dans les tests utilisés, la motricité fine recouvre des items très différents évaluant autant les
habiletés bi-manuelles symétrique et asymétrique que les dextérités manuelle et digitale de
la main dominante et de la main non dominante. De plus, les tests utilisés comportent des
items similaires dont la dénomination est différente mettant ainsi en évidence des construits
théoriques divergents sur les notions de dextérité manuelle et de l’intégration visuomotrice.
L’item nécessitant de tracer une ligne entre deux lignes est inclus, dans la sous-catégorie
« dextérité manuelle » de la M-ABC et dans la partie visuomotrice du DTVP-2. Dans le cadre
de cette recherche, ces deux items ont été regroupés dans la catégorie visuomotrice
(Tableau 1). En outre, les deux items utilisant des chevilles ou des pions à introduire dans
les trous d’une planche font partie des items de dextérité manuelle dans la M-ABC et, dans
le Purdue Pegboard, cet item est sensé mesurer la dextérité digitale et manuelle. Les deux
items ont été regroupés dans la variable « dextérités manuelle et digitale » et seuls les
résultats de la main dominante sont considérés (Tableau 2).
132
Tableau 2 :
Liste des variables retenues et des mesures lors de l’étape 1 de récolte des
données
Variables
TAC
Dextérités manuelle et digitale de la main
dominante
Dextérité bi-manuelle
Intégration visuomotrice
Visuoperception
10.2.4
Mesures
Score total à la M-ABC
Item 1 de la M-ABC (item avec pions)
Item 1 du Purdue Pegboard
Item 2 de la M-ABC (item d’enfilage de perles)
Item bi-manuel du Purdue Pegboard
Item 3 de la M-ABC (item de la fleur)
Items visuomoteurs du DTVP-2
Items visuoperceptifs du DTVP-2
Plan d’analyse des résultats
Les comparaisons des résultats entre deux groupes que ce soit faibles/bons scripteurs ou
filles/garçons sont réalisées au moyen du test de Student (t-test) pour échantillons
indépendants. Les relations entre les différentes variables sont analysées au moyen d’une
analyse de régression linéaire qui permettra de définir le coefficient de corrélation (r) du
produit des moments de Pearson. Une analyse de régression linéaire par étapes est utilisée
pour définir les facteurs prédictifs de la qualité de l’écriture. Une analyse des
correspondances permettant d’analyser la variabilité intrasujets est effectuée (Moreau,
Doudin, & Cazès, 1994). Le seuil de signification retenu est p < .05 et p < .01.
10.2.5
Description de l’échantillon
L’échantillon est composé de 75 enfants dont 23 filles et 52 garçons. L’âge moyen est de 8.1
ans pour le groupe expérimental et de 8 ans pour le groupe contrôle. Le groupe des faibles
scripteurs comprend 40 sujets (11 filles et 29 garçons), le groupe contrôle est composé de
35 sujets (12 filles et 23 garçons) (Tableau 3). La proportion de garçons (72%) est plus
importante dans le groupe des faibles scripteurs que celle des filles (28%).
133
Dans le groupe des faibles scripteurs, 21 enfants présentent au BHK un score égal ou
supérieur à 29 permettant de suspecter une dysgraphie et 19 enfants, un score au BHK
oscillant entre 21 et 28. Il est intéressant de constater que les filles du groupe faibles
scripteurs sont majoritairement très faibles scripteurs. Les garçons représentent 66% du
groupe des faibles scripteurs.
Tableau 3 :
Répartition des filles et des garçons dans les groupes de faibles et bons
scripteurs
Faibles scripteurs
(N=40)
Filles
Garçons
Total
=/>29
8
13
21
21-28
3
16
19
Bons scripteurs
(N=35)
Total
12
23
35
23
52
75
10.3 Présentation des résultats
Cette partie présente les résultats généraux aux différents tests dans une perspective
différentielle, d’une part en comparant les bons et faibles scripteurs et d’autre part, entre les
filles et les garçons. Ensuite, les relations entre les fonctions perceptivomotrices et la qualité
de l’écriture seront présentées et enfin, les résultats à une analyse de régression multiple.
10.3.1
Résultats à l’échelle d’évaluation rapide de l’écriture BHK
Au BHK, l’ensemble de l’échanitllon (N = 75) obtient un score total moyen de 22, la vitesse
est de 103 lettres en cinq minutes. Le Tableau 4 présente les différences de résultats entre
les deux groupes pour l’ensemble des items à l’exception des items « téléscopage » et
« distorsion de lettres ». En effet, ces deux items ont été retirés de l’analyse car les résultats
montrent que tous les enfants obtiennent un score de zéro, à l’exception de trois enfants
pour le téléscopage et de quatre enfants pour la distorsion. La différence entre les deux
134
groupes est significative pour le score total (t = 12.51 ; p < .01) avec un score moyen au
BHK de 28.45 (ET = 5.22) pour le groupe expérimental est de 14.57 (ET = 4.38) pour le
groupe contrôle. Cependant, la différence du nombre de mots écrits pendant cinq minutes
n’est pas significative entre les deux groupes, la vitesse est de 100.2 lettres pour le groupe
des faibles scripteurs et de 107.4 pour le groupe contrôle (t = .85 ; p > .05).
Les faibles scripteurs ont de plus faibles résultats à l’ensemble des items. La taille des
lettres est significativement plus grande chez les faibles scripteurs que chez les bons
scripteurs. Les items « inclinaison de la marge vers la droite » et « mots serrés »ont une
valeur de t moins importante que les autres items. Ces deux items différencieraient moins
les deux groupes que les items « lettres ambiguës » ou « hésitations et tremblements » dont
la différence entre les deux groupes est marquée.
135
Tableau 4 :
Comparaison des résultats aux items du BHK entre les deux groupes
Items BHK
Taille de l’écriture
Groupe
Faibles script.a
Bons script.b
Inclinaison marge droite Faibles script.
Bons script.
Lignes non planes
Faibles script.
Bons script.
Mots serrés
Faibles script.
Bons script.
Ecriture chaotique
Faibles script.
Bons script.
Liens interrompus
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Variation taille des
lettres troncs
Bons script.
Hauteur relative
Faibles script.
Bons
script.
incorrecte
Lettres ambiguës
Faibles script.
Bons script.
Lettres retouchées
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Hésitations et
tremblements
Bons script.
Faibles script.
Score total
Bons script.
a n = 40. b n = 35.*
**p<.01
*p<.05
10.3.2
M
2.78
1.2
1
0.31
4.78
4.14
2.75
1.91
2.9
0.74
2.4
0.97
4.15
2.74
0.88
0.11
2.38
0.86
1.85
0.69
2.45
0.74
28.45
14.57
E-T
1.165
1.256
1.281
0.631
0.53
0.81
1.765
1.755
1.499
0.817
1.236
1.043
0.893
1.291
0.992
0.323
1.314
0.81
1.189
0.9
1.154
1.12
5.22
4.38
Diff. M
dl
t
1.58
69.93
5.63**
0.69
58.47
2.99**
0.63
57.29
3.93**
0.84
73
2.051*
2.16
61.80
7.86**
1.43
72.91
5.42**
1.41
59.35
5.41**
0.76
48.20
4.58**
1.52
65.93
6.10**
1.16
73
4.72**
1.71
73
6.48**
13.88
73
12.51**
Résultats à la Batterie d’évaluation du mouvement (M-ABC)
A la M-ABC, quatre enfants présentent un score total égal ou supérieur à 9.5 (≤15ème
percentile) permettant de suspecter un TAC. Ils se situent tous dans le groupe des faibles
scripteurs. Ils représentent 10% de l’échantillon de faibles scripteurs. Au sous-score
« dextérité manuelle », sept enfants obtiennent un score équivalent ou inférieur à 5 (≤15ème
136
percentile). Cinq d’entre eux se situent dans le groupe des faibles scripteurs tandis que deux
sujets présentent des scores dans la norme au BHK. Au sous-score « maîtrise de balles »,
trois sujets bons scripteurs présentent des résultats inférieurs au 16ème percentile tandis
qu’un seul enfant du groupe des faibles scripteurs enregistre un tel score. Pour les résultats
au sous-score de l’équilibre, la répartition entre les deux groupes de sujets présentant un
score inférieur au 16ème percentile ne permet pas de différencier les faibles scripteurs des
bons scripteurs (Tableau 5).
Tableau 5 :
Nombre d’enfants avec un score ≤15ème à la M-ABC
Dextérité manuelle
Maîtrise de balles
Equilibre
Score total
10.3.3
Faibles
scripteurs
5
1
5
4
Bons
scripteurs
2
3
3
0
Total
7
4
8
4
Résultats au Developmental Test of Visual Perception-2
Les résultats au DTVP-2 (Tableau 6) montrent que les résultats globaux sont dans la norme
pour la majorité des enfants. Les résultats inférieurs au 16ème percentile au sous-score
visuo-perceptif sont plus fréquents parmi les faibles scripteurs que dans le groupe de bons
scripteurs.
Tableau 6 :
Nombre d’enfants avec un score ≤16ème au DTVP-2
Visuomotricité
Visuoperception
Score total
Faibles
scripteurs
2
8
4
Bons
scripteurs
0
0
0
137
Ces résultats indiquent que le score global du DTVP-2 a une faible sensibilité car ils
identifieraient seulement 10% des sujets faibles scripteurs, la proportion est de 5% si les
résultats au sous-score intégration visuomotrice sont considérés et de 20% avec les
résultats au sous-score visuoperceptif. La spécificité de ce test pour identifier les faibles
scripteurs est également très faible puisque les résultats à ce test indiqueraient que 71
enfants ne présenteraient pas de difficultés d’écriture tandis que parmi ces enfants, 35
(49%) se situent dans le groupe de bons scripteurs.
10.3.4
Résultats au Purdue Pegboard
Au Purdue Pegboard, six enfants présentent un faible score (≤2 ET) aux épreuves de
dextérité digitale. Seuls deux enfants ont un score équivalent ou inférieur à deux écartstypes à l’item nécessitant un assemblage de pièces (Tableau 7).
Tableau 7 :
Nombre d’enfants présentant un score < 2 ET au Purdue Pegboard
Epreuve unimanuelle, main dominante
Epreuve unimanuelle, main non dominante
Epreuve bimanuelle
Total des trois items
Assemblage
10.3.5
Faibles
Bons
scripteurs scripteurs
3
0
2
0
1
0
6
0
2
0
Nombre d’enfants faibles scripteurs présentant des scores
inférieurs à la moyenne aux tests
Les résultats précédents mettent en évidence que les résultats des scores globaux des tests
qui sont inférieurs à la moyenne se situent tous dans le groupe des faibles scripteurs. Le
Tableau 8 montre que sur 10 sujets faibles scripteurs, 4 ont des résultats inférieurs à la
moyenne à deux tests. Les six autres sujets n’ont un faible score qu’à un des tests.
138
Tableau 8 :
Nombre d’enfants faibles scripteurs présentant un score inférieur à la
moyenne à un ou à deux des tests utilisés
Faibles scripteurs
Sujet A
Sujet B
Sujet C
Sujet D
Sujet E
Sujet F
Sujet G
Sujet H
Sujet I
Sujet J
M-ABC
1
1
1
1
DTVP-2
1
1
1
1
PPB
1
1
1
1
1
1
10.4 Résultats différentiels entre les bons et faibles scripteurs
10.4.1
Différences de résultats à la M-ABC
Le groupe des faibles scripteurs obtient des résultats significativement moins bons que le
groupe des bons scripteurs au sous-score de la dextérité manuelle. L’item 3 qui consiste à
tracer un trait entre les deux lignes d’une fleur contribue à ce résultat significatif. Soulignons
que cet item mesure l’intégration visuomotrice dans le DTVP-2. Par ailleurs, l’item « équilibre
dynamique 2 » différencie également les deux groupes (Tableau 9). La variabilité intersujets
est plus importante dans le groupe des faibles scripteurs que dans le groupe des bons
scripteurs. En effet, l’écart-type a une valeur plus grande pour l’ensemble des items à
l’exception de l’item « équilibre dynamique 1 ».
139
Tableau 9 :
Moyenne, écart-type à la M-ABC et t-test pour les groupes des bons et des
faibles scripteurs
Dext man 1, main
dominante
Dext man 1, main
non dominante
Dext man 2
Dext man 3, main
dominante
Ss-score dextérité manuelle
Maîtrise balles 1
Maîtrise balles 2
Ss-score maîtrise de balles
Equilibre statique
Equilibre dynamique 1
Equilibre dynamique 2
Ss-score équilibre
Score total
Groupe
Faibles script.a
Bons script.b
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
M
.63
.37
.5
.63
.6
.17
.57
.17
1.74
.84
.51
.35
.53
.74
1.03
1.1
.98
.84
.05
.11
.48
0
1.5
.96
4.275
2.9
E-T
1.17
0.87
1.13
1.06
1.39
0.85
0.98
0.45
2.21
1.44
0.90
0.72
1.15
1.06
1.70
1.49
1.51
1.15
0.31
0.67
1.30
0
2.56
1.26
4.91
2.46
Diff. M
dl
t
.25
73
1.05
-.13
73
-.50
.43
65.91
1.62
.4
56.36
2.32*
.89
67.88
2.09*
.15
73
.81
-.22
73
-.84
-.06
73
-.16
.13
73
.42
-.06
73
-.53
.48
39
2.31*
.54
73
1.13
1.37
58.99
1.56
n = 40. b n = 35.*
p < .05
a
10.4.2
Différences de résultats au DTVP-2
Le Tableau 10 montre que le score total du DTVP-2 ainsi que le sous-score « intégration
visuomotrice » différencient significativement les deux groupes. Les items « coordination
140
oculomanuelle » et « copie de formes » présentent une différence plus marquée que les
items « relations spatiales » et « vitesse visuomotrice ». Bien que deux items visuoperceptifs: « position dans l’espace » et « complétion de formes » présentent une différence
significative, les résultats au sous-score visuo-perceptif ne permettent pas de différencier les
deux groupes.
Tableau 10 : Moyenne, écart-type au DTVP-2 et t-test pour les groupes des bons et des
faibles scripteurs
Groupe
Coord. oculo-manuelle Faibles script.a
Bons script.b
Position dans l’espace Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Copie formes
Bons script.
Faibles script.
Figure-fond
Bons script.
Faibles script.
Relation spatiale
Bons script.
Complétion de formes Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Vitesse Visuo-mot
Bons script.
Faibles script.
Constance formes
Bons script.
Faibles script.
Score total
Bons script.
Ss-score visuo-perceptif Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Ss-score intégration
Bons script.
visuomotrice
a n = 40. b n = 35.
**p < .01
*p < .05
M
9.63
11.4
10.7
11.8
11.8
13.43
8.65
9.86
12.65
13.63
9.93
12.31
7.88
8.91
10.83
10.11
82.05
91.46
40.1
44.09
41.95
47.37
E-T
2.58
2.35
2.57
2.13
2.32
1.57
3.23
2.94
2.54
1.06
4.61
3.63
2.46
2.07
3.06
2.81
13.31
9.62
9.69
8.28
6.57
4.23
Diff. M
dl
t
1.78
73
3.09**
1.1
73
1.99*
1.63
68.96
3.58**
1.21
73
1.68
.98
53.54
2.22*
2.39
72.25
2.5*
1.04
73
1.96*
-.71
73
-1.04
9.41
70.59
3.53**
3.99
73
1.9
5.42
67.35
4.29**
141
10.4.3
Différences de résultats au Purdue Pegboard
Les deux groupes se différencient peu (Tableau 11). Seul l’item nécessitant l’utilisation des
deux mains en activité symétrique bilatérale montre une différence qui atteint un seuil de
signification sur le plan statistique (t = 2.807; p < 01).
Tableau 11 : Moyenne, écart-type au Purdue Pegbaord et t-test pour les groupes des
bons et des faibles scripteurs
Main dominante
Main nondominante
Deux mains
Score total
Score
assemblage
a n = 40. b n = 35.
**p <.01
*p <.05
Groupe
Faibles script.a
Bons script.b
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
M
12.03
12.17
11.2
11
9.88
9
33.1
32.17
20.35
20.43
E-T
1.493
1.382
1.324
1.515
1.244
1.455
3.053
3.434
4.412
4.017
Diff. M
dl
t
-0.15
73
-0.43
0.2
68.126
0.60
0.88
67.375
2.77**
0.93
73
1.24
-0.08
73
-0.08
10.5 Variabilités intra-sujet, intra-groupe, inter-sujets et inter-groupes
Une analyse intra-individuelle (Moreau, Doudin, & Cazes, 2000) a été effectuée en
considérant trois degrés de résultats à l’ensemble des tests, soit le niveau 1 avec des scores
dans la norme, le niveau 2 avec des scores équivalents ou inférieurs à un écarts-types et le
niveau 3 qui correspond à des scores équivalents ou inférieurs à deux écarts-types. Les
items intervenant dans la variabilité intra-individuelle sont les items : « variation dans la
grandeur des lettres troncs » avec une contribution de 11.1 % ; « formes de lettres
ambiguës » (12.2%) et « hésitations et tremblements » (10.1%).
142
Une plus grande variabilité intra-groupe est constatée uniquement pour les items du BHK
suivants : « écriture chaotique », « lettres ambiguës », « lettres retouchées » et « hésitations
et tremblements ». Le Tableau 12 illustre cette plus grande variabilité des groupes faibles et
très faibles scripteurs.
Tableau 12 : Variabilité intra-groupe à 4 items du BHK
Résultats
Ecriture chaotique
Lettres ambiguës
Lettres retouchées
Hésitations et
tremblements
10.5.1
Moyenne
- 1ET
- 2ET
Moyenne
- 1ET
- 2ET
Moyenne
- 1ET
- 2ET
Moyenne
- 1ET
- 2ET
Bons
scripteurs
(n)
29
6
29
6
Faibles
scripteurs
(n
6
11
2
7
11
1
12
7
30
4
1
5
13
1
29
6
Très faibles
scripteurs
(n
1
8
12
3
12
6
4
14
3
3
12
6
Résultats différentiels entre les filles et les garçons
Le BHK a été passé à l’ensemble des enfants de 11 classes de 2ème année primaire, soit à
157 enfants. Pour la qualité de l’écriture, les filles obtiennent une moyenne de 13.63 et les
garçons de 16.43, cette différence est significative à un t-test (t = 3.83 ; p < .001). La taille
de l’écriture différencie également les filles des garçons (t = 2.62 ; p < .01). La vitesse ne
présente pas de différence significative entre les filles et les garçons (t = 1.48 ; p > .05).
Lorsque les résultats au BHK de l’échantillon sont considérés, les filles obtiennent un score
moyen de 21.13 alors que pour les garçons, le score est de 22.37, cette différence n’est pas
significative (t = .-57 ; p > .05). Le même constat est fait pour la vitesse avec un score de
143
111.3 lettres pour les filles et de 99.8 pour les garçons (t = 1.32 ; p > .05). La taille des
lettres est de 5.04 cm pour les filles et de 5.06 cm pour les garçons. Aucune différence
significative n’est observée entre les filles et les garçons que ce soit pour les résultats à la
M-ABC ou au DTVP-2 (Tableau 13).
Tableau 13 : Moyenne, écart-type à la M-ABC et au DTVP-2 et t-test pour filles et les
garçons
M-ABC, dextérité manuelle
M-ABC, maîtrise de balles
M-ABC, équilibre
M-ABC, score total
DTVP-2, intégration
visuomotrice
DTVP-2, visuoperception
DTVP-2, score total
an
Genre
Fillesa
Garçonsb
Filles
Garçons
Filles
Garçons
Filles
Garçons
Filles
Garçons
Filles
Garçons
Filles
Garçons
M
1.24
1.35
1.37
.93
1.61
1.09
4.22
3.38
44.87
44.31
39.17
43.19
84.04
87.50
E-T
1.94
1.94
2.12
1.30
1.61
1.09
5.25
3.32
6.52
6.10
9.47
8.92
13.20
12.27
Diff. M
dl
t
.-11
73
.-23
.44
73
1.09
.52
73
1.00
.84
73
.84
.56
73
.36
-4.01
73
-1.76
.84
43
-1.09
= 23. bn = 52.
10.6 Relations entre la qualité de l’écriture, la motricité fine,
l’intégration visuomotrice et la visuoperception
Les relations entre la qualité de l’écriture la motricité fine, l’intégration visuomotrice et la
visuoperception sont analysées d’une part en considérant les sous-scores suivants :
dextérité manuelle de la M-ABC, visuoperception et intégration visuomotrice du DTVP-2 et
l’item du Purdue Pegboard nécessitant l’utilisation des deux mains en activité bilatérale
symétrique. D’autre part, ces relations font l’objet d’une analyse plus fine en regroupant les
144
items de ces tests selon différents axes : (1) dextérité digitale et dextérité manuelle de la
main dominante et des deux mains ; (2) intégration visuomotrice ; (3) visuoperception.
10.6.1
Corrélation entre les scores aux BHK et aux sous-scores de
la M-ABC, du Purdue Pegbaord et du DTVP-2
Le score total au BHK est corrélé au sous-score « intégration visuomotrice ». Il ne présente
aucune autre relation significative avec le sous-score de dextérité manuelle de la M-ABC ou
du Purdue Pegboard (Tableau 14).
Tableau 14 : Corrélation entre la qualité de l’écriture et les scores aux tests et sous-tests
de la M-ABC, du DTVP-2 et du Purdue Pegboard
2
1. BHK- score total
2. M-ABC, sous-score dext. Man.
3. Purdue Pegboard Score
4. DTVP-2, sous-score intégration
visuomotrice
5. DTVP-2, sous-score visuoperceptif
**p < .01
10.6.2
.12
-
3
4
N = 75
.06
.45**
.35**
.50**
.05
-
5
.16
.13
.00
.30**
-
Corrélation entre la qualité de l’écriture et les dextérités
digitale et manuelle
Le Tableau 15 regroupe les items nécessitant une dextérité digitale et une dextérité
manuelle des différents tests que ce soit avec la main dominante ou avec les deux mains.
Le seul item affichant une relation significative avec le score total au BHK est l’item bimanuel symétrique du Purdue Pegboard tandis que les autres items n’affichent aucune
relation significative. L’item de la M-ABC qui mesure la dextérité manuelle dominante est
145
significativement corrélé avec l’item « main dominante » ainsi qu’avec l’item bi-manuel du
Purdue Pegboard.
Tableau 15 : Corrélation entre le score total au BHK et les items de dextérités digitale et
manuelle de la M-ABC et du Purdue Pegboard (Ppb)
1. BHK-score total
2. M-ABC, main dom.
3. M-ABC,bi-manuel
4. Ppb, item main dom.
5. Ppb, item bi-manuel
6. Ppb, item assemblage
**p<.01
*p<.05
10.6.3
2
3
.09
-
.02
.12
-
4
5
N = 75
.07
.23*
.44** .37**
.03
.05
.35**
-
6
.00
.16
.04
.36**
.31**
-
Corrélation entre la qualité de l’écriture et l’intégration
visuomotrice
Le Tableau 16 montre que le score total du BHK est corrélé avec les items des évaluations
nécessitant l’utilisation du crayon, les relations les plus significatives se situent au niveau
des deux items du DTVP-2, soit celui nécessitant de tracer un trait entre deux lignes
(coordination oculo-manuelle) et celui de copie de formes.
146
Tableau 16 : Corrélation entre le score total au BHK et les items visuomoteurs
1. BHK-score total
2. M-ABC Item de traçage
3. DTVP-2, Item de traçage
4. DTVP-2, copie de formes
5. DTVP-2, relation spatiale
6. DTVP-2, vitesse visuomotrice
**p<.01
*p<.05
2
3
.22*
-
.36**
.29**
-
4
N = 75
.37**
.38**
.40**
-
5
6
0.23*
.05
.25*
.31**
-
.25*
.20
.32*
.33**
.01
-
Une analyse plus précise entre les items nécessitant un traçage entre deux lignes
prédéfinies (item 3 de la M-ABC et item oculomanuel du DTVP-2) et les items du BHK
évaluant la maîtrise du trait est réalisée dans le Tableau 17. Elle montre que les items
« écriture chaotique » dont l’évaluation porte sur les liens trop longs ou trop aigus entre les
lettres, « hésitations et tremblements » ainsi que «lettres corrigées » sont corrélés avec
l’item de traçage du DTVP-2. L’item de traçage de la M-ABC ne présente qu’une seule
relation significative, soit avec l’item « écriture chaotique ».
Tableau 17 : Corrélation entre les items du BHK évaluant la maîtrise du trait et les items
de traçage
1. Ecriture chaotique
2. Variation lettres troncs
3. Lettres ambiguës
4. Lettres retouchées
5. Hésitations et tremblement
6. M-ABC, item 3 traçage
7. DTVTP-2 Traçage
**p<.01
*p<.05
2
3
.47**
-
.52**
.49**
-
4
5
N = 75
.31**
.62**
.35**
.46**
.35**
.35**
.37**
-
6
7
.27*
.16
.08
.07
.19
-
-.30**
-.13
-.20
-.24*
-.37**
-.19
-
147
Le Tableau 18 met en évidence une absence de lien entre les items visuoperceptifs du
DTVP-2 et la qualité de l’écriture. Les items « complétion de formes » et « constance de la
forme » ne présente pas de relation significative au contraire des relations entre les autres
items qui sont significatifs.
Tableau 18 : Corrélation entre le score total au BHK et les items visuoperceptifs
1
1. BHK, score total
2. Position dans l’espace
3. Figure-fond
4. Complétion de formes
5. Constance de la forme
6. Sous-score visuoperceptif
**p < .01
*p < .05
10.6.4
-
2
.23
-
3
4
N = 75
.22
.22
.46**
.48**
.43**
-
5
6
.04
.40**
.28*
.24
-
.22
.76**
.73**
.80**
.62**
-
Corrélation entre la vitesse de l’écriture, la dextérité
manuelle, l’intégration visuomotrice et la visuoperception
Aucune relation ne peut être faite entre la vitesse et les différents sous-scores des
principaux tests administrés tels que le montre le Tableau 19.
Tableau 19 : Corrélation entre la vitesse, la dextérité manuelle, l’intégration visuomotrice
et la visuoperception
2
1.BHK, vitesse
2. M-ABC, dext. man
3. DTVP2, sous-score intégration visuomotrice
4. DTVP-2, sous-score visuoperceptif
**p < .01
.14
-
3
N = 75
.22
.-50**
-
4
.-11
.-14
.34**
-
148
10.6.5
Résultats à l’analyse de régression linéaire
Pour l’ensemble de l’échantillon, lorsque les quatre items de l’intégration visuomotrice sont
introduits dans une analyse régression linéaire par étapes, les deux items de copies de
formes et de traçage ont une valeur prédictive de la qualité de l’écriture (Tableau 20). Si
l’analyse introduit uniquement le sous-score d’intégration visuomotrice, sa valeur est
prédictive de la qualité de l’écriture (R2 = .21; DL = 1 ; B = -.62 ; Beta = -.49 ; F = 19.48, p <
.001).
Tableau 20 : Analyse de régression linaéire par étapes (N=75)
Etape 1
Copie de formes
Etape 2
Copie de formes
Traçage
**p < .01
R2
DL
B
Beta
F
.14
1
-1.48
-.37
12.14**
.19
2
-1.08
-.80
-.27
-.24
8.65**
10.7 Discussion
Différences inter-groupes, intra-groupe, intra-individuelle et interindividuelles
A.1 Les faibles scripteurs présentent des résultats significativement moins bons aux
tests mesurant la motricité globale, la motricité fine, l’intégration visuomotrice et la
visuoperception.
Aucune différence significative n’est constatée entre le groupe des faibles et celui des bons
scripteurs aux sous-scores « équilibre » et « maîtrise de balles » ainsi qu’au score total de la
M-ABC au contraire de l’étude de Volman et al. (2006) qui relève une différence significative
des résultats à la M-ABC entre ces deux groupes. Ces deux recherches ont des similitudes :
elles se déroulent dans une école régulière, elles utilisent les mêmes tests pour mesurer la
qualité de l’écriture (BHK) et pour identifier les enfants atteints d’un TAC (M-ABC, l’âge
149
moyen des enfants impliqués dans ces deux études est approximativement identique, soit
7.6 ans dans celle de Volman et al., 8.1 ans dans la présente recherche. Toutefois, elles
diffèrent pour les modalités d’échantillonnage : Volman et al. (2006) ont procédé à une
première étape d’échantillonnage de faibles scripteurs sur la base d’une appréciation
subjective des enseignants. Ils ont administré le BHK lors d’une seconde étape. Dans la
présente étude, l’échantillon a été constitué sur la base des résultats au BHK uniquement.
Comme le montrent Simons et This (2006), l’évaluation réalisée par les enseignant·e·s ne
corrobore que partiellement les résultats d’une évaluation standardisée de l’écriture, 47%
des enfants faibles scripteurs identifiés comme tel par les enseignant·e·s présentent
effectivement un score inférieur à la moyenne à un test d’écriture. Les enseignant·e·s
auraient tendance à surestimer les difficultés des enfants.
Si le score global à la M-ABC et les deux sous-scores liés à une motricité plutôt globale ne
différencient pas les deux groupes de faibles et bons scripteurs, le sous-score « dextérité
manuelle » présente une différence significative entre les deux groupes. Ce résultat
corrobore ceux de Volman et al. (2006) et de Smits-Engelsman, Niemeijer et van Galen
(2001). L’item de dextérité manuelle contribuant à cette différence est l’item nécessitant de
tracer un trait entre deux lignes. Il nécessite une coordination visuomotrice plus importante
que les autres items, il s’apparente fortement à l’activité d’écriture.
Au Purdue Pegboard, à l’exception de l’item nécessitant une coordination bimanuelle
symétrique, ces résultats ne présentent pas de différence significative entre les deux
groupes. Cette activité pourrait nécessiter une plus grande dextérité digitale car l’orientation
de la main est plus difficile que dans une activité unimanuelle. En outre, ce résultat rejoint
celui de Sigmundsson et Whiting (2002) qui mettent en évidence que les enfants TAC
présentent des résultats plus faibles aux items bimanuels et postulent une difficulté de
coordination bimanuelle résultant d’un dysfonctionnement interhémisphérique. Les résultats
au DTVP-2 montrent que les deux groupes diffèrent pour l’intégration visuomotrice
uniquement.
150
Ces résultats confirment en partie cette hypothèse, les résultats aux épreuves de motricité
globale et aux épreuves visuoperceptives ne différencient pas le groupe des faibles des
bons scripteurs. La dextérité manuelle a une différence significative pour le sous-score de la
M-ABC tandis qu’elle n’en présente aucune dans les épreuves du Purdue Pegboard à
l’exception de l’item réalisé en activité bimanuelle symétrique.
A.2 La variabilité intra-sujet est plus importante parmi les enfants faibles scripteurs
que dans le groupe des bons scripteurs.
Les résultats montrent une plus grande variabilité intra-sujet est plus importante pour les
enfants faibles scripteurs que pour les bons scripteurs. Ce constat rejoint ceux des
chercheurs (Albaret, 1995 ; Doudin, 1992) qui décrivent une plus grande variabilité des
résultats dès que des difficultés sont présentes. Dans la même perspective, Mazeau (2005)
relativise la notion de stades de développement et relève la spécificité d’une atteinte
sélective dans un domaine cognitif sans pour autant que d’autres aptitudes soient atteintes.
A.3 Les filles présentent une qualité supérieure de l’écriture à celle des garçons.
Considérant la population d’enfants de l’ensemble des classes, les résultats de cette
recherche corroborent ceux d’autres études (Graham & Miller, 1980 ; Marr & Cermark,
2002 ; Vlachos & Bonoti, 2006) : la qualité de l’écriture est meilleure chez les filles que chez
les garçons. Concernant l’échantillon composé de bons et de faibles scripteurs (N=75), la
différence de qualité n’est pas significative. La proportion de garçons dans le groupe de
faibles scripteurs (67%) est légèrement inférieure à celle d’autres études puisqu’elle est de
82% chez Vlachos et Bonoti (2006) et de 73% chez Berninger et al. (1997).
A.4 La vitesse de l’écriture ne diffère pas entre les filles et les garçons.
Concernant la vitesse, cette étude ne met pas en évidence une différence significative entre
les filles et les garçons que ce soit pour les enfants tout venants ou pour l’échantillon de
l’étude. Ces résultats rejoignent ceux des études de Hamstra-Bletz et Blöte (1990) et de
Karlsdottir et Stefansson (2002).
151
A. 5 Les filles présentent des résultats significativement meilleurs aux évaluations
mesurant la dextérité digitale et l’intégration visuomotrice.
Cette hypothèse n’est pas confirmée et les résultats de cette étude ne corroborent pas ceux
de Collet (2006). Il est probable que la composition de l’échantillon concerné peut induire de
tels résultats car il est composé de deux tiers de garçons et d’un tiers de filles.
Relation entre les fonctions perceptivomotrices et l’écriture (qualité et
vitesse)
A.6 La dextérité manuelle et la dextérité digitale sont corrélées à la qualité de
l’écriture et ont une valeur prédictive.
Les items mesurant principalement la dextérité manuelle de la main dominante tels que ceux
de la M-ABC ou du Purdue Pegboard tout comme les items de coordination asymétrique des
deux mains pour réaliser soit une construction (Purdue Pegboard), soit un enfilage de perles
sur un fil ne présentent pas de différence significative (M-ABC). Ces constats confirment
ceux de Maeland (1992) qui ne trouvent pas de différence significative entre ces deux
groupes au test Grooved Pegboard. Bien que Fleishman et Ellison (1962) mentionnent une
bonne validité du Purdue Pegboard pour la mesure de la dextérité digitale, comme Maeland
(1992), nous remettons en question la validité de contenu de ce test en tant que mesure de
la dextérité digitale car les mouvements pour introduire un pion dans un trou d’un échiquier
peuvent être réalisés avec une pronation de l’avant-bras plutôt que par des mouvements
dissociés des doigts.
A.7 L’intégration visuomotrice est corrélée à la qualité de l’écriture et elle est
prédictive de la qualité de l’écriture.
La qualité de l’écriture est corrélée à l’intégration visuomotrice et plus particulièrement aux
items de copies de formes et de traçage de traits entre les deux lignes. La valeur prédictive
de l’intégration visuomotrice de la qualité de l’écriture est confirmée. Ces résultats rejoignent
ceux de la majorité des études dans ce domaine (Cornhill & Case Smith, 1996 ; Maki,
Voeten, Vauras, & Poskiparta, 2001 ; Weintraub & Graham, 2000). Les capacités requises
152
pour réaliser ces items sont proches de celles requises dans l’acte d’écrire et renforcent le
constat que l’apprentissage de l’écriture manuelle constitue une activité qui demande un
contrôle moteur fin avec un contrôle visuel.
A.8 La visuoperception est corrélée à la qualité de l’écriture mais ne présente pas de
valeur prédictive.
Les résultats de la présente étude rejoignent ceux de Maeland (1992), de Tseng et Murray
(1994), ainsi que ceux de Malloy-Miller, Polatajko et Ansett (1995) et infirment cette
hypothèse qui était basée sur les résultats de Wilson et McKenzie (1998), de Volman et al.
(2006) et de Feder et al. (2005). La perception visuelle n’interviendrait que très peu une fois
l’écriture acquise car lorsque des mouvements sont automatisés et que l’environnement est
prévisible, ils sont réalisés en boucle ouverte et ne nécessitent plus de contrôle des
informations visuelles pour d’éventuelles corrections (Schmidt, 1999).
Faible écriture manuelle et TAC
A.10 Quelle est la proportion d’enfants TAC parmi un échantillon de faibles
scripteurs ?
La proportion d’enfants TAC parmi les faibles scripteurs est de 10%. Elle est très faible
comparativement aux autres études : 25% (Smits-Engelsman et al., 2001), 38% (Maeland,
1992) et 90% (Volman et al., 2006). Plusieurs motifs peuvent expliquer cette faible
proportion. Premièrement, la M-ABC comporte deux sous-scores relatifs à la motricité
globale avec la maîtrise de balles et l’équilibre ainsi qu’un sous-score portant sur la motricité
fine. Comme le relèvent Smits-Engelsman et al. (2003), la M-ABC mesure principalement
les fonctions motrices globales telles que la maîtrise de balles et l’équilibre. Si des enfants
présentent une atteinte de la motricité fine et obtiennent de bons scores aux autres
catégories d’items, ils auront un score total dans la norme. De plus, si la validité du score
total de la M-ABC a été confirmée par Van Waelvede et al. (2004), ces chercheurs remettent
en cause la validité des items de la tranche d’âge 7-8 ans : « sauter dans les carrés » et «
153
marcher sur la pointe des pieds sur une ligne » ne permettant pas une bonne différenciation
entre les enfants. Dans notre étude, 72 sur 75 enfants obtiennent un score optimal à l’item
du saut dans les carrés et 70 enfants réalisent également un score maximal à l’item
d’équilibre « marcher sur la pointe des pieds sur une ligne ». Deuxièmement, les refus de
cinq parents de participation de leurs enfants à la recherche pourraient être, selon les
commentaires des enseignantes, motivés par des difficultés dans les domaines scolaires
nécessitant une coordination motrice. Troisièmement, il se peut que les enfants présentant
des troubles aient déjà été exclus à la fin de la première année primaire car le système
scolaire dans lequel s’est déroulé cette étude est caractérisé par un fort taux de
redoublement et de scolarisation dans des classes parallèles au système scolaire normal ou
l’orientation vers l’enseignement spécialisé, il est de 3.5 % pour l’année scolaire 2006-2007
(OFS, 2006). Nous n’avons pas les données spécifiques pour la deuxième année primaire
pour l’année 2006-2007. Toutefois, pour l’année scolaire 2003-2004, Stocker (2004) relève
qu’elle est la plus fréquemment redoublée avec un taux de 7.1% pour le canton de Vaud.
Quatrièmement, les enfants suivis en logopédie ont été exclus et il se pourrait que parmi ces
enfants, certains présentaient des troubles du langage et moteurs.
10.8 Conclusion de l’Etude 1
Cette étude analyse l’influence des fonctions perceptivomotrices sur la qualité et la vitesse
de l’écriture manuelle. La visuoperception n’a pas de relation significative avec la qualité de
l’écriture. L’enfant faible scripteur n’aurait pas de difficulté de reconnaissance d’objets, de
formes ou de lettres, il présenterait plutôt des déficits dans l’ajustement de mouvements lors
de l’apprentissage de l’écriture. Ce constat peut être mis en parallèle avec la distinction
établie par Goodale et Milner (1992) qui ont mis en évidence que des patients adultes
présentant une lésion du lobe pariétal postérieur ont des difficultés dans des tâches
d’intégration visuomotrice tandis que la reconnaissance et la perception des objets sont
préservées. Comme la visuoperception, la dextérité manuelle et la dextérité digitale ne
montrent aucune relation significative avec la qualité de l’écriture. La dextérité manuelle ne
correspond probablement pas suffisamment aux mouvements requis pour l’écriture qui
154
nécessite des unités musculaires plus petites comme dans la dextérité digitale. Nous avons
évoqué les limites des évaluations utilisées.
L’intégration visuomotrice aurait une valeur prédictive de la qualité de l’écriture. Les deux
épreuves d'intégration visuomotrice qui contribuent de manière plus importante à ce résultat
sont l’épreuve du traçage de trait entre deux lignes et la copie de formes. Elles sont
probablement réalisées en boucle fermée et nécessite un contrôle visuel important pour la
correction rapide des mouvements sur la base des feed-back visuels. Comme l’ont montré
Wilson et McKenzie (1998) pour les enfants atteints d’un TAC, nous pouvons faire
l’hypothèse que les enfants faibles scripteurs rencontrent des difficultés à corriger leurs
mouvements en cours de réalisation sur la base du feed-back visuel. Pour procéder à ces
corrections, le temps de réaction doit être rapide. Il est probable qu’il soit plus lent chez les
enfants faibles scripteurs comme les études sur le TAC l’ont mis en évidence (Mandich,
Buckolz & Polatajko, 2003 ; Henderson, Rose, & Henderson, 1992). L’intégration
visuomotrice constitue une activité qui est plutôt intermodale tandis que la visuoperception
ou la dextérité manuelle sont plutôt des activités unimodales. Il se peut que les enfants
présentant une faible écriture manuelle présentent plus de difficultés à intégrer deux
modalités sensorimotrices. Mon-Williams, Wann et Pascal (1999) ont montré que les enfants
présentant un TAC avaient plus particulièrement des difficultés à effectuer des tâches
intermodales que les enfants tout venants.
Les résultats de cette première étude ont influencé l’orientation de la seconde étude. La
dextérité digitale est approfondie eu égard aux constats mentionnés ci-dessus. Le fait que
seuls 10 enfants présentaient des résultats inférieurs à la moyenne aux différents tests
utilisés laisse penser que d’autres fonctions interviendraient dans l’écriture manuelle. Ainsi,
le rôle des fonctions cognitives nécessite d’être mis en relation avec la qualité et la vitesse
de l’écriture dans la mesure où l’écriture (de mots, de phrases) ne peut être que
partiellement considérée comme un acte moteur et requiert des fonctions linguistiques,
attentionnelles et mnésiques.
155
11 Deuxième étude
Cette deuxième étude s’est déroulée une année après la première passation de tests auprès
du même échantillon. La taille de l’échantillon a légèrement diminué car 13 enfants n’ont pas
participé à cette deuxième étape. En effet, 8 familles ont déménagé et 5 autres ont refusé
que leurs enfants participent à cette étape. L’âge moyen des enfants est de 9.1 ans.
11.1 Hypothèses et questions de recherche
B.1 La dextérité digitale est prédictive de la qualité de l’écriture.
Weintraub et Graham (2000) constatent que les résultats à un test mesurant la dextérité
digitale ont une valeur prédictive de la qualité de l’écriture.
B.2 L’intégration visuomotrice est prédictive de la qualité de l’écriture
Cette hypothèse a déjà été confirmée dans l’étude précédente. Toutefois, elle apparaît
encore dans cette étape car l’objectif est de vérifier si une année après ce premier
constat, elle est toujours pertinente.
B. 3 La qualité de la lecture n’est pas prédictive de la qualité de l’écriture.
En effet, aussi bien l’étude de Denton, Cope et Moser (2006) que celle de Fitzgerald et
Shanahan (2000) ne parviennent à montrer une relation entre ces deux modalités.
Eu égard aux connaissances insuffisamment développées par les recherches pour élaborer
des hypothèses, les questions spécifiques de recherche sont posées :
B.4 Quelle est la relation entre l’attention visuelle et la qualité de l’écriture ?
B.5 Quelle est la relation entre la mémoire auditive et la qualité de l’écriture ?
156
B.6 Quelle est la proportion d’enfants faibles scripteurs présentant des difficultés visuoconstructives ?
B.7 Quel est le lien entre la vitesse de lecture et la vitesse d’écriture ?
B.8 Quelle est l’évolution de l’écriture une année après la première évaluation pour les
bons ou les faibles scripteurs ?
B.9 Quelle est la proportion de faibles scripteurs qui est passée dans le groupe de bons
scripteurs et quel est le profil de ces enfants ?
11.2 Méthode
11.2.1
Procédure de récolte de données
Les parents des 75 enfants de l’échantillon de la première expérimentation ont été consultés
pour donner leur consentement. Tous les enfants (N = 62) ont été évalués dans le cadre de
l’école par l’auteure de la thèse et par des étudiantes formées à la passation des
instruments de mesure. Elles ne connaissaient pas les résultats des enfants aux tests
précédents.
11.2.2
Instruments de mesure
Lors de la 1ère expérimentation, les résultats à la M-ABC et au DTVP-2 se situaient, pour la
majorité, dans la norme. Par conséquent, seule l’épreuve de dextérité manuelle de la MABC a été conservée pour cette seconde expérimentation. De plus, la NEPSY a été retenue
car elle contient une évaluation plus approfondie de la dextérité manuelle et de la dextérité
digitale.
M-ABC
Les épreuves de dextérité manuelle de la tranche d’âge 9-10 ans ont été utilisées. Elles
comprennent un item de déplacement de pions sur une planchette à trous, un item de
157
coordination bilatérale avec un vissage de boulon et écrou et l’item de la fleur qui nécessite
un traçage de traits entre deux lignes. Le sous-score de dextérité digitale a deux scores
seuils, un premier donnant une note au 15ème percentile et le second au 5ème percentile. Le
seuil du 15ème percentile a été retenu dans le cadre de cette étude.
NEPSY- Bilan neuropsychologique de l’enfant
La NEPSY - Bilan neuropsychologique de l’enfant (Korkman, Kirk, & Kemp, 2003) a été
choisie car elle comporte des normes françaises, permet d’évaluer les fonctions
neuropsychologiques dans cinq domaines : 1) attention et exécution : 2) langage ; 3)
fonctions sensorimotrices ; 4) traitements visuospatiaux ; 5) mémoire et apprentissage. Elle
investigue aussi de manière approfondie la motricité fine. Les notes brutes sont
transformées en scores standardisés et en percentiles. Un score au 19ème percentile indique
une performance inférieure au niveau attendu.
L’épreuve de lecture de Jeannot et Georges
L’épreuve de lecture de Jeannot et Georges (Hermabessière & Sax, 1972) porte sur une
lecture de texte qui permet d’évaluer la vitesse de lecture, la qualité de la restitution orale
ainsi que la compréhension. Les scores bruts sont rapportés à des niveaux scolaires, à des
équivalences d’âge. Les résultats sont également transformés en quartiles, avec des notes
seuils au 1er et 3ème quartile.
11.2.3
Variables et moyens d’évaluation
Le même constat que dans la première expérimentation est posé : des items similaires issus
de tests différents évaluent les mêmes fonctions tout en appartenant à des catégories
nommées différemment. L’item de traçage de la M-ABC fait partie de la dextérité manuelle
tandis que le même item est inclus dans la catégorie « fonctions sensorimotrices » de la
NEPSY. Afin d’introduire une cohérence dans les fonctions évaluées et dans les moyens
utilisés, un regroupement des items similaires a été réalisé (Tableau 21).
158
Tableau 21 : Variables et moyens d’évaluation
Variables
Dextérités manuelle et digitale
de la main dominante
Mesures
Item 1de la M-ABC (item avec pions)
Item de tapping (opposition pouce-doigts) et
d’imitation de positions des doigts de la NEPSY
Item 3 de la M-ABC (item de la fleur)
Item précision visuomotrice (NEPSY)
Item visuoconstructif (NEPSY)
Item d’attention visuelle de la NEPSY
Item de la mémoire des phrases de la NEPSY
Epreuve de lecture « Jeannot et Georges »
Intégration visuomotrice
Attention visuelle sélective
Mémoire
Lecture
11.3 Présentation des résultats
11.3.1
Résultats généraux à l’ensemble des tests
Résultats au BHK
Lors de l’évaluation en janvier 2007, 19 enfants présentent encore un score égal ou inférieur
à 21 et constituent le groupe de faibles scripteurs. Quatre enfants du groupe des bons
scripteurs au Temps 1 passent dans le groupe de faibles scripteurs.
Tableau 22 : Composition des deux groupes
Filles
Garçons
Total
Faibles scripteurs
21-28
≥29
2
3
14
3
16
Bons scripteurs
19
24
43
Total
21
41
62
M-ABC, dextérité manuelle
Les résultats du sous-score dextérité manuelle (Tableau 23) mettent en évidence une
proportion (19%) plus importante de scores inférieurs au 15ème percentile que celle
159
constatée au Temps 1 (9%). L’item de coordination manuelle (visser un boulon) discrimine
peu les enfants car le score maximal est de 2. Douze enfants ont un score inférieur au 15ème
percentile, parmi lesquels six se situent dans le groupe des faibles scripteurs et six dans le
groupe des bons scripteurs.
Tableau 23 : Résultats à la dextérité manuelle de la M-ABC et nombre de bons et de
faibles scripteurs présentant un score ≤15ème percentile
Dext manuelle 1
Dext manuelle 2
Dext manuelle 3
Score total
Score
min.
0
0
0
0
Score
max.
5
2
5
10
M
E-T
0.44
0.13
1.58
2.14
0.90
0.41
1.85
2.23
Nbre de
FS
Nbre de
BS
6
6
NEPSY, sous-score sensorimoteur
Les résultats au sous-score sensorimoteur de la NEPSY permettent d’identifier 16 enfants
dont le score est égal ou inférieur au 19ème percentile dont la majorité se situent dans le
groupe des bons scripteurs. Les résultats à l’item de construction de cubes sur la base de
modèles montrent que tous les enfants évalués ne présentent aucune difficulté (Tableau
24).
160
Tableau 24 : Résultats aux items sensorimoteurs de la NEPSY et à l’item « cubes » et
nombre de bons et de faibles scripteurs présentant un score ≤19ème percentile
Précision visuomotrice
Tapping
Imitation de positions de mains
Score sensorimoteur
Cubes
Score
min.
4
4
5
20
5
M
Score
max.
15
14
14
40
18
10.11
8.97
9.77
28.84
12.37
Ecarttype
2.31
2.35
2.36
4.66
2.77
Nbre de Nbre de
FS
BS
6
0
10
0
NESPY, attention, fonctions exécutives et mémoire des phrases
Le Tableau 25 indique que le nombre d’enfants faibles scripteurs présentant un score
inférieur au 19ème percentile est plus important pour l’attention visuelle uniquement. Les deux
autres items comprennent autant de bons que de faibles scripteurs avec un score inférieur
au 19ème percentile.
Tableau 25 : Résultats aux items d’attention, des fonctions exécutives et de la mémoire
et nombre de bons et de faibles scripteurs dont le score est ≤19ème percentile
Attention visuelle
Cogner-frapper
Mémoire des phrases
11.3.2
Score
min.
3
26
2
Score
max.
16
30
18
M
9.08
28.88
10.06
Ecarttype
2.918
1.148
3.754
Nbre FS Nbre BS
13
2
8
6
3
8
Différences entre le groupe de bons et faibles scripteurs
aux différents tests
Les items « inclinaison des marges vers la droite », « mots serrés », « liens interrompus
entre les lettres » et « hauteur relative incorrecte » ne différencient pas les deux groupes au
161
contraire des résultats de l’étude 1. La taille des lettres est significativement plus grande
chez les faibles scripteurs (Tableau 26).
Tableau 26 : Moyenne et écart-type au BHK, résultats au t-test pour les groupes de bons
et faibles scripteurs
Groupe
Taille de l’écriture
Faibles script.a
Bons script.b
Inclinaison des marges à Faibles script.
droite
Bons script.
Faibles script.
Lignes non planes
Mots serrés
Ecriture chaotique
Liens interrompus
Variabilité taille/ lettre
tronc
Hauteur relative
incorrecte
Lettres ambiguës
Lettres retouchées
Hésitations et
tremblements
Total
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
M
1.74
.70
.21
.09
E-T
1.37
.86
.54
.29
Diff. M.
dl
t
1.03
60
3.63**
.11
60
1.11
4.84
3.07
2.79
2.02
2.58
.79
1.67
.37
1.39
1.87
1.70
1.43
.99
1.24
1.77
53
7.76**
.76
60
1.52
1.79
60
5.70**
1.23
2.89
1.14
.63
.21
1.59
1.29
1.30
.96
.60
.43
59
1.03
1.76
60
4.91**
.42
60
1.77
2.84
1.33
1.46
1.49
1.51
60
3.71**
1.95
.81
.97
.98
1.13
60
4.20**
2.21
1.09
24.58
12.70
1.47
1.19
3.10
4.56
1.11
60
3.16**
60
10.33**
an
= 19. bn = 43
** p < .01
*p < .05
162
Les items de motricité fine de la M-ABC ou de la NEPSY (Tableau 27) ne montrent pas de
différence significative entre les deux groupes. D’une part parce que les différences sont peu
importantes entre les deux groupes, d’autre part parce que les écarts-types sont trop
importants et mettent en évidence une grande disparité des résultats.
Tableau 27 : Moyenne et écart-type aux dextérités manuelle et digitales de la M-ABC et
de la NEPSY, résultats au t-test pour les groupes de bons et faibles scripteurs
M-ABC, Dext man 1
M-ABC, Dext man 2
M-ABC, Dext man 3
M-ABC, sous-score
Dext man
NESPY, Précision
visuomotrice
NESPY, Tapping
NESPY, Imitation
NESPY, score
sensorimoteur
an = 19. bn = 43
Groupe
Faibles script.a
Bons script.b
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
M
0.26
0.52
0.11
0.14
2.26
1.26
2.63
1.92
28.47
30.09
9.53
8.70
9.89
9.77
28.95
28.84
E-T
0.53
1.04
0.45
0.41
2.23
1.63
2.53
2.14
5.31
4.27
1.86
2.37
2.30
2.39
4.03
4.74
Diff. M.
dl
t
-.26
60
-1.295
-.03
60
-0.279
1.00
60
1.769
.71
60
1.068
1.61
60
1.17
.82
60
1.47
.12
60
.19
.11
60
0.09
Le Tableau 28 montre que les items d’attention visuelle, de mémoire des phrases et de
vitesse de lecture ne différencient pas les deux groupes tandis que la qualité de la lecture
affiche une différence significative.
163
Tableau 28 : Moyenne et écart-type à l’attention visuelle, à la mémoire de phrases et à la
lecture, résultats au t-test pour les groupes de bons et faibles scripteurs
Attention
visuelle
Mémoire
phrases
Lecture, vitesse
Lecture, qualité
Groupe
Faibles script.a
Bons script.b
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
Faibles script.
Bons script.
M
8.79
9.16
9.89
9.93
81.16
54.35
4.74
2.14
E-T
2.93
2.99
3.33
3.88
63.13
20.91
4.50
2.55
Diff. M.
dl
t
-.37
60
-.45
-.03
60
-.03
26.80
19.76
1.80
2.59
60
2.35*
an
= 19. bn = 43
*p < .05
11.3.3
Relation entre la qualité de l’écriture et les dextérités
manuelle et digitale
Le score total du BHK est corrélé significativement au (r = .26 ; p < .05) au sous-score
« dextérité manuelle » de la M-ABC mais il ne l’est pas avec le sous-score sensorimoteur de
la NEPSY (r = .01 ; NS) Néanmoins, une analyse de corrélation avec les items mesurant la
dextérité manuelle et la dextérité digitale de la main dominante (Tableau 29) met en
évidence que l’item 1 de la M-ABC n’est pas corrélé avec la qualité de l’écriture alors que
l’item mesurant l’opposition séquentielle pouce-doigts dans la NEPSY a une relation
significative avec le score total du BHK.
Tableau 29 : Corrélation entre la qualité de l’écriture et la dextérité digitale et la dextérité
manuelle de la main dominante
2
1. BHK-score total
2. M-ABC, item 1
3. NEPSY, tapping non séquentiel,
4. NEPSY, tapping séquentiel
**p < .01; *p < .05
-.02
-
3
4
N = 62
-0.14 .37(**)
-.13
.-03
.35(**)
-
164
11.3.4
Relation entre la qualité de l’écriture et l’intégration
visuomotrice
L’intégration visuomotrice comprend l’item de traçage de la M-ABC qui est non chronométré
et l’item de traçage de la NEPSY qui est chronométré (Tableau 30). L’item de traçage de la
M-ABC est significativement corrélé avec la qualité de l’écriture tandis que l’item de la
NEPSY ne l’est pas. Toutefois, le Tableau 31 met en évidence une importante corrélation
entre les items du BHK mesurant la qualité du tracé de la lettre et l’item de traçage de la
NEPSY.
Tableau 30 : Corrélation entre la qualité de l’écriture et l’intégration visuomotrice
1
1. BHK-score total
2. M-ABC, item de traçage
3. NESPY, item de traçage
**p <.01
*p <.05
2
N = 62
.32*
-
-
3
.-15
.-34**
-
Tableau 31 : Corrélation entre les items du BHK évaluant la maîtrise du trait et les items
de traçage du T2
1. Ecriture chaotique
2. Variation lettres tronc
3. Lettres ambiguës
4. Lettres retouchées
5. Hésitations/tremblements
6. M-ABC, traçage
7. NEPSY, traçage
**p < .01
*p < .05
2
3
.52**
-
.39**
.28*
-
4
5
N = 62
.35**
.45**
.36**
0.08
0.156
0.25
.35**
-
6
7
0.24
0.17
0.25
-0.05
0.25
-
.39**
.28*
.43**
.25*
.30*
.47**
-
165
11.3.5
Relation entre la qualité de l’écriture et les fonctions
cognitives
Le Tableau 32 montre que seule l’attention visuelle est corrélée avec l’écriture tandis que
l’item de mémoire de phrases ou l’item « cogner-frapper » ne le sont pas.
Tableau 32 : Corrélation entre la qualité de l’écriture, l’attention et la mémoire des
phrases
1
1. BHK-score total
2. NESPY, attention visuelle
3. NEPSY, item cogner-frapper
4. NEPSY, mémoire des phrases
**p < .01
*p < .05
-
2
3
N =62
-.26*
-0.17
.28*
-
4
.12
.24
.10
-
Les résultats en lecture que ce soit la vitesse ou le nombre d’erreurs sont significativement
corrélés à la vitesse de l’écriture mais non à la qualité de l’écriture comme le montre le
Tableau 33.
Tableau 33 : Corrélation entre l’écriture et la lecture
2
1. BHK, Qualité écriture
2. BHK, Vitesse écriture
3. Jeannot et G, Vitesse Lecture
4. Jeannot et G, Nbre erreurs
**p < .01
*p < .05
-.10
3
N =62
.11
-.28*
-
4
.20
-.27*
.76**
-
166
11.3.6
Résultats de l’analyse de régression linéaire par étapes
Une analyse de régression linéaire par étapes a été réalisée avec toutes les variables
corrélées des Etudes 1 et 2 : intégration visuomotrice, dextérité manuelle, attention visuelle,
opposition séquentielle des doigts ainsi qu’avec le score total du BHK de l’Etude 1
présentant une corrélation avec le score total au BHK de l’étude 2. Le Tableau 34 met en
évidence que le score total au BHK de l’Etude 1 est la première variable prédictive de la
qualité de l’écriture une année après cette première évaluation. L’opposition séquentielle
des doigts associée au score total du BHK constituent une valeur prédictive, suivi de la
dextérité manuelle et de l’attention visuelle.
Tableau 34 : Résultats de l’analyse de régression linéaire par étape (N = 62)
Etape 1
Score total au BHK (ET 1)
Etape 2
Score total au BHK (ET 1)
Opposition séquentielle des doigts
Etape 3
Score total au BHK (ET 1)
Opposition séquentielle des doigts
Sous-score dextérité manuelle (M-ABC)
Etape 4
Score total au BHK (ET 1 )
Opposition séquentielle des doigts
sous-score dextérité manuelle (M-ABC)
Attention visuelle (NEPSY)
**p < .01
*p < .05
R2
DL
B
Beta
F
.18
1
.35
-.42
13.56**
.28
2
-.31
-.33
.38
-.31
11.63**
3
.27
-.38
.80
.33
-.36
.26
10.35**
4
.32
-.43
1.03
.34
.39
-.41
.34
.24
9.91**
.39
11.4 Résultats de l’étude longitudinale
11.4.1
Evolution de l’écriture des enfants
Trente enfants issus du groupe des faibles scripteurs au T1 font encore partie de l’étude lors
de la seconde étape de récolte de données une année après le début de l’étude (Figure 9).
167
Sur ces 30 enfants, 15 enfants présentent un faible score au BHK et 15 passent après une
année dans le groupe des bons scripteurs. Parmi les quinze enfants restant dans le groupe
des faibles scripteurs, 11 enfants présentent des scores inférieurs à deux écarts-types aux
évaluations réalisées pendant l’étude 1 ou l’étude 2. Seuls 4 enfants ne présentent aucune
difficulté (Tableau 35).
Quatre enfants, qui se trouvaient dans le groupe des bons scripteurs lors de la 1ère
évaluation, sont inclus dans le groupe des faibles scripteurs car ils présentent un faible
score au BHK. Parmi ces enfants, trois enfants présentent de faibles scores à la dextérité
digitale de la NEPSY ou à la dextérité manuelle de la M-ABC. Un enfant obtient des
résultats inférieurs à la moyenne en lecture, à la dextérité digitale et à l’intégration
visuomotrice.
Etude 1
Faibles scripteurs
(n=40)
Bons scripteurs
(n=35)
Etude 2
Abandons
(n=10)
Bons
scripteurs
(n=15)
Faibles
scripteurs
(n=15)
Faibles
scripteurs
(n=4)
Bons
scripteurs
(n=28)
Abandons
(n=3)
Figure 9 : Evolution des groupes de bons et de faibles scripteurs entre l’Etude 1 et l’Eétude
2
Le Tableau 35 décrit le profil des faibles scripteurs demeurés dans le groupe des faibles
scripteurs une année après la première évaluation (Etude 2) et le profil des faibles scripteurs
qui sont passés dans le groupe des bons scripteurs. Il met en évidence que les enfants qui
sont restés les faibles scripteurs présentent plus fréquemment des scores inférieurs à la
168
moyenne dans plusieurs domaines que les enfants qui sont passés dans le groupe des bons
scripteurs. Cinq enfants du groupe des faibles scripteurs dans l’Etude 2 présentent un score
à trois, quatre ou cinq mesures qui est inférieur à la moyenne contre un seul sujet du groupe
des bons scripteurs (sujet 20). Le nombre total de scores inférieurs à 2 écarts-types est plus
important parmi les faibles scripteurs (27) que parmi les bons scripteurs (19). Parmi les
quatre enfants qui présentent un score inférieur à la moyenne en lecture, 3 enfants se
situent dans le groupe de faibles scripteurs. Cinq enfants ont un score inférieur à une des
épreuves d’intégration visuomotrice et quatre sont dans le groupe des faibles scripteurs. En
outre, quatre sujets qui ont passé dans le groupe des bons scripteurs sont suivis en
logopédie ou en ergothérapie. Pour le traitement en logopédie, nous savons qu’il a été
introduit durant l’année d’intervalle entre les deux études. Cette information n’a pas été
demandée aux parents. Mais les enfants en ont parlé spontanément durant les évaluations
ou les parents ont contacté la responsable de l’étude.
169
Tableau 35 : Score <2ET à la dextérité manuelle, l’intégration visuomotrice, l’attention
visuelle, la mémoire de phrases et la lecture pour les bons et les faibles scripteurs
Sujet 1
Sujet 2
Sujet 3
Faibles scripteurs Sujet 4
en T1 et en T 2
Sujet 5
Sujet 6
Sujet 7
Sujet 8
Sujet 9
Sujet 10
Sujet 11
Total
Sujet 12
Sujet 13
Sujet 14
Faibles scripteurs Sujet 15
en T1 et bons
Sujet 16
scripteurs en T2
Sujet 17
Sujet 18
Sujet 19
Sujet 20
Sujet 21
Sujet 22
Total
11.4.2
Dext
man
1
1
VMI
VP
1
1
1
1
1
1
1
1
5
1
1
4
Attent. Mémoire Lecture
Vis.
phrases
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
6
1
1
1
7
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
7
1
1
1
1
1
1
3
1
5
2
1
Stabilité des résultats au BHK
Le BHK a été administré trois fois au cours des deux études. Une première fois en janvier
2006, une deuxième fois en juin 2006 et une troisième fois en janvier 2007. Ces données
permettent d’analyser la stabilité des résultats au BHK. Le Tableau 36 indique que pour 15
enfants les résultats sont restés stables, pour 9 enfants ils ont été stables lors de la première
et de la deuxième passation tandis que pour 6 enfants les résultats n’étaient faibles que lors
de la première passation.
170
Tableau 36 : Nombre de faibles scripteurs selon les passations du BHK
Faibles scripteurs aux 3 passations
Faibles scripteurs aux 1ère et 2ème passations
Faibles scripteurs à la 1ère passation uniquement
Faibles scripteurs à la 2ème et à la 3ème passations
Faibles scripteurs à la 3ème passation uniquement
11.4.3
Nombre de sujets
15
9
6
1
3
Evolution des résultats à la dextérité manuelle de la M-ABC
Les items de dextérité manuelle (M-ABC) ont été administrés au T1 et au T2. Les résultats
de la première passation montrent une moyenne ainsi qu’une valeur maximale plus faible
que celles de la deuxième passation (Tableau 37).
Tableau 37 : Moyenne, écart-type à la dextérité manuelle (M-ABC) et nombre de score
≤15ème percentile aux T1 et T2
Dextérité manuelle T1
Dextérité manuelle T2
M
1.30
2.06
Ecart-type
1.94
2.23
Nbre d’enfants
≤15ème percentile
7
10
Parmi les sept enfants qui présentaient un score inférieur au 15ème percentile lors de la
première passation, trois enfants ont un score supérieur au 16ème percentile comme le
montre le Tableau 38. A l’inverse, 9 enfants ont un score équivalent ou supérieur au 15ème
percentile au T1 et un score équivalent ou inférieur au 15ème percentile au T2.
171
Tableau 38 : Scores à la dextérité manuelle de la M-ABC en T1 et et T2
Sujets
Score >16ème
p. au T1
Sujet 1
Sujet 2
Sujet 3
Sujet 4
Sujet 5
Sujet 6
Sujet 7
Sujet 8
Sujet 9
Sujet 10
Sujet 11
Sujet 12
Sujet 13
Sujet 14
4.5
0
4.5
4
2.5
2
1
Score ≤ 15ème
p. au T1
6
6
7
7
6.5
5
5
Score ≤ 15ème
p.au T2
10
7
5.5
Score > 16ème
p. au T2
4
1.5
1
Pas testé
7
5.5
5
5
5
5
5
11.5 Discussion
B. 1 La dextérité digitale est prédictive de la qualité de l’écriture.
Cette hypothèse est confirmée par les résultats de cette seconde étude. La dextérité
digitale, lorsqu’elle est associée aux résultats du BHK en Temps 1, constitue également un
facteur prédictif de la qualité de l’écriture. Ces résultats confirment ceux de Weintraub et
Graham (2000) qui utilisent une épreuve qui mesure la dextérité digitale (Finger Test
Function). Ils rejoignent ceux de Cornhill et Case-Smith (1996) qui utilisent les épreuves
d’Exner portant sur les manipulations dans la main. Ces résultats indiquent également que
c’est plutôt la dextérité digitale que la dextérité manuelle qui joue un rôle dans l’écriture
manuelle. Ces constats appuient le rôle joué par le contrôle sélectif de la musculature
digitale dans l’acte d’écrire et par la planification séquentielle de l’activité telle qu’elle
intervient dans l’épreuve digitale séquentielle. Il est probable que l’aire motrice
172
supplémentaire intervienne dans l’organisation de mouvements séquentiels (Gerloff,
Corwell, Chen, Hallet & Cohen, 1997). Dans cette perspective, les épreuves de pions
utilisées pour l’évaluation de la dextérité digitale ne sont pas séquentielles car elles
nécessitent de réaliser des mouvements identiques de manière répétitive.
B.2 L’intégration visuomotrice est prédictive de la qualité de l’écriture.
L’intégration visuomotrice ne constitue plus un prédicteur de la qualité de l’écriture. Deux
constats peuvent être posés. Premièrement, les deux circuits de la NEPSY constituant
l’épreuve d’intégration visuomotrice sont beaucoup plus grands en taille que les épreuves de
la M-ABC ou du DTVP-2 et nécessitent plus des mouvements du poignet et de l’avant-bras
que des mouvements digitaux. Comme nous l’avons vu précédemment, la dextérité digitale
interviendrait de manière plus importante que la dextérité manuelle. Deuxièmement, l’âge
des enfants peut jouer un rôle comme le montrent Karsldottir et Stefansson (2003) qui
décrivent une diminution de la relation entre la qualité de l’écriture et l’intégration
visuomotrice avec l’augmentation de l’âge.
B.3 La qualité de la lecture n’est pas prédictive de la qualité de l’écriture.
Le nombre d’erreurs de lecture n’est pas corrélé à la qualité de l’écriture manuelle. Ces
résultats rejoignent ceux de Karlsdottir et Stefansson (2003). Selon le modèle d’Ellis et
Young (1988), les langages écrits et oraux empruntent des modules différents au niveau
neurologiques avec un lexique sémantique commun. Les difficultés du langage écrit comme
du langage oral peuvent être sélectives.De plus, la qualité de l’écriture requiert une maîtrise
du geste sur le plan visuomoteur et dès lors, si la lecture est perturbée en tant que codage
graphème-phonème, elle n’interfère pas sur cet apprentissage de type moteur.
173
B.4 Quelle est la relation entre l’attention et la qualité de l’écriture ?
La relation entre l’attention visuelle et la qualité de l’écriture est établie (coefficient de
corrélation de valeur moyenne mais significatif). L’évaluation utilisée dans cette étude porte
sur l’attention visuelle de type sélectif telle qu’elle est définie par Rousseaux et al. (2006)
puisque l’épreuve pour l’évaluation de l’attention visuelle utilisée dans le cadre de cette
étude portait sur un item de barrage (identifier des lapins parmi d’autres animaux) et sur un
item d’identification de deux visages parmi d’autres visages dessinés. Ce second item
nécessite, plus particulièrement une analyse visuelle des modèles, puis une comparaison du
modèle avec le visage retenu. Cette analyse comparative fait intervenir non seulement une
attention sélective mais requiert également une visuoperception performante. Ce type de
tâche intervient probablement lors de l’apprentissage de l’écriture lorsque l’enfant compare
le modèle de la lettre avec le résultat de sa propre production écrite. En effet, il analyse les
différences de production nécessitant une attention particulière et précise comme c’est le
cas dans la seconde épreuve de cet item de barrage.
L’étude de Tucha et Lange (2001) décrit une amélioration de la précision et de la lisibilité de
l’écriture durant un traitement au méthylphénidate d’enfants présentant une hyperactivité.
Ces auteurs postulent que l’attention soutenue est améliorée et entraîne une écriture de
meilleure qualité. Par ailleurs, l’épreuve « cogner-frapper » qui fait partie de la catégorie
« fonctions exécutives » de la NEPSY pourrait être considérée comme une épreuve
d’attention sélective selon Lange et al. (2007), elle nécessite une inhibition d’une action
immédiate regardée pour produire une bonne réponse. Elle ne montre aucune relation avec
la qualité de l’écriture confirmant les résultats de Tucha et al. (2006) qui mesurent l’attention
sélective avec une épreuve de type « go/no go ». Il s’agit de donner une réponse motrice sur
présentation de stimuli visuels spécifiques et d’inhiber la réponse pour les autres stimuli.
Relevons que la position de ces deux chercheurs qui postulent que des épreuves destinées
à mesurer la capacité d’inhibition de l’action évaluent l’attention sélective n’est pas partagée
par d’autres auteurs (Rousseaux, Cabaret, Bernati, & Kozlowski, 2006) bien que ces auteurs
précisent qu’une tâche de type « go/no go » nécessite une focalisation attentionnelle.
174
B.5 Quelle est la relation entre la mémoire des phrases et la qualité de l’écriture ?
La mémoire de phrases qui portait sur une répétition de phrases lues par l’examinateur n’a
pas montré de relation avec la qualité de l’écriture. En référence aux modèles d’Ellis et
Young (1988) ou de Grossberg et Paine (2001), la forme des lettres ou des graphèmes sont
stockées dans une mémoire de travail ou mémoire « tampon ». La mémoire intervient donc
dans l’écriture. Toutefois, la mémoire est probablement plus sollicitée au début de
l’apprentissage de l’écriture que dans la phase de maîtrise de l’écriture. Cet item portait sur
la mémorisation de phrase lue oralement par un tiers, cette situation de test est plus proche
de celle d’une dictée.
B.6 Quelle est la proportion d’enfants faibles scripteurs présentant des difficultés
visuoconstructives ?
Les aptitudes visuoconstructives ont été investiguées avec l’épreuve de constructions avec
des cubes sur la base de modèles. Tous les enfants de l’étude ont des résultats dans la
norme à cette épreuve. Cette investigation ne permet pas de mettre en évidence des
difficultés praxéo-constructives telles que peut le supposer Mazeau (1995) dont les travaux
ont porté plus particulièrement sur des sujets présentant des lésions cérébrales.
B.7 Quel est le lien entre la vitesse de lecture et la vitesse d’écriture ?
La vitesse d’écriture est corrélée significativement avec la vitesse de la lecture. Il est
probable que les bons lecteurs stockent rapidement un nombre plus important de phrases
que les faibles lecteurs qui procèdent probablement de manière plus fragmentée nécessitant
des allers et retours entre le texte lu et la feuille de copie. L’absence d’une bonne
automatisation de la lecture qui est observée lorsque les erreurs de lecture sont nombreuses
place probablement l’enfant dans une situation de double tâche entraînant un ralentissement
de la production écrite.
175
B.8 Quelle est l’évolution de l’écriture une année après la première évaluation pour les
bons ou les faibles scripteurs ?
Les différentes analyses mettent en évidence que les difficultés des faibles scripteurs
portent plus particulièrement sur le manque de régularité de la production écrite avec de la
difficulté à maîtriser une hauteur régulière des lettres. Contrairement à ce qu’affirment Tseng
et Murray (1994), le facteur spatial défini par l’espacement entre les lettres ou l’alignement
des mots à la marge de gauche, ne permet pas de différencier les bons des faibles
scripteurs.
B.9 Quelle est la proportion de faibles scripteurs qui est passée dans le groupe de
bons scripteurs et quel est le profil de ces enfants ?
La moitié des enfants faibles scripteurs passent dans le groupe des bons scripteurs après
une année. La proportion de faibles scripteurs diminue avec l’âge comme le relèvent Marr et
Cermark (2003) ou Karlsdottir et Stefansson (2002). Le profil des enfants faibles scripteurs
demeurant dans le groupe des faibles scripteurs diffère par le nombre de difficultés qu’ils
présentent par rapport aux enfants qui passent dans le groupe des bons scripteurs.
11.6 Conclusion de l’Etude 2
L’investigation de l’influence des différentes fonctions motrices, visuoperceptives et
cognitives auprès d’un même échantillon et de manière longitudinale constituent l’originalité
des deux premières études de cette thèse dont les résultats mettent en évidence le rôle
prépondérant de l’intégration visuomotrice, de la dextérité digitale et de l’attention visuelle.
L’attention sélective visuelle ou la capacité visuoconstructive ne jouent qu’un rôle secondaire
par rapport à la qualité de l’écriture parmi un échantillon d’enfants âgés de 9,1 ans
moyenne.
Dans une perspective plus large, ces résultats sous-tendent le modèle AVITEWRITE. En
effet, ce modèle décrit non seulement le rôle joué par l’attention visuelle et le contrôle
176
continu visuomoteur lors de l’apprentissage d’une courbe d’une lettre mais également celui
du contrôle de la vitesse et des synergies musculaires.
Ces résultats contribuent à identifier de manière plus précise les déficits en jeu lors de
difficultés d’écriture manuelle. En l’absence de déficits cognitifs sévères ou de difficultés en
lecture, les évaluations devront viser à évaluer la dextérité digitale, l’intégration visuomotrice
ainsi que l’attention visuelle. Elles offrent également des perspectives pour le traitement bien
que les facteurs exogènes n’aient pas encore été étudiés à ce stade. La partie suivante est
composée de deux expérimentations visant à mesurer l’effet d’une intensification de
l’enseignement de l’écriture.
177
12 Première expérimentation
Cette expérimentation a une visée différente des deux études précédentes. Elle vise à
apprécier les changements au niveau de la qualité et de la vitesse de l’écriture suite à un
programme intensif d’enseignement de l’écriture.
12.1 Hypothèses et questions de recherche
C.1 Une intensification de l’enseignement de l’écriture va améliorer la vitesse et la qualité de
l’écriture auprès d’enfants âgés de 7 ans en moyenne.
Plusieurs études sous-tendent cette hypothèse. A la suite d’un programme supplémentaire
d’enseignement de l’écriture dont les modalités varient selon les études : Jones et
Christensen (1999) décrivent des progrès significatifs de la qualité de l’écriture pour un
groupe des faibles scripteurs âgés de 6 ans en moyenne; Graham et al. (2000) montrent
que des enfants identifiés à risque de développer des difficultés d’écriture manuelle (6.9
ans) améliorent leur capacité à copier un texte et Jongmans et al. (2003) trouvent une
amélioration significative de la qualité pour des faibles scripteurs (âge moyen=7.9 ans) mais
aucune différence significative pour la vitesse alors que Graham et al. (2000) mentionnent
une vitesse améliorée à la suite d’un programme d’enseignement de l’écriture.
C.3.Quelle est la relation entre la lecture et l’écriture chez des enfants âgés de 7 ans en
moyenne ?
Tout comme Denton et al. (2006), nous n’avons pas trouvé de relation significative entre la
lecture et l’écriture. Toutefois, nous estimons que trop peu d’études ont été réalisées pour
amener à la formulation d’une hypothèse.
178
12.2 Méthode
Cette expérimentation s’est déroulée durant le dernier trimestre de la première année
primaire. Le volontariat des enseignantes est la base du choix des sujets.
12.2.1
Description de l’échantillon et considérations éthiques
Douze enfants de deux classes multi-âges constituent le groupe expérimental, ils sont âgés
entre 6.2 ans et 7.2 ans. Ils sont scolarisés dans un établissement scolaire situé dans une
région rurale. Un groupe contrôle est composé de 10 élèves d’une classe de 1ère année
d’une autre commune du même arrondissement. Ces sujets n’ont pas bénéficié d’un
programme d’intensification de l’enseignement de l’écriture. Avant le début de la recherche,
les enfants des deux groupes avaient reçu un enseignement de l’écriture portant sur
l’apprentissage d’une lettre par semaine en écriture liée. Cependant, tous les enfants de cet
arrondissement scolaire avaient reçu comme consignes d’utiliser l’écriture scripte dans les
travaux de copie et de rédaction à l’école.
Les parents ont reçu une lettre leur expliquant le déroulement de la recherche, ils ont
accepté formellement par écrit que leur enfant participe à la recherche. Ils étaient informés
de la possibilité de retirer leur enfant de l’étude à tout moment.
12.2.2
Instruments de mesure
Evaluation de l’écriture
Les enfants du groupe expérimental et les enfants du groupe contrôle ont passé en classe
l’évaluation de l’écriture BHK le même jour en pré et en post-test.
179
Evaluation de la lecture
Pour des raisons de limitation d’accès aux enfants, seul le groupe expérimental a passé le
test de lecture Jeannot et Georges (Hermabessière & Sax, 1972) au début de la recherche
à la suite d’écriture ou lors de la séance suivante.
12.2.3
Programme d’intensification de l’écriture
Les enfants du groupe expérimental ont bénéficié d’un programme d’intensification de douze
séances dont les objectifs visaient l’amélioration de la vitesse et de la qualité de l’écriture. Le
regroupement des lettres à exercer s’est effectué sur la base de l’isomorphisme des
mouvements : a,c,d, g,q, o / e, l, h, k, f, b / i, t, u, v, w, j, y / m, n, p, r, s, x, z. Les séances ont
comporté des objectifs et étapes distincts qui sont décrits dans le Tableau 39.
Tableau 39 : Etapes, objectifs et activités des séances
Etapes
1
2
3
4
5
6
7
8
Objectifs
Développer la dextérité
digitale
Permettre à l’enfant de faire le
lien entre la lettre prévue et le
langage oral.
Favoriser le choix du bon
modèle de lettres (script, lié,
majuscule, imprimerie)
Favoriser un apprentissage
explicite de la lettre
Activités
Jeux et comptines
Les enfants énoncent des mots contenant la lettre.
Ecriture au tableau noir par les enfants des différents
modèles.
L’expérimentatrice effectue la lettre avec son membre
supérieur en se tournant face au tableau, les enfants
reproduisent le modèle.
Varier les paramètres spatiaux L’enfant écrit deux fois la lettre prévue, une fois avec
et temporels de la lettre
une petite taille et une fois avec une grande taille.
Maîtriser la lettre étudiée
L’enfant écrit 6 à 10 fois la même lettre
Favoriser une auto-évaluation L’enfant évalue la production écrite avec le modèle,
de la part de l’enfant de type explique les éventuelles différences existantes et leurs
métacognitif.
motifs. Il identifie la lettre qui correspond le plus au
modèle et colle une gommette.
Entraîner l’endurance et la
Copie de texte chronométrée, écriture de mots dans
vitesse
une durée restreinte (étape réalisée trois fois durant
l’expérimentation).
180
12.3 Présentation des résultats
12.3.1
Relation entre les résultats en lecture et en écriture
Le Tableau 40 décrit les résultats de chaque sujet aux tests BHK et au test de Jeannot et
Georges pour la qualité. Les deux premiers sujets présentent d’importantes difficultés en
lecture et en écriture. Trois enfants (sujets 5, 6, 10) ont un score inférieur à un écart-type à
l’écriture et un score inférieur à deux écarts-types à la lecture. Les sujets 3 et 4 ont des
résultats dans la norme en lecture et obtiennent des scores à moins deux écarts-types en
écriture. Le sujet 11 présente un faible score en lecture mais un bon score en écriture.
Tableau 40 : Scrore total et écart-type au BHK (écriture) et nombre d’erreurs et écarttype au test de Jeannot et Georges (lecture)
Sujet 1
Sujet 2
Sujet 3
Sujet 4
Sujet 5
Sujet 6
Sujet 7
Sujet 8
Sujet 9
Sujet 10
Sujet 11
Sujet 12
Ecriture
Score total
Ecart-type
32
-2
28
-2
27
-2
24
-2
23
-1
21
-1
20
-1
20
-1
19
-1
16
-1
9
+1
9
+1
Lecture
Nbre erreurs
Ecart-type
36
-2
11
0
35
-2
6
0
5
0
9
0
16
-1
26
-2
21
-2
21
-2
29
-2
6
0
La qualité de la lecture n’est pas corrélée (r = .20 ; p > .05) avec la qualité de l’écriture. Dans
le Tableau 41, seuls trois enfants (sujets 1, 2, 7) présentent des résultats similaires à la
lecture et à l’écriture tandis que les neuf autres enfants présentent soit des résultats dans la
moyenne à l’écriture et de faibles résultats à la lecture, soit l’inverse.
181
Tableau 41 : Nombre de sujets avec des résultats dans la moyenne et <2 ET à la lecture
et à l’écriture
Faibles résultats en écriture et en lecture
Bons résultats en écriture et en lecture
Bons résultats en écriture et faibles résultats en lecture
Faibles résultats en écriture et bons résultats en lecture
12.3.2
Nombre de
sujets
2
1
5
4
Résultats au test d’écriture entre l’évaluation initiale et la
ré-évaluation
Le Tableau 42 indique qu’aucune différence entre les deux groupes n’est observée que ce
soit sur le plan de la qualité ou de la vitesse.
Tableau 42 : Moyenne, écart-type au BHK et résultats au t-test en pré et post-test
Qualité
Pré-test
Vitesse
Qualité
Post-test
an
= 12.
bn
Vitesse
exp.a
Groupe
Groupe cont.b
Groupe exp.
Groupe cont.
Groupe exp.
Groupe cont.
Groupe exp.
Groupe cont.
M
20.67
25.09
60.58
59.36
20.83
23.91
79.67
70.45
ET
6.98
10.72
19.12
23.41
4.17
6.65
23.63
20.32
Diff. M.
t
4.24
1.18
1.22
.13
-3.07
.13
2.21
.24
= 10
Une analyse par sujet met en évidence que les trois sujets dont les scores se situent à ≤2
ET au Temps 1 progressent au niveau de la qualité (Tableau 43). En effet, les sujets 2 et 3
passent à un score qui se situe à <1 ET. La vitesse s’améliore également pour ces trois
sujets, en effet, le nombre de lettres double entre les deux temps. Les sujets 11 et 12
progressent en vitesse au détriment de la qualité.
182
Tableau 43 : Différence de scores bruts pour la qualité et la vitesse aux Temps 1 et 2
Sujet 1
Sujet 2
Sujet 3
Sujet 4
Sujet 5
Sujet 6
Sujet 7
Sujet 8
Sujet 9
Sujet 10
Sujet 11
Sujet 12
Temps 1
BHK-qualité
32
28
27
24
23
21
20
20
19
16
9
9
Temps 2
BHK-qualité
27
23
21
19
21
22
21
23
15
26
12
20
Temps 1
BHK-Vitesse
49
52
30
82
77
49
65
76
37
82
83
45
Temps 2
BHK-Vitesse
55
60
46
95
102
37
59
98
52
83
102
83
12.4 Discussion
Les résultats de cette expérimentation ne corroborent pas ceux d’autres études mesurant
les effets d’un programme intensif (Berninger et al., 1997 ; Denton, Cope, & Moser, 2006 ;
Graham et al., 2000). Ils ne permettent pas une conclusion définitive sur l’effet d’un
programme intensif. Il est probable que ces différences de résultats sont non seulement
dues à des différences d’outils de mesure utilisés pour objectiver les différences et à la
composition des groupes expérimental et contrôle mais également aux différences de
modalités d’enseignement ainsi qu’à la période à laquelle intervient le programme intensif
(début ou fin d’un programme d’enseignement de l’écriture). Nous pouvons faire l’hypothèse
que la remédiation des difficultés intervenant au tout début de l’apprentissage de l’écriture
est plus efficace que lorsqu’elle est introduite une année après le début de l’apprentissage
de l’écriture. En effet, les enfants présentant des difficultés d’écriture peuvent avoir
développé des schémas de mouvements et des programmes moteurs des lettres erronés
qu’il est plus difficile de modifier une fois l’acquisition de l’écriture réalisée comme les études
sur l’apprentissage moteur l’ont montré (Schmidt, 1999).
183
Les mesures d’évaluation de l’écriture utilisées dans ces études portent soit sur des tests
standardisés tels que le BHK ou le TOWL (Schoemaker et al. 2003 ; Lockart & Law, 1994)
ou sur des épreuves non standardisées (Berninger et al., 1997 ; Denton, Cope & Moser,
2006). La composition des groupes, qui diffère selon les études entre le groupe contrôle et
le groupe expérimental, pourrait avoir une influence sur les résultats. Les enfants du groupe
expérimental présentent dans la plupart des études des difficultés d’écriture ou sont
identifiés comme étant à risque d’en développer (Jongmans al., 2003 ; Berninger et al.,
1997 ; Graham et al., 2000). Dans d’autres études (Schoemaker et al, 2003 ; Lockart & Law,
1994), des troubles associés sont identifiés tels que le TAC ou des troubles sensorimoteurs.
La composition des groupes contrôles diffère également. Parfois, les enfants ne présentent
pas de difficultés d’écriture (Jongmans et al. 2003) et parfois, ils sont identifiés à risque sur
le plan de l’écriture (Berninger et al., 1997 ) ou faibles scripteurs (Denton, Cope & Moser,
2006).
Concernant la période à laquelle intervient le programme intensif d’écriture par rapport à
l’avancement du programme d’enseignement de l’écriture et par au rapport au degré de
maîtrise de l’écriture, aucune indication n’est mentionnée à notre connaissance dans la
littérature. Nous pouvons envisager que les changements sont plus importants lorsqu’ils
interviennent en début d’apprentissage de l’écriture qu’une fois la maîtrise de l’écriture
acquise, notamment sur le plan de la qualité de l’écriture. C’est dans cette perspective
qu’une seconde expérimentation liée à l’enseignement de l’écriture a été réalisée.
12.5 Limites de l’étude
Le fait que les enfants avaient déjà écrit en script lors du premier trimestre et en écriture liée,
lors du deuxième trimestre et que l’apprentissage de l’écriture était quasiment terminé n’ont
pas contribué à mesurer l’efficacité du programme. La faible différence entre les deux
groupes pourrait s’expliquer par un biais. En effet, l’enseignante de la classe du groupe
contrôle connaissait les objectifs de l’étude et elle a pu intensifier l’entraînement de l’écriture
dans le cadre de sa classe.
184
13 Deuxième expérimentation
Cette dernière expérimentation s’est déroulée dans le même établissement que l’expérience
précédente. L’objectif de cette étude visait à évaluer la différence de qualité et de vitesse
suite à l’introduction en début de l’année scolaire d’un programme intensif de l’écriture.
13.1 Hypothèses et questions de recherche
D.1 Les remédiations des difficultés d’écriture sont plus efficaces lorsque les enfants
débutent l’apprentissage de l’écriture que lorsque l’écriture est acquise.
Comme le décrit Schmidt (1999), les paramètres invariables sont plus difficilement
modifiables que les paramètres variables. Sur le plan de l’écriture, les paramètres
invariables contiennent le programme moteur de la lettre. Si les enfants reçoivent des feedback ouverts et constructifs au moment de l’acquisition de l’écriture, ils peuvent modifier la
manière de former les lettres.
D.2 Les enfants présentent une vitesse et une qualité de l’écriture meilleures lorsque
l’apprentissage de l’écriture porte sur une seule écriture dès le début de la scolarité.
D.3 L’écriture présente moins de lettres ambiguës lorsque l’enseignement ne porte que sur
un seul modèle de l’écriture.
Comme le relève Sheffield (1996), l’apprentissage d’un seul type d’écriture au début de la
scolarité contribue à une meilleure efficacité de l’apprentissage de l’écriture car l’enfant n’est
pas confronté à des formations différentes pour de mêmes lettres.
185
D.4 Quels sont les changements les plus importants au niveau de la qualité de l’écriture
suite à une intensification de l’écriture ?
D.5 Quels sont les changements observés par les enseignantes dans d’autres domaines
scolaires ?
13.2 Méthode
13.2.1
Description de l’échantillon et considérations éthiques
Trois classes du premier degré primaire ont participé à cette expérimentation sur la base
d’un volontariat de l’enseignante. L’âge des enfants varie de 6.1 à 7.3 ans. Les enfants du
groupe expérimental (n = 23) sont issus de deux classes multi-âges et les enfants du groupe
contrôle (n = 19) d’une classe mono-âge du même arrondissement scolaire. Les enfants du
groupe expérimental comprennent 15 garçons et 8 filles tandis que le groupe contrôle
comprend 8 filles et 11 garçons. Tous les enfants ont suivi le même programme de prégraphisme à l’école enfantine. Les parents ont été informés de la démarche et ont donné
leur accord écrit de participation de leur enfant à la recherche.
13.2.2
Instruments de mesure
LE BHK a été utilisé en pré et post-tests pour le groupe expérimental et en post-test pour le
groupe contrôle eu égard au biais méthodologique mentionné dans l’étude précédente.Une
séance avec les trois enseignant·e·s des deux classes composant le groupe expérimental
permettra de récolter leurs observations sur les éventuels changements liés à cette
expérimentation.
186
13.2.3
Programme d’enseignement de l’écriture
Le programme d’enseignement comportait les mêmes principes que le programme décrit
dans la 3ème expérimentation. La seule différence portait sur la consécution de lettres car
dans cette expérimentation, l’enseignement de l’écriture s’est basé sur le cahier d’écriture en
vigueur et par conséquent, il a respecté l’ordre des lettres dans ce cahier.
Deux séances hebdomadaires de 50 minutes chacune ont été prévues, la première visait
l’enseignement de trois nouvelles lettres à chaque fois et la reprise des trois lettres de la
semaine précédente. Le travail dans le cahier était terminé en classe ou à la maison. La
seconde session hebdomadaire visait à un travail de remédiation pour les enfants qui
présentaient des difficultés lors de l’apprentissage de lettres. Elle n’a donc pas concerné
tous les enfants. Tous les enfants du groupe expérimental ont bénéficié de 7 séances et une
partie des enfants ont bénéficié de 6 séances de remédiation. L’enseignement était plus
différencié que lors de la première expérimentation.
13.3 Présentation des résultats
13.3.1
Différence de qualité et de vitesse entre les Temps 1 et 2
Les résultats au Temps 2 montrent que le groupe expérimental écrit plus vite (t = 2.54 ;
p < 05) que le groupe contrôle et que la qualité est significativement meilleure (t = 3.48 ;
p < .001) (Tableau 44).
Tableau 44 : Moyenne, écart-type des groupes expérimental et contrôle au T2 et résultats
au t-test
M
Qualité
Vitesse
Groupe exp.
Groupe cont.
Groupe exp.
Groupe cont.
24.7
17.08
40.58
55.65
Ecarttype
7.21
6.97
18.63
19.70
Diff. M.
t
7.61
3.48**
15.07
2.54*
187
Tableau 45 : Différences de résultats pour chaque item du BHK entre les groupes
contrôle et expérimental
Items BHK
Taille de l’écriture
Inclinaison marge droite
Lignes non planes
Mots serrés
Ecriture chaotique
Liens interrompus
Variation taille des
lettres troncs
Hauteur relative
incorrecte
Lettres ambiguës
Lettres retouchées
Hésitations et
tremblements
Groupe
Exp.
Contr.
Exp.
Contr.
Exp.
Contr.
Exp.
Contr.
Exp.
Contr.
Exp.
Contr.
Exp.
Contr.
Exp.
Contr.
Exp.
Contr.
Exp.
Contr.
Exp.
Contr.
M
1.91
2.21
.78
.84
3.53
4.46
1.80
2.71
1.46
1.32
3.41
4.57
1.79
2.64
.92
2.42
1.45
2.68
.65
.50
.00
.08
ET
1.39
1.79
.90
1.67
1.54
..95
1.62
1.95
1.54
1.63
1.40
.78
1.45
1.72
1.26
2.26
1.52
1.14
.99
.85
.00
.34
Diff. M
dl
t
.30
40
.61
.06
40
.14
.93
37.39
2.38*
.90
35.01
1.64
.14
40
.28
1.15
35.54 3.36**
.85
40
1.71
1.50
26.97
2.56*
1.23
40
2.70*
.15
40
.52
.08
18
1
Une différence significative entre les deux groupes est constatée pour les items suivants :
« régularité sur la ligne horizontale des lettres », « liens entre les lettres d’un mot » et
« forme des lettres ambiguës » (Tableau 45).
13.3.2
Résultats de la séance avec les enseignantes
Les enseignantes sont convaincues des effets du programme intensif. Elles estiment que les
enfants séparent plus vite et mieux les mots en écriture liée. Ils sont plus performants pour
l’écriture de mots et de phrases apprises, les fautes d’orthographe sont moins nombreuses.
188
L’apprentissage de la lecture est plus rapide. Les lettres « p » et « q » sont moins
confondues en écriture liée qu’en écriture scripte. La lettre « a » est mieux fermée et formée
que lors de l’ancien système.
Une difficulté est relevée pour l’écriture des lettres : « b » et « g » en écriture liée lorsque le
modèle est en script car ces lettres sont plus difficiles à maîtriser en écriture liée. Pour les
enfants présentant des difficultés, le rythme d’apprentissage de l’écriture est trop rapide et
ils auraient besoin de séances supplémentaires. Le « b » et le « f » seraient plus facilement
confondus en écriture liée par contre, les lettres « p » et «q», seraient moins confondues
écriture liée. Les enseignantes mentionne que les enfants lorsqu’ils doivent apprendre des
phrases par cœur, ils sont plus à l’aise que ceux des autres années et font moins d’erreurs
d’orthographes.
13.4 Discussion
Les remédiations des difficultés d’écriture sont plus efficaces lorsque les enfants
débutent l’apprentissage de l’écriture que lorsque l’écriture est acquise.
Contrairement à la 1ère expérimentation qui s’est déroulée à la fin du programme
d’enseignement de l’écriture, les enfants du groupe expérimental qui ont bénéficié de
l’enseignement intensif au début de l’apprentissage de l’écriture font des progrès significatifs
pour la qualité et pour la vitesse. Trois enfants qui ne parvenaient pas à écrire n’ont pas pu
être évalués au BHK et lors de la seconde évaluation, ils ont obtenu des résultats dans la
norme.
Ces résultats, qui confirment notre hypothèse, soulignent l’importance d’une intervention
précoce portant sur une remédiation des difficultés d’écriture. Les modalités de remédiation
mises en œuvre dans le cadre de cette expérimentation portent d’une part sur des
dimensions de type pédagogique avec un enseignement explicite visant le développement
de stratégies métacognitives telles que l’autoévaluation, l’anticipation des difficultés, la
189
planification motrice de la lettre, la présentation de modèles de lettres avec des flèches, la
reproduction de la lettre à des vitesses et de tailles différentes. D’autre part, des dimensions
de type matériel et physique ont été considérées. En effet, les enfants pouvaient essayer
plusieurs types de papier et outils scripteurs et décider ce qui leur convenait. Ensuite, le
positionnement de l’enfant sur sa chaise et par rapport à la table ainsi que le positionnement
de la feuille a été analysé avec l’enfant pour qu’il en tienne compte. Enfin, le positionnement
de l’outil scripteur a été enseigné afin de respecter une prise mature et stable.
Les enfants présentent une vitesse et une qualité de l’écriture meilleures lorsque
l’apprentissage de l’écriture porte sur une seule écriture dès le début de la scolarité.
L’écriture présente moins de lettres ambiguës lorsque l’enseignement ne porte que
sur un seul modèle de l’écriture.
Ces deux hypothèses sont confirmées car la différence pour la vitesse et la qualité entre les
deux groupes est significative. La présence moins fréquente de lettres ambiguës lorsque
l’apprentissage porte sur un type de lettres amène à penser que la construction d’un
programme moteur est plus stable lorsqu’un seul style d’écriture est utilisé. En effet,
l’écriture, une fois automatisée passe d’une habileté réalisée en boucle fermée à une
habileté sérielle en boucle ouverte ce qui entraîne une limitation des possibilités de
correction du mouvement. L’importance de développer un programme moteur d’un
mouvement correct dès le début de l’apprentissage a été relevée par Schmidt (1999). Ce
modèle interne va pouvoir permettre la construction d’un schéma de rappel et de
reconnaissance tels que Schmidt les a définis. Le fait que les programmes moteurs des
lettres soient rapidement stabilisés favorise la sollicitation de ces schémas de manière
correcte.
190
Quels sont les changements les plus importants au niveau de la qualité de l’écriture
suite à une intensification de l’écriture ?
Quels sont les changements observés par les enseignantes dans d’autres domaines
scolaires ?
Les enseignantes relèvent de meilleures compétences pour la rédaction de phrases
mémorisées et pour les dictées de mots. Ces propos rejoignent les constats d’autres études
qui ont relevé que l’intensification de l’enseignement de l’écriture améliore les compétences
rédactionnelles sur le plan de l’orthographe et de la grammaire (Denton, Cope & Moser,
2006 ; Jones & Christensen, 1999). Ils sous-tendent l’hypothèse de Graham et Weintraub
(1996). En effet, ces chercheurs font l’hypothèse que l’automatisation de l’écriture va
permettre de libérer la mémoire de travail pour permettre l’activation de processus cognitifs.
Le fait que les enseignantes observent que l’acquisition de la lecture est plus rapide lorsque
l’enseignement de l’écriture intervient en début de scolarité primaire corrobore le constat
d’Early et al. (1976) et favorise la conversion graphème-phonème. En effet, eu égard au
modèle d’Ellis et Young, l’analyse visuelle du mot écrit est facilitée avec l’apprentissage de
l’écriture des lettres car il permet un non seulement une reconnaissance des lettres plus
rapide mais également une meilleure mémorisation des lettres telle que le relèvent
Longcamp et al. (2006).
L’effet de l’intensification de l’apprentissage de l’écriture et de l’adoption d’un seul style
d’écriture au cours des premiers mois de la scolarité obligatoire a eu pour effet une
amélioration significative de la qualité et de la vitesse de l’écriture manuelle. Ce constat
repose sur l’importance de la fréquence de l’entraînement tel que le mentionnent les
théoriciens de l’apprentissage moteur (Schmidt, 1999 ; Marin & Danion) pour qui la quantité
d’entraînement est un facteur capital dans tout apprentissage. Outre l’amélioration de la
vitesse et de la qualité de l’écriture, l’intensification de l’apprentissage de l’écriture a
contribué à une diminution du nombre de lettres ambiguës et de lettres corrigées
comparativement au groupe contrôle qui n’a pas bénéficié de cet enseignement intensif. En
191
terme d’apprentissage moteur, l’indice de performance (qualité et vitesse de l’écriture) ainsi
que l’indice d’erreurs ont connu une amélioration significative.
192
14 Discussion générale
Plusieurs auteurs (Feder & Majener, 2007 ; Karlsdottir & Stefansson, 2002, 2003 ; Graham,
Harris, & Fink, 2000) traitent des facteurs endogènes et des facteurs exogènes. Karlsdottir
et Stefansson (2002) affirment que les enfants ont toutes les capacités pour développer leur
écriture au moment de leur apprentissage en début de scolarité primaire. En effet, ils ne
trouvent pas de relation significative entre la qualité de l’écriture et les habiletés
perceptivomotrices telles que l’intégration visuomotrice, la perception figure-fond, la dextérité
digitale. Dans le même sens, Graham, Harris et Fink décrivent une formation lacunaire des
enseignements dans ce domaine et un enseignement fréquemment associé à une autre
branche et une durée parfois insuffisante. Ils affirment qu’une écriture non performante
résulte plus des modalités et de la durée de l’enseignement que de facteurs endogènes. Les
résultats des études (Jongmans et al., 2003 ; Graham et al., 2000) mesurant les effets de
programmes intensifs sous-tendent ces affirmations. Ils mettent en évidence des progrès de
vitesse et de qualité chez les enfants qui ont bénéficié de ces programmes comparativement
à ceux qui ont suivi un enseignement régulier.
Les facteurs endogènes et l’écriture manuelle
Berninger, Mizokwa et Bragg (1991) estiment qu’une écriture non performante est due à une
immaturité car elle disparaît avec l’âge. De plus, ils observent qu’une faible écriture est
associée à de faibles résultats à une épreuve d’opposition séquentielle des doigts qui
constitueraient, selon ces auteurs, un signe d’immaturité. A l’inverse, Smits-Engelsman et
Van Galen (1997) rejettent cette position et affirment que les difficultés d’écriture relèvent
d’un trouble car elles persistent avec l’âge. Nous n’avons pas pu démontrer un effet de l’âge
dans notre étude dans la mesure où les plus jeunes enfants ne présentaient pas une qualité
plus faible de l’écriture. Toutefois, la moitié des enfants faibles scripteurs sont passés dans
le groupe des bons scripteurs une année plus tard ce qui laisse supposer que l’âge jouerait
un rôle. Les enfants faibles scripteurs devenus bons scripteurs présentaient un profil
193
différent de ceux qui sont restés faibles scripteurs et pour lesquels le nombre de difficultés
dans les domaines perceptivomoteurs était plus important. De plus, nous avons montré que
l’intégration visuomotrice est prédictive de la qualité de l’écriture tout comme la dextérité
digitale. Ces résultats mettent en évidence que des facteurs autres que l’âge interviennent.
Dès lors, nous rejoignons à la fois les constats de Berninger et al., (2001) et ceux de SmitsEngelsman et van Galen (1997). Pour certains enfants, les difficultés d’écriture disparaîtront
avec l’âge tandis que pour d’autres elles persisteront. L’hypothèse développementale et
l’hypothèse d’un trouble persistant avec l’âge nécessitent d’être convoquées en présence
d’enfants faibles scripteurs. Lorsque des difficultés d’écriture manuelle sont constatées chez
un enfant ne présentant aucun déficit au niveau de l’intégration visuomotrice, de la dextérité
digitale, de l’attention visuelle ou de la lecture, nous pouvons faire l’hypothèse qu’elles
disparaîtront avec l’âge tandis que lorsque les difficultés d’écriture manuelle sont associées
à des troubles dans les domaines sus-mentionnés, l’hypothèse d’un trouble graphomoteur
est à considérer.
La littérature qui traite des différences de résultats concernant l’écriture manuelle entre les
filles et les garçons n’affiche pas de résultats cohérents. Les filles ont une qualité de
l’écriture significativement supérieure à celles des garçons pour les uns (Vlachos & Bonoti,
2006) alors que pour d’autres (Karlsdottir & Stefansson, 2003) cette différence n’est pas
significative. Dans notre étude, les garçons sont plus nombreux dans le groupe des faibles
scripteurs. De plus, concernant les enfants des établissements scolaires ayant participé à la
recherche, les garçons présentent une qualité de l’écriture plus faible. Vlachos et Bonoti
(2006) expliquent cette différence par le fait que le développement neurologique des
garçons et des filles diffèrent. En effet, les filles auraient un développement plus rapide de
l’hémisphère gauche que les garçons et inversement pour l’hémisphère droit. L’hémisphère
gauche jouerait un rôle important dans le contrôle des mouvements fins réalisés durant
l’écriture. Ces auteurs décrivent dans leur étude longitudinale que les garçons rattrapent le
retard à l’âge de 11 ans. Ils seraient plus lents lors de cet apprentissage car ils n’auraient
pas les aptitudes requises au moment de l’acquisition de l’écriture vers six ans.
194
Selon Weintraub et Graham (2000), la dextérité digitale serait prédictive de la qualité de
l’écriture parmi un échantillon d’enfants tout venants et Volman et al. (2006) mentionnent
également une valeur prédictive pour un groupe de bons scripteurs. Nos résultats de
recherche corroborent ces données. La question de l’immaturité ou du trouble de
développement est à nouveau posée. En effet, l’opposition séquentielle des doigts serait soit
le signe d’une immaturité soit celui d’un dysfonctionnement neurologique léger. En outre,
nos résultats concernant la dextérité digitale peuvent être reliés au modèle de van Galen
(1991) concernant le module « ajustements musculaires ». En effet, van Galen fait allusion
dans son article au processus de recrutements musculaires qui est complexe. Par analogie,
le recrutement musculaire lors d’épreuves digitales est précis et comprend des mouvements
dissociés des doigts les uns des autres.
L’intégration visuomotrice est prédictive de la qualité de l’écriture dans plusieurs études
(Cornhill & Case-Smith, 1996 ; Maki et al., 2001 ; Weintraub & Graham, 2000) et dans notre
étude également. Toutefois, lors de l’Etude 2, nous ne trouvons plus de valeur prédictive de
l’intégration visuomotrice et ce résultat corrobore celui des études longitudinales qui
réalisent le test d’intégration visuomotrice de Beery dans les degrés préscolaires pour
ensuite apprécier l’écriture dans les degrés primaires. En effet, les résultats de ces études
ne mettent pas en évidence de valeur prédictive. Il est probable que les facteurs exogènes
prennent une plus grande importance. De plus, l’intégration visuomotrice s’effectue en
boucle fermée et elle intervient de manière plus importante lors de l’apprentissage de
l’écriture qu’une fois celle-ci maîtrisée. Nous pouvons conclure que les facteurs endogènes
perceptivomoteurs joueraient un rôle plus important au moment de l’acquisition de l’écriture
que lors de sa maîtrise. L’influence des facteurs endogènes diminuerait au profit des
facteurs exogènes avec l’avancée en âge.
Si la dextérité digitale et l’intégration visuomotrice ont une valeur prédictive, la
visuoperception ne présente aucune relation significative comme l’ont montré Maeland
(1992) et Malloy-Miller et al. (1995). Nous pouvons supposer que le contrôle moteur est plus
important que le contrôle visuel dans l’écriture. Relevons que les épreuves de
visuoperception sont unimodales au contraire des épreuves d’intégration visuomotrice qui
195
sont multimodales. Les enfants faibles scripteurs pourraient présenter plus de difficultés
dans des tâches multimodales.
Vlachos et Karapetsas (2003) ne trouvent pas de différence entre un groupe de bons et de
faibles scripteurs pour une épreuve d’attention visuelle tout comme Tucha et al. (2006) ne
trouvent pas de lien entre l’attention et la lisibilité de l’écriture. Nous trouvons une corrélation
faible mais significative. Nous pouvons faire un parallèle entre ces résultats et le modèle
AVITEWRITE de Grossberg et Paine (2000) qui fait intervenir le rôle de l’attention visuelle
lors de l’apprentissage de courbes dans l’écriture. Toutefois, relevons que ces auteurs ne
définissent pas l’attention visuelle. L’attention visuelle fait appel à la visuoperception et par
conséquent il est difficile de dissocier l’une de l’autre. Par ailleurs, le fait que dans notre
étude, l’intégration visuomotrice est prédictive de la qualité de l’écriture manuelle chez les
plus jeunes enfants sous-tend le modèle de Grossberg et Paine. En effet, ces auteurs
décrivent l’importance du contrôle visuel en boucle fermée pour guider le mouvement et, au
besoin, pour le corriger que ce soit pour la vitesse du mouvement ou pour la taille du
mouvement. A nouveau, la forte relation entre la dextérité digitale et la qualité de l’écriture
mise en évidence dans cette thèse, laisserait supposer que la sélection de synergies
musculaires telle qu’elle est définie dans ce modèle est favorisée avec le développement de
la dextérité digitale. De plus, selon ces auteurs, le contrôle visuel favoriserait la correction de
mouvements dans la mesure où la lettre est stockée de manière pertinente dans la mémoire
pré-frontale. Nous pouvons supposer que le fait d’avoir une intégration visuomotrice
performante contribuerait à cette capacité de contrôle visuel notamment.
Pour la lecture, Karlsdottir et Stefansson (2003) relèvent que les résultats d’un test portant
sur l’identification des lettres en début de la scolarité présentent une relation significative
avec la qualité de l’écriture. Pour d’autres, les relations entre la lecture et l’écriture ne sont
pas significatives (Berninger et al., 2006). Les liens entre la lecture à haute voix et la qualité
de l’écriture ne sont pas confirmés dans notre étude. Ce constat rejoint les résultats de
recherche qui tentent de différencier le rôle spécifique de certaines aires corticales pour le
contrôle moteur et pour le langage. Beeson et al. (2003) relèvent que lors de rédaction de
compositions, le cortex pariétal supérieur et le sulcus intrapariétal gauche sont fortement
196
stimulés tandis que lorsque l’écriture porte sur des mots connus ou des lettres de l’alphabet,
le sulcus intrapariétal gauche ne serait plus stimulé. La partie postérieure du putamen est
activée de manière plus importante lorsque l’exigence cognitive est plus importante. Nos
résultats confirment le modèle d’Ellis et Young (1988) dans la mesure où il différencie les
voies pour le langage orale et le langage écrit. Dans leur publication, les auteurs justifient
leur modèle par la description de patients cérébrolésés et nos résultats indiquent que la
situation pour les enfants est similaire dans la mesure où certains enfants rencontrent des
difficultés dans un domaine uniquement. Les vitesses de lecture et d’écriture sont corrélées
indiquant que la lecture fluide permet de mémoriser une phrase en entier favorisant la
vitesse d’écriture.
Facteurs exogènes
L’efficacité d’une intensification de l’enseignement de l’écriture manuelle a été démontrée
dans plusieurs études (Jones & Christensen, 1999 ; Graham et al., 2000 ; Jongmans et al.,
2003) et nos résultats de recherche confirment ces données. Notamment dans le cadre de
la deuxième expérimentation auprès d’enfants plus jeunes que dans la première
expérimentation confirmant ainsi notre hypothèse : les remédiations des difficultés d’écriture
sont plus efficaces lorsque les enfants débutent l’apprentissage de l’écriture que lorsqu’elle
est acquise. Ces deux expérimentations, quoique réalisées sur deux échantillons restreints,
soutiennent l’hypothèse de l’influence de l’enseignement. Le groupe contrôle présentait plus
de lettres ambiguës que le groupe expérimental pour l’expérimentation dans le premier
degré primaire. La réalisation du programme intensif de l’écriture a mis en évidence les
difficultés des enfants à modifier la réalisation de lettres mal formées lorsqu’ils ont déjà
acquis une maîtrise de l’écriture. En effet, les progrès sur le plan de la qualité ne sont pas
plus importants que ceux du groupe contrôle qui n’ont pas bénéficié de programmes
spécifiques.
Nous avons montré que lorsqu’un enseignement intervient au début de l’apprentissage de
l’écriture (Expérimentation 2), il est plus efficace que lorsqu’il vient intervient en fin
197
d’apprentissage (Expérimentation 1). Les enfants de l’Expérimentation 2 ont
significativement moins de lettres ambiguës. Ces données confirment que les paramètres
invariants du programme moteur sont difficiles à modifier et militent pour un enseignement
intensif de l’écriture au début de la scolarité avec un seul style d’écriture (cursif ou lié). Les
feed-back sur la forme de la lettre réalisée favorisant la métacognition permettront à l’enfant
de corriger ses éventuelles erreurs et contribueront à une construction des programmes
moteurs adéquats de la lettre. De plus, l’introduction d’une pratique variable portant sur la
vitesse et la taille de l’écriture a probablement contribué à la constitution du programme
moteur généralisé chez les enfants de l’Expérimentation 2. En effet, le fait de varier ces
paramètres facilitera la décision du choix des paramètres au moment de la programmation
du mouvement tel que le décrit Schmidt (1999). Cette variation permettrait de constituer un
schéma de rappel débouchant sur des principes d’utilisation de ces paramètres. De plus, un
schéma de reconnaissance pourra être établi permettant d’évaluer l’adéquation du
mouvement produit avec le mouvement attendu. La métacognition favoriserait la
construction de schéma de reconnaissance puisqu’elle favorise la comparaison entre la
lettre écrite et le modèle de cette lettre. Cet effet de la pratique variable est important en
début de constitution du programme moteur généralisé tandis qu’une fois défini, il est plus
difficile à modifier. Par ailleurs, selon van Galen (1991), la variation de la taille des lettres
lors de l’apprentissage de la lettre favoriserait le contrôle de la taille des lettres. Dans le
même sens, Grossberg et Paine (2001) font référence au contrôle volontaire de la vitesse et
de la taille des lettres. Ce contrôle pourrait intervenir de manière volontaire lorsqu’il a été
exercé de manière explicite et consciente.
Dans le cadre de l’Expérimentation 2, l’apprentissage de deux à trois lettres durant une
séance ainsi que leur répétition régulière aurait favorisé la rétention des lettres apprises. En
effet, la présence de lettres ambiguës est significativement moins importante que dans le
groupe contrôle. Il est probable que les enfants du groupe expérimental aient pu construire
de manière plus stable les programmes moteurs des lettres.
Les effets d’un programme intensif d’enseignement de l’écriture ont porté non seulement sur
une acquisition plus rapide de l’écriture mais également sur la capacité à retranscrire des
198
phrases mémorisées. Les enseignantes ont observé moins d’erreurs orthographiques et
grammaticales. Elles ont aussi souligné des progrès plus rapides en lecture. Ces constats
bien qu’exploratoires laissent supposer qu’une automatisation de l’écriture contribue à
libérer les fonctions cognitives nécessaires à la rédaction. En outre, ils suggèrent
l’interaction au moment de l’apprentissage entre l’écriture et la lecture tels que l’ont montré
Shanahan et Lomax (1988). Les enfants acquièrent probablement plus rapidement une
connaissance des lettres qui contribuent à améliorer la lecture. Avec l’automatisation de
l’écriture, une attention plus grande peut être portée au raisonnement nécessaire à
l’application de règles orthographiques et grammaticales et à la génération d’idées ou de
concepts pour des compositions ou dissertations comme l’ont décrit Denton et al.(2006) et
Graham et al. (2000).
L’identification dès la première année des troubles de l’écriture est importante pour la suite
de la scolarité et pour l’estime de soi de l’enfant. La remédiation est alors fondamentale pour
permettre à l’enfant de développer au mieux ses compétences cognitives.
199
15 Limites des recherches effectuées
Les limites de ce travail portent d’une part sur le fait que plusieurs échantillons d’enfants ont
été retenus pour les expérimentations portant sur l’identification des fonctions
perceptivomotrices et cognitives intervenant dans l’écriture et celles analysant l’influence
d’un programme d’enseignement spécifique. Il eût été plus pertinent d’introduire un
programme d’enseignement intensif d’écriture à un groupe expérimental d’enfants scolarisés
en première année primaire après avoir effectué des évaluations perceptivomotrices et
cognitives. Un groupe contrôle aurait passé les mêmes évaluations avec le programme
scolaire habituel. Toutefois, eu égard à la situation délicate pour effectuer des recherches
dans le cadre scolaire, les protocoles de recherche retenus ont permis de faire face aux
restrictions imposées.
L’identification d’une population d’enfants présentant de sévères difficultés d’écriture
manuelle aurait permis une analyse plus approfondie des troubles associés. L’échantillon
retenu était relativement homogène pour différents motifs, le refus de participation à la
recherche de parents d’enfants qui pouvaient présenter d’importantes difficultés et le fait
d’avoir échantillonné dans des classes régulières d’enfants d’âge scolaire identique, ce qui
signifie qu’ils ne présentaient pas de retard scolaire. L’identification d’enfants dont l’âge était
équivalent mais qui auraient eu des parcours scolaires différents n’était pas faisable eu
égard aux restrictions imposées par le département responsable de l’enseignement.
Les études exploratoires portant sur une intensification de l’écriture souffrent d’un manque
d’échantillonnage aléatoire. Il n’a pas été possible de le faire notamment parce que les
classes comportaient deux degrés de scolarisation et que le nombre d’enfants était
insuffisant. Ensuite, un nombre plus important de classes aurait été requis. Les secondes
évaluations du BHK après l’introduction d’un programme d’enseignement de l’écriture
auraient dû être menées par une personne qui ne connaissait pas les statuts des deux
classes. Comme cette possibilité n’était pas réalisable, les évaluations se sont faites en
groupe par une des chercheuses sous la surveillance de l’auteure de la thèse.
200
16 Conclusion
Eu égard aux résultats de la dernière expérimentation, nous proposons l’introduction rapide
et intensive de l’apprentissage de l’écriture en début de première année primaire. Au niveau
de l’école enfantine, nous encourageons un travail de dextérité digitale, l’attention portée sur
l’adoption d’une des prises matures de l’outil scripteur et des activités de pré-graphisme qui
entraînent l’intégration visuomotrice préparant ainsi à l’apprentissage de l’écriture. Les
lettres les plus simples (a, o, I, e, c) pourraient être exercées avec la nécessité d’utilisation
d’un seul style d’écriture.
L’harmonisation des enseignements de la lecture et de l’écriture devrait être un objectif
prioritaire d’une réforme d’un programme scolaire afin de permettre aux enfants un accès
plus rapide et plus aisé aux fonctions langagières orales et écrites qui sont la base de la
communication et des moyens d’expression individuelle. Durant la phase d’apprentissage de
l’écriture au début de la scolarité primaire, si des difficultés d’acquisition de l’écriture sont
identifiées, il apparaît pertinent d’identifier les facteurs endogènes et exogènes pouvant
intervenir. D’une part, la passation de tests mesurant l’intégration visuomotrice, la dextérité
digitale ainsi que l’attention visuelle et la lecture permettra d’identifier les facteurs
endogènes tout comme l’investigation de troubles associés tels que le TAC, le TDA/H ou un
Trouble spécifique du langage. D’autre part, l’investigation des modalités et de la durée de
l’enseignement contribuera à décrire les facteurs exogènes pouvant intervenir en présence
d’une faible écriture manuelle. Dès que les facteurs pouvant intervenir dans une faible
écriture sont identifiés, un programme de remédiation individualisé pourra être introduit
portant à la fois sur un entraînement de l’écriture visant l’acquisition de programmes moteurs
corrects et une écriture fonctionnelle ainsi que sur un travail plus spécifique visant à
améliorer la dextérité digitale et/ou l'intégration visuomotrice, dans la mesure où ces
fonctions sont perturbées. Cette démarche dialectique entre les facteurs endogènes et
exogènes contribue à un raisonnement plus large et plus précis afin d’identifier les causes
d’une faible écriture manuelle et d’offrir les moyens de remédiations en adéquation avec les
causes.
201
Qu’il s’agisse de l’intensification de l’enseignement de l’écriture et de l’adoption d’un seul
style d’écriture ou de l’identification des enfants présentant des difficultés et de l’introduction
de remédiations, ces mesures visent à une maîtrise de l’écriture et contribuent à prévenir de
faibles compétences en littératie. Elles limitent ainsi les coûts sociaux et financiers
engendrés par des personnes n’ayant pas acquis une écriture fonctionnelle.
L’apport de cette thèse porte également sur une meilleure compréhension des difficultés
d’écriture. La réalisation dans les classes ainsi que la diffusion des résultats devraient
contribuer à ce que les enseignants et les parents développent une meilleure
compréhension d’une faible écriture évitant ainsi l’explication unilatérale d’un manque
d’application. Si l’écriture n’occupe pas une place importante dans l’enseignement comme le
relèvent Cutler et Graham (2008), elle devient un sujet épineux et conflictuel dès qu’une
faible écriture est constatée. Un enfant a confié lors d’une des évaluations : « si je n’écris
pas mieux, je vais redoubler ».
L’influence de facteurs exogènes tels que l’enseignement de l’écriture a été décrite dans le
cadre de cette thèse notamment lors de la seconde expérimentation avec l’introduction d’un
programme intensif de l’enseignement de l’écriture intervenant au début de l’acquisition de
l’écriture. Cet enseignement a été conçu sur la base de données scientifiques récentes
tandis que le manuel d’écriture utilisé pour l’enseignement de l’écriture dans le programme
scolaire romand, bien qu’il ait été édité en 1975, repose sur des connaissances des années
1960 avec la référence à Ajuriaguerra et al. (1964).
Ce travail débouche sur des lignes directrices et devrait permettre une meilleure formation
des enseignants dans ce domaine. Les connaissances à développer sont encore
nombreuses, notamment l’investigation des effets d’un programme de pré-graphisme dans
les degrés pré-scolaires. Enfin, une harmonisation des enseignements de la lecture et de
l’écriture devrait être un objectif prioritaire d’une réforme d’un programme scolaire dans ces
domaines afin de permettre aux enfants un accès plus rapide et plus aisé aux fonctions
langagières orales et écrites.
202
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228
18 Annexe 1 : principes éthiques
•
Les parents ont été informés et ont accepté par écrit que leur enfant participe à la
recherche.
•
Les parents peuvent avoir connaissance des aptitudes de leur enfant aux évaluations
administrées. Dans la mesure du possible, la demande se fait par écrit.
•
La responsable de la recherche n’informe les parents des résultats de leur enfant aux
tests administrés qu’à leur demande. La transmission de ces résultats se fait lors d’un
entretien ou dans le cadre d’un entretien téléphonique. La responsable de la recherche fait
part de ses observations dans la limite des résultats des instruments de mesure utilisés.
Cette transmission d’information ne doit en aucun cas déboucher sur un diagnostic ou sur
des conseils.
•
Si les parents demandent des conseils à la responsable de la recherche, elle ne répond
pas directement mais elle peut conseiller aux parents de contacter l’enseignant-e et d’en
discuter avec lui ou elle. Les enseignant-e-s auront été informées au début de la recherche
des difficultés des enfants atteints d’un TAC et des possibilités d’adapter leur
enseignement au moyen d’un dossier comportant des explications sur ces difficultés et
permettant d’orienter les parents
•
Les enseignant-e-s et le personnel pédago-thérapeutique ne peuvent pas obtenir, pour un
enfant en particulier, les résultats des tests de la part de la responsable de la recherche.
S’il ou elle souhaite l’obtenir, il ou elle doit s’adresser aux parents et leur demander s’ils
acceptent que la responsable de la recherche les leur communique.
•
Les parents ont la possibilité à tout moment de retirer leur enfant de la recherche.
•
Les résultats de la recherche garantissent l’anonymat et la confidentialité.
229
AUTHOR : KAISER, Marie-Laure
TITLE : The influence of endogenous and exogenous factors on the quality of handwriting of the child
DIRECTORS THE THESE : Jean-Michel ALBARET et Pierre-André DOUDIN
CITY AND DATE OF DEFENSE : Lausanne, the 19th of June 2009
This thesis has analyzed the influence of endogenous and exogenous factors on the quality and on the
speed of handwriting. For the endogenous factors, two studies with a year interval have been conducted
among a sample of 8.1-year-olds children at the first study. Administration of tests which measure
manual dexterity and digital dexterity, visual motor integration, visual perception has been done during
the first study. During the second study, digital dexterity, visual motor integration, visual attention and
reading were measured. Visual motor integration, digital dexterity and visual attention were significantly
related to the quality of handwriting. Visual motor integration is predictive of the quality of handwriting for
children of 8.1 years old whereas for children at 9.1-year-olds, the digital dexterity associated with the
quality of handwriting of the first study is predictive.
For the exogenous factors, two experimental studies were conducted. Their goals were to measure the
effects of the introduction of an intensive program of handwriting at the beginning and at the end of the
first year of primary school. When the program is given at the beginning of the learning of handwriting,
the quality and the speed of the experimental group is significantly better than the control group.
However when the program is introduced at the end of the acquisition of handwriting, it has less
influence.
Identification of non proficient handwriting as well as the remediation of their remediation are important
at the beginning of school to prevent further difficulties such as weak competences in literacy or learning
disorders.
Key Words : Handwriting ; Child ; Development ; Teaching
DISCIPLINE ADMINISTRATIVE : Sport sciences
UFRSTAPS Toulouse, 118 Route de Narbonne, Toulouse cedex 9 - France
AUTEUR : KAISER, Marie-Laure
TITRE : Facteurs endogènes et exogènes influençant l'écriture manuelle chez l'enfant
DIRECTEURS DE THESE : ALBARET, Jean-Michel et DOUDIN, Pierre-André
LIEU ET DATE DE SOUTENANCE : Lausanne, le 19 juin 2009
Cette thèse analyse l’influence des facteurs endogènes et exogènes sur la qualité et la vitesse de
l’écriture manuelle. Concernant les facteurs endogènes, deux études ont été menées à une année
d’intervalle auprès du même échantillon d’enfants âgés de 8.1 ans lors de la première étude et de 9.1
ans lors de la seconde étude. Des évaluations portant sur les dextérités digitales et manuelle,
l’intégration visuomotrice, la visuoperception ont été réalisées lors de première étude. Lors de la
deuxième étude, des évaluations portant sur la dextérité digitale, l’intégration visuomotrice, l’attention
visuelle et la lecture ont été administrées. L’intégration visuomotrice, la dextérité digitale et l’attention
visuelle sont significativement corrélées à la qualité de l’écriture. L’intégration visuomotrice a une valeur
prédictive de la qualité de l’écriture uniquement pour des enfants âgés de 8.1 ans tandis que la dextérité
digitale a une valeur prédictive pour des enfants âgés de 9.1 ans.
Pour les facteurs exogènes, deux expérimentations visant à mesurer les effets de l’introduction d’un
programme d’intensification de l’écriture manuelle chez l’enfant, ont été réalisées auprès d’enfants âgés
entre 6.2 ans et 7.2 ans. Lorsque le programme d’intensification de l’écriture manuelle est introduit au
début de l’acquisition de l’écriture manuelle, les résultats du groupe expérimental concernant la qualité
et la vitesse sont significativement meilleurs que ceux du groupe contrôle. Tandis que s’il est introduit
après l’apprentissage de l’écriture manuelle, son effet est moindre.
L’identification d’une faible d’écriture manuelle ainsi qu’une intervention ciblée sont importantes en
début de scolarité pour prévenir des difficultés futures telles que de faibles compétences en littératie ou
des troubles d’apprentissage.
MOTS-CLES : Ecriture ; Enfant ; Développement ; Enseignement