Conférence Difficulté scolaire Lecture-Ecriture 27-11-2012

Mardi 27 novembre 2012
Lycée Saint Exupéry
Prendre en charge les élèves en difficulté de lecture et
d’écriture
Du cycle 3 à la classe de 5ème
La grande difficulté scolaire :
- taux moyen : 10% sur l’académie d’Aix-Marseille.
- taux qui dépasse les 20% dans l’EP.
→ A dissocier des problématiques liées aux troubles dys, au handicap et aux ENAF (FLE).
La gestion de la difficulté scolaire et la différenciation pédagogique font partie intégrante des missions
de l’enseignant.
Intervention d’André OUZOULIAS :
Une urgence pédagogique : faire écrire régulièrement les élèves en difficulté
dans l’apprentissage du français oral et écrit.
- « Pour faire écrire les élèves en difficulté, faire écrire tous les élèves »
(Cf. la démarche de la main à la pâte)
- Faire prendre conscience que la production d’écrits passe par la mise en mots, en phrases et
en textes.
- Insérer la production d’écrit dans une démarche de communication.
- La situation de production d’écrit favorise l’évaluation des compétences des élèves et permet
le traitement de la difficulté sans avoir à externaliser la prise en charge.
- Les procédures de bas niveau sont mises en œuvre dans les activités d’écriture.
Comment faire écrire des élèves faibles ou très faibles lecteurs ?
Des outils d’autonomie
Pour écrire un texte qui demande une heure de lecture, il a fallu environ 40 heures d’écriture à
l’auteur.
Cependant, on peut inverser la perspective et faire en sorte que l’écriture soit plus aisée que la
lecture, à la condition que les conditions pédagogiques et didactiques soient réunies.
Il faut envisager l’orthographe comme un élément de la production d’écrit.
Cf. Apprendre à lire et à écrire à l’âge adulte – DE KEYZER – éd. Retz (1999)
Prendre pouvoir sur l’écrit - N° HS Revue Dialogue
Des outils d’autonomie :
- Des glossaires organisés par champs lexicaux
- Des textes-références : un texte-référence est un texte relativement court qui peut avoir été
produit par les élèves, ou un texte qui les a marqués. L’apprentissage par cœur permet de
s’imprégner de la prosodie.
- Des dictionnaires « pour écrire » : l’usage du dictionnaire classique n’est pas forcément le
meilleur outil et doit être réservé à la lecture. Il faut donc recourir à des dictionnaires pour
écrire.
→ Répertoire orthographique – 5000 mots, éd. PEMF (entrée alphabétique et phonologique)
→ Euréka – DEMEYRIERES, éd. De Boeck : dictionnaire avec entrée phonologique pour
écrire sans erreur.
→ Dictionnaire pour lire et pour écrire : à venir, il couvrirait 98% des besoins en lecture des
élèves du cycle 3.
Quelles procédures ?
L’élève faible lecteur utilise trois tactiques :
- L’écriture de mémoire
→ Exercice quotidien de dictée recherche.
- Il cherche les mots ou expressions dans ses outils pour écrire et les copie : on n’invente
pas l’orthographe des mots.
Il ne faut pas complexifier les démarches pédagogiques pour favoriser l’entrée dans l’écrit.
Recommander l’encodage intuitif pour écrire constitue un piège. L’orthographe des mots
favorise l’émergence du sens de la phrase : la suppression des marques orthographiques
entrave la lecture et la compréhension : ex. « les sét sét de sét table viennent de Sèt ».
Deux recherches confirment la force du lien entre orthographe et compréhension :
→ Bruck et Waters – USA – 1990 :
Les capacités de bas niveau peuvent être compensées par une connaissance du contexte.
→ Suchaut et Morlaix – France – 2007 :
ème
Ils ont réorganisé les items des évaluations CE2 et 6
en treize grandes compétences.
Les capacités attentionnelles et orthographiques déterminent les progrès les plus importants
des élèves au cycle 3.
La négligence de l’orthographe ouvre la porte aux interférences :
traffic/trafic ; dépenser/dépanser ; acompte/accompte ; algorythme/algorithme.
Gérer le phénomène de la fréquence : 70 mots constituent 50% des mots de tout texte
français ; 250 mots : 65% ; 750 mots : 75% ; 1500 mots : 90%.
- Plutôt que d’encoder, demander de l’aide à l’enseignant ou à un camarade plus avancé.
Quelles situations ?
La production de texte doit être quotidienne. Cela passe par :
- Les récits de vie : la lecture liée de groupes de mots est un élément de réussite en lecture.
L’espacement entre les groupes de mots améliore la compréhension des petits compreneurs.
La segmentation et l’orthographe relèvent de l’activité de l’émetteur pour favoriser la
réception.
- Les situations génératives : cf. OULIPO (L’agenda du presque poète)
- La poésie : cf. le catalogue des éditions « Rue du monde »
- Les textes à structure forte, ex. des haïkus
Il s’agit de faire écrire dans des situations où l’élève n’a pas à gérer la structure textuelle.
Quelle valorisation de ces textes ?
Les textes peuvent être imprimés, affichés, dits et joués (Slam).
Quels effets à moyen terme ?
En production d’écrits.
En lecture : identification de mots et compréhension, appropriation autonome du vocabulaire au cours
de la lecture (en appui sur la morphologie).
Intervention de Claudie PERET :
(Ré)apprendre et continuer à apprendre en littérature et dans les autres
domaines disciplinaires
Les conséquences des premières difficultés
On note un manque de clarté cognitive sur les champs disciplinaires :
L’augmentation du temps scolaire sur microprocessus (procédures de bas niveau) entraîne une
diminution du temps d’expérience de la lecture. Pour des élèves en difficulté : lire c’est démontrer que
l’on sait lire. Il y a là un quiproquo.
Ce quiproquo est entretenu par l’institution : l’élève pense qu’il doit montrer qu’il sait lire, or à partir du
CE2 l’objectif d’apprentissage est différent, l’élève lit pour accéder à autre chose, aux autres
domaines.
Les activités d’expression orale, de lecture ou de rédaction de textes en français ont toute leur place
en sciences, en histoire, géographie, en histoire des arts et en mathématiques.
Cependant, il n’en est pas moins nécessaire de consacrer un temps aux apprentissages structurés.
Quelle est donc la définition de la discipline « français » ?
Il est nécessaire d’être clair et rigoureux sur la définition des domaines et des champs disciplinaires.
Trois sous-rubriques en français : lecture / littérature / rédaction.
Le statut de la littérature est confus : ce champ est à visée particulière :
→ quid de la littérature à l’œuvre dans la construction de l’individu ?
→ quid de la littérature comme travail esthétique sur la langue ?
De même pour le statut du champ lecture/écriture : compétence transversale dans toutes les
disciplines.
Il faut accompagner les élèves pour comprendre le statut du texte historique ou scientifique.
ème
Du CM2 à la 6
: on remarque un écart entre deux types d’élèves :
- ceux qui lisent pour comprendre
- ceux qui lisent pour montrer.
Le quiproquo de départ est maintenu au collège.
La culture humaniste renvoie à un objectif patrimonial et à des compétences transversales.
Les actions possibles
- L’accès à tous les champs disciplinaires :
La littérature doit être considérée comme une discipline à part entière.
Il faut redonner de la clarté aux enjeux d’apprentissage et ne pas viser plus d’un objectif à la fois.
Il faut articuler les enjeux d’apprentissage et les techniques disciplinaires.
Il faut rompre avec la tradition scolaire :
transmettre un patrimoine → injonction de découvrir l’œuvre → discours sur l’œuvre.
Il est nécessaire de revenir à la valeur de l’œuvre qui a donné lieu à sa patrimonialisation.
Il n’y a pas de littérature sans un travail de fond sur la matière textuelle et la langue.
La mise en réseau des œuvres (contes traditionnels, films, mythes fondateurs) permet d’entrer dans le
patrimoine. Il s’agit de mettre les œuvres en résonnance avec l’histoire des élèves.
- L’adaptation :
→ Avant la séance
 Redéfinir les enjeux
 Convoquer l’expérience de l’élève
 Résorber les obstacles
 Résumer et rappeler ce qui a été vu
 Susciter une attitude active de l’élève
→ Pendant la séance
 Prendre en charge la lecture et l’écriture par des experts
- La remédiation
 Expliciter le geste technique de lecture/écriture : verbalisation et modélisation
 Relever les points techniques à travailler
 Elaborer des outils d’aide propres au domaine.
Les outils de la remédiation :
 Outils pour comprendre
 Ateliers d’écriture
 Les récits et les critiques
 Quizz, jeux de langue et d’écriture
Le maître-mot reste la différenciation : tâches guidées et tâches en autonomie.
Fractionnement maximal des tâches.
La formation des enseignants
Il faut parvenir à modifier les pratiques et les attitudes des enseignants, dans le respect des textes, en
se référant à l’expérience, en proposant une formation continue avec du temps pour l’analyse.
Intervention de Sylvie CEBE
La lecture et la compréhension
« Conduire systématiquement l’enseignement de la compréhension de texte »
L’abus de questionnaires induit trop un morcellement de la compréhension du texte.
Les questionnaires sont utilisés en présence du texte et n’encouragent pas les élèves à construire une
représentation mentale du texte.
Pourquoi les questionnaires de lecture ?
- pour évaluer la compréhension
- pour vérifier qu’on a lu le texte
- pour savoir si on est capable de retrouver les informations du texte
- pour nous aider à comprendre.
Les enseignants ne sont pas les mieux placés pour fabriquer des outils dans chacun des domaines.
LECTOR LECTRIX :
Une triple analyse a priori :
- savoirs et savoir-faire requis
- coller aux pratiques habituelles des enseignants pour les infléchir
- prendre en compte des difficultés observées
La difficulté consiste le plus souvent dans le fait que les élèves stockent les informations du texte sans
les tricoter : la construction de cohérence pose problème.
Pour enseigner autrement la compréhension :
- enseigner des compétences de décodage : identifier et automatiser
- installer des connaissances lexicales et syntaxiques
- faire accéder à des connaissances encyclopédiques ou connaissances du monde
- développer la capacité à produire des inférences
- développer la capacité à la cohérence textuelle
- développer la capacité à raisonner.
LECTOR LECTRIX – collège
Il présente 7 séquences didactiques, qui comptent trois séances chacune :
1. Apprendre à construire une représentation mentale
2. Lire c’est traduire
3. Apprendre à résumer
4. Accroître sa flexibilité
5. Lire entre les lignes
6. Réorganiser les événements
7. Répondre à des questions : choisir ses stratégies
L’enseignement est explicite à travers le guide du maître, la démarche est centrée sur les enseignants
débutants.
Le manuel propose des tâches nouvelles et ritualisées combinées à des tâches habituelles.
L’enseignement de l’automatisation de la lecture doit être poursuivi au collège pour :
- accroître la quantité des actes de lecture
- multiplier les occasions de lire à haute voix.
L’enseignant peut faire une première lecture à haute voix, lire les mots rares, laisser le temps de
préparation, il faut théâtraliser la lecture, pratiquer la lecture alternée ou tutorée, la lecture assistée
(enregistrée).
Il est préconisé de mettre en place des leçons de vocabulaire, de décontextualiser les mots : mots et
expressions « schtroumfés », textes à trous, jetons d’aide (pour éviter une demande d’aide à tort et à
travers). Il est nécessaire d’accorder une vigilance accrue à la mémorisation.
Il faut aider les élèves à s’interroger sur les états mentaux des personnages (buts, actions, pensées,
émotions, sentiments, motivations…).
Intervention de Philippe DESVAUX (IA-IPR de lettres) – Géraldine DUTRUEL
(PLC)
Prise en charge spécifique et durable des élèves en grande difficulté de
lecture/écriture dans les collèges ECLAIR de Marseille
(Témoignage de terrain)
→ Mise en ligne d’un référentiel pour la prise en charge des élèves en grande difficulté au collège.
Les orientations de ce document s’inspirent des conceptions actuelles sur la mise en œuvre de la
lecture :
- automatisation
- syntaxe
- lexique
- compréhension.
L’accès à la littérature doit s’opérer de façon concomitante.
→ La littérature de jeunesse au collège :
Retour d’expérience sur l’étude de Yakouba (album sur l’initiation) :
L’enseignante a amené ses élèves à :
- construire une représentation mentale de l’histoire racontée dans l’album
- construire une représentation pour mémoriser
- construire une représentation pour comprendre.
- s’interroger sur les personnages
- constituer un réseau : mettre en lien avec d’autres textes (que signifie être un héros ?).
Cet album est l’occasion de faire des liens interdisciplinaires, avec la géographie (le continent africain)
par exemple.
Les préalables : élucidation du lexique, verbalisation des émotions et questions suscitées par le texte,
contextualisation culturelle (le continent africain), la nominalisation.
L’institutionnalisation met la focale sur les nœuds du texte.
Les élèves doivent prendre conscience du niveau de langue particulier que constitue la langue
littéraire.
L’étude de l’album permet de mettre en résonnance le ressenti des élèves avec le texte et déclenche
des échanges oraux sur le sens du texte.
Le premier prédicteur reste le degré d’identification des mots. L’objectif général est la fluidité, ou
fluence. Au collège, il est judicieux de ritualiser la lecture à voix haute des textes.
Cf. Fluence de lecture – de M. ZORMAN.
Intervention d’Olivier HOFFALT – IEN Marignane
Commentaire d’un entretien d’erreur filmé au début du cycle 3
(Témoignage de terrain)
Un outil pour mieux comprendre la nature et l’origine des difficultés des élèves.
Les élèves ne font jamais « n’importe quoi » : une erreur résulte de ce que l’enfant comprend de ce
qu’on lui a dit et non pas de ce qu’il n’a pas compris (Stella BARUK).
L’objectif : identifier la nature et l’origine des difficultés des élèves.
Une démarche en 8 étapes :
- cibler une compétence
- analyser la tâche, la difficulté : connaître les obstacles didactiques
- mettre les élèves face à une tâche équivalente à celle échouée
- observer l’élève en train de faire
- analyser la production de l’élève
- conduire l’entretien : adopter une posture d’écoute plus que de questionnement, éviter de
poser des questions jusqu’à l’obtention de la réponse attendue, laisser les blancs prendre leur
place
- identifier les procédures qui fonctionnent et celles qui ne fonctionnent pas au regard des
éléments didactiques constitutifs de la tâche
- choisir les priorités de travail.
Compétence ciblée : identifier le verbe dans des phrases simples
Contexte : HAP.
L’entretien doit mettre en évidence des éléments de valorisation et d’interprétation. En fin d’entretien, il
est nécessaire de poser l’écart (cf. VIP : valoriser, interpréter, poser l’écart – BRIGAUDIOT).
Cette démarche est pertinente pour identifier les procédures de stratégie et d’accomplissement des
tâches.
L’enjeu : faire expliciter par l’élève les stratégies qu’il a utilisées.
En amont, l’enseignant doit construire une progressivité dans les apprentissages (cf. V. BOUYSSE IGEN).
Le problème central de l’enseignement de la grammaire reste celui de l’identification du verbe : la
construction de la notion de verbe du CP au CM2 gagnera à être réexaminée en équipe.
Interventions de Gilles PETREAULT et d’Anne VIBERT - IGEN
Trois angles d’attaque pour analyser la grande difficulté scolaire :
- le nombre et l’individualisation
- l’effet cumulatif : échec étape après étape
- la dégradation de l’estime de soi.
La réponse est dans une pédagogie adaptée.
Pour certains élèves, le cycle 3 est souvent le moment de l’effondrement dans l’ensemble des
disciplines : difficulté à être autonomes, à réorganiser les stratégies d’apprentissage.
L’IG préconise l’élaboration d’outils communs et le recourt à des dispositifs d’évaluation harmonisés.
Dans le cadre de l’aide personnalisée, il faut garder la trace des stratégies mises en place d’une
année sur l’autre, pour mieux cerner et accompagner les élèves dans leurs progrès.
L’organisation du parcours de l’élève doit prendre en compte tous les moyens mobilisables (PARE,
échanges de service, HAP, RASED).
Les devoirs à la maison constituent une pratique qui existe et dont il faut tenir compte. Du travail à la
maison pourquoi ? et pour quoi faire ? quels sont les enjeux d’apprentissage de ces travaux ?
La réponse au niveau de la classe n’est pas suffisante et doit être enrichie par une réflexion d’équipe
sur le traitement de la difficulté scolaire.
Dans les champs de la grammaire et de l’orthographe grammaticale, les élèves manquent de maîtrise
des procédures.
Dans le champ de l’écriture, les performances en copie sont moins bonnes que celles en production
d’écrits.
Le système verbal est largement déficitaire.
Au cycle 3, l’accès au sens pose encore problème.
Une perspective : anticiper les difficultés, avant d’y remédier. La sphère de la remédiation demeure
globalement dans la classe.
Le diagnostic ? il est réalisé en appui sur les évaluations.
A l’échelon international, seront prochainement publiés les résultats de PIRLS et de PISA 2012.