Les idées originales de Becker Fichier

Jean Peneff, Les idées originales d'Howard Becker pour enseigner la sociologie
in Blanc A. et Pessin A. (2004) L'art du terrain, Mélanges offerts à Howard S. Becker,
L'Harmattan (pp. 15-28)
JEAN PENEFF
Les idées originales d'Howard Becker
pour enseigner la sociologie
«Est-ce quej'aime enseigner ? Assurément, oui ! je n'aime pas ce qui va
avec : l'administration des départements, la réunions el les cotes, l'éta-
blissement des programmes et les discussions des jurys. Mais j'aime m'as-
seoir au milieu de jeunes gens, bavarder ou parler de choses intéressantes,
ce qui est ma conception de la pédagogie ou de ce qu 'elle devrait être. Ces
dernières années, j'ai souvent préféré instruire les débutants pli: tôt que les
étudiants de maîtrise ou de DEA, peut-être parce que ces derniers sont si
obsédés par le besoin de titres et de diplômes, par l'idée de l'emploi et des
moyens pour l'obtenir, ils sont déjà si professionnels (je ne peux les en
blâmer), qu 'ils en ont perdu toute fantaisie. »
Howard BliCKiïR et Shirah HECHT
Talk Berween Teachers
Qualitative Sociology, 1997, n°4
P
ersonne d'autre qu'Lioward Becker n'a autant réfléchi et écrit sur
l'enseignement de la sociologie (surtout si on y inclut les conseils
(pour la rédaction) : un livre, plusieurs articles, des échanges avec de
•Hughes qui a lui-même écrit sur la pédagogie en sociologie et mis en
'valeur les travaux de ses étudiants. Il y a peut-être autre chose que le

tÀI idées originale! d'I ïowarâ Becker pour enseigner la sociologie
besoin d'un contact avec les jeunes générations et la transmission
«expériences. C'est ce que je pressentais quand je lui demandai l'au-
torisation d'assister pendant un semestre à l'un de ses cours.
J'avais obtenu une bourse Fulbright, en 1983, pour suivre la vie
du département de Northwestern University à Evanston (banlieue
résid«muelle du nord de Chicago), ce qui me conduisit à participer aux
réunions pédagogiques, à suivre certains cours ou séminaires, à écou-
ter des conférences internes. Je fus donc un observateur silencieux du
cours d'Howard Becker sur Yieldwork methods, de niveau licence-maîtri-
se, qui avait lieu pendant deux heures tous les mardis et jeudis matins.
Ce-cours s'adressait à une vingtaine d'étudiants, en enseignement
Optionnel. Je raconterai cette expérience avec mon interprétation
personnelle car nous n'avons jamais discuté de ses intentions. Ce sera
M:'$B» contribution en forme d'hommage à quelqu'un qui a mis à la
disposition de la communauté des sociologues un ensemble de réfle-
xions et de propositions pour l'enseignement, non seulement auprès
de quelques thésards ou jeunes chercheurs mais dans les cours adres-
sés aux étudiants de DEUG ou de deuxième cycle.
OBSERVATION D'UN COURS DE II. S. BECKER
arrive, ponctuel, à neuf heures, de son pas nonchalant, bavardant
r«juelque étudiant rencontré par hasard à la sortie du métro et qui
'Comme lui du centre de Chicago. Blouson de sport, chemise à
aux, jeans avec ceinturon, un livre à la main : tout cela ne fait pas
ji,0m classique et. de fait, il n'a pas le style des professeurs et des cadres
rejoignait la fac au même moment, en costume-cravate et l'atta-
*e. Mais son allure décontractée ne l'assimile pas non plus à l'in-
ijffteeruel de gauche, vitupérant ou pensif, ni au maître entouré. Sa
,41M- de cours est surprenante. I! a refuse d'enseigner dans une salle
^^Hjhttnelle avec pupitres ou tables. Il a choisi une salle obscure dans
Ut soussoi du bâtiment universitaire, une salle dans une cave, que
m"
personne ne revendique. Cette pièce obscure, avec juste un soupn-ail
.en guise de fenêtre, sans bureau ni chaise, sans table ni bibliothèque
dont la porte donne sui un couloir qui ne dessert que le débarras du
matériel pour le personnel d'entretien, est sa salle préférée. Elle est
bizarrement meublée de sièges dépareillés achetés à la brocante, avec
un ou deux vieux fauteuils, un canapé ainsi qu'un tableau au mur.
Chacun prend place dans une disposition plus ou moins circulaire1
Des étudiants préfèrent s'asseoir à terre, dos contre le mur. Par la
porte restée ouverte, on voit passer des ouvriers qui viennent chercher
seaux et balais, habitués à ce professeur étrange, enseignant sans
solennité. De temps à autre, un étudiant se lève et va chercher une
boisson chaude au distributeur dans le couloir, quelques apartés à voix
basse ont lieu mais l'ambiance est plutôt à l'attention.
Le cours est l'opposé de la conférence magistrale, il se rappro-
che plutôt d'une discussion ouverte entre pairs. Les étudiants inter-
viennent, échangent. Le travail de préparation n'apparaît pas mais ce
serait trompeur de crou-e le cours improvisé. A chaque séance, Becker
a un dième en tête : un livre, un événement social, l'actualité nationa-
le ou locale, une péripétie de la vie universitaire, une thèse ou un
• travail d'étudiant qu'il vient de lire, il centre la discussion sur un sujet
inattendu tiré du monde social mais connu de l'auditoire. Le but du
cours est de transformer les observations courantes de la vie quoti-
dienne ou les réflexions ordinaires sur les comportements en vérita-
bles problèmes sociologiques. Quelle interprétation tirer du fait
'évoqué ? Comment analyser les réactions des acteurs, des journalistes
qui reportent, des témoins d'une péripétie ? Il parle sans note, rappel-
le les faits, lance des pistes et ouvre la discussion. Parfois il abandon-
ne le cours et laisse les étudiants échanger seuls ; il se lève pour boire
fleuri Mentiras dans ie souvenir de son passage à Chicago décrit un décor simi-
laire : « Chez Uoyd Warner, le séminaire se tenait dans une sorte de salon où, affalés
dans des sofas profonds, nous discutions les premiers résultats de Yankee-City. »
Comment devenir sociologue ?« Actes Sud », 1995, p. 46.
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Les idées originales d'Howard Becker pour enseigner la sociologie Jean Peneff
un café. Un débat un peu désordonné, une dispute plus ou moins
courtoise entre étudiants se développent alors. Faussement distrait,
Becker écoute mais néglige d'intervenir. Soudain, il reprend la direc-
tion, donne son avis, propose des arguments en faveur d'une inter-
prétation, parle de ses propres enquêtes, suggère des lectures. Il n'im-
pose aucune conclusion, ne se réfère à aucun dogme de recherche ou
théorie pour régler le problème qu'il a fait naître. Il a laissé les
étudiants éprouver mutuellement leurs arguments, sans trancher
abruptement. Les étudiants habitués à ces exercices ne semblent pas
déconcertés. Ils ne manifestent d'ailleurs envers Becker aucune défé-
rence particulière mais semblent profiter tout simplement d'une offre
de dialogue sérieux entre générations. Il lève la séance au bout d'une
heure trente et prolonge la discussion une demi-heure avec les
étudiants qui veulent bavarder sur un sujet ou un autre.
je me suis interrogé sur ce style d'enseignement. L'organisation
matérielle de la séance, l'absence de signes hiérarchiques, l'apparent
désordre de la discussion : volonté de rompre avec l'académisme ?
Attitude post soixante-huitarde ? Affectation d'originalité ? Caricature
du salon où l'on cause ? Pourtant, il n'y a ni gesticulation professora-
le théâtrale, ni imposition d'une « leçon » mais peut-être une applica-
tion de la sociologie des interactions au profit des interactions de l'en-
seignement ?
Un début de réponse m'est apparu avec le commentaire, en fin
de cours, des devoirs rendus. Il remet à chacun les exercices corrigés
(du moins aux volontaires qui s'y sont soumis) constitués de notes
d'observation. Les étudiants, en effet, sont invités à rédiger des petits
comptes rendus d'observation de deux ou trois pages sur des sujets
divers (événements dont ils ont été témoins dans leur travail profes-
sionnel — pour les salariés -— ou scènes vécues de la vie sociale).
Becker a consacré beaucoup de temps à la correction, si l'on en juge
par le soin apporté à ia rédaction de critiques et aux suggestions. Pour
la première fois, un étudiant voit que son écrit, dont il doute peut-être,
a suscité chez son professeur un écrit presque aussi long. Ce commen-
.^jgjfeùre peut être à son tour discute en cours, la remise de ces devoirs
''.frétant publique. Ce n'est que progressivement que l'on perçoit le sens
.^pédagogique de cet apparent desordre. Il peut laisser croire, par une
îfiMfccumulation d'anecdotes, à un certain laxisme. Or, c'est du contraire
font il s'agit. Il propose, à côté, un plan de cours qui suggère le travail
jpemandé dans un va-et-vient entre lectures et observations person-
nelles. L'exigence du travail des étudiants est pour nous surprenante.
Leur niveau de lecture en licence correspond à ce que nous deman-
dons (à peine) aux étudiants de DEA avec, par exemple, la lecture de
ftextes en français ou en espagnol, et suppose une grande culture hors
fociologie, de même qu'une connaissance de la vie intellectuelle en
rénéra!2.
•L'ÉCRIT COMME INSTRUMENT PÉDAGOGIQUE
•Le corrigé du travail de l'étudiant est organisé sur un modèle standard
^(feuille distincte, date et sujet pour le retrouver sur son ordinateur et
RVoir ultérieurement les progrès de l'étudiant) et concentre l'essentiel
ides remarques. Rien sur la copie, aucune zébrure de rage ou d'excla-
j'ïnation, aucune phrase sibylline en marge. Le travail du novice est
•respecté. L'effet d'une correction minutieuse est frappant chez l'étu-
hdiant qui ne reçoit pas une copie annotée ou surchargée mais un vrai
Icommentaire lisible et construit. L'apprenti découvre qu'on peut faire
\e analyse de ce qu'il a produit. Cette réception est gratifiante même
;si la critique est sévère. Pas d'attribution de notes mais une invite au
dialogue, un apprentissage sur pièces où les essais sociologiques sont
: Voir par exemple, sur son site internet, le cours donné en 1997 à Santa Barbara
(L'niversity uf Californie). Telling about socitty. Sjlhlms ami class schtdult. \r programme
des lectures proposées, les recherches demandées aux étudiants, les obligations de
mise en forme des observations stupéfieraient un enseignant français. Avec toujours
comme obsession le développement du sens critique et du travail autonome de l'étu-
diant.
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Lt.f idées originales d!lion>ard Becker pour enseigner la sociologie
Jean Peneff
des .gammes ou des esquisses. Cette forme d'enseignement qui privi-
légie l'écrit (notes de terrain, fiches, comptes rendus d'observation}
semble issue de la tradition de Chicago. Des devoirs d'étudiants
conservés à l'université de Chicago à l'époque de E. C, Hughes
présentent ces mêmes caractéristiques. A la question : comment ensei-
gner la sociologie ? Becker répond : en demandant aux étudiants de
rédiger très tôt, c'est-à-dire présenter des données d'observation et les
interpréter d'une certaine manière. Cette conception se distingue de
nos enseignements basés sur le seul écrit qu'est la copie d'examen.
L'écrit individuel incite à l'autonomie, oblige à hiérarchiser les docu-
ments, à éciaircir la pensée, à trouver le mot juste. Les formules
dénonciation propres à la sociologie (relations, causalités, descrip-
tions ou lectures de tableaux) sont mieux maîtrisées avec un appren-
tissage précoce. Becker prend le contre-pied du cours traditionnel et
Conteste la logique universitaire où les étudiants sont jugés sur des
.examens écrits quand les cours ont été exclusivement oraux. La ques-
tion primordiale devient alors : comment écrire en sociologie ?
Son intérêt pour ce sujet est connu. Personne ne s'est élevé
*VeC plus de conviction pour une écriture limpide. Il a consacré une
:pjS.i3'i- d^3 se1 i •** "'**".ivt'!'.* à 1 : rédaction sociologique. II n'a cessé de
«tiquer la longueur, l'abus des néologismes, des termes étrangers, en
-AMESBC d'allusions érudites comme signes de reconnaissance d'école.
4Tout le monde ne manifeste pas la même sensibilité que moi à l'écri-
L,»,Pans le premier cycle, à Chicago, j'eus de bons cours de rédac-
loçiologique qui insistaient sur les techniques de réécriture et l'or-
Ition interne des textes. J'ai appris qu'un brouillon est un
5n et qu'il faut s'attendre à le retravailler. Plus tard, la lecture de
Ceux livres et articles ont donné à mon style ses caractéristiques
'•'/* •*'.* ••••* v p. 91. Le rait de corriger attentivement ies papiers de ses étu-
.i^gWjb/tsC.jissociï, pour Becker, à ta libre disposition de sou temps par les étudiants, à
• |« fatuité. Par esempie, la porte de son bureau est constamment ouverte , celui qui
tii à i'ùhptoviste est reçu, discute dix minutes et disparait.
L'idée que l'objet d étude, complexe, de la sociologie justifie un
tyic complique (ce qui vouuraii une • si)ic simple égale pensée
npliste) lui est étrangère. Que devrait-on pen»ei des îusioritns,
iémographes et autres qui écrivent de manière claire, parfois agréable,
nd ils étudient des processus complexes ou des événements de
grande ampleur (comme la Révolution, les guerres, les crises, les
éludons démographiques qui relèvent de causes enchevêtrées, de
giques complexes et de différents niveaux) ? La simplicité d'écriture
cache pas une incapacité aux analyses profondes. L'hermétisme et
style lourd recèlent plus de faiblesse que d'assurance. L'étrangeté et
pauvreté de la langue sociologique usuelle ne se justifient pas par la
fficulté de notre terrain ou la complexité de nos analyses. C'est une
ffaire de prise de conscience et d'apprentissage. Une analyse maîtri-
se mérite une limpidité d'expression. Howard Becker nous rappelle
s débuts d'auteur et la réaction de E. C. Hughes à son premier texte.
On dirait que tout ceci est traduit mot à mot de l'allemand » ironisa
n mentor. Il abandonna déhnitivement ce préjugé étudiant de la
leur attribuée aux textes abscons. Son obsession pour rendre plus
jccessible la lecture de la sociologie le conduisit — quand il fut le
une éditeur de la revue Social Vroblems — a réécrire presque tous les
xtes publiés dans les numéros qu'il supervisait. Il n'appauvrissait pas
analyse, ne réduisait pas les données mais incitait à la cohérence,
ffrant au lecteur l'occasion d'affronter des affirmations dans la ciar-
É, de contrôler leur sens, de les contester ou de se les approprier sans
s risques de l'erreur due à l'ambiguïté du discours. Dans l'entretien
cordé à J.-P. Briand etJ.-M. Chapoulie, il reprend ces idées :
« — Outsiders a peut-être joué un rôle particulier à cause de la
plicité de son style ? A quoi faut-il attribuer ce style ?
— C'est en partie un goût personnel, en partie quelque chose
ue j'ai appris... Mais cette manière d'écrire est aussi Liée à nia concep-
tion de la sociologie. En citant encore une fois Hughes, je dirai que la
Raciologie, ordinairement, ne découvre pas des choses que personne
•"aurait connues auparavant. On pourrait dire qu'il n'est pas du tout

Les idées originales d'Howard Bêcher pour enseigner ta sociologie
Jean Peneff
question de dévoiler ce qui serait caché, mais de trouver quelque
chose, au sens d'aller dans tel endroit où d'autres gens ne sont pas
encore allés mais où ils auraient pu aller et, dans ce cas, voir ce que le
sociologue voit. Ce n'est pas une démarche extraordinaire, magique, et
il n'y a pas le moindre besoin d'un vocabulaire ésotérique. »4
Si la question de la forme est indépendante (pas totalement) de
celle de la justesse des analyses, de la validité des données, de la cohé-
rence du raisonnement, la possibilité d'une communication non ambi-
guë dépend de la précision du langage. Habitués à un style négligé,
nous avons, en tant que lecteurs, tendance à sauter la phrase confuse
et à trouver l'échappatoire de notre propre interprétation par une
autre rédaction mentale, esquivant ainsi la culpabilité de ne pas saisir
le sens ou de ne pas demander des éclaircissements à l'auteur. Le
travail de réécriture demandé par les revues ou les éditeurs est plus ou
moins exigeant. Il n'y a pas, d'ailleurs, de définition de style simple. Il
y a place pour plusieurs façons d'écrire sobrement, aucune ne s'impo-
se. Hughes a un style particulier avec des phrases alternant brièveté et
longueur, parfois des allusions et l'usage d'un humour froid. Freidson
a un phrasé long, des énoncés sans images, ni effets. Goffman a une
écriture littéraire avec ornements et singularités de vocabulaire.
LES CONSEILS D'ÉCRITURE ET LES RÉSISTANCES ÉTUDIANTES
« Tenez, depuis quelques années, je fais un cours de rédaction pour
mes étudiants en licence, je leur apprends à écrire simplement. Un
jour, l'un d'eux m'a fait une remarque que je trouve très suggestive :
« Dis, Howie, si j'écris comme tu nous le demandes, ça ressemble à ce
que n'importe qui pourrait dire ; pour que ça ait l'air d'être vraiment
"• Hommage à Howard S. Becker, Textes réunis par |ean-Pierre BnanJ et Henri Percez
«Travaux et Documents », Paris 8 Yincennes Saint-Denis, 1996-1, p. 77.
'un sociologue, il faut écrire autrement ».5 De ce cours d'écriture et
s réactions des étudiants, ii a tire un livre de conseils et de réflexion :
Ecrite en sociologie ». Il y dénonce nos tics : l'abus des formes
jjassives, de l'impersonnel « on », les fausses évidences (« Tout le
onde sait que... », « On voit que »). II conteste les expressions
xotiques empruntées à des vocabulaires étrangers, les concepts sans
éfinition, la tendance à la répétition. Il déplore que les étudiants
fealpnsent la première rédaction (le one-shotpapsf). La valeur d'un texte
épend dans leur esprit de la capacité à écrire d'un seul txait. Cette
dmiration pour la composition immédiate n'est pas une forme de
aresse mais de manque de repères et d'habitudes dans le réexamen
es textes. Réécrire leur parait un signe de ratage (ceux qui surveillent
es examens aujourd'hui sont étonnés par ces étudiants qui se lancent
plans la rédaction de leur copie une lois le sujet connu). Renverser
'illusion étudiante que la réécriture et la reprise ne sont pas un
anque de compétences n'est pas facile. Il attribue cette illusion au
fait que les auteurs n'exhibent pas leur intense travail de réécriture et
Cachent ce côté laborieux de lutte contre les redondances, les formu-
les-clichés. Dans la plupart des disciplines, les professeurs n'ensei-
gnent pas l'écriture d'une science, les auteurs n'évoquent rien de leurs
tâtonnements ou des difficultés de rédaction. L'élitisme écarte par
principe ce type d'enseignement jugé trop élémentaire, que ce soit par
snobisme ou par occultation dans l'activité intellectuelle du travail
pratique. Nous manquons de textes sur les problèmes de l'écriture
sociologique, sur les habitudes des auteurs dans la recherche de la
concision. Nous enseignons comme s'il n'y avait aucun problème de
irehie entre éuidiants et enseignants et aucune tentation de
distinction. Nous avons pourtant rencontré le malaise culturel des
étudiants d'origine populaire s'appliquant à imiter ie conceptuel
obscur : « ça ne fait pas socio » disent certains de nos étudiants quand
on ieurfait lire Howard Becker. Le sentiment d'accès facile à la pensée
p. tx
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