A. Faire de la philosophie en cycle 3
publicité
TABLE DES MATIERES INTRODUCTION....................................................................................................................................................... 1 A. FAIRE DE LA PHILOSOPHIE EN CYCLE 3 .............................................................................................. 3 1. 2. 3. 4. 5. B. QU’EST CE QUE LE DEBAT PHILOSOPHIQUE ? ............................................................................................... 3 La notion de débat ............................................................................................................................................... 3 Le débat philosophique et la notion de question philosophique.......................................................................... 6 LES SUPPORTS UTILISES ET LES THEMES ABORDES ...................................................................................... 9 LES DISPOSITIFS DE MISE EN ŒUVRE DU DEBAT.......................................................................................... 12 La méthode Lipman ........................................................................................................................................... 12 Le dispositif d’Anne Lalanne............................................................................................................................. 13 Le dispositif de M. Lévine.................................................................................................................................. 14 Le dispositif d’Alain Delsol ............................................................................................................................... 14 Mon dispositif .................................................................................................................................................... 15 COMMENT EVALUER LE DEBAT PHILOSOPHIQUE ? .................................................................................... 17 Les programmes ................................................................................................................................................ 17 Les quatre niveaux d’analyse d’une discussion philosophique ......................................................................... 18 Mes indicateurs ................................................................................................................................................. 19 ANALYSE DES DEUX DEBATS PHILOSOPHIQUES........................................................................................... 19 Le premier débat philosophique ........................................................................................................................ 19 Le deuxième débat philosophique...................................................................................................................... 23 Bilan général :................................................................................................................................................... 24 FAIRE DE LA PHILOSOPHIE A LA MATERNELLE ............................................................................. 26 1. 2. ASPECTS THEORIQUES ................................................................................................................................. 26 ANALYSE DE PRATIQUE................................................................................................................................ 27 Mise en place des règles de vie ........................................................................................................................ 27 Mis en place du dispositif du débat ................................................................................................................... 28 Déroulement ...................................................................................................................................................... 28 Choix du sujet du débat ..................................................................................................................................... 29 Evaluation du débat : Indicateurs ..................................................................................................................... 30 Analyse des débats............................................................................................................................................. 31 Problèmes rencontrés ........................................................................................................................................ 32 Bilan général ..................................................................................................................................................... 33 CONCLUSION ......................................................................................................................................................... 35 BIBLIOGRAPHIE.................................................................................................................................................... 36 INTRODUCTION L’an dernier, je pratiquais régulièrement des temps de débats dans mes classes de S.E.G.P.A. (Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté). Certes ces moments n’étaient pas à proprement parler philosophiques et je ne les concevais pas de cette façon. Il s’agissait plutôt de temps de parole à la demande des élèves où on débattait soit des événements liés à la classe ou au collège (Violence, racket, problème de moquerie..), soit de sujets plus personnels qui soulevaient des interrogations (drogue, racisme et différence, sexualité…). L’âge de ces élèves (14 à 17 ans) explique le choix des sujets. Ces temps étaient régis par les règles de vie que j’appliquais dans mes classes : respect de la parole et des propos de l’autre, respect des tours de paroles… Mais je n’appliquais aucun dispositif particulier aidant à la mise œuvre de ces débats. Tous étaient acteurs du débat et c’est moi qui cadrais et distribuais la parole. Cela m’a permis de me rendre compte de l’importance de laisser un temps de parole libre aux élèves. Il m’est apparu que cela avait une réelle importance pour les élèves, tant sur le plan de leur construction personnelle vis à vis des situations de communication, que sur la cohésion de la classe et l’écoute entre les élèves lors des autres moments d’apprentissage. Cela leur permettait aussi d’évoluer dans leur représentation face aux sujets traités et de prendre en compte la diversité des points de vue sur un même sujet. Cette année, au cours de ma formation, j’ai eu connaissance d’expériences de débats et de discussions philosophiques à l’école primaire et cela m’a fortement intéressé. Je me suis interrogée sur la mise en œuvre de ces dispositifs ainsi que sur les apprentissages et les conséquences de ces moments pour les élèves. Pendant longtemps, l’apprentissage de la parole se faisait de manière naturelle au sein de la famille. Aujourd’hui, on a mesuré l’importance de la pratique du langage oral à l’école qui est maintenant situé au cœur des apprentissages. Dans les programmes de février 2002, on note l’accent mis sur le développement des compétences strictement langagières. De plus je conçois l’école comme lieu d’apprentissage de connaissances nécessaires à la vie d’adulte. Il me paraît donc important de favoriser le développement de l’esprit critique du futur citoyen. Pour prendre part à la société, celui-ci se doit de connaître ses rouages et de pouvoir s’y exprimer. Il s’avère donc fondamental d’encourager une curiosité naturelle sur les sujets et les idées ou concepts de la vie, afin d’être à même de se forger une opinion. C’est en cela que le débat philosophique me semble avoir une place importante au sein de l’école. J’ai donc décidé de proposer au cours de mes stages en responsabilité des moments de discussions ou de débats philosophiques à mes élèves en tentant de répondre aux questions 1 suivantes : Comment mettre en oeuvre ces dispositifs en classe ? Quels apprentissages vont être réalisés par les élèves ? Pour répondre à ces questions , j’ai axé tout d' abord ma réflexion sur la mise en œuvre de ces débats (dispositifs, supports, thèmes…) puis, je me suis intéressée à la mise en place de tels dispositifs en maternelle et en cycle 3. Enfin j’ai tenté d’étudier les apprentissages réalisés au cours des séances. 2 A. Faire de la philosophie en cycle 3 Au cours de mon premier stage en responsabilité, j’avais décidé de mettre en place des séances de débats philosophiques. J’étais dans une classe à triples niveaux CE2-CM1-CM2 de 27 élèves. Il y avait 10 CE2, 7 CM1 et 10 CM2. Il s’agissait d’une classe où les élèves étaient très autonomes et pour la plupart d’un bon niveau. Il y avait peu ou pas de problèmes de comportement dans cette classe. Les élèves se connaissaient pour la plupart depuis plusieurs années et avaient l’habitude de s’écouter et de se respecter. Pour arriver à la mise en place de débats philosophiques, j’ai d’abord voulu que les enfants comprennent la notion de débat. Suite à cela nous avons instauré des règles de fonctionnement pour le débat et les enfants ont pratiqué pendant deux séances des débats de type argumentatif. Puis nous avons tenté de définir la notion de questions philosophiques pour que les élèves puissent, par la suite, formuler des questions philosophiques sur l’ouvrage étudié en classe. Enfin la classe a pratiqué le débat philosophique à partir des questions formulées par les élèves.1 1. Qu’est ce que le débat philosophique ? Cette demi-heure de débat hebdomadaire prévu par les programmes peut être utilisée pour divers pratiques en classe : sur la vie de classe, l’élaboration de règles de vie, sur des questions d’intérêt général… Tout débat n’est pas en soi « philosophique ». Il est donc important de bien définir la notion de débat ainsi que les spécificités du débat à proprement parler philosophique. La notion de débat Pour avoir un débat : - Il doit y avoir expression de désaccords, soit sur des idées, soit sur des faits. Un débat confronte des positions divergentes, ce qui nécessite un approfondissement. - Il doit y avoir une distribution de la parole qui permette un véritable échange d’arguments : une suite de longs monologues même si ils sont contradictoires ne constituent pas un débat. Il faut qu’il y ait un réel échange. 1 Voir annexe p I 3 - Il doit y avoir une égalité du temps de parole pour chaque acteur du débat. Chacun doit avoir la possibilité de s’exprimer autant que les autres, un élève ne doit pas monopoliser la parole. - Un débat doit être arbitré par un tiers (animateur, président de séance…) qui veille au respect des trois conditions précédentes. Lors de mon stage en cycle 3, avec les enfants nous avons tenté de définir ce qu’est un débat. Il s’agissait de la première séance du travail réalisée dans cette classe sur le débat philosophique. Au cours de cette séance2, l’objectif était de définir la notion de débat. Lors de ma passation de consigne, j’ai volontairement insisté sur la définition du mot débat et non sur les modalités de la mise en œuvre des débats au sein de la classe. Il me paraissait de recueillir leurs représentations initiales sur ce thème et de chercher à établir ensemble une définition. Je savais qu’ils avaient peu pratiqué le débat depuis le début de l’année (une fois en fait pour la rédaction des règles de vie). Après avoir posé la question « qu’est ce qu’un débat ? On va chercher à en donner une définition. » Je me suis volontairement mise en retrait. Les élèves donnaient leurs idées chacun leur tour et je les notais au tableau en respectant l’ordre dans lequel elles apparaissaient. Réponses spontanées des élèves : « C’est pour donner son avis. » « Tout le monde donne son avis. » « On est pas tous d’accord, sinon il n’y a pas de débat. » « On dit ce qu’on pense, même si on est pas d’accord avec les autres. » « Les autres, ils doivent nous écouter. » « Mais il faut aussi écouter les autres qui ne sont pas d’accord avec nous.» « Des fois ça crie pendant les débats quand les gens ils ne sont pas d’accord. » Il est intéressant de voir comme les élèves ont conscience de la nécessité d’un désaccord entre les individus pour qu’il y ait débat. Beaucoup ont insisté sur le fait que c’est aussi un moment où l’on donne son avis, et ce quelque soit celui des autres. De plus, ils ont mis l’accent sur le fait qu’il faut écouter tout le monde, peu importe son opinion. Pour certains on notera que le terme de débat est lié à une notion de conflit. Je suis revenue sur ce point qui me semblait important en leur demandant si le fait de ne pas être d’accord devait forcément déboucher sur un conflit ou une dispute. Bien sûr tous m’ont répondu que non ; même si certains ont nuancé en disant que c’était parfois désagréable de ne pas être d’accord avec les autres et que ça pouvait énerver. 2 Voir annexe p II 4 Suite à ce temps d’échange collectif nous avons réalisé une affiche3 pour la classe qui définissait la notion de débat. Nous avons ensuite lu la définition donnée au mot débat par un dictionnaire pour valider et comparer les deux définitions. J’ai volontairement mis de côté l’aspect conflictuel du débat pour s’en servir lors de la mise en place des règles du débat. On peut distinguer différentes sortes de débats : - Le débat judiciaire : qui porte sur des faits concrets et des personnes précises. Il peut être pratiqué en classe dans le cadre de la vie de classe. Dans certaines classes, on pratique ce qu’on pourrait appeler « le tribunal de classe » pour les prises de décisions face aux événements liés aux élèves où on débat d’un fait ou d’un élève précis pour prendre une décision (de sanction par exemple). - Le débat démocratique : qui a pour but la prise de décision par la majorité. Ce type de débat doit être connu des élèves dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté. - Le débat scientifique : qui a pour but de valider ou d’infirmer des hypothèses et de tirer des conclusions. On se sert de ce type de débat en classe pour l’enseignement des sciences. - Le débat argumentatif : il s’agit ici de débattre sur un sujet précis et de percevoir les avantages et les inconvénients de ce sujet. Il faut avancer des arguments pour répondre à une question (exemple : Pour ou contre les bonbons ?), de confronter des idées et d’enchaîner des raisonnements logiques. Ce genre de débats est intéressant à pratiquer en classe car il permet aux élèves de mieux comprendre la logique d’un débat, de structurer les arguments, de clarifier leur pensée et de formuler clairement leurs idées. Mais le caractère anecdotique des sujets peut lasser les élèves si on les pratique trop régulièrement. Pour ma part, dans un premier temps, j’ai mis en place dans mes classes, que ce soit au cycle 1 ou au cycle 3 des débats de type argumentatif. Cela a permis aux élèves de se familiariser avec les règles et les spécificités du débat avant de rentrer dans un débat purement philosophique. En cycle 3, j’ai mis en place deux débats de type argumentatif en respectant le dispositif mis en place avec les élèves. Les thèmes de ces deux débats ont été le racket (Que faire en cas de racket ?) et les téléphones portables (pour ou contre ?). 3 Voir annexe p III 5 A la fin de chaque débat, a été fait un retour sur les règles. Lesquelles ont été respectées ? N’ont pas été respectées ? Pourquoi ? L’élève-observateur des règles et des tours de parole transmettait aux autres ce qu’il avait observé et à quel moment. Les élèves qui n’avaient pas respecté les règles étaient invités à se justifier. Au cours du premier débat, les élèves, peu habitués à ce type de dispositif, avaient tendance à ne pas s’écouter, à redire ce qui avait déjà été dit, à vouloir prendre la parole tout de suite sans attendre leur tour. De plus certains ne sont pas restés dans les propos de l’échange. Comme justifications, les élèves ont donné : « C’est difficile d’attendre son tour », «J’avais peur de ne pas avoir la parole » « Je pensais trop à ce que je voulais dire, je n’ai pas fait attention à ce que les autres ont dit » « Moi, ce qu’on disait ça m’a fait pensé à ça et j’ai quand même voulu le dire. » Un retour sur chaque règle a été fait et les élèves ont eux-même expliqué pourquoi il était important de les respecter. « Si on redit ce qui a été dit, ce n’est pas intéressant et en plus ça ne fait pas avancer le débat ». « Il faut attendre son tour de parole car sinon on ne comprendrait plus rien si tout le monde voulait parler en même temps. » « Si on parle d’autres choses, cela ne fait pas avancer le débat. » « Ce qui est important c’est que le maximum de choses soient dites sur le sujet, plutôt que chacun dise la même chose » Cela permettait de s’approprier ces règles et de voir comment les appliquer en situation. Au cours du deuxième débat, j’ai pu noté un plus grand respect des règles de la part des élèves. Il n’y a eu aucun problème concernant le respect des tours de parole et seulement trois élèves ont répété une idée qui avait déjà été énoncée. Cela nous a permis de commencer les débats philosophiques sans que les enfants aient à s’approprier en plus les règles du débat. Il me semble que cela a permis aux enfants de se concentrer davantage sur les échanges. Le débat philosophique et la notion de question philosophique Il reste un type de débat à définir et c’est celui qui nous intéresse ici : Le débat à proprement parler philosophique. Pour être considéré comme philosophique, un débat doit répondre aux quatre conditions citées précédemment mais aussi avoir les caractéristiques suivantes : 6 - L’universalité : le sujet du débat doit pouvoir concerner tout Homme, quelque soit son époque, son milieu, son pays. Pour montrer cela aux élèves, il peut être intéressant de s’appuyer sur des supports de textes anciens ou d’autres cultures. - L’implication : Toute question qui a une portée universelle n’est pas forcément philosophique. Une question philosophique doit nécessairement toucher à la vie du sujet, à ses choix, à sa façon de penser et d’exister. - L’irréalité : Il faut entendre par là qu’une question philosophique contrairement à une question empirique ne peut pas faire l’objet d’une vérification expérimentale. Elle ne peut pas être tranchée par l’expérience, c’est-à-dire que la réponse demeure indéfiniment en suspens. - La totalisation : même si au cours d’un débat philosophique à l’école, on cherche à délimiter le thème et la question pour ne pas se disperser, une question philosophique ne peut pas être traitée en toute indépendance. Elle soulève fatalement d’autres questions, plus ou moins proches. Toutes ces questions renvoient les unes aux autres et permettent de réfléchir à un ensemble de principes qui régissent notre existence. A l’aide de ces quatre caractéristiques, on peut donner une définition de la notion d’une question philosophique : Une question philosophique se doit d’être universelle donc d’être valable pour tout le monde mais elle doit aussi impliquer le sujet qui se la pose de façon personnelle. Elle n’engendre pas qu’une seule réponse, on ne peut pas y répondre par oui ou par non. De plus, elle doit permettre de créer un questionnement plus large que celui défini au départ. Au cours de mon stage en cycle 3, nous avons tenté avec les élèves de définir la notion de questions philosophiques. Cette séance4 intervenait après un travail réalisé sur la notion de débat et les règles de fonctionnement du débat. Les enfants avaient expérimenté le dispositif en pratiquant des débats de type argumentatif. Dans un premier temps, je leur ai formulé la consigne. « Pour la suite des débats, on va se poser un autre type de questions. Il s’agit de questions philosophiques. Qu’est ce que c’est ? Est ce qu’on peut en donner une définition ? Pour cela, vous avez jusqu’à demain pour y réfléchir, faire des recherches ou demander à vos parents. » Le lendemain, nous avons tenté de répondre à la consigne formulée la veille. Réponses des élèves : « La philosophie c’est pour réfléchir sur le monde. » 4 Voir annexe p IV 7 « Il y a pleins de textes et de philosophes depuis très longtemps. » « La philosophie c’est trop dur pour nous. » « Il faut lire des textes et cela fait comprendre des choses.» Les élèves ont été peu loquaces sur ce sujet. Pour eux, cela est difficile à définir. On trouve dans leurs réponses des représentations « très scolaires » du terme philosophie et le rapport aux écrits philosophiques plus qu’à la réflexion philosophique. Devant la difficulté à définir la question philosophique à partir de leurs recherches personnelles et de leurs représentations, nous avons continué ce travail en effectuant des recherches sur Internet. A la lecture d’un article trouvé sur le site, http://www.philo5.com, nous avons formulé la définition suivante : Il y a plusieurs réponses possibles à cette question et non une seule. Elle doit concerner tout le monde et pas seulement la classe. Tout le monde peut y répondre. Elle doit parler des valeurs de la vie : l’amour, l’amitié, la mort, la différence… Suite à ce travail, je leur ai proposé une autre séance où je leur présentais des questions et les élèves devaient déterminer si il s’agissait de questions philosophiques ou non en justifiant leurs réponses. Il m’a semblé que cela permettait aux élèves de mieux prendre conscience de la notion de questions philosophiques. Je leur ai lu une à une les questions suivantes : - Qu’est ce qu’aimer ? (1) - Faut-il avoir peur de la mort ? (2) - Est ce que la Terre tourne autour du Soleil ? (3) - Qu’est ce que grandir ? (4) - Est ce que tout le monde est pareil ? (5) - Qu’est ce qu’être juste ? (6) - Pour ou contre le téléphone portable ? (7) - Jusqu’à quel point les hommes sont-ils égaux ? (8) - Comment réagir en cas de racket ? (9) A chaque question, les élèves devaient dire s’il s’agissait d’une question philosophique et justifier les réponses. Il y a eu peu d’hésitations et d’erreurs de leur part concernant les questions 1, 2, 5, 6 et 8. Les élèves ont tout de suite dit qu’il s’agissait de questions à visée philosophique. Ils ont justifié leurs réponses en s’appuyant sur le côté universel des questions (« c’est vrai c’est des questions que nous, on peut se poser mais aussi les autres, nos parents… »…) et sur le fait que toutes 8 ces questions soulevaient des réponses différentes et variées en fonction des individus (« on ne répondra pas tous pareil à cette question, ça dépend de ce qu’on pense »…). Concernant les questions 3 et 9, ils ont justifié le fait qu’elles n’étaient pas philosophiques car elles évoquaient un problème précis et qu’on ne peut donner qu’une seule réponse possible. Pour la question 7, les élèves n’étaient pas tous d’accord. Le fait d’avoir utiliser la formule « pour ou contre » induit une diversité dans les réponses à fournir ce qui a poussé certains élèves à considérer cela comme une raison pour la qualifier de philosophique. Mais les autres élèves ont justifier leur réponse en disant que le thème de la question n’abordait pas les « valeurs de la vie » et qu’elle ne concernait pas tout le monde (« il y a des gens qui n’ont pas de portable en France. », « en plus il y a des pays où il n’y a pas de portable comme en Afrique »). Pour la question 4, certains élèves ont soulevé le problème de l’ambiguïté de la question. Si pour beaucoup, elle était clairement philosophique, d’autres ont dit qu’on pouvait donner une réponse uniquement scientifique à cette question. Je pense que le fait d’avoir posé cette question après la 3 qui nécessite une réponse scientifique a induit les justifications de ces élèves. Suite à ce désaccord, nous avons insisté sur l’importance du contexte dans lequel est posé la question. Une question sortie de son contexte peut en effet induire des réponses à visée différente. Cette séance a été, je pense, plus efficace pour les élèves quant à la définition de la question philosophique. Ils avaient mieux compris à la fin de cette séance ce qu’était une question philosophique. Si je devais remettre en place des situations permettant aux élèves de comprendre la notion de question philosophique, je pense que je commencerais par la présentation de questions philosophiques et non philosophiques. L’étude de ces questions et de leurs différences permet de mettre en évidence les spécificités des questions philosophiques de façon plus probante pour les élèves que lors de la construction d’une définition. 2. Les supports utilisés et les thèmes abordés Pour mettre en place un débat philosophique, il faut donc arriver à faire émerger des questions à visée philosophique. Pour cela je me suis posée la question des supports à mettre à la disposition des élèves pour leur permettre de formuler ces questions. S’il est vrai que l’on peut parfois se servir du questionnement naturel des élèves pour organiser des débats, cela me semble insuffisant pour faire cela tout au long de l’année. Même si les élèves peuvent avoir des questions intéressantes, elles sont limitées par leur représentation du monde. De plus, elles sont souvent liées au vécu et aux expériences des élèves. Donc il me semble intéressant d’utiliser 9 différents supports pour élargir le questionnement des enfants. Cela permet aux élèves d’aborder des notions auxquels ils n’auraient pas nécessairement pensé. Les premiers supports destinés à faire de la philosophie avec des enfants sont les romans élaborés par M. Lipman. Il s’agit de romans destinés aux enfants de la maternelle jusqu’au lycée qui mettent en scène des enfants du même âge (cela facilite l’identification aux héros) qui agissent, réfléchissent et discutent ensemble. Ensuite j’ai trouvé au cours de mes lectures, des enseignants qui avaient utilisé dans leurs classes des textes classiques. En grande majorité, ces enseignants s’étaient appuyé sur Le mythe de la caverne de Platon. Je pense en effet qu’il est intéressant de présenter aux enfants des textes anciens. Cela leur permet de comprendre la dimension universelle de la philosophie et de voir que d’autres avant eux se sont posés les mêmes questions. Mais la complexité de ces textes, que ce soit au niveau du vocabulaire ou de la compréhension dans le détail, rend l ‘étude de ces textes difficile avec de jeunes enfants. Par ailleurs, on peut voir l’apparition de livres donnant des méthodes et des pistes pour permettre aux enseignants de mettre en place des débats philosophiques. J’ai notamment consulté Pratiquer la philosophie à l’école primaire de F. Galichet, aux éditions Nathan. Ce livre se présente sous forme de fiches. Chaque fiche renvoie à une question philosophique précise et donne des pistes à l’enseignant pour mener le questionnement avec les élèves. De plus, il propose des textes et extraits permettant le questionnement. Ces textes5 sont essentiellement tirés des écrits de philosophes et donc permettrent la aussi de faire comprendre le caractère universel de la philosophie. De plus, on a vu apparaître dans certains manuels récemment édités des activités s’apparentant à la philosophie. Ainsi dans les ouvrages du Sedrap A nous le français se trouve une rubrique « le petit atelier de philo ». Il s’agit dans le manuel de l’élève, de questions en lien avec le texte qui vient d’être étudié. Après lecture de ces questions, on peut se demander en quoi elles sont philosophiques. En effet il s’agit de questions portant sur la compréhension du texte et poussant l’élève à faire des inférences. Par contre dans le livre du maître, on trouve des pistes pour le questionnement et pour l’animation de ces moments. Cela permet en tous les cas d’avoir des textes supports avec les enjeux philosophiques. Mais l’essentiel reste à construire pour l’enseignant. D’autre part, on a vu ces dernières années, la publication de collection de livres destinés à faire de la philosophie avec les enfants. Ainsi les Goûters philo aux éditions Milan proposent des questionnements à la portée des enfants sur différents thèmes (quelques titres : L’amour et l’amitié, La guerre et la paix, La justice et l’injustice…). Il s’agit ici d’opposer un thème et son 5 Voir annexe p V 10 contraire et de faire réfléchir sur ces deux notions. On trouve aussi la collection Brins de philo aux éditions Audibert Louis. Ici le titre est généralement formulé sous forme de questions (Fautil avoir peur de la mort ? qu’est ce qu’aimer ? …) Dans la même lignée, on peut citer la collection PhiloZenfants aux éditions Nathan où la aussi le titre est formulé sous forme de questions (Vivre ensemble c’est quoi ? le bien et le mal, c’est quoi ?...). Ces livres sont intéressants dans la mesure où ils traitent de la plupart des grands thèmes de la philosophie en se plaçant du point de vue d’un enfant. Mais ce que je trouve parfois dommage, c’est que cela guide le questionnement des enfants et a tendance à leur donner des réponses plutôt que de leur faire construire véritablement ces propres réponses. Je pense qu’ils peuvent malgré tout servir d’appui après un questionnement de la part des élèves et permettre d’étayer les discussions en classe. Pour ma part, il me semble intéressant de partir d’albums et d’histoires connus des enfants pour introduire un véritable questionnement de la part des élèves. La littérature de jeunesse est très riche et presque tous les ouvrages peuvent être lu philosophiquement et sont porteurs de questions à visée philosophique. Par exemple, pour aborder le thème de la mort et de la maladie, on pourra utiliser l’ouvrage L’étoile de Léa de Claude K. Dubois aux éditions Mijade. Il s’agit d’un livre conçu par un enseignant et ses élèves, en collaboration étroite avec des organismes de soins palliatifs. Il raconte la fin de vie d’une enfant atteint d’une grave maladie et l’accompagnement de son entourage. Ce livre permet aux élèves de réfléchir à un questionnement autour de la mort et de la maladie. Quand on ouvre un album avec les enfants, on s’attarde sur l’histoire, les illustrations, l’originalité, la poésie… Il s’agit ici d’un premier niveau de lecture qui est généralement utilisé au cours des travaux en littérature. Ensuite vient le sens caché, les interrogations que génère la lecture. C’est un autre niveau de lecture qui nécessite un accompagnement et une aide à l’élève. Il s’agit ici de faire chercher la question par l’enfant, de dépasser le cadre strict de l’histoire racontée et de trouver les intentions profondes de l’auteur. Et ce travail peut déboucher sur la recherche d’une réponse à cette question. Il faut éviter un écueil : si une réponse est fournie par l’auteur lors du dénouement de l’histoire, je pense qu’il est intéressant de laisser la fin en suspens pour permettre une réflexion personnelle des élèves non influencée par l’auteur au cours des débats philosophiques. La littérature de jeunesse peut donc servir de support à un questionnement d’ordre philosophique si on aide ses élèves à dépasser le cadre strict de l’histoire et à rechercher les questions soulevées par l’ouvrage. Dans cette littérature, on retrouve tous les thèmes de la philosophie et il appartient à chacun de trouver l’ouvrage qui permettra à ses élèves de formuler des questions philosophiques. 11 Pour ma part, j’ai travaillé à partir d’ouvrages de la littérature de jeunesse pour permettre un questionnement de la part des élèves. Au cours de ce stage, j’avais décidé d’organiser mes séquences autour d’un même thème : L’Afrique. J’ai donc cherché un ouvrage sur ce thème offrant la possibilité d’un travail en philosophie. Après plusieurs recherches, j’ai décidé de travailler sur Yakouba de Thierry Dedieu. Ce livre, qui est sur la liste de référence en littérature, propose un récit6 sur un enfant Massaï qui doit réaliser son rite de passage de l’enfance vers l’adulte. Le contexte africain du récit renforce le côté onirique du texte et permet à l’élève de sortir du cadre des valeurs culturelles qu’il connaît. La problématique philosophique de ce texte est le courage. Tout un travail en littérature7 a été fait sur cet ouvrage ce qui a permis aux enfants d’en avoir une compréhension fine et de s’approprier l’histoire et la problématique. Suite à ce travail, les élèves devaient rédiger une question philosophique liée à l’ouvrage Yakouba. Les enfants avaient globalement bien compris la notion de questions philosophiques ainsi que la problématique du texte. L’essentiel des questions8 portait sur le courage, sur la prise de décision de Yakouba et sur le fait d’affronter le regard de ses pairs. Puis nous avons choisi deux questions qui seront débattues lors des prochaines séances de débat : « Qu’est ce que le courage : tuer le lion ou affronter le regard de son peuple ? » « Vaut-il mieux être en accord avec soi-même ou être en accord avec ses pairs ? » Ces deux questions soulèvent des interrogations différentes : la première reprend clairement la problématique du courage. La deuxième s’appuie davantage sur le rapport aux autres et la notion de conscience personnelle. 3. Les dispositifs de mise en œuvre du débat Pour mettre en place un débat philosophique dans une classe, on trouve différents dispositifs. La méthode Lipman L' objectif de sa méthode est de stimuler la pensée de l' élève et de lui permettre de la confronter dans le dialogue à celle des autres. Le dispositif s’appuie sur l’utilisation de romans philosophiques pour déclencher les discussions. 6 Voir annexe p VI Voir annexe p VII 8 Voir annexe p IX 7 12 La méthode Lipman se décompose en cinq parties : - La première consiste à faire lire à haute voix par les élèves des extraits de romans philosophiques. C' est la présentation du texte. - Dans la deuxième partie, on établit un ordre du jour. L' adulte note les réactions ou les questions des enfants regroupés dans ce que Lipman appelle « la communauté de recherche ». Il en donne une définition : « Une communauté de recherche est un groupe de discussion engagé dans une pensée d' excellence », « la pensée d' excellence étant ce que développe le philosophe ». - La troisième partie consiste à renforcer la cohésion de la communauté. Il s' agit d' une discussion suivant ce qui vient d' être posé et où la communauté de recherche opère. Les enfants prennent la parole en se manifestant (doigt levé, bâton de parole, etc.), le but pour eux n' étant pas de chercher la bonne réponse mais plutôt la solidarité du groupe dans une recherche basée sur le dialogue. L' enseignant se doit alors de permettre aux enfants une clarification du sens des choses, de provoquer chez eux un nouvel élan vers la critique, le raisonnement cohérent dans l' élaboration d' une réponse acceptable. - La quatrième partie où sont proposés des exercices d' application, en lien direct avec les romans et ce qui a été débattu par les enfants. - La cinquième partie : l' encouragement à d' autres réponses et l' ouverture vers d' autres sujets. Ces séances de philosophie durent généralement une heure, deux fois par semaine, la fréquence des situations permettant l' évolution des enfants dans la maîtrise de la pensée d' excellence. Le dispositif d’Anne Lalanne Anne Lalanne, quant à elle, procède plutôt à un entretien philosophique de groupe. Elle cumule les fonctions d’animation : gestion de la parole et des règles, interrogation et relances, reformulations, synthèses partielles et totales. Sans donner son point de vue, elle construit pour le groupe la réflexion en s’appuyant sur les apports des élèves. De cette façon, elle est assurée d’obtenir une démarche philosophique et de la qualité de la réflexion. La difficulté de cette démarche vient du fait que le maître est tenté de donner son point de vue et de l’imposer au groupe. Il faut qu’il soit bien attentif à prendre comme point d’appui la réflexion des élèves et non ce qu’il attend de la part des élèves. 13 Le dispositif de M. Lévine Ce dispositif s’appuie sur le courant psychanalytique du débat philosophique. Ici le maître est en position de retrait. Il introduit un rapport non dogmatique au savoir, c’est à dire que le maître n’est plus le seul détenteur du savoir mais celui qui guide et donne envie d’apprendre. Pour l’élève, il est important de faire l’expérience d’être pensant et d’être l’auteur d’une pensée et d’une parole devant les autres. Cela lui donne envie de se lancer dans le savoir et l’acquisition de connaissance. Pour cela, il met en place un dispositif simple : Une seule question d’ordre général est présentée à un groupe d’élèves. Cette question est formulée de préférence par un enfant, reformulée au besoin par un autre élève ou l' enseignant. Les échanges entre enfants au sein du groupe sont enregistrés ou filmés, le micro peut permettre de réguler la parole. Il n’y a ni bonne ni mauvaise réponse. Le maître énonce la question du jour, s' occupe de l' enregistrement et reste silencieux pendant les dix minutes. Très présent, il est le garant du bon fonctionnement du dispositif. Après l’atelier, les élèves visionnent ou écoute la cassette. S’ensuit un échange court qui reprend le déroulement du débat (qui a parlé ? est ce que ces deux idées sont les mêmes ?…). Il d’agit d’une séance hebdomadaire de dix minutes tout au long de l’année. Le dispositif d’Alain Delsol La séance est hebdomadaire et dure environ trois quart d' heure, il y a quatre périodes : L' enseignant rappelle le fonctionnement de l' atelier et institue les élèves dans des rôles. Les élèves entament une discussion sur le thème décidé par l' enseignant (un quart d' heure). Les élèves questionnent le dessin que leur montre un enfant (un quart d' heure). Les animateurs racontent leur expérience. Au cours de l’atelier, les élèves ont chacun un rôle bien défini à jouer : Le président de séance : Il est responsable du bon fonctionnement de l' atelier, il peut rappeler à l' ordre ceux qui se dissipent et pour cela utiliser un registre linguistique impératif (discours agissant sur l’autre). Il doit connaître le nom des autres élèves, apprendre à s' affirmer par la parole puisqu' il représente l' autorité. Par ailleurs, le président contrôle que l' élève micro distribue la parole selon son ordre. L'élève micro : Il écoute le Président qui lui demande de donner le micro aux élèves. Il est au centre de l' atelier et symbolise l' égalité entre les participants. Il apprend à écouter le président avant de donner le micro dans l' ordre désigné, il apprend à mémoriser la question posée par l' enseignant car il devra la répéter au discutant qui prend la parole. 14 Le reformulateur : il écoute attentivement les paroles des autres, il apprend à retenir les paroles de deux, trois ou quatre interlocuteurs différents. Puis, il apprend à restituer une partie de ce qui a été dit. L' enseignant l' aide, le motive, lui répète tout de suite, en aparté et en résumé, ce qui vient d' être dit. Avant la reformulation, l' enseignant lui demande "Untel, il a dit quoi ? Et elle, elle a dit quoi ?" Intuitivement le reformulateur transforme le discours direct du discutant en discours indirect. Les élèves dessinateurs: ils participent au début de la discussion, puis quittent le groupe pour faire un dessin sur ce dont parlent les discutants. Ils tentent de faire un dessin à partir des mots de la discussion. C' est une sorte de concept iconique. À l' issue de l' atelier, le maître montre les dessins produits. Éventuellement, il peut y avoir quelques échanges entre le dessinateur et le maître et ou les autres élèves. Les discutants : ils débattent sur le sujet lancé par l' enseignant. Ils apprennent à réfléchir, s' ils défendent un point de vue différent d' un autre interlocuteur, ils doivent tenter de justifier et d' argumenter leurs propos. Les observateurs : ils observent les animateurs et à l' issue de la discussion, ils font part de leurs remarques : comment il faut s' y prendre pour être président, comment fonctionne l' atelier, pourquoi la discussion a été intéressante ou non, ils donnent des conseils. À la séance suivante, ils échangent leur rôle avec les deux animateurs. Le dispositif de Michel Tozzi est proche du dispositif d’Alain Delsol. Il divise le groupe en deux avec d’un côté les débattants (ou discutants) et de l’autre les observateurs. De plus, il met en place un président de séance qui distribue la parole et est garant du respect des règles, et des synthétiseurs qui interviennent au bout de 10 minutes pour faire le bilan de ce qui a été dit et éviter les répétitions. Le rôle de reformulateur est souvent attribué au maître. Cela lui permet de reformuler ce qui a été dit et de relancer le débat. Mon dispositif Au cours de mon stage en responsabilité en cycle 3, je me suis inspiré des dispositifs d’Alain Delsol et de Michel Tozzi pour mettre en place les débats. Ma classe ayant un effectif important (27 élèves) je ne pouvais pas tous les placer en position de discutants. 15 élèves étaient discutants. Un élève avait le rôle de président de séance. Un autre élève avait le rôle « d’élève micro » (ici un bâton de parole symbolisé par un tube en plastique). Deux élèves avaient le rôle de reformulateurs. Les 8 autres élèves étaient observateurs. Parmi ces 8 15 observateurs, un élève comptait les tours de parole et le nombre d’interventions pour chaque élève. Les discutants étaient assis en demi-cercle sur des chaises. Le président de séance était assis face à eux et l’élève micro passait pour distribuer la parole. Les reformulateurs étaient assis à une table derrière les discutants et tous les observateurs se répartissaient sur des chaises derrière les discutants.9 Mon rôle en début de séance était de rappeler les règles de fonctionnement et les règles de vie, de distribuer les rôles pour les élèves et de noter la question débattue au tableau. Au cours des échanges je me suis mise en retrait et j’essayais au maximum de ne pas intervenir. J’aidais les reformulateurs dans leur prise de notes et dans leurs interventions. Quand le débat s’essoufflait, je demandais aussi la parole pour relancer le débat. Je n’ai pas mis en place le rôle d’élève dessinateur. Il me semblait que ce rôle était trop compliqué et flou pour l’élève. Les enfants, au niveau du dessin, sont dans des représentations du concret. Et il me semblait que représenter une discussion sur des concepts plus abstraits risquait de présenter des difficultés trop importantes pour l’élève et de ne présentait qu’un intérêt limité pour le dispositif. Pour mettre en place les règles de fonctionnement du débat, j’ai proposé à mes élèves une séance10 consacrée à la rédaction d’une affiche reprenant toutes les règles liées au débat. Dans un premier temps, je leur ai demandé ce qui, selon eux, était important pour qu’un débat puisse se dérouler dans les meilleures conditions. Je notais par ordre d’apparition leurs réponses au tableau et nous en avons discuté ensemble par la suite. « Parler en levant le doigt. » « Rester dans le sujet, ne pas dire n’importe quoi. » « Ne pas dire de gros mots. » « Ne pas couper la parole. » « Ecouter les autres. » « Ne pas jouer avec ses camarades. » « Ne pas parler tous en même temps. » « Respecter l’avis des autres. » « Ne pas accuser, ne pas dénoncer. » Dans l’ensemble, il s’agit des règles de vie de la classe qui sont déjà appliquées par les élèves. On notera la dernière intervention, l’élève en question a expliqué son propos en disant que le débat ne devait pas être le lieu de règlement de compte dans la classe. Pour elle, il était important 9 Voir annexe p X Voir annexe p XI 10 16 quand on donnait un exemple concret pour illustrer son idée de ne pas citer les personnes en cause si c’était négatif. J’ai trouvé cette idée intéressante, je n’avais pas pensé à la portée des exemples que pouvaient donner des élèves sur certains sujets tels que la violence par exemple. J’ai réalisé une affiche reprenant les règles énoncées par les élèves et les élèves se sont engagés oralement à les respecter pendant le débat. Ensuite j’ai expliqué aux élèves le dispositif qui allait être utilisé pour débattre en classe. J’ai présenté et expliqué les différents rôles qu’allaient tenir les élèves. (chef de séance, élève-micro, reformulateur, discutant, observateur). Ce dispositif a été ensuite appliqué dans le cadre du premier débat argumentatif. 4. Comment évaluer le débat philosophique ? Lors de la mise en place de ces moments, je me suis posée la question de l’évaluation des débats philosophiques. Comme le dit Maryline Baumard dans un article paru dans Le Monde de l’Education, dans cet enseignement, il reste un aspect non évaluable qui est difficile à accepter pour l’enseignant. Les programmes Tout d’abord, je me suis appuyée sur les programmes de l’école primaire de 2002 : Si le débat philosophique n’est pas cité dans les programmes en tant que tel, on peut trouver un certains nombres de compétences qui s’appliquent à ce dispositif : Dans le domaine de la maîtrise de la langue : -savoir se servir des échanges verbaux, dans un dialogue collectif o Saisir rapidement l’enjeu de l’échange et en retenir les informations successives. o Se servir de sa mémoire pour conserver le fil de la conversation et attendre son tour. o S’insérer dans la conversation. o Reformuler l’intervention d’un autre élève ou du maître. -dans le travail de groupe o Prendre en compte les points de vue des autres membres du groupe. -en situation d’exercice o Exposer ses propositions de réponses et expliciter les raisons qui ont conduit à celles-ci. En éducation civique, « écouter l’autre est une première forme de respect et d’acceptation de la différence. » en précisant : 17 - Participer à un débat. - Distribuer la parole et faire respecter l’organisation d’un débat. - Respecter ses camarades et accepter les différences. Toutes ces compétences peuvent servir de base à l’évaluation du débat. Mais on peut noter qu’elles ne font référence qu’à la forme de l’échange (respect des règles, respect de la parole de l’autre, moyens et façons de communiquer pour un élève…) et non au fond de l’échange (ce qui est dit, les idées débattues, ce que l’élève a retenu ou appris). Les quatre niveaux d’analyse d’une discussion philosophique Michel Tozzi propose quatre niveaux d’analyse d’une discussion philosophique : - Le rapport au pouvoir dans le groupe : L' écoute et le respect des personnes sont la base de toute discussion philosophique. Comment, dans la séance, se jouent dans le groupe-classe ces rapports de pouvoir, et comment se distribue la parole? - Le rapport au savoir : La démarche philosophique est essentiellement questionnement, auto-questionnement, recherche plutôt que possession de la vérité. Le débat permet à l’élève de s’interroger et non d’affirmer ses opinions et hypothèses comme des vérités. Qu’est ce qui pousse les élèves à s’interroger et donc à faire avancer leur pensée ? Quel est le rôle du maître par rapport au questionnement et à l' auto-questionnement des élèves? Comment se situe-t-il par rapport au savoir et à la vérité? - La mise en oeuvre de processus de pensée réflexive : Qu’est ce qui favorise chez les élèves les capacités à problématiser la question posée, à définir les concepts, à argumenter des thèses et objections? Comment notamment sont traités les exemples comme supports concrets d' analyse? Et comment à partir de ces exemples passer à une pensée plus générale, plus abstraite, plus universelle? - Une avancée de la réflexion dans la séance : Le débat est une recherche collective favorisant une recherche individuelle. Pour cela, il peut être utile d' assurer une progression de la réflexion commune en faisant régulièrement le point, en reformulant et en synthétisant les différentes interventions, en gardant une trace écrite des échanges. Comment dans la séance évolue le débat? Qu' est-ce qui scande sa progression, et permet d' engranger les acquis? 18 Mes indicateurs Pour mon stage j’ai retenu les indicateurs suivants. - Les règles de fonctionnement du débat énoncées par les élèves et les règles de vie de classe. - Le comportement des élèves pendant le débat : Ont-ils bavardé ? Se sont t-ils agités ? Ont-ils parlé d’autre chose ? Ont-ils été rêveurs, absents ? - L’analyse du rôle des animateurs de la séance : Le président a-t-il bien joué son rôle ? L’élève-micro a-t-il bien distribué la parole ? Qu’ont apporté les reformulateurs au débat ? - Les prises de parole : Qui a pris la parole ? Combien de fois ? Qui n’a pas parlé ? Pourquoi ? Cet indicateur reprend le rapport au pouvoir énoncé par M. Tozzi. - Le rapport au savoir : Comment les élèves ont-ils argumenté leurs idées ? Ont-ils pris en compte les interventions des autres ? - Les grandes étapes de la discussion : Peut-on noter une avancée dans les idées ? De nouveaux questionnements ? De plus à la fin des deux débats, j’ai proposé un questionnaire11 aux enfants sur leur ressenti quant à ces séances. 5. Analyse des deux débats philosophiques Le premier débat philosophique Déroulement : Je commence la séance12 par un rappel du dispositif et des différents rôles. Puis j’attribue les différents rôles13 sur la base du « volontariat ». A chaque rôle, les élèves volontaires lèvent le doigt et je désigne celui retenu pour le rôle. Comme président de séance, j’ai choisi Dylan Be, un élève actif et qui a de la personnalité. Je sais qu’il pourra assumer son rôle sans trop de difficulté. Comme élève-micro, je choisis Cyril. Il s’agit d’un élève calme et discret. Comme reformulateur je choisis les deux seuls volontaires, Yann et Loïc F. Concernant les discutants, je choisis tous ceux qui ont levé la main. Je note que certains élèves (7 au total) n’ont levé la main à aucun moment. Je respecte leur choix et je les place en observateurs. Pour le dernier observateur, je choisis Dylan Ba, un élève de CM2 à forte 11 Voir annexe p XII Voir annexe p XIII 13 Voir annexe p XIV 12 19 personnalité. Il me semblait intéressant de d’abord le placer en position d’observateur. D’une part pour permettre aux autres élèves de s’exprimer, puis pour lui permettre de comprendre la finalité du débat philosophique (réfléchir ensemble) afin que les fois prochaines, il ne se place pas en position de leader. Pour compenser « sa déconvenue » je lui confie le soin de compter les tours de paroles de ses camarades. Ensuite j’écris la question retenue pour le débat au tableau : « Qu’est ce que le courage : tuer le lion ou affronter le regard de son peuple ? » Les élèves-discutants se déplacent avec leur chaise pour se mettre en demi-cercle face au président de séance et à l’élève-micro. Les reformulateurs se placent derrière le demi-cercle des discutants ainsi que les observateurs. Le débat commence. Il durera 15 minutes. 14 Après l’arrêt du débat, nous faisons le point sur les différents rôles, le respect des règles de fonctionnement et le ressenti globale des élèves. De plus, je reformule l’intégralité du débat. Le respect des règles de vie : Concernant mon premier indicateur, il n’y a eu aucun problème particulier. Les discutants ont bien respecté les règles. Aucun n’a pris la parole sans y être invité. Il y a peu de répétition d’idées déjà énoncées. Ils se sont bien écoutés. L’attitude des élèves : Les discutants sont restés bien attentifs et concentrés sur la discussion. Le président de séance n’a finalement eu à intervenir qu’une seule fois avec les discutants, pour un bavardage entre un discutant et un observateur. Par contre concernant les observateurs, on notera un déficit d’attention au fur et à mesure du débat. Au début ils étaient attentifs aux propos. Puis au fur et à mesure ils se sont désintéressés. (Regard « rêveur » ou absent, lecture des affiches de la classe, bavardages discrets entre eux.). Le président de séance a dû les reprendre 5 fois pour bavardages. Le fait que tous ne participent pas à la discussion me semble un problème dans la gestion du groupe. Mais dans une classe aussi nombreuse (27 élèves), tous ne peuvent pas être discutants. J’avais pourtant insisté sur le fait que les observateurs allaient évaluer le débat après, dire ce qu’ils en avaient pensé. Je pense malgré tout que le fait que ce soit une classe calme a permis que cela ne gène pas le fonctionnement du débat. Pour la suite des débats, j’ai réfléchi à comment impliquer davantage les observateurs. J’avais déjà donné à un élève la tâche de compter les tours de parole des élèves et effectivement cet élève a été plus attentif que les autres. J’ai testé au cours de ma deuxième séance, le fait d’attribuer à chaque observateur deux discutants à observer. Ils 14 Voir annexe p XV 20 devaient en fin de séance faire le bilan du comportement de leurs deux discutants. Au cours du deuxième débat, les observateurs ont été beaucoup plus attentifs et il y a eu peu de problèmes de comportement inattentif. L’analyse des rôles des animateurs : Tout d’abord nous avons analysé le rôle du président de séance. Le président a tout d’abord donné ses impressions. Il trouvait qu’il n’avait pas un rôle suffisamment important et actif dans le débat. Il n’a eu à intervenir que quelques fois. Les autres élèves ont trouvé qu’ils avaient bien tenu son rôle, qu’il était intervenu quand il le fallait et qu’il n’avait pas « abusé de son autorité ». Mais ils ont été d’accord avec lui que le rôle était peu actif au cours de ce débat. Puis nous avons analysé le rôle de l’élève-micro. D’après lui, il avait réparti équitablement la parole en prenant soin d’interroger les élèves en fonction de l’ordre dans lequel ils demandaient la parole et en faisant attention de ne pas donner la parole deux fois de suite à la même personne. Les autres élèves ont trouvé qu’il avait bien joué son rôle. Concernant les reformulateurs, eux-même ont trouvé leur rôle difficile. Il leur a semblé compliqué de synthétiser et de reformuler tout ce qui était dit dans la discussion. Pour les discutants, ils ont trouvé que cela leur permettait de savoir où ils en étaient dans le débat et de ne pas redire plusieurs fois les mêmes choses. Le rapport de pouvoir et les prises de parole : Là, Dylan Ba a présenté les comptes des tours de parole15 : tous les élèves ont pris la parole au moins une fois à l’exception de Fanny. Certains élèves comme Etienne, Aymeric, Gauvain, Thibault et Marine ont davantage pris la parole que les autres. Les discutants trouvaient qu’ils avaient pu prendre la parole sans difficulté. Une analyse plus fine des résultats a montré que les CM2 avaient globalement plus pris la parole que les deux autres niveaux. En effet dans les trois niveaux, il y avait cinq discutants. Les CE2 ont pris la parole 9 fois, les CM1, 8 fois et les CM2, 14 fois. Chez les CE2, on distingue Marine qui a pris la parole 3 fois. Il s’agit d’une élève-moteur dans la classe qui participe déjà beaucoup à l’oral dans toutes les disciplines. En CM1, Fanny n’a jamais pris la parole. Il s’agit d’une élève timide qui ne participe que très peu à l’oral. Elle est restée en retrait. A la lecture de son questionnaire, on voit qu’elle se sent mal à l’aise pendant les débats et que cela l’empêche de prendre la parole. Elle reconnaît qu’à d’autres occasions c’est la même chose. Par contre, elle dit s’être intéressée au débat et que les interventions des autres l’ont aidée à réfléchir. Au cours du deuxième débat, elle était observatrice ce qui ne m’a pas permis de voir si elle avait progressé. Je pense que la pratique des 15 Voir annexe p XIV 21 débats de façon régulière pourrait la pousser à prendre la parole notamment sur des sujets l’intéressant davantage. Mais la durée de mon stage ne m’a pas permis de voir son évolution. De plus, en CM1, j’ai noté que Thibault avait beaucoup participé (3 fois). D’ordinaire dans les autres disciplines, c’est un élève assez discret qui participe très peu. Cet enfant a longtemps était suivi par le Rased pour dyslexie et est en échec dans de nombreuses matières. Après avoir lu son questionnaire, il dit être motivé et à l’aise au cours des débats. Il dit pouvoir prendre la parole facilement et pense être écouté. Par contre il reconnaît qu’il parle moins à d’autres occasions. Je pense que le dispositif à oral lui convient et lui permet de dépasser ses difficultés à l’écrit. J’ai noté au cours de la dernière semaine, une plus grande participation au cours des autres séances et lui même reconnaît prendre davantage la parole. Le rapport au savoir : Les élèves ont bien pris en compte les interventions des autres. J’ai noté que beaucoup des discutants commençaient leurs phrases par « Oui » ou « Oui mais… » et la plupart s’enchaînaient de façon logique. Beaucoup des enfants s’appuyaient sur ce qui avaient été dit avant pour intervenir. Au niveau de l’argumentation, on notera que les élèves ont beaucoup fait référence à l’ouvrage étudié. Je pense que cela vient aussi de mes interventions et de la formulation de mes questions. On remarque qu’au début de la discussion, il n’est pas fait état de Yakouba et effectivement la question est plus ouverte et laisse aux enfants la possibilité de s’écarter de l’ouvrage. Il faudra que je sois plus rigoureuse lors de mes interventions pour ne pas réduire le champ de leur réflexion en faisant référence à l’ouvrage de référence. Certains élèves donnent des exemples pour appuyer et illustrer leurs idées. (« comme dans Harry Potter », « comme la cigarette », « Moi une fois…, ça c’était courageux »). Les élèves utilisent les exemples à bon escient pour faire avancer la discussion. Je n’ai pas noté d’exemples inadaptés qui ne faisaient pas avancer la discussion. Les grandes étapes de la discussion : On peut distinguer une avancée au cours de la réflexion commune. Tout d’abord les élèves cherchent à définir la notion de courage. Puis après l’intervention des reformulateurs, mon intervention a fait évoluer la discussion sur l’acte de tuer le lion en faisant référence à la notion de courage. Puis les élèves s’interrogent sur la décision de Yakouba. Je pense que mes interventions au lieu de relancer le débat, ont tendance à centrer le débat sur Yakouba. Ma dernière intervention n’était pas nécessaire à ce moment là. Mais on peut noter que les élèves ont fait évoluer eux aussi la discussion sans mes interventions. 22 Bilan de ce premier débat : Il s’agit d’une classe calme et de bon niveau. Ils n’ont eu aucune difficulté à s’approprier les règles de fonctionnement du débat. Il n’y a eu aucun problème d’écoute ni de respect des opinions des autres. Globalement, ils ont fait progresser la discussion en s’appuyant sur les interventions des autres, en se servant d’exemples adaptés. Le deuxième débat philosophique Déroulement : Globalement, ce deuxième débat16 se déroule sur la même trame que le premier débat. La question débattue est « Vaut-il mieux être en accord avec soi-même ou être en accord avec ses pairs ? ». Pour la répartition des rôles17, tous les observateurs de la séance précédente devaient obligatoirement avoir un rôle actif dans le débat. Après l’installation en demi cercle, le débat18 débute pendant 20 minutes. Puis comme la fois précédente, nous avons fait une analyse du déroulement de la séance. Le respect des règles de vie et l’attitude des élèves : Il n’y a eu aucun problème concernant les règles de vie au cours de cette séance. Le président n’a pas eu à intervenir que ce soit au niveau des discutants ou des observateurs. Les discutants sont restés concentrés sur le débat, ont respecté les temps de paroles des autres, ont bien écouté. Les observateurs ont été plus attentifs qu’au cours du premier débat. Je pense que cela est dû au fait qu’ils avaient chacun deux discutants à observer. De plus, comme il s’agit du deuxième débat, tous les observateurs ont déjà été discutants. Ils ont donc mieux saisi l’enjeu de l’échange et sont donc plus attentifs. L’analyse des rôles des animateurs : Comme président de séance, j’avais conservé Dylan Be. Au cours de cette séance, le président de séance a eu un rôle minime à jouer. Après discussion avec les élèves, nous avons décidé qu’un seul élève réaliserait les deux rôles de président de séance et d’élève-micro. De cette façon le président de séance aura un rôle plus important à jouer au cours du débat. Concernant l’élève-micro, il a bien respecté les tours de parole de chacun, il a distribué la parole équitablement. 16 Voir annexe p XVII Voir annexe p XVIII 18 Voir annexe p XIX 17 23 Les reformulateurs choisis pour ce débat ont eu plus de mal à reformuler et à synthétiser les propos des discutants. Ils avaient tendance à redire exactement la même chose sans faire de synthèse. Les autres élèves en ont fait la remarque en disant que cela avait ralenti le débat au lieu de le relancer. Eux-même ont reconnu leurs difficultés. Le rapport de pouvoir et les prises de parole : Au cours de la première discussion, les CM2 avaient davantage participé que les deux autres niveaux. Cette tendance s’est inversée pour le deuxième débat où les CE2 ont davantage participé que les autres. Je pense que ce phénomène est surtout dû à la personnalité des élèves qui participent aux débats plus qu’à leur niveau de classe. On peut noter que tous ont pris la parole au moins une fois au cours du débat. Le rapport au savoir : Là encore les élèves ont bien pris en compte les interventions des autres et s’en sont servis au cours de leurs interventions. Ils ont utilisé les exemples à bon escient pour faire progresser la discussion. Ils ont avancé leurs idées avec clarté. Les grandes étapes de la discussion : On peut noter une progression dans la discussion. Dans un premier temps les élèves ont insisté sur la nécessité d’être reconnu par ses pairs et les moyens pour y parvenir. Puis ils ont basé la suite de leur réflexion sur ce qu’on ne peut ou ne doit pas faire pour être en accord avec les autres. On notera qu’ils ont beaucoup insisté sur les notions de mal et de bien. Je pense que si j’avais eu plus de temps avec eux, j’aurais continué sur un débat sur ces deux notions « qu’est ce que le bien ? Qu’est ce que le mal ? Bilan de ce deuxième débat : La encore les élèves n’ont pas eu de difficulté à respecter les règles du débat et à faire progresser la réflexion. Ils ont bien pris en compte les interventions des autres. Bilan général : Globalement, à la lecture de leurs questionnaires, les élèves ont dit être à l’aise au cours des discussions philosophiques. Ils n’ont aucune difficulté à prendre la parole et pense être écouté. Il faut rappeler qu’il s’agit d’une classe se connaissant depuis longtemps où il n’y a aucun problème de discipline. Je pense que cela fut bénéfique pour la mise en place d’un tel dispositif et à faciliter les échanges. Trois élèves ont dit avoir du mal à prendre la parole (Fanny, 24 Hugo et Sarah). Il s’agit des trois des élèves les plus timides et les plus en retrait au cours des autres moments de vie de classe. Fanny et Hugo n’ont participé qu’une seule fois aux discussions en tant que discutant, on ne peut donc pas voir si pour eux, il y a une évolution. Par contre, Sarah a participé deux fois à la discussion et on peut noter qu’elle a davantage participé au cours de la deuxième discussion. Les élèves avaient bien compris la finalité de ces moments à savoir construire ensemble une réflexion commune à partir des idées de chacun. Ils ont bien argumenté leurs réponses dans l’ensemble, utilisé les exemples à bon escient et fait progresser la discussion. Je pense que ce travail a intéressé les élèves. Ils ont dit avoir aimé les thèmes et souhaitaient continuer ce travail après mon départ. 25 B. Faire de la philosophie à la maternelle 1. Aspects théoriques Quand j’ai eu mon affectation de stage en maternelle, je me suis demandée si je pouvais mettre en place des discussions philosophiques avec des enfants de cet âge et j’avoue, j’étais assez sceptique. En maternelle, on peut se demander si la mise en place de tels dispositifs ne constitue pas uniquement un apprentissage du langage et de l’art de la discussion plutôt qu’une situation réellement philosophique. Pour philosopher, on peut déterminer trois aspects de l’exigence philosophique : penser par soi-même, être soi-même et être dans le groupe (dimensions intellectuelle, sociale et existentielle). Pour arriver à cela Oscar Brenifier dans un article paru dans le magazine Agora-Diotime n°7 La philosophie en maternelle propose trois types d’ateliers : - Sur thème : proposé par l’enseignant en fonction des réalités de la classe notamment. - Sur texte : à partir de contes ou d’albums de littérature de jeunesse. - Sur film. Pour participer à ce type de discussion, il est important de prendre en compte le risque que des enfants de cet âge prennent en participant : risque d’exprimer ce qu’il pense, de parler devant les autres, devant l’enseignant, de ne pas savoir argumenter… Il est essentiel de minimiser ses risques en maternelle en présentant ce dispositif de façon ludique. Ensuite, pour permettre à l’enfant d’arriver aux exigences philosophiques, il est important de le pousser à effectuer un choix personnel et à penser par lui-même. Il faut donc qu’il ait conscience qu’il ne sert à rien de répéter ce que les autres ou l’enseignant viennent de dire. Le réflexe de la répétition est très courant à cet âge. Pour éviter cela, on peut mettre en place dans les règles du jeu un système de « points de pénalité » pour l’enfant qui répète. Cela favorise l’écoute entre enfants. Cette écoute est importante pour l’avancée du débat et de la réflexion personnelle de l’enfant. Pour permettre cela, périodiquement, l’animateur demandera si tout le monde est en accord avec ce qu’a dit un élève ou un autre, surtout si la proposition a un contenu original ou provocateur. Il lancera ou relancera la discussion en demandant quels sont ceux qui ont aimé et quels sont ceux qui n’ont pas aimé ceci ou cela. Ceci permet d’installer une pluralité de perspectives, une prise de conscience des oppositions, permettant à l’enfant de se situer par rapport à ses pairs, l’obligeant de fait à se distinguer du groupe ou d’une quelconque autorité, celle du maître ou celle des pairs. L’articulation et le travail sur ces désaccords, désaccords tant 26 sur la récapitulation de faits que sur les appréciations et jugements, incitent et entraînent l’enfant à argumenter et à justifier sa propre parole plutôt que d’en rester au “ Oui ! Non ! Si ! Non ! ”. De plus, il est important de faire acquérir aux enfants « le réflexe du pourquoi » qui est fondateur de la pensée et du discours. Il faut faire comprendre à l’enfant l’insuffisance des réponses « parce que » ou « parce que c’est bien ». Il faut par un système de questionnement, pousser l’enfant à réellement dire pourquoi et à argumenter sa réponse. Au cours de la discussion, apparaissent des moments que Oscar Brenifier qualifie de philosophiques. Il s’agit des moments de prise de conscience, de conversion de la pensée de l’enfant. Ces moments peuvent être dû à deux types de situations : soit à la présentation d’un argument contraire à l’idée de l’enfant, soit car l’enfant prend conscience de l’étendue du problème soulevé par la question et qu’il ne veut pas répondre. Ces moments sont personnels à l’enfant et ils peuvent être identifiés par l’enseignant lors des échanges verbaux (si l’enfant s’entête dans son idée, se met en colère) ou lors des comportements non verbaux des enfants (sourire à l’écoute d’une idée, refus de répondre, agitation sur sa chaise). Après avoir pris en compte tous cela, j’ai décidé de mettre en place des ateliers de débats philosophiques dans ma classe. 2. Analyse de pratique Il s’agit d’une classe de moyenne section de 25 élèves. Il s’agissait d’une classe agitée et peu cadrée. Il n’y avait pas de règles établies quant aux prises de paroles dans la classe. Il est vite apparu que ces enfants ne savaient pas s’écouter et prenaient la parole sans y être invités et coupaient la parole aux autres. Avant de pouvoir envisager de mettre en place un débat dans cette classe, il m’a semblé primordial de mettre en place des règles de vie et de réguler les prises de parole de façon à ce qu’ils apprennent à respecter la parole de l’autre et à s’écouter.19 Mise en place des règles de vie Dans un premier temps, nous avons établi des règles de vie : Ne pas couper la parole aux autres, lever la main quand on veut prendre la parole, écouter quand quelqu’un parle (que se soit la maîtresse ou un camarade), ne pas parler d’autres choses que le sujet… Ces règles ont été trouvées par les élèves à l’oral et notées par la maîtresse au tableau. Puis nous avons réalisé une affiche : Sur une feuille de fond rouge, apparaissaient les règles « je n’ai pas le droit de » où les 19 Voir annexe p XXI 27 enfants ont collé les images correspondantes et la maîtresse a écrit les règles trouvées par les élèves. De la même façon sur une feuille verte apparaissaient les règles « j’ai le droit de ». Ce règlement a été affiché en classe et les élèves se sont engagés oralement à le respecter. Au cours de la première semaine des rappels quotidiens de ces règles ont été faits ainsi qu’à chaque fois qu’un élève ne les respectait pas. A l’issu de ce travail, au bout de deux semaines les élèves respectaient davantage les prises de paroles et étaient capable de réaliser un échange entre eux en respectant leur tour de parole. Mis en place du dispositif du débat Suite à ça, je leur ai proposé de mettre en place tous les jours un petit débat en fin de journée (après la sieste) sur un thème précis. J’avais en moyenne 20 élèves l’après-midi. La première séance a été consacrée à la mise en place du dispositif qui allait régir les débats. Comme je l’ai expliqué dans la première partie j’ai instauré un dispositif simple qui me semblait adapté à l’âge des élèves. Les élèves étaient disposés en demi cercle au coin regroupement. Ils devaient réinvestir les règles de vie appliquées au cours de la première semaine. De plus, j’ai mis en place une nouvelle règle : on ne doit pas répéter ce qui a déjà été dit. Pour cela, le président de la séance devait déterminer si l’enfant répétait une idée déjà énoncée et distribuer des « points de pénalité » en cas de répétition. De plus a été mis en place le système d’un « bâton de parole » pour savoir qui a le droit de parler. Les enfants devaient lever la main quand ils voulaient la parole et attendre qu’on leur donne le bâton. L’enfant qui avait le bâton entre les mains était le seul qui avait le droit de parler et les autres devaient l’écouter. Quand il avait fini de parler, il rendait le bâton à celui qui dirigeait le débat. Celui-ci le donnait à un autre élève. Déroulement Pour les premières séances, mon accompagnement était nécessaire pour prendre en main la gestion du débat : prise de parole, bavardages, préciser à nouveau le thème du débat et surtout pour laisser le temps aux enfants de s’habituer à une nouvelle forme d’expression orale. J’avais donc pour rôle de distribuer le « bâton de parole » et de veiller au bon déroulement du débat. De plus je devais reformuler ce qui avait été dit au cours du débat. 28 Au bout de deux séances, je laisse ma fonction à un élève volontaire. Il a pour rôle de distribuer la parole, de rappeler les règles, d’intervenir s’il y a des bavardages. Au début, je reste à côté du distributeur de parole pour l’assister puis je délègue progressivement l’ensemble de la tâche. A partir de ce moment mon rôle était d’intervenir dans le débat pour inciter les élèves à argumenter leurs réponses. De plus je reformulais ce qui était dit par les élèves. Pour cela je notais sur un tableau tous ce qui est dit par les élèves et je reformulais l’ensemble des idées développées au cours du débat à la fin de la séance. Ensuite, je réalisais une affiche de ce qui avait été dit et cela était accroché dans la classe. Il me semblait important de garder une trace de ces moments surtout pour les élèves. Cela les a motivé pour s’impliquer dans les débats et leur a permis d’intégrer ce temps comme une séance d’apprentissage et non comme un moment éphémère. Choix du sujet du débat Pour choisir de quoi allait débattre les enfants, je me suis appuyée sur différents éléments. Dans un premier temps, j’avais mis en place une boite qui contenait des papiers où étaient inscrits les sujets. Un enfant venait tirer au sort un papier où était inscrit le thème du débat. Le choix des thèmes est varié mais ils se rapportent à des préoccupations enfantines : Pour ou contre les bonbons ? Est-ce qu’avoir un doudou est important ? Que pensez-vous des dessins animés à la télévision ? J’ai volontairement fait varier les formes de questionnement : pour ou contre, est-ce que, que pensez-vous. Cela permettait aux enfants de s’habituer aux différentes formes de questionnement et de faire varier les réponses des élèves. « Pour ou contre » appelait clairement à prendre position, alors que « que pensez-vous » demandait aux élèves uniquement un avis sans prise de position. Ensuite, je me suis aussi appuyée sur les moments vécus en classe ou pendant la récréation pour créer un débat. Comme par exemple, « est ce que se battre est utile ? », « pourquoi dire des gros mots ? » Enfin dans un troisième temps, je me suis appuyée sur les lectures de la classe pour faire émerger des questionnements de la part des élèves. J’ai travaillé sur deux albums de la collection Arc-enCiel de Marcus Pfister : Arc-en-Ciel le plus beau poisson de l’océan et Arc-en-Ciel et le petit poisson perdu pour des raisons qui ne sont pas liées à ma problématique. Je cherchais un ouvrage me permettant un travail dans toutes les disciplines et j’avais un thème imposé par le projet d’école : L’eau. J’ai donc choisi ces ouvrages pour le travail que j’allais réaliser dans les autres disciplines plutôt que pour le questionnement qui allait en découler. Un travail sur le premier 29 album d’Arc-en-Ciel 20 a permis aux enfants de bien s’approprier le livre. La simplicité de l’histoire et les intentions explicites de l’auteur ont permis une réflexion sur le partage et la différence et les enfants n’ont eu aucun mal à formuler des questions à visée philosophique qui ont été reprises au cours des débats : « Est-ce que c’est important de partager avec les autres ? » et « Peut-on exclure quelqu’un parce qu’il est différent de nous ? ». Evaluation du débat : Indicateurs Pour évaluer les débats au sein de cette classe, je me suis d’abord intéressée aux compétences définies dans les programmes de février 2002: Le langage au cœur des apprentissages Compétences de communication o Prendre l’initiative d’un échange et le conduire au-delà de la première réponse. o Participer à un échange collectif en acceptant d’écouter autrui, en attendant son tour de parole et en restant dans le propos de l’échange. Vivre ensemble : o Jouer son rôle dans une activité en adoptant un comportement individuel qui tient compte des apports et des contraintes de la vie collective. Afin de pouvoir analyser la portée du dispositif, je me suis basée sur des indicateurs simples : - Les règles de fonctionnement du débat énoncées par les élèves et les règles de vie de classe. - L’analyse du comportement des élèves pendant le débat : Ont-ils bavardé ? Se sont-ils agités ? Ont-ils regardé ailleurs ? Ont-ils parlé d’autres choses ? Se sont-ils intéressés au sujet ? - L’écoute entre pairs : est ce que les élèves ont beaucoup répété ce qui avaient déjà été dit ? Ont-ils pris en compte les interventions des autres ? - L’argumentation des réponses : Lors des premières séances, j’insiste auprès des enfants sur l’importance de justifier son choix et son avis. Cela les habitue à développer leurs réponses. J’estime que c’est un réflexe important à inculquer aux enfants car c’est un élément essentiel du discours qui pourra être réutilisé dans n’importe quel travail scolaire. - La co-évaluation : demander aux enfants si le distributeur a bien joué son rôle c’est à dire : a-t-il distribué correctement la parole ? a-t-il respecté les tours de parole ? Ou bien a-t-il 20 Voir annexe p XXII 30 favorisé les copains ? a-t-il rappelé les règles de fonctionnement ? a-t-il rappelé à l’ordre ceux qui gênaient le débat ? J’ai opté pour ce type d’autoévaluations car cela laisse aux enfants une part de responsabilité plus importante liée au fait d’être jugé par leurs pairs. Je pense aussi que les enfants mesurent peut-être un peu plus la complexité de la gestion d’un échange verbal collectif et ainsi mesurent l’importance de respecter les règles du débat. Analyse des débats Il me semble difficile d’évaluer la portée d’un tel dispositif pendant le temps des trois semaines du stage. A mon avis, pour voir une réelle évolution au sein de la classe et au cours des débats, il faut mettre en place ce dispositif tout au long de l’année, de façon régulière mais peut être pas aussi fréquente que je l’ai fait au cours de ce stage car les enfants de maternelle se désintéressent et se lassent assez vite des activités. Je pense que je n’ai pas eu de problèmes d’intérêt ou de motivation car il s’agissait de quelque chose de nouveau pour eux. Mais je pense que réaliser quatre débats par semaine, cela est trop intense pour les enfants. On ne leur laisse pas le temps de s’approprier ce qui a été dit la veille. Dans une classe où j’interviendrais toute l’année, je pense que je pratiquerais un seul débat par semaine, à un moment bien défini de la semaine comme par exemple au retour de la récréation avant l’heure de la sortie. Ici nous avons fait 6 débats sur l’ensemble du stage : - Est-ce que se battre est utile ? - Est-ce qu’avoir un doudou est important ? - Pourquoi dire des gros mots ? - Pour ou contre les bonbons ? - Est-ce que c’est important de partager avec les autres ? » - Peut-on exclure quelqu’un parce qu’il est différent de nous ? Mes premiers indicateurs concernent le respect des règles de vie de classe et de fonctionnement du débat. On peut noter que les enfants respectent scrupuleusement ces règles lors des moments de débats, beaucoup plus que lors des autres moments d’échanges dans la classe (rituels, travaux de groupe…). Ils ont bien intégré la notion de tour de parole et ne parlent pas tant qu’ils n’ont pas le bâton de parole et ils ne se coupent pas la parole. Mon deuxième indicateur est le comportement des élèves au cours des échanges. On peut noter ici que les enfants avaient tendance au début, à trop se centrer sur le fait d’avoir la parole. 31 Cela les place dans un effet d’attente où ils commençaient à s’agiter sur les bancs pour que le distributeur les remarque. Cela ne les place plus en position d’écoute de celui qui est en train de parler. Mais j’ai pu noter qu’au fur et à mesure des débats cela tendait à diminuer et il s’agitaient moins quand ils voulaient la parole. Je pense que c’est parce que les enfants avaient compris qu’ils auraient la parole de toute façon au cours du débat et que le fait de s’agiter ne changeait rien à cela. Sinon, ils étaient pour la plupart à priori attentifs aux échanges, ne se dispersaient pas et restaient concentrés sur le débat. Mon troisième indicateur est la répétition des idées déjà énoncées. Il s’agit pour moi d’un indicateur important car il permet de voir si les enfants sont réellement attentifs à ce qui est dit et s’ils sont réellement en position d’écoute. Il est apparu au cours des trois premiers débats, que les enfants ne s’écoutaient pas. Certes ils respectaient les tours de paroles et n’interrompaient pas les discussions mais ce n’est pas pour ça qu’ils s’écoutaient les uns les autres. Le système des « points de pénalité » pour répétition a permis aux enfants de se rendre compte de ce phénomène. Mais, il est difficile pour des enfants non habitués d’apprendre à s’écouter en si peu de temps. J’ai pu noter une légère amélioration de cette tendance sur les derniers débats, mais les « points de pénalité » restaient très fréquents. (12 pour le premier débat, 14 pour le deuxième, 11 pour le troisième, 10 pour les deux suivants et 9 pour le dernier). Ici les enfants ne se sont pas constitué en « communauté de recherche », ils sont restés généralement centré sur leurs interventions et ne prenaient pas en compte les autres. Il est donc difficile de parler de débats et encore plus de débats philosophiques dans ces conditions. Le déroulement des débats était généralement une suite d’idées sans lien les unes avec les autres avec beaucoup de répétitions. Il y avait peu d’argumentation, les enfants faisant la plupart du temps des phrases de la forme « je pense que… » mais ne s’appuyant pas sur ce qui avait été dit. Problèmes rencontrés Au cours des débats, j’ai pu noter deux élèves qui ne participaient pas : Lucas M et Yoann S. Ils n’ont jamais pris la parole au cours des six débats. Je me suis posée la question de comment les obliger à parler dans la mesure où c’est un débat libre. Il est vrai que je ne voulais pas forcer un élève à prendre la parole car je pense que cela peut être préjudiciable pour un enfant de prendre la parole en y étant obligé. Au cours des débats, j’ai tenté de les inclure dans les discussions en leur posant des questions du type « et toi tu en penses quoi ? » mais je n’avais aucun retour et je n’ai pas voulu insister pour ne pas briser la dynamique du débat et ne pas gêner l’enfant. 32 Lucas M. est un élève en grande difficulté dans la plupart des disciplines. Il ne participait que très rarement au cours des échanges. La titulaire, que je remplaçais, respectait cela et ne le poussait jamais à prendre la parole. A mon arrivée dans cette classe, il m’a déjà été difficile de prendre en main la classe, d’imposer des règles de vie qui n’existaient pas et je n’ai pas voulu en plus imposer des moments de paroles aux enfants qui parlaient peu. J’ai eu peur de faire trop de changement dans le fonctionnement de cette classe et de perturber des enfants déjà en difficulté. La seule fois, où je lui ai imposé de prendre la parole, au moment des rituels, les choses se sont assez mal passées (larmes) et je n’ai pas voulu réitérer cela. Malgré mes efforts, je n’ai pas réussi à mettre en place de solutions réellement efficace pour cet enfant. Concernant Yoann S, cet enfant ne parlait jamais à l’école que se soit dans le cadre de la classe ou avec les autres enfants. Il communiquait dans la mesure où il comprenait mes consignes, mes questions mais ne prononçait pas une seule parole. Quand il voulait communiquer, tout se passait de façon non verbale (signe de tête, sourire, haussement d’épaule). Cet enfant communique verbalement avec sa famille ou hors du cadre scolaire. Il s’agissait ici d’un refus de parler uniquement à l’école et non de difficultés de langage. Je ne me suis pas appesantie sur cet élève au cours des débats. Il est par ailleurs suivi dans un C.M.P. pour ce problème. Je pense que ce problème dépassait le cadre de mes compétences. Bilan général A la fin de mon stage, lors de la dernière séance de débat, j’ai demandé aux enfants ce qu’ils avaient pensé de ces moments de débats. Les premières réponses ont été de l’ordre du ressenti personnel des enfants : « c’était bien », « ça m’a plu » ou encore « j’ai bien aimé ». Je les ai amené à étayer leurs réponses en leur posant d’autres questions « qu’est ce qui t’a plu » « pourquoi tu as aimé ? ». Là les réponses ont été plus développées : « j’ai bien aimé car je pouvais donner mon avis », « c’était bien, on a écouté les autres, ce qu’ils pensent », « j’ai bien aimé de quoi on a parlé »… A la question « qu’est ce qu’on a fait, qu’est ce qu’on a appris ? » là les réponses furent moins nombreuses, comme si les enfants n’avaient pas considéré ce moment comme un moment d’apprentissage. On notera les réponses de deux enfants « on a appris à écouter les autres, même si on n’est pas d’accord » et « moi j’ai bien aimé parce que ça me fait réfléchir ». Il m’a semblé difficile de mettre en place des moments réellement philosophiques avec des enfants de maternelle. Les problèmes liés au langage des enfants de 5 ans limitent la portée des débats. De plus, dans cette classe, les enfants n’étaient pas habitués à communiquer en 33 respectant des règles établies, donc l’essentiel de mon travail a portée sur ces apprentissages liés aux compétences de communication plus que sur la réelle mise en œuvre d’un processus permettant la réflexion. Je pense qu’avant de pouvoir réfléchir ensemble, ces élèves devaient apprendre à communiquer ensemble. Et en trois semaines, il me semblait difficile de mener les deux de front. C’est pour cela que j’ai privilégié les apprentissages liés à la communication, qui en plus avaient une incidence sur l’ensemble de mes séances. Je pense que le choix du moment de mes séances n’était pas des plus judicieux : j’avais choisi de proposer ces moments après la sieste l’après-midi. Les enfants étaient pour la plupart calmes ce qui au début m’a laissé croire qu’ils étaient attentifs. Mais je pense avec le recul qu’ils étaient encore un peu « endormis » et cela n’a pas favorisé les échanges. Mais la difficulté et les contraintes de mon emploi du temps ne me permettaient pas de déplacer ces séances à un moment plus propice. Je pense donc que je n’ai pas réussi à réellement mettre en place des débats au sein de cette classe et encore moins de débats philosophiques. Je pense qu’avec cette classe il aurait fallu un temps de travail sur un plus long terme pour arriver à d’abord habituer les enfants à s’écouter et à prendre en compte les interventions des autres puis à réfléchir ensemble. 34 Conclusion Après deux expériences de mise en place de discussion philosophique, le bilan est positif concernant le cycle 3 et relativement mitigé concernant le cycle 1. Si le cadre de la discussion philosophique a permis de formaliser des attentes, des objectifs pour les élèves, et d’entreprendre une réflexivité sur sa parole et donc celle de l’autre, je ne suis pas certaine que seul le dispositif puisse en recevoir tous les bénéfices. En effet, qualité de l’écoute, enrichissement des argumentations et comportement respectueux vis à vis de la parole de l’autre ont été sollicités dans de nombreuses disciplines : travail sur l’album (écoute, argumentation, justification), sciences (discussion, argumentation, justification, définition de concepts simples), arts plastiques (prise en compte de la parole de l’autre pour l’intégrer dans une œuvre commune, respect de la différence d’opinion), etc. Dès lors, on peut s’interroger si le développement des compétences langagières argumentatives n’est pas le fait d’une « ambiance » pédagogique ? En cycle 3, j’avais une classe où des habitudes de travail et de comportement étaient clairement installées. Les élèves savaient travailler ensemble et de s’écouter. En cycle 1, ce n’était pas du tout le cas. Je regrette de ne pas avoir de vision à plus long terme, car je pense que, même au cycle I, les élèves sont capables (au bout d’un certain temps) de gérer la discussion en autonomie (distribution de parole, temps de parole, synthèse finale, proposition de sujet). La «philosophicité» des discussions, notamment sur l’aspect « conceptualisation », doit se renforcer, mais l’apprentissage (et la conservation) de cette curiosité naturelle sur les choses et les idées, ne peut être inculqué sur un si bref laps de temps car la formation des futurs citoyens se fait à long terme. 35 BIBLIOGRAPHIE Périodiques : Le Monde de l’éducation, Mai 2004 article, philosopher dès la maternelle de Maryline Baumard pp 76-77 Ouvrages : Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? XO éditions, CNDP, février2002 Qu’apprend-on à l’école Maternelle ? XO éditions, CNDP, février2002 GALICHET François. Pratiquer la philosophie à l’école, Editions Nathan TOZZY Michel (coordonnée par) L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire, Hachette éducation TOZZY Michel (coordonnée par) L’oral argumentatif en philosophie, CRDP LanguedocRoussillon Pages Internet : http://marelle.org/philo/principes.htm http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/agora/ : site de L’agora, revue international de didactique de la philosophie. BRENIFIER Oscar, La philosophie en maternelle, 1re partie – Le fonctionnement, In L’agora, N°7 septembre 2000. BRENIFIER Oscar, La philosophie en maternelle, 2ième partie Analyse et Pratique, In L’agora, N°8 décembre 2000. TOZZY Michel, Analyser une discussion philosophique, In L’agora, N°13 Mars 2002. TOZZY Michel, Comment formuler une question philosophique ? , In L’agora, N°6 juin 2000. http://pratiquesphilo.free.fr/index1.htm : AURIAC – PEYRONNET Emmanuelle, La pratique de la philosophie pour enfant et la littérature de jeunesse. CONNAC Sylvain, Cinq approches pour philosopher avec des enfants. GO Nicolas, Sur le texte de Yakouba de Thierry Dedieu. DELSOL Alain, La pensée provisoire chez l’enfant de maternelle. DELSOL Alain, Une discussion philosophique en maternelle. Manuel scolaire : A nous le français, CE1, Editions SEDRAP 36 SOMMAIRE DES ANNEXES FICHE DE SEQUENCE LE DEBAT PHILOSOPHIQUE EN CYCLE 3 .................................................................. I FICHE DE PREPARATION DE LA SEANCE SUR LA DEFINITION DU DEBAT. .............................................II AFFICHE REALISEE AVEC LES ENFANTS SUR LE DEBAT. ........................................................................... III FICHE DE PREPARATION DE LA SEANCE SUR LA NOTION DE QUESTIONS PHILOSOPHIQUES. ..... IV EXEMPLE DE TEXTES EXTRAITS DE PRATIQUER LA PHILOSOPHIE A L’ECOLE DE F. GALICHET. V INTEGRALITE DU TEXTE DE YAKOUBA ............................................................................................................ VI FICHE DE SEQUENCE EN LITTERATURE : YAKOUBA...................................................................................VII QUESTIONS DES ELEVES FORMULEES APRES LA LECTURE DE YAKOUBA .......................................... IX SCHEMA DU DISPOSITIF............................................................................................................................................X FICHE DE PREPARATION DE LA SEANCE SUR LES REGLES DE VIE. ........................................................ XI QUESTIONNAIRE D’EVALUATION REMPLI PAR LES ELEVES. ..................................................................XII FICHE DE PREPARATION DU PREMIER DEBAT PHILOSOPHIQUE. ........................................................ XIII REPARATION DES ROLES AU SEIN DE LA CLASSE ET DECOMPTE DES TOURS DE PAROLE POUR LE PREMIER DEBAT............................................................................................................................................... XIV INTEGRALITE DE LA PREMIERE DISCUSSION................................................................................................ XV FICHE DE PREPARATION DU DEUXIEME DEBAT PHILOSOPHIQUE. ....................................................XVII REPARATION DES ROLES AU SEIN DE LA CLASSE ET DECOMPTE DES TOURS DE PAROLE POUR LE DEUXIEME DEBAT......................................................................................................................................... XVIII INTEGRALITE DE LA DEUXIEME DISCUSSION. ............................................................................................ XIX FICHE DE SEQUENCE EN LITTERATURE : ARC-EN-CIEL .......................................................................... XXI FICHE DE SEQUENCE SUR LE DEBAT – CYCLE 1.........................................................................................XXII • • • • ! • " • # # $ % & # ! ' % " % % ( $ " # ) ( % ! # # # # # # * ( " + / 0 ( 2 1 5 " 7 * 8 # % , - ! . ! ! -* . % 3 4 6 , + ! I ! ! # )9%)1 $ # : 5 " # " ; < = ! , ? $ @' $ & , = : < 1%)9 : 5 ( / 1%)9 : 5 ( ( " ! ! =$ ! 1 5 A " ! II > % III ! ! # $ 1 & # 5 # " &" , C B @ @" = $ ! D , $ ' $ < $ )9%)1 : 5 A ( @ ( < 1%)9 : 5 ( A 1%)9 : 5 ( ( / ! ! IV '( ( ( ) * + B ! V &C @' , : ( , ) $ % 0 > 5E 5E . / E> 6 ; A F " 3 4 E B G ! A H > E > E 3 4 I E , J5 : E <E $ $ , $ > > 3 4 ! , J : 3 4 ! E $ E VI I 5E $ > 3 4 ! $ .% 0 1 2% : > , ( E E # B# I 3 4 $ EF 6 @ , ; 3 4 , % % E 5 $ $ ! $ ! ) " ( - ! . # , ! ! ! ! K. , # ! -A ! * A A ( + ! $ - 5 , $ ! K. ) L $ , ! ! + A A ( $& K ' $ - 5 : , K. ! ) B * $ & 0 ( *! ! 1 -I 5? * . VII K ' : & G ! ' : : : 7 A / # < ( $&K , ' M ! C N 3 4 . -: F - @ ! . 8 A " -B , P O C ! . * 3 4 @ # = A C B / $ " @ , ! ( ( - . 5 )9 : -5 ! # 3 4 ! ! . A 6 )) )* B ! VIII @ 3 4 4 . / Qu’est ce que le courage ? (4 élèves) Est-ce que tuer le lion était courageux ? (3 élèves) Est-ce que ne pas tuer le lion et être rejeté était courageux ? (2 élèves) Aurait-il dû tuer le lion ? Est-ce que Yakouba a été courageux ? (3 élèves) Est-ce qu’il a eu raison de faire ce qui lui semblait bien ? (2 élèves) Est ce qu’il aurait dû faire ce que son peuple attendait même si il n’était pas d’accord ? Est qu’il vaut mieux faire ce qui nous semble bien, même si les autres ne sont pas d’accord ? Doit-on faire ce que les autres attendent de nous ? (2 élèves) Pourquoi il n’a pas tué le lion ? (2 élèves) Est-ce que le courage c’est faire quelque chose de dangereux ou alors affronter les autres si on n’est pas d’accord ? En bleu : avec les élèves, nous en avons conclu qu’il s’agissait d’une question de compréhension du texte plus que d’une question philosophique. IX ! Président de séance Reformu -lateurs D D D O B S E R V A T E U R S D D D D D D D D D D D D OBSERVATEURS D : Discutants X 4- - # ! ! ! # $ 5 # # " )9 : ! ! @ 5 A ! ! " % ! )9 2 5 K @ ( A ! ! ! $ " N )1 : 5 ! 2 XI 3 * 4 Comment je me sens en général pendant les débats philosophiques ? Q Q Q Q > B > ? Q Q $ B Q Q > ? (6 KKKKKKKKK Au niveau des thèmes : • < • < • < ! • < ! • # % Q; ! M QR ! KKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKK Q; ! M QR Q; M QR $ Q Q " Q < Q < Q S La parole : • < $ Q • • 2 < < $ Q • < • < • $ • Q > ! Q < Q Q Q Q S Q ( S ! Q; ! Q; < C Q I $ Q • KKKKKKKKKKKKKKKKK M Q < Q < M QR QR Q 5 $ S S S La maîtresse : Q Q Q< $ KKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKK XII %" ! ! ! # )9 $ 6 # # 5 ( N ( B 1 : N ! N 5 ( D &C @' A *9 TF D ; A A ! N A A )1 N 5 > > > XIII , , , ! N 7 8 (N 5 ; ; U ? " < + ; ,A ) 3 # ( * > 5 V ; 2 * ) 9 , 5 " ; : + ) , T A W 5 " + ) > , T A W 2 >, < ,? 5, 5 # 5 ? V > > > > > > " ; ( 0 ; #! ? * + ) ; + 5#* 5? ) 5? * XIV , ) 4 - 4 9 3 * - < # V : V B : ; ,A A ; ? O 5 ; ! 5 @ 5 5 # T ; ; U ," 5 B >, A W 5 5 O @ T 4 ; 5 # ; ; > ; < 6 , O / / B 6 = = / B A W 5 >, , 3 4 3 4 ; ? ; : 5 # R A W 5 5 5 5 ?6 # @ O XV = , ? ; 6 B > 3 4 @ # : 5 V ? >, V >, B ; 6 B B B > ; ; ? ! ! O > = ? > ! R 6 ! ! XVI = 3 4 (4 %" ! A # )9 $ # # 5 ( N ( B 1 : 5 N ! N ( &/ % 6 @' D *9 % 6 6 A A TF ! D ; A N )1 A A > > > 5 XVII N , , , ! N 7 8 (4 (N 5 * ) U ? " < #! ,A * * 3 # ; > 5 V ) + 2 ( ; , 5 " ) * * : , T A W 5 " ; > , T A W 2 >, < ,? 5, 5 # 5 ? V > > > > > > " ) * ) ; ) ) ( ; ; * ; 5#* 5? ) 5? * XVIII , # - (4 (4 9 < = ( = : ; 5 5 , B " ; ; 5 T ? 6 6 O % 6 5 A W 2 5 ; 5 ? G ; $ 6 O > 6 6 5 , 3 T ; 5 < , A O & ' , ? 5 B 6 T % 6 6 B ; " $ O O , ; -1 . B = O = $ ? 5, < = T $ , ,? 6 5 ; " 5 @ T > @ # 5 6 XIX : < B ! 6 U ; O > 5 ! O ? , 5 , B O T = B , # , 5 ( 3 ; < > : , A 5 A O : ( = 3 4 6 5 $ ?6 6 ! $ XX 6 % A : = = D # > P % %5 ; *9 5 6 X $ $ F X , X " # # ) : U, : ! - == . * A # ! + ! * 0 # 1 # # 7 8 # # P , ! . ! > % % -1 - ! 2 A 2 ( 2 2 A > > % . ( B A # % % % = = KK XXI % - % . > 5 6 A 5 " $ D o " % o " $ ! $ / o < N " # ) ( ( ! ! - . " # * " # + ! $ . " # 0 - $ > % ! %5 XXII Le débat philosophique à l’école primaire : Comment le mettre en place ? Résumé Faire « philosopher » les élèves est une pratique qui commence à apparaître dans les classes depuis une dizaine d’année. Comment mettre en place ce type de débat ? En analysant des séances, on perçoit les difficultés de cette pratique mais aussi ses enjeux, dans les domaines de la langue, de la citoyenneté, de la construction de la pensée et de la personnalité. Mots-clés Débat Philosophie Discussion Citoyenneté Relation sociale
