des feuilles support
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ÉGALE = ÉGAL Éducation à la sexualité en regard des rôles et stéréotypes sexuels Septembre 2005 Auteures Françoise Caron, Direction de santé publique de la Montérégie Louise Giasson, CSSS Pierre-Boucher (CLSC Simonne-Monet-Chartrand) Danièle Moore, Direction de santé publique de la Montérégie Francine Morin, CSSS de la Haute-Yamaska (CLSC de la Haute-Yamaska) Secrétariat et mise en pages Linda Bairstow Sylvie Bouthillier Hélène Giroux Conception et réalisation de la page couverture Jean-Paul Eid (illustration) et Hélène Giroux Responsable de l'édition Jean-François Lapierre Reproduction autorisée à des fins non commerciales avec mention de la source. Agence de développement de réseaux locaux de services de santé et de services sociaux de la Montérégie 1255, rue Beauregard Longueuil (Québec) J4K 2M3 (450) 928-6777, poste 4213 www.rrsss16.gouv.qc.ca Dans ce document, le générique féminin est utilisé sans intention discriminatoire dans le seul but d’alléger le texte et désigne autant les hommes que les femmes. Remerciements REMERCIEMENTS Nous remercions pour leur précieuse collaboration : la direction, les enseignantes et les élèves de l’école Adrien-Gamache, à Longueuil ainsi que de l’école Saint-Eugène, à Granby; la direction et le personnel du Centre de santé et de services sociaux du VieuxLongueuil et de Lajemmerais (CLSC Simonne-Monet-Chartrand) ainsi que du Centre de santé et de services sociaux de la Haute-Yamaska (CLSC-CHSLD de la HauteYamaska); les conseillers pédagogiques, Monsieur Jacques Lacasse de la Commission scolaire Valdes-Cerfs ainsi que Madame Céline Béland de la Commission scolaire Marie-Victorin. Nous remercions également pour leurs commentaires sur le guide : Madame Marie-Andrée Bossé, Direction de santé publique de l’ADRLSSSS de Lanaudière Madame Martine Couture, Direction de santé publique de l’ADRLSSSS ChaudièreAppalaches Madame Ginette Lafontaine, Direction de santé publique de l’ADRLSSSS de la Montérégie Madame Suzanne Auger, Direction de santé publique de l’ADRLSSSS de la Montérégie Madame Yolaine Noël, Direction de santé publique de l’ADRLSSSS de la Montérégie Un merci particulier aux personnes qui ont été à l’origine du projet : Madame Lise Dandurand, CSSS Jardins-Roussillon (CLSC Jardin du Québec) Madame Jeanne Maranda, CSSS Haut-Richelieu/Rouville (CLSC-CHSLD de la Vallée du Richelieu) Madame Diane Chenette, CSSS Richelieu-Yamaska (CLSC-CHSLD des Maskoutains) Madame Marielle Demers, CSSS du Vieux-Longueuil et de Lajemmerais (CLSC Simonne-Monet-Chartrand) Madame Shirley Lussier, CSSS du Haut-Saint-Laurent (CLSC Huntingdon) Madame Lucie Aubin, CSSS du Vieux-Longueuil et de Lajemmerais (CLSC des Seigneuries) Madame Line Lamoureux, CSSS Richelieu-Yamaska (CLSC-CHSLD de la MRC d’Acton) Monsieur Miville Morin, École Saint-Alphonse, de Saint-Alphonse de Granby et Madame Odette Leduc de l’ADRLSSSS de la Montérégie sans qui ce projet n’aurait pu voir le jour. Direction de santé publique de la Montérégie 3 Table des matières TABLE DES MATIÈRES TABLE DES MATIÈRES ........................................................................................................................................5 INDEX DES FEUILLES SUPPORT ......................................................................................................................7 PREMIÈRE PARTIE : LE PROJET PROJET PROPOSÉ ................................................................................................................................................ 11 LIENS AVEC LE PROGRAMME DE FORMATION DE L’ÉCOLE QUÉBÉCOISE......................................13 NÉCESSITÉ DE L’ÉDUCATION À LA SEXUALITÉ EN REGARD DES STÉRÉOTYPES SEXUELS...14 DÉVELOPPEMENT PSYCHOSEXUEL DES ENFANTS..................................................................................17 STRATÉGIE PÉDAGOGIQUE UTILISÉE : L'APPRENTISSAGE PAR COOPÉRATION.......................19 VALEURS MISES DE L’AVANT DANS LE CADRE DE CE PROJET.......................................................... 22 RÔLES DES INTERVENANTS.......................................................................................................................... 23 RECOMMANDATIONS POUR LE SUCCÈS DE LA MISE EN ŒUVRE .................................................... 25 RÉFÉRENCES ........................................................................................................................................................ 27 DEUXIÈME PARTIE : LE GUIDE PÉDAGOGIQUE 1. L'ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE 1.1 « LE COFFRE À JOUETS » 2. LA PREMIÈRE ANNÉE : MATHÉMATIQUE 2.1 « MÉLI-MÉLO » 3. LA DEUXIÈME ANNÉE : FRANÇAIS LANGUE D’ENSEIGNEMENT 3.1 « QUI FAIT QUOI » 4. LA TROISIÈME ANNÉE : FRANÇAIS LANGUE D’ENSEIGNEMENT 4.1 « JE SUIS CE QUE JE SUIS » 4.2 « IMPRO-MÉTIER » 5. LA QUATRIÈME ANNÉE : FRANÇAIS LANGUE D’ENSEIGNEMENT 5.1 « L’INSPECTEUR GADGET » 5.2 « LA CHASSE AUX STÉRÉOTYPES » 6. LA CINQUIÈME ANNÉE : ENSEIGNEMENT MORAL 6.1 « LE HOCKEY » Direction de santé publique de la Montérégie 5 Index des feuilles support INDEX DES FEUILLES SUPPORT Feuille support 1.11 « Jouets » à l’intention des élèves Feuille support 1.12 « Coffre à jouets » à l’intention des élèves Feuille support 1.13 « Grille d'évaluation formative pour les habiletés de coopération : Le coffre à jouets » à l’intention des élèves Feuille support 1.14 « Jouets » à l’intention des parents Feuille support 1.15 « Définition des concepts clés » à l'intention des enseignantes Feuille support 2.11 « Sports » à l’intention des parents Feuille support 2.12 « Grille d'évaluation formative pour les habiletés de coopération : Méli-Mélo » à l'intention des élèves Feuille support 2.13 « Modèle d'un gros dé » à l'intention des élèves Feuille support 2.14 « Définition des concepts clés » à l'intention des enseignantes Feuille support 3.11 « Activités à la maison » à l’intention des élèves Feuille support 3.12 « Activités à la maison » à l’intention des parents Feuille support 3.13 « Grille d'évaluation formative pour les habiletés de coopération : Activités à la maison » à l'intention des élèves Feuille support 3.14 « Définition des concepts clés » à l'intention des enseignantes Feuille support 4.11 « Rôles des élèves dans le travail coopératif » à l’intention des enseignantes et des élèves Feuille support 4.12 « Je suis ce que je suis » à l’intention des parents Feuille support 4.13 « Liste des activités » à l’intention des enseignantes Feuille support 4.14 « Questions sur les activités » à l’intention des élèves Feuille support 4.15 « Grille d'évaluation formative pour les habiletés de coopération: Je suis ce que je suis » à l'intention des élèves Feuille support 4.16 « Définition des concepts clés » à l'intention des enseignantes Feuille support 4.21 « Liste des métiers » à l’intention des enseignantes Feuille support 4.22 « Rôles des élèves dans le travail coopératif » à l'intention des enseignantes et des élèves Feuille support 4.23 « Questions sur les métiers » à l’intention des élèves Feuille support 4.24 « Grille d'évaluation formative pour les habiletés de coopération : Les métiers » à l’intention des élèves Feuille support 4.25 « Questions sur les métiers » à l’intention des parents Feuille support 4.26 « Définition des concepts clés » à l'intention des enseignantes Feuille support 5.11 « Définition des concepts clés » à l’intention des enseignantes Feuille support 5.12 « Rôles des élèves dans le travail coopératif » à l'intention des enseignantes et des élèves Feuille support 5.13 « Enquête auprès d'un élève » à l’intention des élèves Direction de santé publique de la Montérégie 7 Égale = Égal - Éducation à la sexualité en regard des rôles et stéréotypes sexuels Feuille support 5.14 « Grille d'évaluation formative pour les habiletés de coopération : L'inspecteur Gadget » à l’intention des élèves Feuille support 5.15 « Enquête auprès d'un parent » à l'intention des parents Feuille support 5.21 « Définitions des concepts clés » à l'intention des enseignantes Feuille support 5.22 « Liste des stéréotypes » à l'intention des enseignantes Feuille support 5.23 « Grille d'évaluation formative pour les habiletés de coopération : La chasse aux stéréotypes » à l'intention des élèves Feuille support 5.24 « Stéréotypes sexuels » à l'intention des parents Feuille support 5.25 « Rôle des élèves dans le travail coopératif » à l'intention des enseignantes et des élèves Feuille support 6.11 « Rôles des élèves dans le travail coopératif » à l'intention des enseignantes et des élèves Feuille support 6.12 « Questions pour comprendre le point de vue des garçons et des filles » à l’intention des élèves Feuille support 6.13 « Questions pour aider l'équipe à faire un choix» à l'intention des élèves Feuille support 6.14 « Grille d'évaluation formative pour les habiletés de coopération : Le hockey » à l’intention des élèves Feuille support 6.15 « Définitions des concepts clés » à l’intention des enseignantes Feuille support 6.16 « Stratégies utiles pour résoudre un problème moral » à l’intention des enseignantes Feuille support 6.17 « Résoudre un problème moral » à l'intention des parents 8 Direction de santé publique de la Montérégie Première partie : Le Projet Projet proposé PROJET PROPOSÉ Égale = Égal est un projet intégrateur liant le domaine général de formation Santé bien-être avec différents domaines d’apprentissage ainsi qu’avec les compétences transversales du Programme de formation de l’école québécoise. S'inscrivant dans le canevas de base des interventions en éducation à la sexualité recommandé par le ministère de l'Éducation (MEQ, 2003), ce projet novateur s’articule autour des axes de développement reliés à la sexualité et à l’épanouissement comme garçons ou filles. Il repose sur la collaboration entre le réseau de la santé et le réseau scolaire et peut s'inscrire à l'intérieur d'une démarche plus large d'École en santé. Un guide pédagogique a été développé afin d’outiller les enseignantes. Celles-ci, en collaboration avec l’infirmière scolaire, pourront réaliser plusieurs ateliers qui permettront aux élèves de développer des compétences autant disciplinaires que transversales tout en approfondissant des notions reliées aux rôles et stéréotypes sexuels. Voici, en un coup d’œil, le contenu de ce guide. Niveau Atelier Domaine d’apprentissage et compétence disciplinaire Intention éducative Préscolaire 1.1 « Le coffre à jouets » Éducation préscolaire, Interagir de façon harmonieuse avec les autres Amener l'élève à prendre conscience qu'il peut choisir des jouets selon ses intérêts et ses préférences, y compris ceux généralement associés à une personne de sexe opposé. Première année 2.1 « Méli-mélo » Mathématique, Résoudre une situationproblème mathématique (dénombrement) Deuxième année 3.1 « Qui fait quoi » Français langue d’enseignement, Communiquer oralement Sensibiliser les élèves sur l'importance de choisir les sports qu'ils pratiquent selon leurs goûts et leurs aptitudes. Les amener à réaliser que tous les sports peuvent être pratiqués par des garçons et par des filles. Amener les garçons et les filles à reconnaître qu'à la maison les membres de la famille, qu’ils soient garçons ou filles, hommes ou femmes, peuvent faire les mêmes travaux ménagers, y compris ceux généralement associés aux personnes de sexe opposé. Troisième année 4.1 « Je suis ce que je suis » Français langue d’enseignement, Communiquer oralement Direction de santé publique de la Montérégie Amener les garçons et les filles à constater la diversité des activités humaines qu'ils peuvent observer dans leur entourage. Ils sont sensibilisés à la possibilité de choisir leurs activités selon leurs goûts et leurs aptitudes. 11 Égale = Égal - Éducation à la sexualité en regard des rôles et stéréotypes sexuels Niveau Quatrième année Cinquième année Atelier Domaine d’apprentissage et compétence disciplinaire Intention éducative 4.2 « Impro-métier » Français langue d’enseignement, Communiquer oralement Les élèves sont sensibilisés à la possibilité de choisir un métier selon leurs goûts et leurs aptitudes. Ils sont aussi sensibilisés à la possibilité de choisir un métier habituellement associé à une personne de l'autre sexe. 5.1 « L’inspecteur Gadget » Français langue d’enseignement, Communiquer oralement Les élèves sont amenés à constater la diversité des activités humaines qu'ils peuvent observer dans leur entourage et ils sont sensibilisés à la possibilité de choisir leurs activités selon leurs goûts et leurs aptitudes, même lorsque ces activités sont habituellement associées au sexe opposé. 5.2 « La chasse aux stéréotypes » Français langue d’enseignement, Communiquer oralement Les élèves sont amenés à constater qu'ils peuvent s'ouvrir à toutes sortes d'activités et d'intérêts sans égard au sexe et que les stéréotypes sexuels sont nuisibles à la croissance et à la liberté personnelle. 6.1 « Le hockey » Enseignement moral, Prendre position, de façon éclairée, sur des situations comportant un enjeu moral * Les élèves sont amenés à constater qu'ils peuvent s'ouvrir à toutes sortes d'activités et d'intérêts sans égard au sexe et que les stéréotypes sexuels sont nuisibles à la croissance et à la liberté personnelle. *Cette compétence est à développer aussi en enseignement moral et religieux catholique ainsi qu’en enseignement moral et religieux protestant. La première partie de ce document établit une brève mise en contexte en précisant les liens avec le Programme de formation de l’école québécoise et en situant la nécessité de l’éducation à la sexualité en regard des rôles et stéréotypes. Un résumé du développement psychosexuel de l’enfant est présenté ainsi qu’un rappel de l’approche pédagogique utilisée dans ce projet, soit l’apprentissage coopératif. Par la suite, les valeurs mises de l’avant sont soulignées et les rôles des intervenants sont précisés. Quelques recommandations pour le succès de la mise en œuvre du projet, tirées du rapport d’évaluation (Caron et Moore, 2004), terminent cette section. Dans la seconde partie, les ateliers sont présentés par niveau. Chaque atelier précise les compétences à développer, les stratégies utilisées, le matériel requis ainsi que le déroulement de l'activité. Pour aider la préparation de l’atelier, le matériel est identifié par les pictogrammes suivants : ¬ À photocopier (ex. : feuille support pour les élèves) Inclus dans la pochette (ex. : affiche) ☺ Utile pour l’enseignante (ex. : feuille support pour l’enseignante) À prévoir (ex. : crayon, colle, ciseaux appartenant à l’élève) 12 Direction de santé publique de la Montérégie Liens avec le programme de formation de l’école québécoise LIENS AVEC LE PROGRAMME DE FORMATION DE L’ÉCOLE QUÉBÉCOISE Dans le Programme de formation de l’école québécoise, les domaines généraux de formation recouvrent un ensemble de grandes questions que les jeunes doivent affronter. Celles-ci sont également reliées à des attentes sociales importantes en matière d’éducation. Les problématiques qui y sont rattachées servent de points d’ancrage au développement des compétences transversales et des compétences disciplinaires. Ce guide a été développé en tenant compte des orientations du Programme de formation de l’école québécoise. Il touche plus particulièrement l’intention éducative du domaine général de formation Santé bien-être, soit « d'amener l’élève à adopter une démarche réflexive dans le développement de saines habitudes de vie sur les plans de la santé, du bien-être, de la sexualité et de la sécurité » (MEQ, 2001, p. 44). Il s’articule autour des axes de développement reliés à la sexualité et à l’épanouissement comme garçon ou fille. Plus particulièrement, les notions reliées aux rôles et stéréotypes serviront de point d’ancrage au développement de différentes compétences en regard de l’éducation préscolaire, des domaines d’apprentissage (français, mathématique, enseignement moral) et des compétences transversales. En tenant compte des étapes de développement de l’enfant et de ses modes d’apprentissage, les différentes activités pédagogiques, basées sur l’apprentissage coopératif, tentent de rapprocher les savoirs disciplinaires aux préoccupations quotidiennes de l’élève. Elles agissent comme lieu où peut s’exercer le transfert des apprentissages. Direction de santé publique de la Montérégie 13 Égale = Égal - Éducation à la sexualité en regard des rôles et stéréotypes sexuels NÉCESSITÉ DE L’ÉDUCATION À LA SEXUALITÉ EN REGARD DES STÉRÉOTYPES SEXUELS Pourquoi aborder les notions reliées aux rôles et stéréotypes sexuels? Parce que les croyances sur les rôles sexuels influent sur le comportement des gens et sur les choix qui leur sont offerts comme employeurs, travailleurs, membres de la famille et membres de la société et que les stéréotypes sexuels mènent à la discrimination envers les hommes et envers les femmes, il importe d’intervenir pour appuyer des attitudes et des comportements non sexistes (Cantin et al.,1993; Ghalam, 1997; WHO, 2000). Les parents, les autres membres de la famille et les intervenants en milieu scolaire jouissent d’une position privilégiée pour intervenir de façon positive dans ce domaine, car les normes et les croyances concernant les hommes et les femmes sont très souvent transmises aux enfants par eux. Ce guide a été développé dans le but d’aider ceux-ci à amener le jeune à valoriser le « savoir être un garçon » et le « savoir être une fille » et à favoriser l’épanouissement sans contraintes de tous et de toutes. Qu'entendons-nous par stéréotypes sexuels? Un stéréotype est une représentation (jugement, sentiment, opinion, image) simplifiée et déformée d’une réalité, par le biais d’une ou de plusieurs caractéristiques d’une personne ou d’un groupe. Le stéréotype a un caractère réductionniste et cette réduction a pour effet d’éliminer les nuances, d’attribuer une image générale à toutes les personnes d’un même groupe (Cantin et al., 1993, p. 18). Il existe plusieurs stéréotypes fondés sur le sexe de l’individu. En effet, beaucoup de gens croient que les hommes sont agressifs, indépendants, objectifs, actifs, compétitifs, logiques, orientés vers le monde extérieur, habiles dans le domaine des affaires, confiants dans leurs possibilités et ambitieux. Ils seraient aussi brusques, rudes, tapageurs, négligents, peu loquaces et incapables d’exprimer des sentiments tendres. Selon les stéréotypes, les femmes seraient le contraire des hommes, c’est-àdire pas agressives, pas indépendantes, pas objectives, passives, pas compétitives, illogiques, orientées vers l’intérieur, malhabiles en affaires, pas confiantes au sujet d’elles-mêmes et sans ambition. Cependant, elles seraient délicates, douces, mielleuses, bavardes, ordonnées et capables de sentiments tendres (Cantin et al., 1993). Bien que ces stéréotypes dépeignent les femmes d’une manière négative, il semble qu’elles soient actuellement perçues de façon beaucoup plus positive (Cantin et al., 1993) et 14 Direction de santé publique de la Montérégie Nécessité de l’éducation à la sexualité en regard des stéréotypes sexuels que les rôles sexuels traditionnellement attribués aux hommes et aux femmes soient en train de s’effacer lentement (Boyd, 1984 cité par Ghalam, 1997). Qu'entendons-nous par sexisme? Le sexisme est un ensemble de croyances, de valeurs, d’attitudes qui, sur la base de modèles stéréotypés et intériorisés, divise rôles, habiletés, intérêts et comportements selon le sexe, ce qui a pour effet de limiter le développement de l’individu à tous les plans : personnel, affectif, professionnel et social (Cantin et al., 1993, p. 17). Quelles peuvent être les conséquences du sexisme? Le sexisme, qui est basé sur les stéréotypes sexuels, peut entraîner des conséquences négatives sur le développement physique, psychologique et intellectuel des enfants, car il ne permet pas leur développement optimal (Cantin et al., 1993). Par exemple, du côté des filles, cela peut limiter leur choix de carrière et nuire à leur qualité de vie. Bien que près de la moitié de la population salariée au Canada soit composée de femmes, un bon nombre d’entre elles estiment que le foyer et les enfants ont toujours priorité sur le travail rémunéré (Ghalam, 1997). D’ailleurs, selon Statistique Canada, les femmes consacrent 1,6 heures de plus par jour que les hommes aux tâches non rémunérées (Fréderick et al., cité par Ghalam, 1997). Enfin, les comportements fortement stéréotypés sont associés à la violence faite aux femmes : la domination sexiste, le contrôle sexuel, l’agression sexuelle, etc. Bien que les garçons soient, en tant que groupe, plus privilégiés que les filles, les nouvelles perspectives suggèrent une distribution inégale des privilèges liés au sexe masculin. Les hommes démunis sur le plan socioéconomique, les hommes hors des structures du pouvoir traditionnel, les hommes homosexuels et bisexuels ainsi que d’autres groupes spécifiques sont aussi victimes de discrimination. De plus, l’exposition aux modèles masculins stéréotypés favoriserait la socialisation des garçons selon certaines caractéristiques telles que : l’évitement de l’expression de ses sentiments autres que la colère, la difficulté à montrer de l’affection, la valorisation du pouvoir, de la compétition et de la réussite sociale, l’utilisation de la violence pour résoudre des conflits et préserver l’honneur, l’homophobie, l’insouciance face à sa santé (WHO, 2000). Direction de santé publique de la Montérégie 15 Égale = Égal - Éducation à la sexualité en regard des rôles et stéréotypes sexuels Par ailleurs, aux États-Unis, une enquête menée auprès des jeunes garçons âgés de 15 à 19 ans a démontré que ceux qui adhéraient à des conceptions traditionnelles de la masculinité étaient plus nombreux à rapporter la violence et la délinquance, l’utilisation de la drogue et l’adoption de comportements sexuels à risque (Courtenay, 1998 cité par WHO, 2000). Les comportements stéréotypés étaient aussi associés aux troubles de comportement et aux difficultés scolaires (Silverns et Katz, 1986 cité par WHO, 2000). À l’échelle mondiale, les garçons rapportent qu’ils sont confrontés à des pressions conflictuelles, c’est-à-dire qu’on s’attend à ce qu’ils soient « un vrai homme » tel que défini traditionnellement et aussi plus respectueux et attentifs dans leurs relations avec les femmes. Enfin, les garçons exposés à des adultes et à des pairs dont les comportements sont moins stéréotypés (c’est-à-dire des hommes impliqués dans les soins et l’éducation des enfants ou dans les tâches ménagères; des femmes impliquées dans des occupations non traditionnelles) sont, en général, plus flexibles face aux rôles sexuels (WHO, 2000). 16 Direction de santé publique de la Montérégie Développement psychosexuel des enfants DÉVELOPPEMENT PSYCHOSEXUEL DES ENFANTS Plusieurs hypothèses ont été mises de l’avant pour expliquer le développement psychosexuel de l’enfant. Certaines de ces hypothèses sont issues de la théorie de l’apprentissage social et d’autres sont reliées au développement cognitif de l’enfant. Selon la théorie de l’apprentissage social, l’apprentissage des rôles sexuels par l’enfant se fait à travers l’observation des modèles retrouvés dans l’entourage (Caldera, 1998 ; Fagot, Leinback et O’Boyle, 1992 ; Ruble, 1981; Weintraub et al., 1984). Dans cette optique : ♦ L’enfant est motivé à adopter un comportement considéré comme étant approprié à son sexe parce qu’il reçoit un renforcement positif de la part de ses modèles. ♦ Les modèles les plus puissants sont souvent les personnes du même sexe que l’enfant. Cela indique, par exemple, que les pères ont un rôle important à jouer dans la socialisation des garçons. Selon la théorie de Kohlberg, le développement du genre comprend trois stades : l’identité sexuelle, la stabilité du genre et la constance du genre (Helwig, 1998). ♦ Vers l’âge de trois ans, la plupart des enfants peuvent identifier leur propre sexe et celui des autres correctement. ♦ Ensuite, l’enfant réalise que le genre est stable, c’est-à-dire qu’il demeurera un garçon ou une fille tout au long de sa vie. ♦ Entre l’âge de cinq ans et de sept ans, au cours de l’étape de la consistance du genre, l’enfant s’aperçoit qu’une personne demeure un garçon ou une fille même si en apparence, par ses vêtements ou par ses comportements, son genre semble différent. Des théoriciens du traitement de l’information ont également contribué à l’avancement des connaissances dans ce domaine. Selon eux, le développement des rôles sexuels est en grande partie relié au développement cognitif et dépend, plus spécifiquement, de la construction par l’enfant d’un schème relié au genre (Bem, 1981 ; Bee, 1997; Fagot et Leinback, 1989 ; Fagot et Hagan, 1991 ; Fagot, Leinback et O’Boyle, 1992 ; Levy, Barth et Zimmerman, 1998 ; Martin et Halverson, 1981 ; Martin, Wood et Little, 1990, Weintraub et al., 1984). Le schème du genre est un schème fondamental en évolution qui permet à l’enfant de classer les gens, les objets, les activités et les qualités selon le sexe. ♦ Ce schème est construit à partir de l’âge de 18 mois ou moins. La construction de ce schème permet à l’enfant de traiter une grande quantité de renseignements sur le genre de façon efficace et de définir son concept de soi ainsi que ses relations avec autrui en tant qu’être sexué. Direction de santé publique de la Montérégie 17 Égale = Égal - Éducation à la sexualité en regard des rôles et stéréotypes sexuels ♦ L’information sur le genre que l’enfant intègre dans ce schème dépend, en grande partie, des messages véhiculés dans son entourage. Plus on accorde de l’importance aux stéréotypes dans son entourage, plus sa conception des rôles sexuels sera stéréotypée. ♦ Dès l’âge de deux ans, l’enfant associe certaines tâches et certains attributs aux hommes et aux femmes : l’aspirateur, la lessive, la vaisselle, la nourriture, etc. sont associés aux femmes alors que les outils, les autos, le garage, etc. sont associés aux hommes. ♦ Vers trois ans, l’enfant peut assigner des activités et des occupations à chacun des sexes. ♦ Vers l’âge de cinq ans, l’enfant a déjà une conception des rôles sexuels similaire à celle des adultes. ♦ Jusqu’à l’âge de six ans, l’enfant intègre davantage l’information sur son propre sexe que sur le sexe opposé. De plus, il a tendance à traiter cela comme des règles absolues. ♦ C’est vers l’âge de 8 ans que les enfants assouplissent leur façon de penser grâce aux acquis liés à leur développement cognitif. Finalement, l’enfant comprendra qu’il s’agit de conventions sociales et les stéréotypes pourront alors s’atténuer quelque peu. Ce parcours vers l’acquisition de l’identité sexuelle et du développement du genre nous permet de comprendre pourquoi les enfants de 5 ou 6 ans peuvent exagérer certaines règles de conduite ou certaines attitudes jugées comme étant conformes aux attentes de la société à leur égard en tant que garçon ou en tant que fille. D’autres peuvent aussi rejeter ou mépriser certaines caractéristiques associées au sexe opposé. Malgré ces caractéristiques du développement normal de l’enfant, il importe d’intervenir avec délicatesse et d’encourager des conduites non sexistes (Bélanger et al., 1993). 18 Direction de santé publique de la Montérégie Stratégie pédagogique utilisée : l’apprentissage par coopération STRATÉGIE PÉDAGOGIQUE UTILISÉE : L'APPRENTISSAGE PAR COOPÉRATION La vision éducative à la base de ce projet d’éducation à la sexualité repose sur l’apprentissage coopératif. L’apprentissage coopératif est une stratégie d’enseignement et d’apprentissage qui met l’accent sur le travail en groupe restreint dans lequel des élèves de capacités et de talents différents ont chacun une tâche précise et travaillent ensemble pour atteindre le même but (Howden et Martin, 1997). Cette stratégie fournit les outils nécessaires pour maximiser l’apprentissage en augmentant l’efficacité de l’équipe ainsi que les rapports harmonieux entre les membres. En effet, les pertes de temps causées par le manque d’organisation du travail et par les conflits interpersonnels qui risquent d’éclater lorsqu’un rapport d’inégalité existe au sein du groupe (i.e. responsabilité accrue de certains membres et relâchement chez d’autres) sont minimisées. De plus, parce qu’elle rejoint les orientations des courants pédagogiques néoconstructivistes (Arpin et Capra, 2001), cette stratégie s’intègre bien au Programme de formation de l’école québécoise. Les principes reliés à l’apprentissage coopératif La mise en application de l’apprentissage coopératif repose sur cinq principes : • la formation des équipes, • l’interdépendance positive, • la responsabilité individuelle, • les habiletés interpersonnelles et cognitives, • l’évaluation et l’objectivation. Ces principes sont présentés brièvement dans les sections qui suivent (Abrami et al., 1996 ; Chambers et al., 1997; Howden et Martin, 1997). La formation des équipes Selon Chambers (1997), les activités coopératives destinées aux jeunes enfants doivent être courtes, simples, concrètes, dynamiques et exécutées en dyade. Par conséquent, au préscolaire et au premier cycle, les équipes de base sont composées de deux élèves. Au deuxième cycle, celles-ci comprennent de quatre à cinq membres. Parce que l’apprentissage se fait mieux au sein d’un groupe hétérogène, il est préférable de répartir les élèves du deuxième cycle de façon à obtenir la plus grande diversité possible dans chacune des équipes tout en assurant la plus grande uniformité possible entre celles-ci. Pour favoriser cet équilibre, il faut tenir compte des éléments suivants : le sexe des élèves, leur origine ethnique, leur rendement scolaire antérieur, leur degré d’autonomie, leur capacité de s’organiser, d’écouter les autres et de s’exprimer dans un groupe. Direction de santé publique de la Montérégie 19 Égale = Égal - Éducation à la sexualité en regard des rôles et stéréotypes sexuels L’interdépendance positive Le succès de l’apprentissage coopératif dépend, en grande partie, de la mise en place par l’enseignante d’une structure d’interdépendance positive. Il y a interdépendance positive quand le succès d’un élève augmente les chances de succès des autres et vice versa. Il existe plusieurs façons d’organiser l’apprentissage pour créer une interdépendance positive entre les élèves. Par exemple, il y a une interdépendance liée aux objectifs quand les participants travaillent à la réalisation d’un objectif commun. Quand la tâche est répartie entre les élèves de façon à ce que chaque élève ait sa part de responsabilité, il y a une interdépendance liée à la tâche. Lorsque les élèves doivent partager l’équipement ou le matériel nécessaires à la réalisation de la tâche, il y a une interdépendance liée aux ressources. Quand chaque membre de l’équipe joue un rôle précis tel que preneur de notes ou gardien du temps pendant le travail d’équipe, il y a une interdépendance liée aux rôles. Enfin, il y a une interdépendance liée aux récompenses quand les membres du groupe reçoivent chacun la même récompense pour les objectifs qu’ils ont atteints ensemble. La responsabilité individuelle La responsabilité individuelle est double : chaque membre de l’équipe a une responsabilité face à son propre apprentissage et face à l’apprentissage de ses coéquipiers. Il existe trois façons d’établir la responsabilité individuelle des membres dans le travail de groupe. Premièrement, l’enseignante doit s’assurer que les résultats de l’apprentissage individuel soient clairement reconnaissables et que les élèves s’en sentent responsables (responsabilisation liée aux résultats). Deuxièmement, il faut que les moyens utilisés pour obtenir ces résultats exigent la participation de chacun (responsabilisation liée aux moyens). Enfin, il faut structurer les interactions entre les élèves de façon à responsabiliser chacun d’entre eux (responsabilisation liée aux relations interpersonnelles). Le fait d’assigner à chaque élève une tâche et un rôle clair et précis lui donne le sentiment que sa contribution est importante pour le groupe. De plus, il est essentiel que la contribution de chaque élève soit significative et évidente. Par exemple, dans le cadre de ce projet, chaque élève répond à des questions individuellement et présente ses réponses au groupe. Chaque membre ajoute aux éléments de contenu apportés par les autres membres de l’équipe. Chaque membre joue un rôle précis pendant le travail de groupe (responsabilisation liée aux moyens). Chaque membre évalue son effort et sa contribution au progrès de l’équipe (responsabilisation liée aux résultats). Enfin, chaque membre reçoit une rétroaction sur sa participation individuelle et sur ses habiletés interpersonnelles dans le cadre du travail d’équipe (responsabilisation liée aux relations interpersonnelles). 20 Direction de santé publique de la Montérégie Stratégie pédagogique utilisée : l’apprentissage par coopération Les habiletés cognitives interpersonnelles L’apprentissage coopératif offre un contexte idéal pour développer des habiletés cognitives et interpersonnelles parce qu’il permet l’expression et le partage de nouvelles idées, et cela, à travers des interactions intéressantes et positives. Abrami et ses collaborateurs (1996, p. 96) ont défini ces habiletés de la façon suivante : Les habiletés cognitives représentent les processus de pensée mis en œuvre pour apprendre : habileté à traiter l’information, à faire des liens, à tirer des conclusions fondées sur le raisonnement, à prendre des décisions éclairées, etc. On parle parfois aussi de compétences intellectuelles, de capacité d’apprendre ou de compétences liées à la tâche. Les habiletés sociales comme écouter, échanger des idées, encourager les autres servent à établir une interaction (verbale ou non verbale) avec les autres. On parle parfois aussi d’habileté à interagir avec les autres, d’habileté à communiquer, d’habileté prosociale, d’habileté à coopérer, d’habileté à collaborer ou encore d’habileté à maintenir la cohésion du groupe. L’enseignante doit analyser la tâche soigneusement pour identifier les habiletés dont les élèves auront besoin pour effectuer le travail de groupe et leur enseigner directement ces habiletés, s’il y a lieu. Pour effectuer ces apprentissages, les élèves doivent : prendre conscience de la nécessité d’acquérir ou de développer ces habiletés, s’exercer pour acquérir l’habileté ciblée, recevoir une rétroaction précise, réfléchir sur l’apprentissage de l’habileté en question, se fixer des objectifs pour utiliser plus efficacement l’habileté requise. L’évaluation et l’objectivation Dans l’apprentissage coopératif, l’évaluation porte aussi bien sur l’acquisition des connaissances que sur le développement des habiletés cognitives et interpersonnelles. Les élèves sont aussi amenés à déterminer dans quelle mesure ils se sont acquittés de leur tâche et de leur rôle individuellement ou collectivement. Ils réfléchissent sur la productivité de l’équipe et aussi sur son fonctionnement. Chaque membre de l’équipe évalue sa propre contribution au travail du groupe ainsi que la contribution de ses coéquipiers (voir l’outil d’évaluation formative au deuxième cycle). Direction de santé publique de la Montérégie 21 Égale = Égal - Éducation à la sexualité en regard des rôles et stéréotypes sexuels VALEURS MISES DE L’AVANT DANS LE CADRE DE CE PROJET Les activités coopératives ne valorisent pas uniquement la victoire comme le font certaines compétitions sportives, mais plutôt l’atteinte d’objectifs communs, la réussite pour tous, la responsabilité individuelle et envers le groupe, l’acceptation de soi et des autres, la cohésion du groupe, la solidarité et l’entraide. De plus, ce projet d’éducation à la sexualité renvoie aux valeurs liées aux droits de la personne : l’importance essentielle du respect de la personne quelles que soient ses caractéristiques physiques, sa religion, sa culture et son orientation sexuelle; le respect de sa dignité, de sa capacité de faire des choix; le respect des différences d’opinion et de personnalité; l’égalité entre garçons et filles, entre hommes et femmes; la recherche et l’acceptation de son identité; la liberté de choix quant aux rôles sexuels, le sens de la responsabilité, l’écoute et le dialogue dans les relations humaines. 22 Direction de santé publique de la Montérégie Rôles des intervenants RÔLES DES INTERVENANTS Le succès de ce projet repose principalement sur la participation des enseignantes et des infirmières scolaires. Leurs rôles respectifs sont dégagés dans la section suivante. Les enseignants et les enseignantes L’enseignante doit prendre plusieurs décisions reliées à la création et à la gestion des différentes composantes reliées à l’apprentissage coopératif : la formation des équipes, la création de l’interdépendance positive, la mise en valeur de la responsabilité individuelle, l’identification des habiletés reliées à la tâche et l’enseignement de cellesci, et enfin, le soutien à l’objectivation et à la réalisation des évaluations formatives. De plus, l’enseignante motive les élèves à participer à la tâche commune qui leur est proposée. Elle encourage et valorise leur engagement au sein du groupe. Enfin, au besoin, elle joue le rôle de médiatrice lorsqu’il s’agit d’aider l’équipe à résoudre un problème ou à régler un conflit. Les intervenants du réseau de la santé Les intervenants du réseau de la santé, plus particulièrement les infirmières scolaires, ont un rôle majeur en regard de la santé et du bien-être des enfants. Ce rôle prend différentes formes dépendamment des époques, des réformes et des réalités des milieux. Dans le contexte actuel, l’offre de service du réseau de la santé en regard de la prévention et de la promotion de la santé doit s’articuler en complémentarité à ce qui est offert par le réseau scolaire à l’intérieur même du nouveau Programme de formation de l’école québécoise. En vertu de l'entente de complémentarité de services entre le réseau de la santé et des services sociaux et le réseau de l'éducation (MSSS, MEQ, 2003), un tel projet pourrait s'inscrire au sein d'une démarche plus large visant à se doter d'une école en santé. En effet, les activités de ce projet, visant le développement d'habiletés sociales, notamment le développement de relations égalitaires, s'intègreraient dans cette perspective si le thème relié aux rôles et stéréotypes sexuels était une préoccupation importante dans l'école. Direction de santé publique de la Montérégie 23 Égale = Égal - Éducation à la sexualité en regard des rôles et stéréotypes sexuels Spécifiquement dans ce projet, le rôle des infirmières se situe à trois niveaux différents : 1. Soutien aux enseignantes : * Proposer des activités pédagogiques reliées à la sexualité et adaptées à la réforme. * Appuyer les enseignantes dans la réalisation de ces particulièrement lors de la première année d’implantation. * Assurer le suivi. activités, 2. Formation : * Offrir aux enseignantes la formation nécessaire à la réalisation des activités. * Offrir de la formation ou des informations aux parents en lien avec les activités réalisées. 3. Aménagement du milieu : * Mettre les conditions en place à la réalisation des activités pédagogiques reliées à la sexualité (sensibilisation du conseil d’établissement, sensibilisation des enseignantes et de la direction, liens avec le projet éducatif, le plan stratégique et la démarche d'École en santé, liens avec les ressources du milieu). Les parents Les parents jouent un rôle majeur dans la formation des attitudes et des comportements liés aux rôles sexuels chez leurs enfants (Mischel, 1966, Basow, 1992 cité par Campenni, 1999). L’influence qu’ils exercent débute dès la naissance et s’intensifie durant l’enfance (Campenni, 1999). De plus, plusieurs études (Kirby, 2001) indiquent que lorsque les parents participent à des programmes de prévention, ils améliorent à court terme leur communication et leur confort à discuter de la sexualité. Considérant que dans notre société les parents sont considérés comme les premiers responsables de l’éducation sexuelle de leurs enfants (Duquet, 1996), leur participation à ce projet est primordiale. Ainsi, pour chaque activité pédagogique, un retour auprès des parents est prévu. 24 Direction de santé publique de la Montérégie Recommandations pour le succès de la mise en œuvre RECOMMANDATIONS POUR LE SUCCÈS DE LA MISE EN ŒUVRE L'évaluation de ce projet dans deux écoles primaires de la Montérégie (Caron et Moore, 2004)1, a permis d'identifier les principaux facteurs qui ont influencé son implantation. Ainsi, pour favoriser l'adoption et la mise en œuvre du projet, on recommande notamment : • • • • • • • • • 1 de tenir compte des réalités locales en ce qui concerne l'appropriation de la réforme scolaire, de situer le projet en lien avec les besoins des jeunes dans le cadre d'une démarche plus large d'École en santé et du projet éducatif ou du plan de réussite, de miser sur des ressources intéressées, d'obtenir le soutien du milieu, particulièrement celui de la direction, de s'assurer du soutien du réseau de la santé tout en clarifiant les rôles de chacun, de vérifier les besoins de formation en regard de l'approche pédagogique ou du thème abordé en éducation à la sexualité, d'utiliser le guide pédagogique afin de structurer les échanges sur les notions reliées aux rôles et stéréotypes sexuels tout en se permettant de l'adapter selon les besoins afin d'éviter le mur à mur et de respecter le rythme de chacun, de créer un environnement favorable à l'apprentissage coopératif (avoir un local avec une disposition de tables permettant le travail en équipe, réaliser les activités dans la seconde moitié de l’année scolaire alors que les enfants ont gagné en maturité, etc.), d'augmenter l'intensité du programme en ajoutant des activités de réinvestissement dans la vie quotidienne. Pour obtenir ce rapport d’évaluation, vous pouvez consulter le site web de l’ADRLSSSS de la Montérégie à l’adresse www.rrsss16.gouv.qc.ca, section publication jeunesse « Évaluation de l’implantation d'un projet d'éducation à la sexualité en regard des rôles et stéréotypes sexuels dans deux écoles primaires situées en Montérégie » Direction de santé publique de la Montérégie 25 Références RÉFÉRENCES Abrami, P.C., Chambers, B., Poulsen, C., De Simone, C., D’Apollonia, S., Howden, J. (1996). L’apprentissage coopératif, Théories, méthodes, activités. Montréal : Les éditions de la Chenelière inc. Arpin, L. et Capra, L. (2001). L’apprentissage par projets. Montréal et Toronto : Éditions Chenelière/McGraw-Hill. Bee, H. (1997). Les âges de la vie. Psychologie du développement humain. Saint Laurent (Québec) : Éditions du Renouveau Pédagogique inc. Bélanger, J. (1997). Les p’tits égaux. Montréal : Régie régionale de la santé et des services sociaux de Montréal Centre, Direction de la Santé publique. Bem, S.l. (1981). Gender Schema Theory : A cognitive account of sex typing. Psychological Review, 88, (4), 354-364. Caldera, Y.M. (1998). Parent–toddler play with feminine toys : are all dolls the same? Sex roles. A Journal of Research, November. Campenni, C.E. (1999). Gender stereotyping of children’s toys : a comparaison of parents and nonparents. Sex roles : A Journal of research, January. Cantin, D., Leblanc, M., Gélinas–Vadnais, F. (1993). Vers qui? Vers quoi? Guide de l’adulte. Québec : Gouvernement du Québec, Ministère de l’éducation. Caron, F. et Moore, D. (2004). Évaluation de l’implantation d’un projet d’éducation à la sexualité en regard des rôles et stéréotypes sexuels dans deux écoles primaires situées en Montérégie, Longueuil (Québec). Agence de développement de réseaux locaux de services de santé et de services sociaux de la Montérégie, Direction de santé publique, ISBN 2-89342-293-4. Chambers, B., Patten, M. H., Schaeff, J., Wilson Mau, D. (1997). Découvrir la coopération. Activités d’apprentissage coopératif pour les enfants de 3 à 8 ans. Montréal : Les éditions de la Chenelière inc. Duquet, F. (1996). En parler à l’école…Informations sociales, 55, 91-102. Fagot, B.I. et Hagan, R. (1991). Observation of parent reactions to sex-strereotyped behavior : Age and sex effects. Child Development, 62,617-628. Fagot, B.I., Leinbach, M.D. (1989). The young child’s gender schema : environmental input, internal organization. Child Development, 60, 663–672. Fagot, B.I., Leinbach, M.D., O’Boyle, C. (1992). Gender labeling, gender stereotyping and parenting behavior. Developmental Psychology, 28, (2), 225-230. Direction de santé publique de la Montérégie 27 Égale = Égal - Éducation à la sexualité en regard des rôles et stéréotypes sexuels Ghalam, N. (1997). Attitudes à l’égard des femmes, du travail et de la famille. Tendances sociales canadiennes. Ottawa : Statistique Canada, automne 1997. Helwig, A. A. (1998). Gender-role strereotyping : testing theory with a longitudinal sample. Sex Roles : A Journal of Research, March. Howden, J. et Martin, H. (1997). La coopération au fil des jours. Des outils pour apprendre à coopérer. Montréal et Toronto : Éditions Chenelière/McGraw-Hill. Kirby,D. (2001) Emerging answers : Research findings on programs to reduce teen pregnancy. Washington, D.C :The National Campaign to prevent tean pregnancy. Levy, G. D., Barth, J.M., Zimmerman, B.J. (1998). Associations among cognitive and behavioral aspects of preschoolers’ gender role development. Journal of Genetic Psychology, 159, (1), 121-126. Martin, C.L. et Halverson, C. F. ( 1981). 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L’ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE 1.1 « Le coffre à jouets » Compétence à développer Interagir de façon harmonieuse avec les autres S'intéresser aux autres Participer à la vie de groupe Collaborer avec les autres Savoirs essentiels : Compétence transversale d'ordre personnel et social : Utiliser adéquatement les objets, les outils et les matériaux Porter attention, se parler positivement Coopérer Domaine général de formation SANTÉ ET BIEN-ÊTRE Axe de développement : conscience de soi et de ses besoins fondamentaux Thème : affirmation de son identité propre comme garçon ou fille dans le respect des différences et des diversités des êtres qui nous entourent Intention éducative : amener l'élève à prendre conscience qu'il peut choisir des jouets selon ses intérêts et ses préférences, y compris ceux généralement associés à une personne de sexe opposé Direction de santé publique de la Montérégie 3 Égale = Égal - Éducation à la sexualité en regard des rôles et stéréotypes sexuels 1.1 « Le coffre à jouets » Interdépendance Liée à la tâche. Groupement Deux par deux (dyade). Matériel ¬ À photocopier : Feuille support 1.11 « Jouets » (une feuille par élève). Feuille support 1.12 « Coffre à jouets » (une feuille par équipe). Feuille support 1.13 « Grille d’évaluation » (une feuille par élève). Feuille support 1.14 « Jouets : à l’intention des parents » (une feuille par élève). Inclus dans la pochette : 24 fiches « Jouets » pour la formation des équipes. Affiche « Coffre à jouets ». ☺ Utile pour l’enseignante : Feuille support 1.15 « Définitions des concepts clés ». À prévoir : Ciseaux (une paire par équipe). Bâtons de colle (un par équipe). Crayons de couleurs (deux crayons de couleurs différentes par équipe). Gommette (pour chaque équipe). DÉROULEMENT Accueil L’enseignante présente le thème de l’activité « Le coffre à jouets ». Elle explique aux élèves, qu’à travers cette activité, l’habileté de coopération qui sera évaluée sera de porter attention, c’est-à-dire d’écouter et de regarder l’autre quand il parle. 5 minutes 4 Direction de santé publique de la Montérégie 1. L’éducation préscolaire (1.1 « Le coffre à jouets ») Formation des équipes L’enseignante distribue une fiche « Jouets » au hasard à chacun des élèves. L’équipe (la dyade) est formée en réunissant les deux images identiques. L’enseignante récupère les fiches pour la deuxième partie de l’atelier. 5 minutes Première partie : atelier de motricité fine (travail d’équipe) L’enseignante remet une feuille support 1.11 à chaque élève et une feuille support 1.12 pour l'équipe. Elle distribue un crayon d’une couleur différente à chaque élève. À l’aide de la feuille support 1.11, chaque élève choisit un jouet. Il découpe ce jouet et le colle sur la feuille support 1.12 « Coffre à jouets ». Ensuite, il identifie le jouet qu’il a choisi en faisant un cercle autour du jouet avec son crayon de couleur. Il explique à son coéquipier les raisons qui l’ont amené à faire ce choix. 30 minutes Deuxième partie : atelier de réflexion sur les stéréotypes (plénière) L’enseignante montre l’affiche « Coffre à jouets » et une fiche représentant un jouet. Elle demande aux élèves de nommer ce jouet. Ensuite, elle demande aux élèves qui ont choisi ce jouet de lever la main. Elle invite un de ceux-ci à préciser les raisons qui l’ont amené à faire ce choix. L’enseignante fait ressortir que ce jouet pourrait convenir aussi bien à un enfant de l’autre sexe. Elle invite l’élève à placer « le jouet » dans le « Coffre à jouets ». Avec une gommette, l’élève colle l’image sur l’affiche. Elle poursuit l’activité jusqu’à ce que tous les « jouets » soient placés dans le « coffre à jouets ». 10 minutes Direction de santé publique de la Montérégie 5 Égale = Égal - Éducation à la sexualité en regard des rôles et stéréotypes sexuels Objectivation L’enseignante pose les questions suivantes aux élèves : les garçons et les filles peuvent-ils jouer avec les mêmes jouets? Pourquoi? Donnez des exemples. Elle fait un retour sur l’intention éducative, c’est-à-dire que les élèves peuvent choisir des jouets selon leurs préférences, y compris ceux généralement associés à une personne de sexe opposé. L’enseignante remet la feuille d’évaluation 1.13 à chaque élève. Elle la complète avec eux afin qu’ils évaluent leur habileté de coopération : porter attention, c’est-à-dire, écouter et regarder l’autre quand il parle. Elle invite les enfants à colorer selon leur évaluation le bonhomme sourire approprié. 10 minutes Activité de réinvestissement avec les parents L’enseignante propose aux élèves de faire une activité avec leurs parents dans le but de favoriser l’échange avec eux sur les stéréotypes reliés aux jouets. Elle donne les consignes reliées à cette activité et remet la feuille support 1.14 à chaque élève. Un retour peut être fait le lendemain en classe. Réinvestissement dans la vie quotidienne En classe, dans les semaines qui suivent, utiliser les activités quotidiennes pour revenir sur l'intention éducative qui est d’amener l’élève à prendre conscience qu’il peut choisir des jouets selon son intérêt et ses préférences, y compris ceux généralement associés à une personne de sexe opposé. Cela peut se faire soit lors des périodes de jeux ou lors d’occasions spéciales (ex. : offrir des cadeaux de Noël ou des cadeaux d’anniversaire). 6 Direction de santé publique de la Montérégie 1. L’éducation préscolaire (1.1 « Le coffre à jouets ») Feuille support 1.11 à l’intention des élèves Jouets Direction de santé publique de la Montérégie 7 1. L’éducation préscolaire (1.1 « Le coffre à jouets ») Feuille support 1.12 à l’intention des élèves Coffre à jouets Direction de santé publique de la Montérégie 9 1. L’éducation préscolaire (1.1 « Le coffre à jouets ») Feuille support 1.13 à l’intention des élèves « Le coffre à jouets » Grille d’évaluation formative pour les habiletés de coopération Préscolaire Nom : _________________________________________________ 1. J’ai été capable d’écouter l’autre ☺ 2. J’ai regardé l’autre quand il me parlait ☺ Direction de santé publique de la Montérégie 11 1. L’éducation préscolaire (1.1 « Le coffre à jouets ») Feuille support 1.14 à l’intention des parents Jouets Aujourd'hui, votre enfant a fait un atelier appelé « Le coffre à jouets ». Cette activité visait à développer ses compétences pour interagir de façon harmonieuse avec les autres. De plus, l’intention éducative était de lui faire prendre conscience qu’il peut choisir des jouets selon son intérêt et ses préférences y compris ceux associés à une personne de sexe opposé. En tant que parent, il est important d’encourager des conduites non sexistes afin de favoriser l’épanouissement de votre enfant. Nous vous proposons donc une activité pour déclencher un dialogue sur ce sujet. À l’aide des images suivantes, demandez à votre enfant d’encercler le jouet qu’il préfère. Ensuite, montrez-lui le jouet que vous avez préféré à son âge. Faites ressortir que ces jouets peuvent aussi convenir à des enfants de l’autre sexe. Direction de santé publique de la Montérégie 13 1. L’éducation préscolaire (1.1 « Le coffre à jouets ») Feuille support 1.15 à l’intention des enseignantes Définitions des concepts clés Identité sexuelle C’est la reconnaissance par l’individu lui-même de la possession d’attributs physiques, psychologiques mâles ou femelles. Autrement dit, c’est le sentiment d’appartenance au sexe masculin ou au sexe féminin. C’est d’être bien dans sa peau, de s’accepter tel qu’on est, de s’aimer comme homme ou femme. L’identité sexuelle consiste généralement à développer une image de soi conforme à son sexe anatomique. Rôle Un rôle est une fonction assignée à quelqu’un, un comportement qu’il est convenu d’attendre de sa part. Par exemple, une enseignante a pour rôle d’instruire et d’aider les élèves à se développer. Rôle sexuel Un rôle sexuel est une fonction assignée à une personne selon son sexe et un répertoire de comportements qu’il est convenu d’attendre de sa part (ex. : demander aux garçons de déplacer les tables et aux filles de voir aux soins des enfants plus jeunes). Stéréotype sexuel Bien que les rôles sexuels soient utiles et nécessaires, leur durcissement en stéréotypes a pour effet de limiter l’expression et le développement de la personne. Un stéréotype sexuel est l’idée que l’on se fait de quelqu’un à partir d’un modèle, d’une image, d’une photo; c’est généraliser cette idée à tous les individus d’un même groupe, par exemple de présumer que les filles sont plus douces, compréhensives et sociables et que les garçons sont plus forts, agressifs et indépendants. Avec les élèves, on essaiera de dégager des stéréotypes et de clarifier avec eux le fait que les stéréotypes soient des images fondées sur des préjugés à l’égard de ce que doit être un homme et de ce que doit être une femme. Direction de santé publique de la Montérégie 15 Égale = Égal - Éducation à la sexualité en regard des rôles et stéréotypes sexuels On tentera de relever des caractéristiques jugées n’appartenir qu’à un sexe et on essaiera d’identifier les effets possibles des stéréotypes sur le développement de la personne et sur les choix qui s’offrent à elle. Les élèves peuvent qualifier un comportement stéréotypé comme n’étant pas juste et qui ne fait pas l’affaire. Ils peuvent aussi en adopter un sans le savoir et le défendre parce qu’ils en tirent profit. Certains sont encore imprégnés des stéréotypes qu’ils ont appris et ils les adoptent tant qu’ils ne deviennent pas une contrainte. 16 Direction de santé publique de la Montérégie
