La motivation des lycéens algériens en lecture littéraire : l`utilisation
publicité
REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique Université d’Oran Faculté des Lettres, Langues et Arts Ecole Doctorale de Français Pôle Ouest Antenne de l’université d’Oran Thèse présentée en vue de l’obtention du Doctorat Option : Didactique La motivation des lycéens algériens en lecture littéraire : l’utilisation de la paralittérature. Par Leila Dounia MIMOUNI Jury : Président : Belkacem MEBARKI, Université d’Oran Rapporteur : Fewzia SARI, Université d’Oran Examinateur : Saddek AOUADI, Université d’Annaba Examinateur : Bertrand DAUNAY, Université de Lille 3 Examinateur : Abdelkader GHELLAL, Université d’Oran Examinateur : Jean-Pascal SIMON, Université de Grenoble 1 Année Universitaire 2009/2010 1 Dédicace A mes parents 2 Remerciements Je remercie chaleureusement ma directrice de recherche : Mme F. Sari pour m’avoir accompagnée et soutenue. Je remercie tous les membres du jury qui me font l’honneur d’accepter de donner de leur temps et de leur savoir pour enrichir par leurs critiques ce modeste travail . Je remercie les enseignants des lycées, MM Khali et Nayer, qui, malgré leurs charges, ont accepté de me recevoir en m’offrant l’hospitalité dans leur classe et leur écoute attentive. Je remercie M Jean-Louis Déclais pour son aide et son soutien. Je remercie tous mes enseignants, collègues et amis pour leur précieux soutien. 3 TABLE DES MATIERES : INTRODUCTION ET PROBLEMATIQUE................................................. 7 METHODOLOGIE : ................................................................................. 15 PREMIERE PARTIE : Préliminaires pour la lecture de textes littéraires en classe de langue française en Algérie .......................... 20 Introduction à la première partie ......................................................................................21 Chapitre 1 : Le statut du français en Algérie ....................................................................23 Introduction............................................................................................................................................... 23 Les langues en Algérie .............................................................................................................................. 23 Les Algériens et leurs usages linguistiques ................................................................................................. 29 Conclusion ................................................................................................................................................ 33 Chapitre 2 : La lecture en langue étrangère : notions théoriques ....................................36 Introduction............................................................................................................................................... 36 Pour une définition de la lecture................................................................................................................. 37 Les mécanismes de la lecture ..................................................................................................................... 42 La lecture dans une langue étrangère.......................................................................................................... 47 Les stratégies d’apprentissage pour pallier les lacunes de la lecture en langue étrangère .............................. 54 Conclusion ................................................................................................................................................ 63 Chapitre 3 : La lecture littéraire ........................................................................................67 Introduction .............................................................................................................................................. 67 Lecture littéraire ....................................................................................................................................... 67 La lecture littéraire dans le cadre scolaire ................................................................................................. 70 L’enseignant et la lecture littéraire ............................................................................................................ 75 Conclusion ................................................................................................................................................ 81 Chapitre 4 : L’apprenant en tant que lycéen algérien ......................................................82 Introduction .............................................................................................................................................. 82 L’adolescent .............................................................................................................................................. 84 La motivation ............................................................................................................................................ 94 Tendances et préférences de lycéens algériens ......................................................................................... 100 Les manuels algériens et les textes littéraires ........................................................................................... 117 Conclusion .............................................................................................................................................. 124 Conclusion de la première partie ..................................................................................... 126 SECONDE PARTIE : L’utilisation de la bande dessinée en classe de langue au lycée ................................................................... 133 Introduction à la seconde partie....................................................................................... 134 Chapitre 1 : La paralittérature : ...................................................................................... 135 Introduction ............................................................................................................................................ 135 Paralittérature et littérature ...................................................................................................................... 136 Conclusion .............................................................................................................................................. 142 4 Chapitre 2 : La bande dessinée : ...................................................................................... 144 Introduction............................................................................................................................................. 144 Constituants de la bande dessinée ............................................................................................................ 145 La vraisemblance .................................................................................................................................... 158 L’intérêt pédagogique de la bande dessinée ............................................................................................. 160 Lecture analytique de la bande dessinée .................................................................................................. 168 Conclusion .............................................................................................................................................. 169 Chapitre 3 : La bande dessinée dans la classe de français .............................................. 171 Introduction ............................................................................................................................................ 171 La bande dessinée dans le manuel de français au lycée ............................................................................ 172 L’extrait de bande dessinée et son utilisation lors du cours de français..................................................... 173 Les données des questionnaires ............................................................................................................... 177 Conclusion .............................................................................................................................................. 185 Conclusion de la seconde partie ....................................................... 187 TROISIEME PARTIE : L’utilisation de la littérature fantastique et de la science-fiction en classe de français au lycée ................... 189 Introduction à la troisième partie .................................................................................... 190 Chapitre 1 : La littérature fantastique ............................................................................ 191 Introduction ............................................................................................................................................ 191 Fantastique et merveilleux ....................................................................................................................... 194 Le fonctionnement du fantastique............................................................................................................. 197 Le lecteur et la littérature fantastique ...................................................................................................... 206 Conclusion .............................................................................................................................................. 208 Chapitre 2 : La littérature fantastique dans la classe de français .................................. 210 Introduction ............................................................................................................................................ 210 La littérature fantastique dans le manuel de français au lycée .................................................................. 210 L’extrait de littérature fantastique et son utilisation lors du cours de français .......................................... 213 Les données des questionnaires ............................................................................................................... 214 Conclusion .............................................................................................................................................. 222 Chapitre 3 : La science-fiction : éléments de caractérisation.......................................... 224 Introduction ............................................................................................................................................ 224 Pour une définition de la Science-fiction .................................................................................................. 226 Science-fiction et littérature fantastique ................................................................................................... 233 Se débarrasser des clichés ....................................................................................................................... 234 La question de la temporalité................................................................................................................... 238 Chapitre 4 : La science-fiction dans la classe de français ............................................... 244 Introduction ............................................................................................................................................ 244 La littérature de science-fiction dans le manuel de français au lycée ........................................................ 245 L’extrait de littérature de science-fiction et son utilisation lors du cours de français................................. 246 Les données des questionnaires ............................................................................................................... 249 Conclusion .............................................................................................................................................. 260 Conclusion de la troisième partie ..................................................................................... 263 CONCLUSION GENERALE ................................................................. 268 5 BIBLIOGRAPHIE .................................................................................. 277 LISTE DES TABLEAUX........................................................................ 288 LISTE DES FIGURES ........................................................................... 289 ANNEXES .............................................................................................. 290 Annexes 1 : Les questionnaires ........................................................................................ 291 1. Questionnaire permettant de dégager les préférences des lycéens algériens : ......................................... 291 2. Fiche d’évaluation pour les lycéens concernant l’extrait de bande dessinée : ......................................... 294 3. Fiche d’évaluation pour les lycéens concernant l’extrait de littérature fantastique :................................ 296 Annexes 2 : ........................................................................................................................ 299 1. Tableaux classifiant les données du questionnaire concernant les préférences des lycéens algériens :................................................................................................................................................ 299 2. Tableaux classifiant les données de la fiche d’évaluation concernant l’extrait de l’album de Slim « Zid ya Bouzid 2 » (SNED, Alger, 1981, p.5-6) :..................................................................................... 319 3. Tableaux classifiant les données de la fiche d’évaluation concernant l’extrait de texte fantastique « La Vénus d’Ille » de Prosper Mérimée................................................................................. 322 4. Tableaux classifiant les données de la fiche d’évaluation concernant le premier extrait de sciencefiction : « Une journée ordinaire dans la vie d’Ida et Léo en 2020 » de P. Van de Ginte (« L’évènement » du 7 au 30/01/1999) ..................................................................................................... 325 5. Tableaux classifiant les données de la fiche d’évaluation concernant le premier extrait de sciencefiction : Texte extrait de la nouvelle : « La Compagnie de l'Air » de C. Lambert ....................................... 330 Annexes 3 : Documents didactiques et pédagogiques. ..................................................... 335 1. Modèle d’une grille de lecture de texte littéraire : ................................................................................. 335 2. Tableau classifiant les capacités et les objectifs d’apprentissage de la lecture en français en première année secondaire : ..................................................................................................................... 336 Annexes 4 : Les extraits des textes littéraires et paralittéraires...................................... 338 1. Extrait de l’album Zid ya Bouzid 2 (SNED, Alger, 1981, p.5 et p.6) : ................................................... 338 2. Texte extrait de La Vénus d’Ille de Prospère Mérimée :........................................................................ 340 3. Texte extrait de l’article de journal intitulé : « Une journée ordinaire dans la vie d’Ida et Léo en 2020 » de Pierre Van de Ginte, paru dans l’Evènement du 7 au 30/01/1999 :............................................. 342 4. Texte extrait de la nouvelle : « La Compagnie de l'Air » de C. Lambert : .............................................. 342 6 INTRODUCTION ET PROBLEMATIQUE 7 La question de la place de la littérature dans l’enseignement du français est une question qui a toujours été au cœur des préoccupations didactiques. Faut-il ou non utiliser la littérature dans l’enseignement du français ? Que peut-elle apporter en particulier dans le cadre de l’approche communicative et actionnelle ? Ainsi, la littérature, parce que développant un aspect fictif et virtuel, peut-être considérée comme ne permettant pas de préparer l’apprenant à des situations réelles de communication contrairement aux documents authentiques par exemple. Or, la littérature est un bon moyen, certes pas le seul, pour reproduire des situations de communication proches de celles que risque de rencontrer l’apprenant dans le cadre extrascolaire. Pourquoi ? Quand l’auteur crée les dialogues des personnages, il prend en considération non seulement le cadre de la conversation (s’il y a du bruit, il fera crier ses personnages, les fera répéter…) mais aussi le milieu socioculturel des personnages, leur personnalité… enfin, tous les éléments qui influencent la manière de parler et les réponses d’un individu. Par le biais de récits fictifs, l’apprenant finit ainsi par comprendre quel langage est utilisé par quelle classe sociale, par quel milieu ; il apprend que la langue est vivante, changeante, protéiforme ; parce que produite par l’homme, elle évolue avec lui témoignant des changements qui le touchent lui ainsi que sa société. Il faut ajouter à cela le fait que le texte littéraire est polysémique dans le sens où tout lecteur peut y découvrir un sens propre à son expérience personnelle. C’est cette polysémie qui rend le texte littéraire si éternel, si atemporel contrairement aux articles de journaux par exemple. De ce fait, la littérature apparaît comme étant un bon outil dans le cadre de la perspective communicationnelle car soulignant l’adaptabilité et la variabilité de la langue suivant chaque type de communication au point où un même lecteur peut avoir deux interprétations possibles du même texte littéraire à deux périodes différentes de sa vie. De ce fait, le rôle de la littérature dans l’enseignement d’une langue reste important. Qu’en est-il en Algérie ? Quelle place est accordée à la littérature en tant 8 que support dans les manuels algériens ? Des extraits littéraires y sont-ils présents et répondent-ils aux goùts et besoins des élèves concernés ? Ces questions nous ont poussée à étudier de plus près les manuels algériens et plus particulièrement ceux qui s’adressent aux lycéens. Nous avons commencé par analyser les manuels des trois années de lycée suivant les spécialités. Ces manuels contiennent différents types de textes littéraires : poèmes, extraits de romans, nouvelles entières, théâtre. Ces textes appartiennent à différentes littératures : française, algérienne et autre (italienne avec Dino Buzzatti…). Certains de ces textes sont analysés de manière à exploiter leurs caractéristiques littéraires et d’autres sont des prétextes à exercices grammaticaux ou de production écrite… La question de la présence de textes littéraires ne se pose plus. Notre intérêt dès lors se déplace et se précise et la question que nous nous posons est la suivante : ces extraits sont-ils adaptés aux lycéens algériens ? Pour répondre à cette question il faut passer par les apprenants eux-mêmes, leur proposer les textes présents dans leurs manuels et leur demander ce qu’ils ont pensé des extraits littéraires. Or, ceci était matériellement impossible, car il nous était impossible de réunir tous les apprenants et les pousser à évaluer ces manuels jusqu’au bout. Nous avons alors décidé d’utiliser un autre moyen pour voir si ces textes répondent aux attentes des adolescents algériens : nous leur avons proposé un questionnaire pour connaître leurs goûts, leurs préférences en termes de genres, de thèmes, d’auteurs… Nous avons collecté et analysé1 ces questionnaires et nous avons relevé que les lycéens algériens voulaient lire des histoires qui leur permettaient d’observer les comportements des personnages et de s’en inspirer pour régler leurs propres problèmes personnels. Les relations entre adolescents apparaissent comme importantes lorsqu’on voit, de par les résultats du questionnaire, que les séries d’adolescents développant des histoires d’amour représentent un pourcentage non négligeable principalement chez les lycéennes. Les films et séries policières ainsi 1 Cette analyse est détaillée dans la première partie de ce travail. 9 que comiques ont également leur place dans les genres favoris des lycéens (des deux sexes) enquêtés. Ils ont ainsi besoin d’extraits où il y a de l’action, des énigmes voire des crimes à résoudre en référence au genre policier, ou de l’humour, mais principalement des extraits développant les rapports entre des personnages, leurs sentiments amoureux entre autres et si possible des adolescents qui expriment des problèmes d’adolescents. En bref, il serait pertinent que ces extraits traitent de problèmes auxquels font face les adolescents algériens. A la lumière de ces données, nous nous sommes penchée une seconde fois sur les extraits présents dans ces manuels : ces éléments qui intéressent les lycéens algériens sont-ils présents dans les textes ? Après l’analyse des textes littéraires et paralittéraires présents dans les quatre manuels du lycée, nous avons abouti au résultat qu’avait très peu de textes2 ayant pour personnage principal (ou héro) des adolescents, alors qu’ils sont censés s’adresser à des adolescents. Ce constat laisse penser que ces manuels ont été élaborés par ‘des adultes pour des adultes’ dans le sens où les auteurs ne se sont pas posé la question si les textes sont suffisamment adaptés à la mentalité, aux besoins et attentes de ceux à qui ils s’adressent. Les concepteurs de manuels ont peu pris en considération les thèmes qui peuvent intéresser nos adolescents : traiter des rapports parents/adolescent, des rapports entre les adolescents tels que les histoires d’amour, d’amitié… Enfin bref, tout ce qui pourrait répondre au besoin qu’a l’adolescent de se comprendre et de comprendre l’autre. Certes, il existe dans ces manuels des textes qui traitent de rapports humains : des relations familiales parents/enfants, des rapports entre villageois, des rapports entre frères, mais c’est surtout d’enfants qu’il s’agit comme nous le présenterons dans le chapitre 4 de la première partie, consacré à l’analyse des textes. Néanmoins, même si nous insistons sur le fait d’avoir quelques textes avec pour héros des adolescents, ce n’est pas la condition majeure pour qu’un texte puisse intéresser ce type d’apprenants. Dès lors quels sont les extraits qui peuvent intéresser nos adolescents algériens ? C’est là que réside notre problématique de 2 Cf. Chapitre 4 de la première partie. 10 recherche car motiver l’apprenant en choisissant des textes littéraires développant ses centres d’intérêt permet de faire ce qui est défini par les didacticiens comme étant une lecture subjective. La lecture subjective en donnant la parole à la sensibilité du lecteur, en s’intéressant à lui, lui permet de s’intéresser à son tour au texte. Néanmoins, il ne faut pas oublier que la lecture subjective n’est productive que parce qu’elle conduit à une lecture distanciée et objective formatrice de lecteurs conscients de leurs processus de lecture. A partir de ces questionnements et des premiers constats, nous avons décidé d’approfondir la question en concentrant volontairement notre attention sur les textes paralittéraires puisque ce genre, bien que marginalisé, attire des lecteurs et en particulier les jeunes. La paralittérature est un domaine qui nous intéresse d’autant plus que peu de travaux lui ont accordé attention. Nous nous sommes ainsi interrogée sur la présence de textes paralittéraires : y a-t-il des textes et quels types de textes paralittéraires sont présents dans ces mêmes manuels ? En quelle proportion existent-ils ? Sont-ils adaptés aux goûts des jeunes lycéens algériens ? Sont-ils stimulants ? etc. Nous allons donc tenter dans cette thèse de proposer des orientations précises permettant aux enseignants de sélectionner des textes paralittéraires adaptés aux lycéens algériens, répondant à leurs besoins profonds et tenant compte de leurs goûts tout en respectant les caractéristiques génériques des textes que nous avons privilégiés. Pour cela, il a fallu d’abord faire une analyse critique des manuels, comme nous l’avons vu plus haut, pour déterminer les lacunes ou le peu de considération accordée aux besoins et aux goûts des jeunes lycéens algériens. Ensuite nous avons proposé des extraits paralittéraires à six classes de lycéens (trois classes en 2eAS et trois classes en 3eAS). Nous avons choisi des extraits appartenant à trois genres bien spécifiques car nous ne pouvions traiter tous les genres littéraires. Nous nous sommes focalisée sur trois genres paralittéraires précis à savoir la littérature fantastique, la science-fiction et la bande dessinée. Pourquoi ces trois genres ? Ces genres ont été choisis de par leurs caractéristiques génériques qui les font différer de la littérature dite réaliste : la littérature fantastique et la science-fiction appartiennent à la littérature dite de l’imaginaire car développant des éléments qui n’ont aucun référent dans le réel tels que, pour simplifier, les 11 vampires ou les extraterrestres ; quant à la bande dessinée, de par sa nature à la fois iconique et graphique, elle obéit à des codes à la fois semblables et différents des codes des genres littéraires classiques. En plus de cela, ces trois genres renvoient à cet aspect moderne du 21e siècle parce que faisant référence à quelques centres d’intérêt d’adolescents, touchant à des passe-temps extrascolaires tels que les films/séries fantastiques ou de sciencefiction, la bande dessinée, les jeux vidéos… Ces centres d’intérêts sont le lien entre la vie des apprenants et le côté fictif de la littérature : le fictif fera ainsi écho dans ces textes au réel des lycéens algériens. Cela les interpellera et les poussera à s’intéresser un peu plus aux textes qu’ils doivent lire. Ces genres possèdent ainsi plusieurs caractéristiques qui les rendent intéressants : 1/ La bande dessinée stimule a priori autant l’enfant que le pré-adolescent et l’adolescent, du fait que l’image facilite grandement la compréhension de l’histoire. Ainsi, ceux qui ont des difficultés lors de la lecture de textes à cause du manque de vocabulaire ont moins de difficultés pour comprendre l’histoire. Sur un plan didactique et pédagogique, l’image alliée aux mots pousse l’apprenant à faire un effort d’observation, de recherche et de réflexion et surtout de synthèse afin de comprendre l’histoire. Ceci permet à l’apprenant de combiner et de développer les compétences d’observation/déduction qui facilitent la lecture/ compréhension. 2/ La littérature fantastique est un genre assez proche, dans un premier temps, du merveilleux qui renvoie à l’imaginaire enfantin de l’adolescent. Néanmoins, le fantastique inscrit le surnaturel, la magie, dans un cadre spatio-temporel souvent réaliste rendant cette intrusion de l’irréel d’autant plus effrayante et déstabilisante. Le fantastique renvoie aussi à une réalité extrascolaire puisque souvent présent dans les films, les séries et les jeux vidéos. Ainsi, les textes fantastiques renvoient les apprenants à quelque chose qu’ils voient peut-être avec plaisir. 3/ La science-fiction permet, quant à elle, de faire entrer l’imagination dans un cadre plus proche du réel dans le sens où il est ‘possible’ que cela se réalise et ce, sur la base de théories scientifiques. Ce genre pousse l’apprenant à se baser sur des éléments scientifiques pour lire. La science-fiction permet aussi, parce qu’elle 12 développe des événements possibles, de créer un débat chez les adolescents afin d’exposer leurs idées et d’argumenter, ce qui les poussera à utiliser le français. Ces genres apportent, chacun à sa manière, quelque chose qui peut susciter la curiosité de l’apprenant, le motiver et faciliter l’enseignement/apprentissage du français. Nous allons expliquer maintenant en quoi va consister notre démarche. Nous avons réfléchi à la meilleure manière de connaître ce que recherchent les apprenants dans un texte et de ce fait nous avons décidé de leur proposer un questionnaire afin de connaître leurs goûts, puis nous leur proposerons une série d’extraits qu’ils évalueront plus tard par le biais d’autres questionnaires. Le choix des textes est basé sur différents points : une connaissance de la période de l’adolescence, une analyse des résultats du questionnaire qui nous a permis de connaître leurs goûts et leurs préférences et enfin une connaissance approfondie des trois genres afin de dégager les caractéristiques principales qui doivent être présentes dans les extraits. C’est sur la base de ces éléments que nous avons forgé la problématique suivante : comment choisir des extraits dans le cadre de la bande dessinée, la littérature fantastique et la science-fiction de manière à ce qu’ils intéressent les lycéens algériens ? Nous voulons dégager, à travers ce travail, les caractéristiques que devrait présenter un extrait appartenant à ces genres. Ces extraits, en intéressant les apprenants, pourront les pousser à faire plus d’efforts lors de la lecture et donc de la compréhension écrite. Pour répondre à cette problématique, nous allons tenter de répondre à une série de questions secondaires qui nous permettront de connaître les facteurs externes et internes qui peuvent influencer les goûts de lecture des lycéens algériens : - Quel est le statut du français en Algérie ? - Qu’est-ce que l’adolescence ? Quelles sont les difficultés de cette période de la vie et surtout quels sont ses préoccupations et centres d’intérêt ? 13 - Quels sont les goûts des lycéens algériens en terme de littérature et paralittérature ? - Quels extraits de ces genres sont choisis dans les manuels algériens et sontils adaptés à la tranche d’âge, au niveau et aux préoccupations des lycéens algériens ? - Quelles sont les caractéristiques des trois genres choisis ? Et quels sont les mécanismes qui leurs permettent de plaire au lecteur ? - Que doivent contenir ces extraits pour avoir le plus de chance de toucher un public adolescent algérien ? HYPOTHESE DE RECHERCHE : Notre hypothèse de recherche est la suivante : « Une sélection adaptée et motivante de textes paralittéraires peut se faire sur la base des trois facteurs suivants : - une connaissance des caractéristiques du genre ; - une connaissance des goûts et préférences des lycéens algériens dégagés par le biais d’un questionnaire ; - une évaluation par les lycéens des extraits proposés lors de l’expérimentation qui a consisté en la présentation d’un texte de chaque genre.» Cette hypothèse a pour but de cerner les éléments constitutifs d’une méthode qui permet une sélection d’extraits plus aptes à toucher ce public particulier de par l’âge, le mode de pensée, les préoccupations, etc. OBJECTIFS DE RECHERCHE : L’objectif de cette recherche est donc de connaître ce que veulent retrouver les lycéens algériens dans les extraits littéraires afin de faire une série de propositions qui permettront une sélection de textes plus adaptés aux goùts et préoccupations des lycéens algériens. Ainsi, à la fin de ce travail, nous pourrons déterminer les caractéristiques qui peuvent être présentes dans les extraits appartenant à ces trois genres. Des extraits qui ont pour principal but bien sûr de motiver le lycéen algérien et de permettre une lecture subjective des textes 14 littéraires qui facilitera ainsi le passage à une lecture objective et distanciée en classe. METHODOLOGIE : 1- Fondements méthodologiques de la recherche : Pour répondre à ces différentes questions, nous nous appuyons sur deux types d’outils : a/ Les outils théoriques qui englobent les différentes approches suivantes : - Didactique et pédagogique : les apports de la didactique des langues et de la pédagogie en général vont nous permettre de mieux cerner les rapports qu’entretiennent les lycéens algériens avec la langue française. A la lumière de ces théories nous pourrons aussi analyser les manuels algériens et l’utilisation qu’ils font des textes littéraires. - Générique : cette approche permet de définir les différents genres constitutifs de notre corpus dans le but de comprendre leur fonctionnement et de dégager leurs caractéristiques. - Narratologique : les notions de récit et de personnage sont abordées afin de permettre un choix de textes dont le récit et les personnages répondent aux désirs et aux besoins des adolescents algériens pour leur permettre de mieux s’identifier et se projeter dans les différents personnages et situations. - Esthétique de la réception : cette approche renvoie aux notions d’“horizon d’attente” de Jauss et au “lecteur modèle” de Umberto Eco. Ces concepts permettent de comprendre les rapports qu’entretiennent les lecteurs avec les genres littéraires et leurs attentes face par exemple à des extraits de la littérature fantastique ou de la science-fiction. - Psychologique : les théories psychologiques sur l’adolescence vont grandement nous aider à cerner les caractéristiques de cette tranche d’âge (ses préoccupations, ses problèmes, ses goûts, etc.), à déterminer les difficultés que rencontrent les apprenants algériens durant cette période. De ce fait, nous pourrons dégager quels types de textes répondraient au mieux 15 aux questions qu’ils se posent sur eux-mêmes, sur autrui et sur leur monde durant cette période. b/ Des outils qui permettent de connaître le public visé par le biais de questionnaires dont les résultats sont présentés sous forme de tableaux : - Le premier questionnaire nous permet de connaître les goûts de l’échantillon de lycéens algériens. Les résultats de ces questionnaires une fois traités et analysés permettent de savoir s’ils sont intéressés par les trois genres constitutifs de notre corpus. Ces résultats nous permettent de dégager les thèmes qui les intéressent et qui seront présents dans les extraits qui leur seront présentés en classe. Nous vérifierons aussi si ces thèmes sont présents dans les manuels qui leur sont proposés au lycée à travers l’analyse des manuels de lecture des classes concernées par notre étude et si ces textes répondent aux besoins des lycéens auxquels ils s’adressent.. - Le second questionnaire, qui est aussi remis aux apprenants, leur permet d’évaluer les extraits que nous leur avons proposés en classe. A travers leurs remarques nous pourrons dégager une méthode qui permet de sélectionner des textes plus motivants. Organisation générale du travail Pour répondre à notre problématique, notre travail de recherche est organisé comme suit : - Première partie : cette partie a pour but d’apporter des réponses aux questions suivantes : quel est le statut du français en Algérie ? En quoi consiste l’acte de lecture ? Quelles sont les difficultés que rencontre l’apprenant lors de la lecture en langue étrangère ? Il s’agit pour nous de connaître les problèmes et les difficultés des lycéens algériens en tant que lecteurs en langue étrangère. Il s’agit de savoir aussi à quel niveau se situent ces mêmes difficultés, chez les lycéens algériens, pour les contourner lors du choix des extraits et ainsi de savoir ce qui pourrait les motiver lors de la lecture. Cette partie est divisée en quatre chapitres : Le premier chapitre traite des langues en contact en Algérie : quelles langues sont parlées en Algérie ? Quel est le statut de chacune d’entre elles ? 16 Et plus précisément quel est le statut du français ? Ceci nous permettra de savoir si le français est pratiqué dans le cadre extrascolaire mais aussi quel rapport entretient l’apprenant algérien avec cette langue car cela influe sur ses capacités en tant que lecteur. Le second chapitre étudie les différents mécanismes de la lecture et ce principalement sur un plan cognitif. Il sera question ensuite de la lecture dans le cadre d’une langue étrangère incluant la nature des problèmes que rencontre l’apprenant à ce niveau. Nous traiterons enfin des stratégies d’apprentissage dont peut user le lycéen algérien pour pallier ses difficultés en lecture en langue étrangère. Le troisième chapitre se penche de manière plus spécifique sur la notion de lecture littéraire et surtout celle de lecture subjective afin de montrer qu’il est important d’accorder de l’attention à la sensibilité de l’apprenant avant de passer à un aspect beaucoup plus objectif de l’analyse littéraire. Le quatrième chapitre aborde d’abord la notion d’adolescence car cette période est riche de changements qui influencent le comportement de l’apprenant jusque dans son rapport à la lecture littéraire. Nous verrons donc quels sont les besoins de nos lycéens en tant qu’adolescents afin de dégager une première série de thèmes qui peuvent les intéresser et que l’on peut rechercher dans les extraits à leur proposer. Ces textes pourront ensuite les motiver lors de la lecture littéraire ; de ce fait nous avons aussi abordé la notion de motivation afin d’étudier ses caractéristiques, son fonctionnement et souligner son importance. Nous dégagerons ensuite les tendances et les préférences des lycéens algériens par le biais du questionnaire que nous leur avons proposé. Ce questionnaire doit nous permettre de connaître un peu plus leurs préférences en termes de genres mais surtout en termes de thèmes. Nous terminerons ce chapitre par l’analyse des manuels algériens afin de voir si ces thèmes sont présents dans les extraits littéraires qui leurs sont proposés. - Seconde partie : cette partie tente d’apporter des réponses aux questions suivantes : quelles sont les caractéristiques de la paralittérature et plus précisément de la bande dessinée ? Comment choisir un extrait de bande 17 dessinée ? Quelles ont été les réactions des apprenants algériens face à l’extrait choisi ? De ce fait, cette partie aura pour but de dégager les caractéristiques d’un extrait de bande dessinée, de le choisir et d’étudier les réactions des apprenants par le biais des questionnaires d’évaluation. C’est à la lumière de tous ces éléments que nous pourrons faire des propositions quant aux sélections futures d’extraits de bande dessinée. Cette partie se divise ainsi en trois chapitres : Le premier chapitre concerne la définition de la paralittérature opposée à la littérature et ce pour bien cerner ses caractéristiques. Le second chapitre concerne la définition de la bande dessinée afin de dégager ses caractéristiques autant iconiques que textuelles. Le troisième chapitre concerne les aspects pratiques de l’utilisation de la bande dessinée en classe de français. Nous étudierons ainsi l’utilisation qui en est faite dans les manuels algériens de français. Nous reviendrons ensuite à l’extrait que nous avons choisi d’étudier en classe de français : les raisons du choix, la réaction des apprenants, les données récoltées par le biais des réponses données aux fiches d’évaluation de l’extrait. Nous concluerons ce chapitre par une série de propositions qui aideront lors du choix d’extraits de bande dessinée appropriés aux lycéens algériens. - Troisième partie : cette partie reprend les étapes suivies pour étudier le cas de la bande dessinée et les appliquer aux deux genres que sont la littérature fantastique et la science-fiction. Cette partie est constituée de quatre chapitres : Le premier chapitre concerne la définition de la littérature fantastique en commençant d’abord par l’opposer au merveilleux, genre qui semble d’abord proche mais qui, au final, est très différent. Nous essaierons de comprendre ensuite le fonctionnement du fantastique et ce qui fait que les lecteurs apprécient ce genre. Le second chapitre concerne les aspects pratiques de l’utilisation de la littérature fantastique en classe de français. Nous étudierons ainsi l’utilisation qui en est faite dans les manuels algériens de français pour revenir ensuite à l’extrait 18 que nous avons choisi d’étudier en classe de français. Nous concluerons ce chapitre par une série de propositions. Le troisième chapitre concerne la définition de la science-fiction. Le quatrième chapitre aborde les aspects pratiques de l’utilisation de la science-fiction en classe de français. Nous étudierons l’utilisation qui en est faite dans les manuels algériens de français puis nous reviendrons aux deux extraits que nous avons choisis d’étudier en classe de français : les raisons du choix, la réaction des apprenants, les données récoltées par le biais de leurs réponses aux questions des fiches d’évaluation des deux extraits. Nous conclurons ce chapitre par une série de propositions. 19 PREMIERE PARTIE : Préliminaires pour la lecture de textes littéraires en classe de langue française en Algérie 20 Introduction à la première partie Le lycéen algérien est à la fois : un algérien, un adolescent, un apprenant et un lecteur. Tous ces constituants influencent les rapports de l’apprenant algérien avec la lecture en français. Nous allons donc essayer, dans cette partie, de cerner tous les facteurs qui peuvent influencer l’appréhension qu’a un lycéen algérien d’un texte littéraire en français : Dans quel bain linguistique évolue-t-il ? Quelles langues parle-t-il au quotidien ? Parle-t-il français ? Lit-il ? Lit-il en français ? Quels types de textes litil ? Pour répondre à cette série de questions et à bien d’autres, nous avons organisé cette partie en quatre chapitres. Le premier chapitre nous permet de dégager le statut du français en Algérie à travers une étude des différentes langues en contact en Algérie et de leurs statuts autant sur un plan politique que social. L’étude du statut nous semble importante dans la mesure où ce statut influence le rapport des lycéens algériens avec l’apprentissage du français. Dans le second chapitre, nous abordons la notion de lecture de manière générale puis sur un plan cognitif. Ceci nous permet de cerner les difficultés que peut rencontrer l’apprenant lors de la lecture en langue étrangère. Nous abordons ensuite la notion de lecture littéraire, distanciée et subjective, car cette notion nous aidera à comprendre pourquoi il est préférable de choisir des textes motivants. Nous passerons ensuite au troisième chapitre qui sera consacré au lycéen algérien. Ce dernier doit être défini (âge, sexe, milieu familial…) ainsi que ses besoins, si l’on veut comprendre ses centres d’intérêt. Il s’agit pour nous donc de définir notre apprenant algérien en nous penchant d’abord sur la période de l’adolescence pour comprendre en quoi consistent les préoccupations de cette période. Nous nous sommes aussi penchée sur la notion de motivation qui dépend d’un certain nombre de facteurs dont l’influence est variable suivant chaque apprenant. Nous nous attaquerons ensuite au questionnaire qui nous a permis de dégager les goûts de ces apprenants : lisent-ils ? Regardent-ils la télévision ? Jouent-ils à des jeux vidéos ? Quels genres préfèrent-ils ? En quelle langue ?..... 21 Nous commencerons par détailler les procédures scientifiques qui nous ont permis de rédiger ce questionnaire. Cette description sera suivie de l’analyse des résultats du questionnaire. Une analyse qui nous permettra de dégager les thèmes qui peuvent les intéresser et les motiver lors de la lecture littéraire. Nous concluerons ce chapitre par l’analyse des extraits utilisés dans les quatre manuels sur lesquels nous avons travaillé pour voir si ces préférences sont respectées dans les extraits littéraires de ces manuels. Tous ces éléments représentent, dans les grandes lignes, les points qui vont être traités tout au long de cette première partie. 22 Chapitre 1 : Le statut du français en Algérie Introduction Ce chapitre va nous permettre de savoir dans quel contexte linguistique évolue le lycéen algérien mais aussi la place assignée au français en Algérie. Nous verrons donc en quoi consiste le statut des différentes langues en contact en Algérie sur un plan politique et historique, car dès les prémices de l’Indépendance, le gouvernement algérien a lancé une vaste réforme visant à effacer les traces de la colonisation. Une réforme qui a touché en particulier la langue dans une action massive d’arabisation de l’enseignement qui s’est échelonnée sur de nombreuses années. Cette action a d’ailleurs marqué un changement sur différents plans et principalement celui de l’éducation. Les changements apportés au système éducatif ont ainsi fait passer le français du statut de langue première durant la colonisation à celui de langue étrangère, la consommation langagière se réduisant avec les années. Nous verrons ainsi sur le terrain la réalité linguistique du lycéen algérien : quelle langue parle-t-il le plus ? Est-il en contact avec le français ? L’utilise-t-il au quotidien ? Les langues en Algérie Les langues jouent un rôle important dans l’organisation sociale, économique et politique. Elles sont un moyen d’ouverture, de développement, de modernisation et surtout d’échange. L’Algérie, comme d’autres pays, est sensible à ce rôle que peuvent jouer les langues. Ceci explique l’intérêt qu’elle porte à l’enseignement des langues étrangères telles que le français, l’anglais… Néanmoins, les choses sont loin d’être aussi simples, l’Algérie de par son histoire et de par sa richesse culturelle a du mal à entretenir un équilibre entre une culture, des besoins de plus en plus imposés par la mondialisation et un choix linguistique adapté à sa situation réelle. Il existe ainsi un conflit entre trois pôles linguistiques principaux : l’arabe classique, l’arabe dialectal et le français. 23 Ce conflit a pour origine la colonisation française qui a été le lieu du choc de deux cultures : algérienne et française. La colonisation, de par un travail d’assimilation, a imposé la culture française aux dépens de la culture algérienne et l’un des éléments qui renvoyaient le plus à cette culture étrangère était la langue française. C’est pour cela qu’à l’Indépendance du pays, le gouvernement algérien, dans le but de restaurer l’identité algérienne et d’effacer tout ce qui a trait à la colonisation, a déclaré la langue arabe langue nationale car renvoyant à la langue du Coran et aux racines arabes des Algériens. Or, la culture algérienne est non seulement un savant mélange de la culture arabe, berbère et africaine, mais elle est aussi un élément sur lequel se sont greffées des cultures européennes durant les différents contacts pacifiques ou pas qu’a eus l’Algérie avec ces pays, ce qui est le cas avec la France. Un conflit culturel en a alors découlé et a été accentué durant de nombreuses années par une série de réformes sur le plan linguistique visant à l’arabisation du pays. L’arabisation3 s’est faite progressive et touchant au fur et à mesure différents secteurs : dès les prémices de l’indépendance, l’arabe4 est proclamé langue nationale et officielle touchant d’abord le secteur de l’éducation. Voici, dans l’ordre chronologique, les phases essentielles de cette arabisation : 3 Cf. à ce sujet, pour plus de détails, les articles suivants : Les analyses faites par Gilbert GRANDGUILLAUME sur les raisons et les étapes de l’arabisation en Algérie : - «Le Maghreb confronté à l'islamisme : Arabisation et démagogie en Algérie», www.mondediplomatique.fr/1997/02/GRANDGUILLAUME/7816. - « L’arabisation au maghreb et au machrek », http://grandguillaume.free.fr/ar_ar/machrek.html. Les analyses de Jacques LECLERC : - « Algérie : La politique linguistique d’arabisation », http://www.tlfq.ulaval.ca/AXL/afrique/algerie3Politique_ling.htm. « Algérie : Données historiques et conséquences linguistiques », http://www.tlfq.ulaval.ca/AXL/afrique/algerie-2Histoire.htm. 4 L’arabe visé dans cette action d’arabisation est l’arabe dit classique ou moderne (on parle d’arabe moderne car c’est une version plus modernisée de l’arabe classique). Bien que l’arabe algérien découle de l’arabe classique, il en diffère parfois sur un plan grammatical et lexical car l’arabe algérien est aussi constitué de mots tirés du berbère, du français voire même de l’espagnol. De ce fait, ce n’est pas un retour vers l’arabe parlé en Algérie mais vers une langue scolaire très académique. Cette dernière s’approche bien plus de la langue étrangère que de la langue maternelle principalement à cause des différences de vocabulaire, parfois de grammaire. Les algériens parlent ainsi très peu l’arabe classique dans leur vie de tous les jours, ce qui le cantonne dans le cadre scolaire, n’étant pas utilisée dans la rue ou dans le cadre familial (lire à ce sujet le texte de Rabah SEBAA : « Culture et plurilinguisme en Algérie»). Néanmoins, elle reste comprise car contrairement aux deux autres langues que sont le français et l’anglais, les algériens sont plus souvent en contact avec elle principalement grâce au système scolaire où elle est utilisée dans toutes les matières. De ce fait, ils sont capables de la comprendre en grande partie que cela soit sur le plan de l’écrit ou de l’oral. L’arabe classique s’est aussi beaucoup imposé à l’écrit principalement grâce aux échanges administratifs et aux médias. 24 - 1962-1967 : arabisation des deux premières années du primaire, de la justice et de l’état civil. - 1968-1970 : cette action fut étendue, à partir de 1968, à la fonction publique : tous les fonctionnaires devaient apprendre l’arabe afin de pouvoir travailler dans cette langue. Ceci fut suivi par la promulgation du décret 8.2.69 qui concerne la création d’un bureau d’arabisation, dans tous les Ministères, chargé de traduire tous les décrets et lois officiels en arabe. L’arabisation toucha par la suite de plus en plus l’enseignement se généralisant dès 1970 au primaire et au secondaire. - 1971 : considérée comme « année de l’arabisation », l’action se voit étendue à l’enseignement supérieur par le biais de l’arrêté du 20.8.71. - 1973 : décret du 6.11.73 qui implique la création de la Commission nationale d’arabisation qui contrôle, évalue, s’occupe de l’organisation et de la planification de l’arabisation, et ce sous la direction du Président de la République. - 1975 : tenue de la première conférence nationale de l’arabisation (14.5.75) qui « réaffirme le principe de l’arabisation, définie “comme la récupération par les Algériens de la composante essentielle de leur identité nationale, elle est l’instrument de souveraineté nationale, de la justice nationale, elle est aussi l’outil du renforcement de l’unité nationale” »5 ; - 1976 : cette année connaît la promulgation de l’ordonnance qui conduit à la création de l’Ecole fondamentale de neuf ans marquant ainsi une rupture avec le système éducatif imposé par la colonisation. Quant aux langues étrangères, l’Etat confirme le fait qu’elles permettent l’ouverture sur les autres civilisations et cultures mais aussi sur le domaine scientifique. - 1980-1981 : les précédentes actions furent confirmées par l’adoption de la « résolution sur la généralisation de l’utilisation de la langue nationale » et la création du Haut-Commissariat de la langue nationale en 1980. S’en suivit l’arabisation totale des filières de sciences sociales de l’enseignement supérieur. Cette période connut aussi le mouvement “Le Printemps berbère” 5 Ambroise QUEFFELEC et coll., Le français en Algérie, De Boeck et Larcier, éditions Duculot, Bruxelles, 2002 ; p.52. 25 et la répression qui en a découlé a obligé le Président Chadli à reconnaître le droit à l’existence de la culture et de la langue amazigh, soulignant ainsi la nature riche et variée de la culture algérienne. - 1991 : promulgation de la loi 91-05 du 16.1.91. Cette loi avait pour but d’élargir encore plus le champ de l’utilisation de la langue arabe : ce « texte législatif délimite et fixe l’ensemble des domaines d’emploi réservés exclusivement à cette langue : “Les administrations publiques, les institutions, les entreprises et les associations, quelle que soit leur nature, sont tenues d’utiliser la seule langue arabe dans l’ensemble de leurs activités telles que la communication, la gestion administrative, financière, technique et artistique.” (Art. 1) ; “L’utilisation de toutes les langues étrangères … est interdite.” (Art. 5). »6 - 1992 : le Président Mohamed Boudiaf gèle la précédente loi car les conditions de son application n’étaient pas encore réunies. - 1996 : cette année est connue par la dotation d’une nouvelle Constitution confirmant l’arabe dans son rôle de langue nationale et officielle tout en reconnaissant l’amazighité (identité berbère) comme composante de l’identité nationale, ce qui était déjà le cas avec l’arabité et l’islamité. Il y a eu aussi l’ordonnance du 17.12.96 qui portait sur l’obligation de l’utilisation de la langue arabe et interdisait l’usage du français. Cette loi avait pour date butoir d’application le 5 juillet 1998, mais n’a pas été suivie par un texte renvoyant aux modalités de son application. Ces différentes réformes ont touché autant la langue arabe, le tamazight que les langues étrangères et plus précisément le français. Les langues étrangères ont toujours été considérées comme un moyen d’ouverture sur les autres pays, ils ont donc toujours eu une place dans la politique linguistique algérienne. Néanmmoins, en ce qui concerne le français, ce dernier a rapidement perdu de l’importance qu’il avait pendant la colonisation passant du statut de langue officielle à celui de langue étrangère. Avec la généralisation de l’arabe classique à tous les niveaux scolaires, 6 Ambroise QUEFFELEC et coll., op.cit. ; p.53. 26 le français avait fini par passer du statut de langue première officielle durant la colonisation, pour ensuite passer à celui de langue seconde et langue de scolarisation car encore utilisé à l’école dans l’enseignement des différentes matières, pour enfin passer au statut de première langue étrangère. Tous ces changements se sont faits principalement sur le plan institutionnel. Mais sur le plan social cela a pris plus de temps. Au début de l’arabisation une grande partie de la population n’avait pas l’habitude d’accomplir les démarches administratives en langue arabe, sans parler du fait que les journaux étaient pour la plupart écrits en français, et certains programmes sur la télévision algérienne étaient entièrement en français. Mais avec le temps l’arabisation a envahi la télévision et l’administration qui a commencé à délivrer des documents remplis ou à remplir en langue arabe. Le français commençait à être de moins en moins utilisé et aujourd’hui les apprenants sont de moins en moins en contact avec cette langue. Mais, plus récemment, l’Algérie a réevalué ses rapports à la langue française et à la francophonie. Ainsi, concernant la francophonie, le gouvernement algérien continue à refuser toute adhésion à l’union des pays francophones. Néanmoins, les déclarations du Président de la République A. Bouteflika, à ce propos, montrent que, bien que l’Algérie n’appartienne pas à la francophonie, cela ne l’empêche pas de développer ses rapports avec la langue française : « “L’Algérie est un pays qui n’appartient pas à la francophonie mais nous n’avons aucune raison d’avoir une attitude figée vis-à-vis de la langue française qui nous a tant appris et qui nous a, en tout cas, ouvert la fenêtre de la culture française.” (El Watan, 1.8.99.) »7 Cette déclaration a marqué une réelle évolution dans les rapports qu’entretient l’Algérie avec les langues étrangères. Nous pouvons dire que le changement le plus important qui en a découlé reste la réforme du système éducatif impliquant toute une série de changements autant sur le plan des contenus que des méthodes et des programmes. Ces changements ont eu aussi pour origine les propositions de la Commission Nationale pour la Réforme du Système Educatif (C.N.R.S.E.), récemment mise en place, et qui dans son rapport final proposait que 7 Ambroise QUEFFELEC et coll., op.cit. ; p.64. 27 le français soit enseigné dès la 2e année primaire confirmant le français dans sa place de première langue étrangère mais la réelle nouveauté consistait dans une proposition qui permettait l’utilisation de cette langue comme médium d’enseignement des disciplines scientifiques dans le cycle secondaire. Néanmoins, cette réforme bien qu’ayant donné lieu à différents changements n’a pas appliqué toutes les recommandations du C.N.R.S.E. : Interrogé sur cette question, Abderrezak Dourari, professeur à l'Université d'Alger, a estimé qu'«aucune réforme, même soutenue par l'UE, ne pourra aboutir si les recommandations de la CNRSE (…) ne sont pas appliquées en urgence, surtout au niveau du moyen et du secondaire». Ces recommandations portent notamment sur «la nécessité d'enseigner les matières scientifiques et une partie des sciences sociales en langue française car aucune documentation en langue arabe n'est disponible », explique-t-il. Pour notre interlocuteur, «il est impératif d'alléger les programmes, de les “désidéologiser” et de prendre en charge les élèves ayant un retard dans une discipline donnée pour qu'il n'y ait pas de taux d'échec très élevé». (…) De ce fait, considère-t-il, «la coopération doit porter surtout sur la rénovation des programmes et le recyclage de l'encadrement administratif et pédagogique».8 Ces réformes avaient et ont pour but de trouver un équilibre entre tradition et modernité et restaurer une identité arabo-berbéro-musulmane que la colonisation a eu tendance à occulter et à effacer. Néanmoins, le choc culturel persiste. Le problème avec l’arabisation consiste dans le fait que l’arabe classique tel qu’il a été imposé dès les débuts est éloigné sur de nombreux plans de l’arabe algérien ce qui le rend souvent difficile à utiliser dans la vie de tous les jours. L’arabisation a imposé une vision qui ne renvoie pas à la culture algérienne. Les Algériens se trouvent dès lors confrontés entre deux visions culturelles qui se rejettent : ainsi pour certains, choisir la langue française, c’est être considéré comme traître à sa religion et à sa culture ; pour d’autres rejeter le français, c’est rejeter une ouverture internationale que la mondialisation rend obligatoire. Cette arabisation ambiguë est entretenue par une législation qui ignore la culture algérienne, la confondant avec une culture arabe plus orientale que maghrébine. Evitant tout conflit, la plupart des Algériens ne parlent ni vraiment le français ni l’arabe classique, se réfugiant au sein 8 Fatiha ARAB, « LE PR DOURARI À PROPOS DU SOUTIEN EUROPÉEN À LA RÉFORME DE L'ÉDUCATION NATIONALE : “Appliquons d'abord les recommandations de la CNRSE”». 28 de la chaleur maternelle de l’arabe algérien ou du berbère : La sacralisation et la politisation à outrance de la langue arabe, langue du Coran et langue des constantes nationales révolutionnaires, a entraîné une dévalorisation de l’arabe dialectal et du tamazight. Or, la communication et l’interaction sociales se réalisent essentiellement en arabe dialectal pour la plus grande partie de la population et en tamazight pour les berbérophones mais jamais en arabe littéral. Cet idiome n’a jamais été le vecteur des rapports sociaux ou interpersonnels, car limité aux domaines de la religion et du discours officiel protocolaire surtout. La présence encore manifeste de la langue française dans l’environnement social et culturel du locuteur a favorisé l’apparition d’une triglossie dominante dans les pratiques langagières du locuteur algérien ; elle a consacré l’expression d’un être identitaire authentique fier de ses attributs culturels et linguistiques, qui se joue, grâce à l’alternance codique, du modèle normatif de la culture officielle.9 Ce conflit, cette incompatibilité des cultures et des réformes, finit par pousser les individus à rejeter certaines langues et leur apprentissage. Il en va ainsi pour les lycéens algériens qui rencontrent des difficultés dans l’apprentissage du français dues à ce conflit linguistique. Les Algériens et leurs usages linguistiques Pour comprendre l’utilisation et le rapport qu’entretiennent les lycéens algériens avec la langue française nous devons cerner de manière plus précise l’utilisation qu’ils en font dans leur vie de tous les jours. Il faut savoir que de manière générale les lycéens algériens suivent des cours de français dès la quatrième année primaire. Ceci implique, une fois leur bac obtenu, qu’ils ont suivi des cours de langue française pendant neuf ans. Ce qui est largement suffisant pour avoir un bon niveau de français et ce sur le plan des différentes compétences visées : production orale et écrite, expression orale et écrite. Or, ce n’est pas le cas. Le niveau des apprenants qui arrivent à l’université est dans la majorité assez éloigné de celui qu’ils devraient avoir : A l’université, il y a un enseignement du et en français. (…) Généralement le niveau linguistique des étudiants qui accèdent à l’université est tout juste moyen, il se situe entre un bon niveau 210 (…) et une méconnaissance presque totale. Tous les enseignants 9 Ambroise QUEFFELEC et coll., op.cit. ; p.62. Dans cet ouvrage, les auteurs considèrent que le niveau 2 implique que le locuteur « a pu suivre pendant 6 ans un enseignement de langue française à raison d’une moyenne horaire de 5h hebdomadaires, soit un volume horaire total de 1 200h. (…) Il est apte “théoriquement” à lire des livres, 10 29 qui participent à la formation dans les disciplines énumérées [en parlant des disciplines scientifiques] sont unanimes pour dénoncer la faiblesse du niveau linguistique en français des étudiants. (…) Même à l’Institut de langues étrangères, au département de français qui accueille surtout les étudiants en possession d’un baccalauréat “Langues étrangères”, (donc supposés avoir de meilleures aptitudes pour suivre une formation en langues étrangères), les enseignants de la filière “Licence de français” tiennent un discours voisin de celui de leurs collègues des filières scientifiques et affirment que beaucoup d’étudiants n’arrivent pas à suivre les enseignements théoriques. (…) Ainsi, en dépit d’un volume horaire officiel théorique important (1 800 h), l’inefficacité des enseignements de la langue française est, de l’avis général, plus que probante.11 Dès lors, nous pouvons nous demander pourquoi, malgré tout le volume horaire auquel ont droit ces apprenants, le niveau d’une partie d’entre eux reste bas. Cela est dû, selon nous, au manque de pratique principalement sur le plan de la production écrite et surtout orale. Pourquoi ? Les Algériens, en grande partie, dans les échanges quotidiens utilisent l’arabe dialectal ou le tamazight, ils ne s’expriment pas souvent en arabe classique ou moderne ni en français, même s’ils ont tendance à utiliser des mots en français ou en arabe classique. Ainsi, pour mieux cerner leur utilisation des langues au quotidien, nous avons emprunté ce tableau ( A. QUEFFELEC et coll.)12 qui permet de voir l’utilisation qui est faite des différentes langues et dialectes13 en contact en Algérie et auquel nous nous sommes permis de rajouter certaines données : à comprendre un film, à rédiger des essais (rédaction) et à s’exprimer convenablement sans fautes ». (Ambroise QUEFFELEC et coll., Le français en Algérie, De Boeck et Larcier, éditions Duculot, Bruxelles, 2002 ; p.98). 11 Ambroise QUEFFELEC et coll., op.cit. ; pp.92-93. 12 Ibid ; p.103. 13 Le sens des abréviations utilisées dans ce tableau : ar.di. : arabe dialectal, ar.mo. : arabe moderne, ar.cl. : arabe classique, fr. : français, tam. : tamazight, ang. : anglais. Signification des signes : - : aucun usage ni emploi attestés ; + : usage et emploi attestés ; -/+ : usage et emploi en nette progression ; +/- : usage et emploi en nette régression ; ++ : prédominance de l’idiome ; -- : absence de l’idiome. 30 CHAMPS D’ACTION DES USAGES LANGUES ORAL ECRIT ar.di ar.mo. ar.cl. fr. tam. ang. Ar.di ar.mo. ar.cl. fr. tam. ang. Discours officiels - + + +/- - -- -- + + + -- - Administration + - - + - -- -- -/+ -/+ +/- -- - Religion + + + - -/+ -- -- + + - - - Enseignement -/+ + - + - + -- + + + - +/- -- + + ++ -- + - - ++ -- -/+ + - ++ -- - + - ++ -- - - - ++ - -- + - + -/+ -- +/- - + -/+ -/+ Documentation Economie/Industrie + - - ++ - + Edition --- Presse nationale -/+ + ++ ++ -/+ -- Presse étrangère Publicité 14 --- + + - - -/+ -- -- 15 --16 Affichage/Enseignes Radio + + - + + -- Télévision -/+ + + + -/+ - Cinéma + +/- - + - - 17 -/+ - -/+ - Théâtre + - - - Conversations ++ - - +/- Ce tableau nous permet d’apprendre beaucoup concernant l’usage linguistique des Algériens. Sur le plan oral, dans les usages quotidiens et les échanges informels, c’est l’arabe dialectal qui prime, suivi par le tamazight et le français. Par contre dans les échanges formels, en grande partie sur le plan de l’écrit, c’est l’arabe moderne qui prime face à l’arabe dialectal dont l’utilisation est assez rare. Le français reste présent dans certains cas même si son utilisation a tendance à diminuer. Il apparaît ainsi que les notions de formel/informel permettent de classer les langues en deux catégories : 14 Bien que généralement ceci soit vrai, l’auteur algérien H. Sayah publie des romans écrits en arabe dialectal. Mais cela reste un fait assez rare. 15 Cette donne a récemment changé car les publicistes utilisent de plus en plus des expressions en arabe dialectal. De ce fait, il serait plus pertinent de remplacer le signe ‘- -’ par celui-ci ‘-/+’. 16 Même remarque. 17 Il existe un certain nombre de pièces écrites et certaines jouées en français et c’est un fait qui est loin d’être rare. De ce fait, le signe le plus approprié pour renvoyer à cette évolution dans l’utilisation du français est ‘-/+’. 31 - celles utilisées naturellement par les algériens dans les échanges de tous les jours, à savoir : l’arabe dialectal, le tamazight et le français. Dans ces cas de figure, on voit très bien que le champ d’action des langues dépend du peuple plus que du gouvernement, il en va ainsi des conversations, du cinéma, de la télévision, de la publicité, des affichages… ; - celles utilisées par les Algériens car imposées lors des échanges formels (administratifs, discours officiels, lors des cours, dans la télévision algérienne…), à savoir : l’arabe moderne et classique. Maintenant que nous avons une idée générale sur l’utilisation linguisitique au quotidien18, nous allons nous référer à un autre tableau (A. QUEFFELEC et coll.)19 qui montre la différence entre le statut donné à telle ou telle langue et son utilisation réelle : Langues Statut Corpus Arabe standard 52,10 21,9 Arabe dialectal 7,24 50,4 Amazight 2,34 9,4 Français 32,47 16,1 Anglais 5,84 2,2 Ce tableau synthétise très bien le précédent car il représente, d’une part, le statut de chaque langue à savoir sa place institutionnelle dans le discours officiel, et d’autre part, le corpus, c’est-à-dire la place de chaque langue dans la réalité sociale. Nous voyons que sur le plan du statut, celui qui possède le pourcentage le plus élevé est l’arabe standard (l’arabe moderne) suivi par le français car considéré comme première langue étrangère. Les rapports ont tendance à s’inverser quand on passe à la réalité du terrain, la majorité des Algériens utilisent l’arabe dialectal, suivi par l’arabe standard puis par le français. Or, concernant le français ce dernier se trouve éloigné de l’arabe standard au niveau du statut, mais dans le cadre du 18 Consulter à ce sujet l’article de Yacine DERRADJI : « Vous avez dit langue étrangère, le français en Algérie ? » (http://www.unice.fr/ILF-CNRS/ofcaf/15/derradji.html). 19 Ambroise QUEFFELEC et coll., op.cit. ; p.105. 32 corpus il s’avère qu’il s’en approche un peu plus. Cela montre que, malgré l’arabisation, le français a su garder une place dans le marché langagier algérien. Néanmoins, le pourcentage reste faible et aurait même dans certains secteurs tendance à diminuer. Il n’y a pas de réelle pratique, principalement sur le plan oral, de la langue française dans la vie de tous les jours. Elle ne se fait réellement et souvent que dans les milieux déjà francophones, cela ne concerne donc qu’une partie de la population algérienne. Et l’apprentissage du français pâtit énormément de ce manque de pratique. Souvent les apprenants qui ont des problèmes de langue ne voient pas l’intérêt d’apprendre cette langue, se contentant du minimum et ne la pratiquant quasiment pas : très peu d’échanges dans cette langue, assez peu de lecture y compris celle des journaux. Avec la réception par satellite, la télévision avait permis à ses débuts de regarder des chaînes télévisées dont tous les programmes sont en français. Or, désormais, cela n’a plus ce même impact car une partie de la population actuelle préfère la réception de chaînes arabes dont la plupart utilisent l’anglais quand il s’agit d’une langue étrangère. Une partie de la population les considère comme moins choquantes et donc moins dangereuses pour la moralité de leurs enfants et de leur famille. Et ce qui était un facteur important dans l’ancrage du français dans le marché langagier algérien, à savoir la possibilité de recevoir des chaînes françaises, a tendance à diminuer sensiblement ces dernières années. Cette tendance a ainsi réduit les possibilités qu’auraient les apprenants d’être dans un bain linguistique nécessaire pour consolider certains de leurs acquis à savoir : aptitude à comprendre le français, enrichir son vocabulaire… Conclusion Nous avons pu voir dans ce chapitre que l’Algérie, de par les vastes actions d’arabisation qu’elle a accompli, a changé la donne linguistique : - elle a imposé l’arabe classique ou disons moderne comme première langue nationale dans le but de restaurer la culture algérienne principalement en référence à la colonisation. 33 - elle a fait perdre au français son statut de première langue pour le faire passer à celui de première langue étrangère. Bien que l’arabe moderne soit devenu langue officielle de l’Etat, cela ne l’a pas rendu plus présent au niveau de l’utilisation quotidienne des Algériens qui lui préfèrent de loin l’arabe dialectal, le tamazight et même le français. Ainsi, la société algérienne continue à être confrontée à la langue française à travers les journaux, les livres, les affichages, les publicités, les étiquettes sur les produits, les enseignes des magasins, la télévision… Ce qui permet aux Algériens d’être dans un certain bain linguistique francophone. Néanmoins, même si la société algérienne est confrontée à la langue française, cela n’implique par pour autant que celle-ci soit comprise et utilisée par tout le monde, car souvent son utilisation aussi minime soit-elle s’arrête au cadre de la classe. De ce fait, une fois les études terminées, cette langue n’est pas réellement pratiquée, on achète les journaux en arabe, on regarde les films, les émissions, etc., aussi en langue arabe. On n’est plus confronté à un bain linguistique nécessaire à la survie des savoirs et savoir-faire langagiers acquis. Les apprenants algériens sont confrontés à ce problème, tous n’ont pas forcément accès à un bain linguistique extrascolaire suffisant pour qu’ils puissent pratiquer la langue française, leur expérience communicationnelle s’arrête souvent au cadre contrôlé de la classe où une bonne partie des apprenants déjà ne s’exprime pas ou s’exprime rarement dans cette langue. Ce manque de pratique est conforté chez ces apprenants par le fait qu’ils ne voient pas l’intérêt de s’exprimer oralement dans cette langue, étant donné que l’arabe algérien suffit largement pour les échanges quotidiens. Nous avons vu grâce à ce chapitre dans quel cadre linguistique évolue l’apprenant algérien et les différents champs dans lesquels il est consommateur du français ainsi que des autres langues. Il est apparu ainsi qu’un pourcentage assez peu élevé d’Algériens utilise le français, ce qui explique les difficultés de certains lycéens algériens dans l’apprentissage du français. Nous avons donc cerné la part algérienne du lycéen algérien. Ce que nous allons voir maintenant, c’est son aspect de lecteur en situation d’apprentissage. Nous allons donc nous intéresser dans le 34 second chapitre à la lecture et plus précisément à la lecture en langue étrangère afin de cerner le type de difficultés auxquelles peuvent être confrontés ces lycéens. 35 Chapitre 2: La lecture en langue étrangère : notions théoriques Introduction La lecture, de manière générale, est un excellent outil pour l’enseignement d’une langue et ce pour différentes raisons : 1° Elle enrichit et précise le vocabulaire : acquisition de mots nouveaux, étude du sens des mots enchâssés dans le tissu de la phrase. 2° Elle fait sentir le charme, le mouvement, la vie de la phrase. Elle enseigne des tours nombreux et variés, apprend à peindre par le choix des mots et le rythme même de la phrase, donne le sens du style. 3° Elle apprend à l’enfant à composer : recherche de l’idée dominante, sélection et coordination des traits en fonction de cette idée directrice qu’il faut éclairer et vivifier. 4°Le contact direct, assidu, avec les textes d’auteurs assure l’enrichissement progressif de l’esprit et du langage. 20 A. Souché résume ainsi très bien les différents apports de la lecture dans l’enseignement d’une langue. Etant donné que notre travail tourne autour de l’utilisation de la littérature et de la paralittérature dans l’enseignement du français, nous ne pouvions pas ignorer la notion de lecture et les mécanismes qui président à son bon fonctionnement. La lecture est définie de différentes manières ; du point de vue didactique, c’est principalement l’aspect technique et cognitif (englobant les stratégies d’apprentissages) qui nous intéresse car cela peut nous permettre de comprendre le type de difficultés rencontrées par les apprenants de manière générale puis par les lycéens algériens plus précisément. Dans cette perspective, commençons par nous référer à trois définitions assez simples : 20 A. SOUCHÉ, Nouvelle pédagogie pratique, Fernand Nathan, 1948 ; p.82. 36 - « Action de “parcourir des yeux” des caractères écrits ou imprimés avec la connaissance des phonèmes représentés ainsi que de leur signification dans l’assemblage conventionnel qui constitue une langue écrite »21 ; - « Action d’identifier les lettres et de les assembler pour comprendre le lien entre ce qui est écrit et ce qui est dit.»22 ; - « Action de parcourir des yeux ce qui est écrit pour prendre connaissance du contenu »23. Toutes ces premières définitions soulignent les mêmes aspects : le fait de lire est une action voulue par la personne qui veut accéder au sens d’un texte mobilisant ainsi un certain nombre de capacités physiques (utilisation des yeux), intellectuelles et de connaissances (linguistique, grammaticale, sémantique…). La lecture nécessite donc « l’acquisition d’un système symbolique (langage écrit) qui est étroitement associé, du point de vue pédagogique, à l’acquisition de l’écriture et à celle de l’orthographe (…) La lecture fait appel à un processus d’analyse et de synthèse »24. Il apparaît donc que la lecture est un processus assez complexe. Nous nous intéresserons ainsi à la lecture de manière générale puis nous passerons à la lecture en langue étrangère et enfin à la notion qui nous intéresse le plus, à savoir la lecture littéraire. Pour une définition de la lecture V. Jouve considère la lecture comme étant une « activité complexe, plurielle, qui se développe dans plusieurs directions »25, et se réfère à Gilles Thérien (“Pour une sémiotique de la lecture”, Protée, 2-3, 1990, pp.1-4) qui considère la lecture comme étant un processus à cinq dimensions: - Un processus neurophysiologique : qui implique avant tout « une mise en œuvre de l’appareil visuel et de différentes fonctions du cerveau (…) une opération de 21 Vocabulaire de Psychopédagogie et de Psychiatrie de l’enfant, Presses Universitaires de France, 4e édition, 1979. 22 Dictionnaire de didactique des langues. 23 Ibid. 24 Vocabulaire de Psychopédagogie et de Psychiatrie de l’enfant. 25 V. JOUVE, La lecture, Hachette Livre, Paris, 1993 ; p.9. 37 perception, d’identification et de mémorisation des signes (…) Envisagée dans son aspect physique, la lecture se présente donc d’emblée comme une activité d’anticipation, de structuration et d’interprétation ».26 - Un processus cognitif : qui met en œuvre les capacités cognitives ainsi que l’ensemble du savoir et des connaissances que le lecteur possède et dont il a besoin pour convertir les mots en unités de signification dans le but de comprendre le texte. Ce qui nous renvoie à Umberto Eco et Jean-Louis Dufays (auxquels se réfère Carpentiers dans La lecture selon Barthes) selon lesquels le lecteur aborde un texte avec un ensemble de connaissances et un certain savoir accumulés à travers les différentes expériences personnelles de la vie sociale ou intellectuelle et par le biais de différents textes déjà abordés. Ainsi, Carpentier reprend ce qu’a développé U. Eco dans Lector in fabula. Ce dernier considère que le lecteur est en possession d’une “encyclopédie” qui se compose de : “dictionnaire de base”, des “règles de co-référence” (qui permettent de “désambiguïser des expressions déictiques et anaphoriques”27), des “sélections contextuelles et circonstancielles” (qui permettent de déterminer le contexte linguistique et les circonstances d’énonciation), de l’“hypercodage rhétorique et stylistique” (c’est-à-dire la connaissance des expressions figées de la tradition rhétorique — par exemple, “il était une fois”— et de leurs implications), des “scénarios communs et intertextuels” et, enfin, de l’“hypercodage idéologique du lecteur” .28 Quant à J.-L. Dufays, dans son livre Stéréotype et lecture, il distingue, toujours selon Carpentiers, de manière plus globale, « trois niveaux de codes : les codes d’elocutio (les connaissances linguistique et rhétorique permettant de comprendre le sens d’une phrase), les codes de dispositio (les “structures formelles et sémantiques (…) qui permettent d’identifier un texte en termes de « genre » ou de scénario type”29) et les codes d’inventio (les divers systèmes axiologiques et idéologiques dont dispose le lecteur pour dégager les valeurs véhiculées par le texte) ».30 26 V. JOUVE, op. cit., pp.9-10. U. ECO, 1989 (1979), Lector in fabula (trad. Fr. M. BOUZAHER), Paris, Le livre de poche (« Biblio essais») ; p.97. 28 N. CARPENTIERS, La lecture selon Barthes, l’Harmattan, 1998 ; p.27. 29 Cf. J.-L. DUFAYS, Stéréotype et lecture, Liège, Mardaga (« Philosophie et langage»), 1994 ; p.78. 30 N. CARPENTIERS, op. cit., p.27. 27 38 Un processus affectif : l’aspect affectif et émotionnel que peut offrir un texte a toujours été de manière générale l’élément principal de l’attrait que présente la lecture d’un texte littéraire pour toute personne. La lecture en sollicitant les capacités réflexives et émotionnelles du lecteur stimule son imagination et assouvit ses différents fantasmes à travers le processus d’identification, chose que nous développons plus loin avec la notion de modèle (l’exemple des patterns ou des modèles incarnés). A travers les différents événements, heureux ou malheureux, vécus par les personnages, que le lecteur se projette car il finit toujours par se reconnaître dans un aspect qu’offre tel personnage plus qu’un autre. Il est libre ainsi d’aimer le personnage ou de le détester, de prendre parti… Les processus de projection et d’identification peuvent alors soit pousser le lecteur à s’impliquer plus dans le texte si l’histoire racontée le touche de très prés par delà ses expériences personnelles ; soit au contraire, si par exemple le texte par son contenu ne répond pas à ses attentes, le pousser à rejeter le texte et à interrompre la lecture. Le rapport texte / lecteur peut ainsi, selon H. R. Jauss, prendre trois formes : - il peut prendre la forme d’une adhésion au contenu du texte, le lecteur étant, disons, plus ou moins ‘comblé’ dans ses attentes ; - il peut y avoir rejet, le texte allant trop à l’encontre des désirs ou même de l’idéologie du lecteur ; - enfin il peut prendre une forme que Jauss qualifie de “réflexive” et qui concerne les différents cas où le texte, loin d’aller dans la direction du lecteur, le pousse au contraire à remettre en cause ses propres bases, qu’elles soient morales, politiques ou autre. Un processus argumentatif : l’auteur à travers son texte exprime toujours de manière explicite ou implicite, de manière voulue ou pas, ses idées et son avis sur le monde dans l’intention de convaincre ou d’influencer son lecteur. « Comme le note J. M. Adam dans son étude sur le récit, “la narration vise à amener l’interprétant potentiel (cas de la communication écrite) ou actuel (cas 39 de la communication orale) à une certaine conclusion ou à l’en détourner” (Le texte narratif, Nathan, 1985, pp.6-7) ».31 Un processus symbolique : Le sens que l’on retire de la lecture (en réagissant à l’histoire, aux arguments proposés, au jeu entre les points de vue) va immédiatement prendre place dans le contexte culturel où évolue chaque lecteur. Toute lecture interagit avec la culture et les schémas dominants d’un milieu et d’une époque. Qu’elle les récuse ou les conforte, c’est en pesant sur les modèles de l’imaginaire collectif que la lecture affirme sa dimension symbolique.32 Tous ces processus montrent très bien, comme le développe U. Eco, qu’« un texte est un mécanisme paresseux (ou économique) qui vit sur la plus-value de sens qui y est introduite par le destinataire ».33 Ce mécanisme qu’est le texte ne peut fonctionner que si le lecteur prend la peine de le déchiffrer afin d’en trouver le sens et ce en passant par les différents processus décrits plus haut. Dès lors, et contrairement à certaines théories textuelles qui « laissent toujours supposer que la communication doit être comprise comme une relation à sens unique du texte au lecteur »34, la lecture apparaît comme étant une « interaction dynamique entre le texte et le lecteur (…) les signes linguistiques du texte et ses combinaisons ne peuvent assumer leur fonction que s’ils déclenchent des actes qui mènent à la transposition du texte dans la conscience de son lecteur. Ceci veut dire que des actes provoqués par le texte échappent à un contrôle interne du texte. Cet hiatus fonde la créativité de la réception ».35 La réception consiste ainsi en une performance accomplie par le lecteur grâce à une compétence. Cette compétence consiste, par exemple, dans l’“encyclopédie” de U. Eco citée précédemment. Il ne suffit pas pour autant au lecteur d’utiliser sa propre encyclopédie pour accéder au sens véhiculé par le texte, la lecture est un acte qui demande bien plus d’effort. Cet effort consiste dans ce que W. Iser qualifie d’actes de ‘protention’ et ‘rétention’, et dans la mobilité du point 31 V. JOUVE, op. cit., p.12. V. JOUVE, op. cit., pp.12-13. 33 U. ECO, Lector in fabula, 1985, Editions Grasset & Fasquelle ; pp.66-67. 34 W. ISER, L’acte de lecture, Théorie de l’effet esthétique, Pierre Mardaga, 1985 ; p.198. 35 Ibid. 32 40 de vue. Les différents éléments lus sont classés en différentes phases et mémorisés dans un effort de rétention pour servir de base à l’acte de protention afin, d’une part, d’anticiper les événements à venir et, d’autre part, de prévoir où l’auteur veut en venir. Le point de vue du lecteur se déplace entre les anciens événements et ceux qu’il rencontre au fur et à mesure dans un perpétuel renouvellement de ces différentes phases qui représentent, agencées l’une après l’autre, l’un des nombreux horizons que le récit propose et que la lecture dévoile. « C’est ainsi que chacun des moments de la lecture est une dialectique de protention et de rétention : entre un horizon futur vide qui doit être rempli et un horizon déjà fait mais qui ne cesse de s’estomper».36 Il apparaît donc qu’il y a « toujours deux dimensions dans la lecture : l’une commune à tout lecteur parce que déterminée par le texte, l’autre variable à l’infini parce que dépendant de ce que chacun y projette de lui-même (…) Cette distinction permet de comprendre pourquoi le rapport du lecteur au texte est toujours à la fois réceptif et actif. Le lecteur ne peut retirer une expérience de sa lecture qu’en confrontant sa vision du monde à celle impliquée par l’œuvre »37 ce qui confirme l’hypothèse de la lecture comme interaction entre le lecteur et le texte. Cette notion d’interaction est liée à la notion de polysémie du texte littéraire, car dans « le cadre de la littérature, et parce que le texte lui-même n’est pas monosémique, le sens n’est pas (déjà là) dans le texte mais résulte d’une interaction entre le texte et le lecteur. Ce qu’une pédagogie authentique devrait développer, c’est précisément cette interaction. »38 L’enseignant, au niveau du lycée, n’enseigne pas aux apprenants à lire en langue française mais essaie de leur apprendre à comprendre les mécanismes de lecture et de justifier du sens auquel ils ont accédé. Or, il ne s’agit plus pour l’enseignant de dire si la réponse est juste ou pas, mais de pousser l’apprenant à réfléchir à sa réponse, tout en l’encourageant à s’exprimer. L’enseignant doit faciliter et enrichir l’acte de lecture de l’apprenant, surtout dans le cadre d’une langue étrangère, étant donné que dans ce cadre-là le code 36 W. ISER, op. cit. , p.205. V. JOUVE, op. cit., p.94. 38 A. SEOUD, op. cit., p.103. 37 41 utilisé est souvent très différent du code maternel et demande de ce fait un effort supplémentaire à celui fourni dans le cadre de la langue maternelle. Il nous semble donc pertinent de comprendre comment l’apprenant accède au sens en langue étrangère. L’acte de lecture en lui-même demande certaines capacités acquises pour la plupart par le biais des stratégies d’apprentissage, en plus des capacités que le lecteur maîtrise ou du moins possède à la base (le code linguistique, la grammaire, l’aspect symbolique…). Pour comprendre donc les mécanismes de la lecture, nous nous pencherons sur le fonctionnement cognitif de la lecture chez l’apprenant. Les mécanismes de la lecture Il existe différentes théories qui ont tenté d’expliquer le fonctionnement de la lecture en proposant des réponses à la question : comment un lecteur accède-t-il à la compréhension d’un texte ? La plus traditionnelle parmi ces théories est celle qui considère que la lecture possède un aspect unidirectionnel partant du texte pour arriver au sens (déchiffrer les lettres, pour ensuite en constituer un mot qu’on intègre dans une phrase…). Cette acception propose un « modèle selon lequel la “lecture” d’une lettre est possible en dehors d’un mot, d’un mot en dehors d’une phrase, d’une phrase en dehors d’un texte, et donc peuvent être entraînées isolément. »39 Mais cette vision trop simpliste ne permettait pas et ne permet pas de comprendre réellement les mécanismes de la lecture. Il y eut dès lors différentes approches et théories qui ont approfondi leur étude de la notion de lecture. Nous en citons deux qui restent assez pertinentes40 : 1. La théorie du schéma : Du point de vue de la théorie du schéma, la compréhension écrite est caractérisée par une 39 D. GAONAC’H, Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Les Editions Didier, 1991 ; pp.159-160. 40 Ces deux approches concernant les mécanismes de lecture nous ont semblé pertinentes car elles dépassent la conception simpliste de la lecture comme acte à sens unique allant du texte vers le lecteur. Le lecteur est un producteur de sens et un acteur actif dans cet acte d’interprétation d’autant plus qu’il n’a pas face à lui l’auteur du texte pour vérifier ses hypothèses de sens, il ne possède que les éléments textuels couplés à ces fameuses connaissances encyclopédiques dont parle U. Eco. De ce fait, ces deux approches de la lecture soulignent et détaillent la complexité du travail du lecteur ce qui nous aidera à mieux cerner par quoi peuvent passer les apprenants en tant que lecteurs et quel type d’effort ils sont censés fournir. 42 interaction entre deux types de processus : ceux qui prennent appui sur le texte et ceux qui prennent appui sur les connaissances : (…) les uns et les autres sont en relation avec les connaissances générales du lecteur, c’est-à-dire des “schémas”. Carrell et Eisterhold (1983) ont décrit comment la théorie du schéma permet de conceptualiser l’interaction entre processus fondés sur le texte et processus fondés sur les connaissances, ou, conformément à un vocabulaire plus courant : traitement “bas-haut” et traitement “haut-bas”. 41 C’est l’interactivité entre ces deux traitements qui permet au lecteur, en recourant à un certain nombre de connaissances (assez bien résumées par le concept d’encyclopédie cité plus haut de U. Eco), d’accéder au sens du texte. Les éléments du ‘haut’ englobent les connaissances antérieures du lecteur ; quant aux éléments du ‘bas’, ils concernent la connaissance du code linguistique et graphémique (phonème, graphèmes, mots, jusqu’aux syntagmes et propositions). C’est grâce à l’échange de données entre les deux niveaux, haut et bas, et ce bien sûr dans les deux sens, que le lecteur actualise le sens d’un texte. Pour expliciter un peu ces deux concepts de ‘haut’ et ‘bas’, nous pouvons revenir aux notions de rétention et de protention développées par Iser : les informations primaires relevées au niveau ‘bas’, c’est-à-dire au niveau du texte, sont transférées au niveau ‘haut’ où le lecteur les confronte à ses connaissances et à son expérience en tant que lecteur. De cette confrontation, il peut dégager des éléments qui rentrent dans le cadre de la rétention et qui sont utilisées dans l’acte de protention afin d’accéder assez rapidement au sens et de ce fait accéder à une bonne compréhension du texte : Les connaissances générales initiales et les prédictions qui en découlent sont modifiées sur la base des informations rencontrées dans le texte (…) lorsqu’on invoque la nature interactive du traitement textuel, il faut garder à l’esprit que cette interaction implique tous les types de connaissances que le lecteur utilise dans une tâche de lecture — connaissances et croyances sur le monde (schémas de contenu), connaissance de différents types de textes, de leur organisation et de leur structure typiques (schémas formels), tout autant que les connaissances linguistiques (schémas linguistiques), y compris des connaissances lexicales, 41 P. L. CARRELL, « Culture et contexte dans la lecture en langue étrangère : rôle des schémas de contenu et des schémas formels », dans Acquisition et utilisation d’une langue étrangère, coordonné par Daniel GAONAC’H, assisté de Danielle Mac NALLY et Marie-Françoise BALLAIRE, Hachette, 1990 ; p.16. 43 syntaxiques, sémantiques et pragmatiques. 42 Dans certains cas, la priorité était donnée au traitement ‘haut-bas’, donnant ainsi plus d’importance aux connaissances du lecteur (sémantique, symbolique, d’ordre générique, intertextuelle…) plutôt qu’à l’aspect graphémique par exemple. Or il s’avère que ces connaissances graphémiques, linguistiques voire phonétiques, peuvent représenter de précieux indices (tels que la redondance de certains sons, la typographie…) permettant d’accéder au sens. De ce fait, la lecture est un processus qui ne peut-être efficace que dans un échange à double sens entre deux niveaux auxquels nous devons accorder la même importance : les niveaux haut et bas. Cette importance que nous accordons aux deux plans est primordiale, car il existe des difficultés d’ordre pratique et économique : ces difficultés ont pour principale préoccupation la gestion de la mémoire, en effet la mémorisation de mots est plus contraignante et prend plus de mémoire que la mémorisation du sens que représente un ensemble de mots. Dès lors un déchiffrage rapide et correct permet une économie de temps et de mémoire donnant plus de latitude à l’effort fourni par le lecteur pour dégager le sens. Ceci implique donc : « un fonctionnement coordonné des différentes compétences liées à la lecture. (…) On comprend mieux ainsi que l’efficience des niveaux inférieurs du système soit différenciatrice de l’efficacité de la lecture : (…) L’efficacité du décodage graphémique, par exemple, n’est donc pas en soi un facteur décisif de l’efficacité de la lecture, mais est cependant nécessaire pour que les autres niveaux de traitement puissent fonctionner sans perturbation importante ».43 Il en résulte aussi que la part d’attention accordée au déchiffrage du texte est moins grande permettant au lecteur de se concentrer sur les niveaux supérieurs (sémantiques et surtout symboliques), de ce fait un bon lecteur est celui qui, comme l’indique D. Gaonac’h, utilise des processus de bas niveau sans avoir à y consacrer beaucoup d’attention. 42 43 P. L. CARRELL, op. cit., p.17. D. GAONAC’H, op. cit., p.162. 44 2. L’approche constructiviste : K.S. Goodman, dans une approche constructiviste du langage qui insiste sur l’aspect réellement actif et générateur de sens du lecteur, a aussi très bien résumé l’acte de lecture dans la même perspective des actes de rétention et de protention : “Le processus de réception du [langage]44 est amorcé par des données phonologiques ou graphiques, et s’achève par la production de sens, mais l’utilisateur efficace du langage prend, pour atteindre ce but, le chemin le plus direct, et ne prend en compte pour cela que les données strictement nécessaires. Il réalise cette opération par échantillonnage, en se fondant sur la redondance du langage, et sur sa connaissance des contraintes linguistiques. Il prédit des structures, les teste par rapport au contexte sémantique constitué par la situation et l’ensemble du texte, et ensuite les confirme ou les infirme lorsqu’il poursuit le traitement du matériau linguistique. Les processus de réception du langage sont constitués de cycles d’échantillonnage, prédiction, test et confirmation. L’utilisateur du langage se fonde sur des stratégies qui génèrent la prédiction la plus fiable sur la base d’une utilisation minimale de l’information disponible” (Goodman, 1971, p.136, notre traduction). 45 Ces quatre étapes que sont l’échantillonnage, la prédiction, le test et la confirmation sont basées sur les éléments que le lecteur, à sa manière peut-être unique et qui le différencie de tout autre lecteur, a jugé assez pertinents pour lui permettre d’accéder au sens du texte. De ce fait, sa sélection des éléments textuels et linguistiques se base sur ses propres attentes, ses propres désirs par rapport aux personnages, et disons aussi son fantasme relatif à l’histoire racontée car chaque lecteur désire que l’histoire finisse de telle manière ou telle autre. A partir de là il peut soit être satisfait par sa lecture, soit, au contraire, être déçu d’avoir fourni autant d’efforts pour rien, car il ne faut pas oublier que la lecture doit être génératrice de plaisir. Chaque effort de lecture, lorsqu’il est généré, se base sur les désirs et les besoins du lecteur, car chaque lecture répond à un besoin : apporter des informations quand il s’agit de textes spécialisés par exemple, l’évasion quand il s’agit de romans d’aventures… Pour chaque lecteur le texte doit répondre à ses 44 Dans le texte. K. S. GOODMAN, Psycholinguistics universals in the reading process. In P. Pinsleur & T. Quinn, The psychology of second language learning, Cambridge, Harvard University Press; cité dans D. GAONAC’H, Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, op. cit. ; p.159. 45 45 besoins le poussant ainsi à actualiser jusqu’au bout le texte qu’il a entre les mains : « La lecture suppose donc la présence d’un objectif, d’un projet global. »46 Une fois cette envie de lire suscitée, le lecteur fournit l’effort qui selon l’hypothèse constructiviste consiste à organiser ou à réorganiser les éléments du texte en se basant sur les connaissances précédemment acquises du lecteur. Il s’opère alors un va-et-vient entre les données du texte et celles qu’il possède déjà ; dans cet échange s’élaborent les différentes hypothèses qui lui permettent d’accéder au sens. Ces connaissances se divisent en deux : celles qui concernent le langage qu’il est en train de déchiffrer, et celles du monde dans lequel il vit : Le langage constitue de ce point de vue un “objet à percevoir” très spécifique, dans la mesure où il contraint le récepteur à comprendre la façon dont quelqu’un d’autre (le locuteur, le scripteur) a codé sa compréhension du monde ; cela suppose que le récepteur mette en œuvre sa connaissance du monde ; (…) Ces connaissances ne portent pas que sur des contenus référentiels, mais aussi sur des caractéristiques du langage qui contraignent le processus de communication et qui doivent être partagées par les interlocuteurs (…) ; passer par le langage pour communiquer nécessite d’utiliser des stratégies spécifiques : procédés rhétoriques, structures prototypiques, marqueurs organisationnels, inférences, etc. Ces indices sont particulièrement difficiles à repérer et à maîtriser à l’écrit, du fait de l’absence de cadre de référence spatio-temporel, de l’absence d’interaction avec l’auteur, de l’absence aussi des références tonales et temporelles de la voix : le repérage des indices organisationnels syntaxiques prend ainsi une importance plus grande qu’à l’oral. 47 Dès lors, que cela soit dans le cadre de l’approche des schémas ou celui de l’approche constructiviste, il s’avère que le processus de lecture s’élabore et exige différents niveaux de connaissances. L’accès au sens passe ainsi par l’échange d’information entre le texte et le lecteur qui se réfère à ses connaissances linguistiques mais aussi symboliques. Les deux approches supposent et développent donc l’idée d’un échange automatique entre les différentes données que véhicule le texte et celles que possède le lecteur par rapport à ses expériences personnelles mais aussi à travers ses lectures précédentes, ce qu’il sait de l’auteur… Le sens ne peut s’élaborer qu’à travers cet échange et à travers 46 47 D. GAONAC’H, op. cit., p.159. D. GAONAC’H, op. cit., pp.161-162. 46 l’élaboration d’hypothèses qui, en étant éliminées par les différents indices que le lecteur relève au fur et à mesure, lui permettent d’accéder à un sens qui à travers le processus de sélection et d’élimination lui paraît alors satisfaisant. L’enseignant doit comprendre donc que le sens, lors de la lecture, s’élabore sur la base de ces hypothèses, et ces hypothèses s’élaborent sur la base d’indices prélevés par l’apprenant parce qu’il les jugeait pertinents sur la base de ses expériences personnelles et de ses savoirs et savoir-faire. Il incombe dès lors à l’enseignant de comprendre le chemin par lequel est passé l’apprenant et de lui faire prendre conscience de cela en lui demandant de justifier ses réponses. La lecture dans une langue étrangère Dans l’acte de lecture en langue étrangère, deux facteurs sont à prendre en considération : une bonne base concernant cette langue (connaissances sur le plan graphémique, grammatical et syntaxique) ; et l’aspect symbolique qui renvoie aux connaissances d’ordre socioculturel, car tout texte littéraire reflète une société, la critique, reproduit ses constituants, il en est donc « une représentation, forcément culturelle et impliquée dans l’histoire, que donne de cette réalité un individu à un moment donné dans un espace donné. La lecture ne serait donc qu’un regard sur (ou à travers) un autre regard.» 48 Dès lors, sur la base de ces deux éléments différentiels et des éléments dégagés précédemment dans le cadre de l’étude de l’acte de lecture, nous essayons de comprendre en quoi la lecture en langue étrangère est différente de celle en langue maternelle. Les théories auxquelles nous nous référons sont dans le cadre d’une langue seconde (L2), ce qui peut-être d’un grand apport dans le cadre de notre travail, car nous nous intéressons à des adolescents qui sont censés avoir, au niveau du lycée, une base dans le domaine de la lecture en langue française. Une base qui leur permet de lire un texte sans une apparente difficulté. De ce fait, nous avons pu dégager trois facteurs qui peuvent poser problème au niveau de la lecture en L2 : 48 A. SEOUD, op. cit. ; p.138. 47 1. Le facteur langue : Ce facteur implique la possession d’une bonne base concernant les éléments suivants (ce qui est normalement le cas au niveau du lycée) : - Le niveau graphémique : l’apprenant doit connaître la forme des lettres de manière assez automatique pour n’y consacrer aucune attention particulière. - Le niveau grammatical et syntaxique : il doit connaître une grande partie des règles de grammaire, et de ce fait les fonctions des mots, afin de pouvoir accéder plus rapidement à différents niveaux sémantiques. - Le lecteur doit avoir un vocabulaire plus ou moins étendu pour lui permettre de cerner rapidement le sens de texte. Cela peut lui permettre aussi de deviner le sens d’un mot qu’il ne connaît pas à condition que les mots qui sont en liaison avec lui soient connus du lecteur. 2. Les mécanismes de lecture : L’intérêt de la lecture en L2 réside dans le fait que théoriquement elle est plus facile que la lecture en langue première ou maternelle (L1), car l’apprenant n’a pas à apprendre à lire, il le fait déjà avec sa langue maternelle. De ce fait, l’individu maîtrise alors les mécanismes nécessaires à une bonne lecture ; ce qui change en fin de compte et de prime abord c’est le code linguistique. Mais la chose est loin d’être aussi simple, puisqu’il s’avère que de nombreuses études49 ont souligné l’existence d’une carence dans le sens car certains lecteurs n’utilisent pas, dans l’acte de lecture en L2, les stratégies d’apprentissage et les processus habituels de lecture acquis en L1. Au lieu de se focaliser sur les niveaux supérieurs, une grande partie de l’attention se focalise sur le niveau impliquant le déchiffrage du texte et l’aspect graphémique, et ce en omettant d’utiliser les indices contextuels qu’offre le texte. Ainsi «la référence au cadre sémantique, au repérage d’indices textuels induisant 49 D. GAONAC’H, dans son ouvrage Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, en cite d’ailleurs plusieurs : - P. L. CARRELL, “Three components of background knowledge in reading comprehension”. Language learning, 33, 1983, 183-207. - S. J. ADAMS, “Scripts and the recognition of unfamiliar vocabulary: enhancing second language reading skills”. The Modern Language, 66, 1982, 155-159. - G. A. CZIKO, “Language competence and reading strategies: a comparison of first- and secondlanguage oral reading errors”. Language learning, 30, 1980, 101-106. Nous ajoutons à cette liste le mémoire de Magistère A. MAHIEDDINE intitulé, Analyse des difficultés de compréhension en lecture chez les élèves de terminale de la région de Tlemcen, 2000, Université d’Oran. 48 un contexte, y semblent en pratique inefficaces. » 50 Or cela devient assez pénalisant lorsqu’on sait ce qu’acquièrt un apprenant grâce à la lecture en L1 : Les connaissances préalables susceptibles d’avoir un effet sur la lecture d’un texte ont jusqu’ici été abordées sous leur aspect “contenu”. Un autre aspect de ces connaissances concerne les structures formelles, rhétoriques, organisationnelles relatives aux différents types de texte qui peuvent se présenter : de nombreux travaux sur la compréhension, le rappel, la production de texte permettent de penser que les utilisateurs du langage acquièrent et maîtrisent d’importantes connaissances sur les caractéristiques structurales des textes de différents genres (récits, textes scientifiques, articles de journaux…).51 A ces caractéristiques structurales s’ajoute le passage qui s’inscrit avant le texte à lire, ceci peut impliquer une phrase qui donne un indice sur le thème majeur du texte (« Ce texte traite de la seconde guerre mondiale… »), ou un petit paragraphe qui résume les événements qui ont précédé le passage textuel à lire. Or, cette technique, qui consiste dans la recherche d’indices textuels (présents autant dans les éléments para-textuels que textuels), a été développée par l’approche globale de la lecture. La recherche et la référence à des indices accélère le processus de construction de sens, car souvent les apprenants lors de la lecture en langue étrangère ont tendance à s’arrêter sur chaque mot dans un effort de déchiffrage qui est un acte plus rassurant. Les apprenants perdent ainsi beaucoup de temps sur le plan du déchiffrage et focalisent une grande partie de leurs aptitudes sur le niveau ‘bas’, seuls les bons lecteurs sont capables de se focaliser plus rapidement sur les niveaux supérieurs, et ce parce qu’ils utilisent très souvent un aspect automatique acquis à travers leurs nombreuses lectures. Or, l’enseignant au lycée ne peut pas s’occuper de leur redonner des bases solides sur le plan du déchiffrage car cela représente une perte de temps assez conséquente. L’une des solutions, à la fois pour l’enseignant et pour ses apprenants, consisterait dans l’utilisation de quelques techniques que propose l’approche globale. Ils pourront ainsi apprendre à « comprendre globalement un texte sans se bloquer sur des éléments isolés (…) Que peut-on alors faire repérer dans les différentes opérations 50 51 D. GAONAC’H, op. cit., p.166. Ibid, p.167. 49 de balayage du texte ? Quel “relief” de ce texte faire émerger ? ».52 A. Séoud à ce sujet se réfère à H. Portine53 qui insiste sur deux éléments importants que doit observer une approche globale du texte : - La forme du texte : « est tout ce qui relève de sa présentation matérielle (…) La forme ou l’image, c’est ce qui distingue à première vue un poème d’un article de journal. La disposition typographique, l’agencement des paragraphes, les blancs, les titres et sous-titres, etc., sont importants à repérer ainsi que tous les effets typographiques de mise en valeur : majuscules, gras, italiques, guillemets, points de suspension, et tout élément d’organisation matérielle relevant de l’architecture du texte. » 54 - Un certain nombre d’indices pertinents que D. Lehmann55 classe dans trois niveaux : I. Niveau de l’organisation du discours : cela concerne les « “éléments linguistiques qui ponctuent l’organisation du discours dans son ensemble (analyse textuelle), et assurent au texte sa cohésion, au-delà de la phrase, de phrase à phrase et de paragraphe à paragraphe” (1980, p.23). Il [en parlant de Lehmann] entend par là les articulations de type rhétorique (tout d’abord ; aussi, etc.), logique (en conséquence, donc, etc.) ; les anaphoriques, les indicateurs spatio-temporels, etc. »56 II. Niveau thématique : l’apprenant doit dégager les champs lexicaux qui lui permettront de faire apparaître les principaux thèmes du texte et de dégager la prédominance d’un des thèmes sur les autres. III. Niveau énonciatif : ce niveau englobe ce qui suit : Les repérages (…) [qui] visent à atteindre “un autre niveau d’interprétation cherchant à inférer, à partir de données sur les rapports du scripteur avec son énoncé (opération d’énonciation), des indications sur les conditions de production du texte” [les références sont absentes]. Ce niveau concerne donc les marques de la présence de l’auteur dans son texte ; les modalités appréciatives et les prises de position de l’auteur par rapport à ce qu’il dit ; les modalités pragmatiques impliquant la relation scripteur-lecteur, les actes 52 A. SEOUD, op. cit., p.83. H. PORTINE, L’argumentation écrite, Hachette, 1983. 54 A. SEOUD, op. cit., pp.83-84. 55 D. LEHMANN, La lecture fonctionnelle de textes de spécialités, Didier, 1980. 56 A. SEOUD, op. cit., p.84. 53 50 de parole, etc. 57 Les apprenants devront ensuite, avec l’appui de l’enseignant, relier ces différents indices pour en déduire le sens du texte sur la base de ces phases que sont la rétention (qui consiste dans ce cas là à récolter ces indices) et la protention (déduire de l’amalgame de ces indices une hypothèse de sens). De ce fait, enseigner aux apprenants cette aptitude à repérer et à dégager des indices, rentre dans le cadre des stratégies pédagogiques que doit utiliser l’enseignant pour permettre aux apprenants de développer leurs propres stratégies d’apprentissage. Ces stratégies d’apprentissage, parce qu’individuelles, peuvent varier à l’infini, mais le plus important c’est qu’il s’agit, pour résumer, de permettre à l’apprenant d’avoir les moyens d’accéder par lui-même à une indépendance “lectorale”. Certes l’approche globale est loin d’être quelque chose d’inné, elle est plutôt une capacité à acquérir, l’enseignant apprenant au fur et à mesure aux élèves à repérer les indices et à les relier entre eux pour accéder rapidement au sens. Tous ces éléments et toutes ces connaissances combinés doivent permettre au lecteur de dégager le sens du texte d’une manière plus ou moins juste et ce par l’activation d’un ‘script’ : « par “script” on entend ici (cf. Schank et Abelson58, 1977 ; Bower, Black et Turner59, 1979) une structure cognitive qu’on a élaborée et stockée en mémoire, et qui porte sur la séquence d’événements, relativement stéréotypée, spécifique d’une certaine situation, d’un certain contexte.»60 Ce script, une fois déclenché, permet une économie conséquente dans l’effort fourni par le lecteur pour déchiffrer son texte, ainsi au lieu de se focaliser sur les mots qu’il ne comprend pas, il peut en deviner le sens en se référant à l’une de ces structures cognitives, que sont les scripts, basées sur des éléments répétitifs et parfois stéréotypés. 57 Ibid, p.84. R. C. SCHANK et R. P. ABELSON, Scripts, plans, goals and understanding : an inquiry into human knowledge structures, Hillsdale, Lawrence Erlbaum, 1977. 59 G. H. BOWER, J. B. BLACK et T. J. TURNER, “Scripts in memory for text”, Cognitive Psychology, 11, 177-220, 1979. 60 D. GAONAC’H, op. cit., p.167. 58 51 3. Le facteur culturel : Pour montrer la pertinence du facteur culturel, ou disons des schémas culturels, nous nous référerons à l’étude que reprend D. Gaonac’h. Il nous renvoie à l’étude qui a été faite par P. Johnson61 qui dans le but d’étudier les schémas de contenu, a donné à un groupe d’Iraniens étudiants aux Etats-Unis et à un groupe d’Américains deux récits traditionnels culturellement distincts : l’un était un récit de “Mullah Nasr-el-Din” appartenant au folklore iranien, et l’autre de Buffalo Bill touchant quant à lui au folklore américain. Les résultats de Johnson ont démontré que les performances des étudiants étaient supérieures lorsqu’il y avait correspondance entre la culture du groupe et celle du texte qu’ils lisaient. Gaonac’h continue ainsi : L’importance de l’effet des schémas de contenu d’origine culturelle est ainsi clairement montrée. Un aspect intéressant de l’étude de Johnson concerne la manipulation de la complexité syntaxique et de la complexité sémantique de chaque texte. La moitié des sujets de chaque groupe lisait ces récits rédigés dans un anglais adapté et simplifié, l’autre moitié des sujets lisait la version originale. Les résultats, qui portent sur des étudiants en langue étrangère, ont montré que l’origine culturelle du récit a un effet plus important sur la compréhension que le niveau de complexité syntaxique et sémantique du texte. (…) Johnson en conclut que si les lecteurs en langue étrangère possèdent le schéma de contenu approprié, ils peuvent également faire face à des textes non adaptés, et non simplifiés syntaxiquement et sémantiquement. 62 Il s’avère alors que l’aspect culturel facilitera jusqu’à un degré très productif la compréhension d’un texte au point où les difficultés sur le plan syntaxique et sémantique peuvent ne pas être réellement pénalisantes. Tout ceci à condition bien sûr que le lecteur soit formé à détecter ces indices culturels. De ce fait, pour résumer les différents éléments que nous venons de développer et pour éviter certains des problèmes récurrents dans la lecture en L2, il faut prendre en considération différents facteurs : - L’existence d’une connaissance de base sur le plan linguistique ; - Exercer l’apprenant à repérer et à utiliser les informations contextuelles 61 P. JOHNSON, « Effects on reading comprehension of language complexity and cultural background of a text », TESOL Quartely, 15, 169-181. 62 P. L. CARRELL, op. cit., p.18. 52 (phrase ou paragraphe introductifs, illustrations, et même les indications et les informations que donne l’enseignant concernant le texte) ; - Pousser l’apprenant à utiliser les ‘scripts’ acquis en L1 et les adapter en L2, et ce en faisant des exercices qui lui permettent de se rendre compte qu’il possède déjà les moyens qui lui donneront la possibilité d’accéder au sens global d’un texte, et en montrant que les textes en langue étrangère, sur le plan de la structure et des scripts, peuvent ne pas être si différents de ceux qu’ils lisent habituellement en L1 ; - Choisir souvent des textes de la même culture que l’apprenant. Ceci peut lui faciliter l’accès au sens d’un texte même difficile. En prenant en considération ces facteurs, nous pouvons faciliter les activités cognitives que le lecteur met en jeu lors de l’acte de lecture, et ce par exemple en automatisant certaines des actions du niveau ‘bas’, laissant plus de mesure aux activités cognitives qui se passent au niveau supérieur, et de ce fait aux efforts qu’il fournit pour dégager le sens du texte. Ces techniques semblent très pertinentes dans le cas des lycéens algériens. Nous citons à ce sujet le travail de A. Mahieddine, intitulé Analyse des difficultés de compréhension en lecture chez les élèves de terminale de la région de Tlemcen, dans lequel il a fait des tests sur un groupe de 100 lycéens en terminale. Il a pu relever ainsi les résultats suivants : - les apprenants se sont révélés être des lecteurs lents, malgré le fait qu’ils soient en terminale, car la vitesse moyenne du groupe expérimental était de 91 mots/mn. La lenteur dans la lecture démontre que certains des apprenants passent plus de temps dans les activités du niveau ‘bas’, ce qui forcément finit par pénaliser les autres niveaux nécessaires à une bonne compréhension. - une grande lacune sur le plan du vocabulaire car 70% des apprenants n’avaient pas réussi à identifier dix mots sur les vingt qu’on leur avait proposés. Ce résultat souligne des lacunes sur le plan du lexique. Or, le lexique aide beaucoup pour faciliter la compréhension principalement parce qu’il permet de faire moins d’effort lors du déchiffrage. - des lacunes d’ordre morphosyntaxique. Certains apprenants avaient des difficultés à saisir la structure syntaxique des phrases, ce qui n’aide pas bien 53 sûr dans les opérations du niveau ‘bas’ : « Rappelons que la compétence morphosyntaxique joue un rôle important puisque la compréhension des phrases découle en partie de l’analyse correcte de leurs structures syntaxiques. Cette compétence permet de passer d’un écrit – c'est-à-dire d’une représentation linéaire segmentée et ordonnée suivant des règles – à la construction de blocs de signification. »63 - des lacunes renvoyant au niveau ‘haut’ : difficulté à inférer le sens, à dégager le thème et l’idée générale, à dégager le type de texte. Toutes ces lacunes démontrent qu’il y a un rapport entre le niveau ‘bas’ et ‘haut’, les lacunes du premier niveau engendrant ainsi celles du second ce qui ralentit et handicape la compréhension. Certaines des ces lacunes peuvent être palliées par des exercices morphosyntaxiques et lexicaux, d’autres ne peuvent l’être que par une pratique lectorale intensive autant que faire se peut. Elles peuvent aussi être palliées par les stratégies d’apprentissage mises en œuvre par les apprenants. Les stratégies d’apprentissage pour pallier les lacunes de la lecture en langue étrangère La didactique est généralement définie comme renvoyant à l’ensemble des théories qui permettent de rendre un enseignement plus performant, et ce en étudiant les trois pôles d’une situation d’enseignement/apprentissage que sont l’enseignant, l’apprenant et le contenu à enseigner. Elle accorde la même importance à ces trois pôles qui restent quoi qu’il arrive dépendants les uns des autres. Elle s’intéresse donc à toutes les variables touchant à ces trois éléments : type de connaissances à transmettre ; âge, sexe, niveau de l’apprenant ; type de formation de l’enseignant, qualité de son cadre de travail… La didactique des langues64, tout en faisant de même, s’est intéressée à 63 A. MAHIEDDINE, Analyse des difficultés de comprehension en lecture chez les élèves de terminale de la région de Tlemcen, Mémoire de Magistère, 2000, Université d’Oran ; p.126. 64 Consulter pour plus de détails, concernant l’évolution de la didactique des langues, les ouvrages suivants : - Dictionnaire de didactique des langues, dirigé par R. GALISSON / D. COSTE, Librairie Hachette, 1976. 54 l’enseignement des langues. Elle a tiré ses sources de l’évolution de différentes sciences : la linguistique (de structurale à appliquée), la grammaire générative et transformationnelle issue des travaux de Noam Chomsky, le structuralisme, l’évolution de la psychologie et les théories cognitivistes… Cette évolution a conduit à la critique de la méthode basée sur l’enseignement de la grammaire traditionnelle, remplacée dans un premier temps par la méthode structuro-globale65. Cette dernière n’ayant pas résolu tous les problèmes rencontrés en classe, fut remplacée à son tour par l’approche communicative. Cette approche prend en considération tous les éléments qui jouent un rôle dans l’acte de communication, puisqu’il s’est avéré que maîtriser l’aspect syntaxique d’une langue ne suffit pas pour permettre à l’apprenant d’acquérir cette indépendance qui lui permet de discuter avec un natif. L’approche communicative fut suivie par l’approche dite actionnelle qui en est la continuité et la plus récente évolution. Cette approche considère « avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. »66 De ce fait, dans cette perspective, toute forme d’usage et d’apprentissage d’une langue peut-être envisagée comme comprenant les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont - J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, ASDIFLE, Clé International, Paris, 2003. - C. PUREN, La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes. Essai sur l'éclectisme, Didier, Paris, 1994. - Le Cadre européen commun de référence pour les langues. 65 La méthode structuro-globale, dite SGAV, renvoie à « une problématique méthodologique d’enseignement-apprentissage des langues créée à partir de 1960 (…) sa conception se fonde sur un ensemble concerté, cohérent et interactif de principes fondamentaux servant de base à ses procédures variées en fonction des situations d’apprentissage : La priorité à la communication orale en interaction, associant le verbal, le paraverbal, et le posturomimogestuel ; Une approche situationnelle, à la fois psycholinguistique et interculturelle ; Une saisie et une construction graduelles et globalisatrices du sens ; (…) L’association des perceptions et des images auditives et visuelles (naturelles et simulées). La démarche SGAV consiste en une approche situationnelle, audiovisuelle, communicative et intégrée, de la langue orale d’abord, puis de la langue écrite (…). L’objectif est la construction, par approximations successives, d’une compétence de communication dans la langue et la culture étrangère. »( J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde ; pp.220221). 66 Cadre européen commun de référence pour les langues ; p.15. 55 ils disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences. 67 Cette évolution est due au fait que les didacticiens ont commencé à se focaliser sur l’apprenant plus que sur la méthode : l’apprenant et ses besoins, l’apprenant et ses rapports avec l’enseignant, l’apprenant et son rapport à l’objet enseigné, à l’objet à apprendre. La méthode était, dans l’enseignement traditionnel, le centre de tout acte d’enseignement/apprentissage, l’enseignant et l’apprenant étaient obligés de se tenir aux indications, remarques et consignes du manuel, ce qui donnait très peu de liberté à l’un comme à l’autre. La priorité consistait dans le fait de savoir et d’expliquer comment enseigner, sans former l’enseignant à s’adapter à la richesse individuelle de chaque classe. De ce fait, l’enseignant était un outil guidé par cet autre outil qu’est le manuel. L’enseignant était considéré comme étant la seule source de savoir valable, lui donnant un statut supérieur à celui de l’apprenant. Mais avec l’évolution des théories didactiques, l’apprenant n’est plus considéré comme inférieur à l’enseignant, il devient un élément essentiel si l’on veut rendre l’enseignement/apprentissage performant ; l’enseignant quant à lui devient le guide plus que le maître. Cette focalisation sur l’apprenant s’est accompagnée d’un travail sur la notion d’apprentissage et sur les stratégies élaborées par l’élève pour améliorer ou accélérer son apprentissage. La notion de stratégie d’apprentissage implique ainsi le fait que chaque apprenant déploie des stratégies différentes selon son propre vécu, sa motivation, l’utilisation qu’il compte faire de cette langue, ce qu’il pense de cet enseignement… Apprendre, c’est intégrer de nouvelles informations, c’est les percevoir (lire un texte, regarder un programme, une image …), réussir à en dégager un sens, 67 Ibid. 56 juger de leur pertinence, les classifier selon leur importance, les combiner avec d’autres données, les structurer pour les transformer en savoir et en savoir-faire : Ces actions sont productrices de schèmes qui, dès qu’ils sont constitués, servent à traiter les informations que nous recevons, à en produire de nouvelles, à utiliser et à mémoriser les unes les autres. Les représentations se transforment par intégration du nouveau à l’ancien, et les schèmes évoluent par accommodations successives. (…) Il ne suffit pas d’être affecté par leur émission : il faut les coder à l’aide de notre système de signification, les organiser, les réorganiser, les transformer, les combiner, les analyser en composantes élémentaires, les regrouper en ensembles, etc. ; c’est ce que nous appelons traitement de l’information.68 Cette succession d’étapes est souvent commune à tous les individus, quand il s’agit d’informations qui intéressent la personne en question. Mais quand elle n’est pas intéressée, elle peut par exemple ne pas faire d’efforts lors de la réception et de l’interprétation de l’information, comme elle peut ne pas faire d’effort pour l’intégrer dans des schèmes préexistants. Chaque individu a ses propres stratégies d’apprentissage, néanmoins on peut les regrouper selon certains points qu’elles ont en commun. Ainsi, plusieurs didacticiens ont essayé de les classifier afin de mieux les cerner et mieux les comprendre, pour permettre à l’enseignant de proposer certaines stratégies à des apprenants qui n’arrivent pas à apprendre ou à maîtriser certains points. Paul Cyr a résumé trois typologies dans le cadre de l’enseignement d’une langue seconde (L2), nous les reprenons ici : celle d’Oxford (1985, 1990), celle de Rubin (1989) et celle de O’Malley et Chamot (1990) : A. La typologie d’Oxford (198569, 199070) : Oxford classe les stratégies d’apprentissage en deux catégories : directes et indirectes. Paul Cyr les résume ainsi : « les stratégies directes impliquent une 68 Louis NOT, op. cit. ; pp.34-35. R. OXFORD, A NewTaxonomy of Second Language Learning Strategies, Washington D.C., Eric Clearing House on Languages and Linguistics. 70 R. OXFORD, 1990 : - Language Learning Strategies : What Every Teacher Should Know, New York, Newbury House Publishers. - “Styles, strategies, and aptitude: Connections for language learning”, dans Language Aptitude Reconsidered, T.S. Parry et C. W. Stansfield (dir.), Englewood Cliffs, Prentice-Hall. 69 57 manipulation de la langue cible et la mise en œuvre de processus mentaux alors que les stratégies indirectes entourent, encadrent ou soutiennent l’apprentissage. » 71 Les stratégies directes renvoient ainsi à la phase visible de l’apprentissage. Elles se subdivisent en stratégies mnémoniques, cognitives et compensatoires, alors que les stratégies indirectes incluent des stratégies métacognitives, affectives et sociales. Ces sous-catégories se ramifient ensuite en plusieurs autres catégories, or les ramifications sont si étendues72 que cela perd un certain intérêt car on se noie dans la multitude des stratégies qui, pour certaines, ne sont qu’une reformulation d’autres, donnant un aspect répétitif. De ce fait, Oxford, à force de détailler, en oublie que ces typologies sont censées être globales dans le sens où elles doivent regrouper les nombreuses stratégies qui doivent être classées dans quelques groupes ou sous-groupes majeurs, évitant ainsi les larges ramifications. B. La typologie de J. Rubin (198973) : Rubin classifie les stratégies en trois types de processus : les processus de compréhension ou de saisie des données, les processus d’entreposage ou de mémorisation et les processus de récupération et de réutilisation. Chacun regroupant une série de stratégies, clairement explicitées par Rubin (cf. sa typologie dans l’ouvrage de P. Cyr). Sa typologie présente l’intérêt de bien cerner les actes de l’apprenant dès la réception des données jusqu’à leur structuration pour leur utilisation. De ce fait, elle s’avère d’une grande utilité et simplicité pour l’enseignant attentif à ses apprenants. C. La typologie de O’Malley et Chamot (199074) : S’inspirant énormément des avancées de la psychologie cognitive, cette typologie englobe trois catégories de stratégies : métacognitives, cognitives et socio-affectives. Paul Cyr considère cette dernière typologie comme étant plus synthétique et plus rigoureuse, et malgré le fait qu’elle semble plus difficile à 71 Paul CYR, Les stratégies d’apprentissage, CLE International, Paris, 1998 ; pp.30-31. Paul CYR les reproduit dans son ouvrage (Les stratégies d’apprentissage) : la typologie d’Oxford (pp.31-33), la typologie de Ruben (pp.36-37) et la typologie de O’Malley et Chamot (p.39). 73 J. RUBIN, « How learner strategies can inform language teaching », dans Proceedings of LULTAC, V. Bickley (dir.), Institute of Language in Education, Department of Education, Hong Kong. 74 J. M. O’MALLEY, A. U. CHAMOT, Learning Strategies in Second Language Acquisition, Cambridge, Cambridge University Press. 72 58 appliquer par l’enseignant, il s’avère qu’une fois décortiquée, elle reste le meilleur moyen de cerner les stratégies utilisées par l’apprenant. La première distinction qui a été faite en stratégies directes vs indirectes fut vite remplacée par celle élaborée par O’Malley et coll. et enrichie lors de sa collaboration avec Chamot ce qui a permi de mieux cerner le phénomène d’apprentissage. Bien qu’elles soient classées en trois catégories, certaines stratégies se rapprochent tellement l’une de l’autre qu’il devient difficile de réellement les différencier, elles possèderont néanmoins toujours ce petit facteur essentiel qui a fait qu’on les cite. Paul Cyr, s’inspirant des écrits de O’Malley et coll., reprend la division suivante : a. Les stratégies métacognitives : Les stratégies métacognitives renvoient à tous les efforts que fournit l’apprenant pour faciliter son apprentissage. Elles « consistent essentiellement à réfléchir sur son processus d’apprentissage, à comprendre les conditions qui le favorisent, à organiser ou à planifier ses activités en vue de faire des apprentissages, à s’autoévaluer et s’autocorriger. » 75 Elles deviennent ainsi de plus en plus utilisées avec l’avancée de l’élève dans son apprentissage, l’apprenant ayant ainsi déjà acquis assez de données pour former des schèmes de base sur lesquels il peut se baser pour s’avancer dans son apprentissage. Les stratégies métacognitives sont : 1. L’anticipation ou la planification : anticiper sur son prochain cours permet grandement de faciliter l’apprentissage et la compréhension, car l’apprenant aura déjà tenté d’assimiler les connaissances avec lesquelles le confrontera l’enseignant; planifier ses révisions, ses devoirs. 2. L’attention : qui implique le fait de se concentrer lors du cours ou lors d’une conversation avec un natif ou du visionnage d’un film en version originale. 3. L’autogestion (self-management) : elle implique le fait de 75 Paul CYR, op. cit., p.42. 59 comprendre les conditions qui facilitent l’apprentissage de la langue et chercher à réunir ces conditions. (…) Elle suppose que l’élève sache qu’il peut faire des apprentissages par lui-même et qu’il ait des croyances et des attitudes appropriées face à ses capacités, à son rôle et à ses responsabilités dans le processus d’apprentissage. Elle suppose donc un minimum d’autonomie et une grande implication de sa part. En d’autres termes, s’autogérer signifie que l’élève recherche activement les occasions de pratiquer la langue cible en s’exposant volontiers à des situations où il aura à la réutiliser. 76 4. L’autorégulation (self-monitoring) : qui renvoie au fait d’être capable de corriger sa capacité à apprendre correctement et à s’exprimer de manière claire. 5. L’identification du problème : renvoie au moment où l’enseignant lui pose une question, ou quand il doit faire des exercices, ce qui lui permet de répondre plus vite et plus correctement. 6. L’autoévaluation : renvoyant à la capacité de juger de la qualité de sa performance langagière. Les lycéens algériens, étant donné leur niveau scolaire, savent pour la majorité utiliser ces stratégies contrairement à des enfants au primaire par exemple. b. Les stratégies cognitives : Les stratégies cognitives, plus facilement observables que les stratégies métacognitives, « impliquent une interaction entre l’apprenant et la matière à l’étude, une manipulation mentale et physique de cette matière et l’application de techniques spécifiques en vue de résoudre un problème ou d’exécuter une tâche d’apprentissage. »77 Les stratégies cognitives sont : 1. Pratiquer la langue : essayer d’utiliser cette langue étrangère dans le plus de situations possibles. Cependant, « il importe de bien distinguer entre le simple fait de saisir l’occasion qui est offerte de pratiquer la langue (ce qui dénote une stratégie cognitive) et le fait de rechercher activement des occasions de la pratiquer (ce qui relève de comportements métacognitifs). »78 2. Mémoriser. 3. Prendre des notes. 76 Paul CYR, op. cit., p.44. Ibid., pp.46-47. 78 Ibid. ; p.47. 77 60 4. Grouper : ordonner et classifier les données amassées lors du cours et lors des prises de notes pour mieux les réutiliser plus tard. 5. Réviser. 6. L’inférence : permet déduire le sens en se basant sur les éléments d’un texte par exemple, se référer au contexte pour comprendre le sens d’un dialogue ou d’un échange langagier, deviner le sens d’un mot en se référant à la phrase dans laquelle il s’imbrique… 7. La déduction : Consiste dans le fait d’ appliquer une règle réelle ou hypothétique en vue de produire ou de comprendre la L2. Il s’agit du procédé inverse de l’inférence. Par exemple, si je sais que le participe passé de finir est [fini], j’applique une règle et je déduis que le participe passé de traduire sera probablement [tradyi]. De même, si le participe passé de vendre est [vãdy], je peux déduire que le participe passé de prendre est [prãdy]. Dans ce dernier cas, il s’agit d’une surgénéralisation. Les enseignants de L2 observent régulièrement ce genre de procédé erroné. La plupart s’en réjouissent, car ils savent intuitivement (…) qu’il s’agit là d’une opération souvent productive. Elle illustre le fait que l’apprenant est en train de générer des règles sur le fonctionnement de la langue, comme cela se fait également en L1. 79 8. La recherche documentaire. 9. Traduire et comparer avec la L1 ou avec une autre langue connue. 10. Paraphraser : qui permet de compenser le manque de vocabulaire. Il ne faut cependant pas oublier que : « La paraphrase peut-être considérée comme une stratégie d’apprentissage à condition de susciter une rétroaction de la part de l’interlocuteur et de servir à apprendre le mot ou l’expression que l’apprenant ne connaît pas. Sinon, elle ne sert qu’à maintenir la communication et doit être considérée comme une stratégie de communication compensatoire. » 80 11. Elaborer : des énoncés ou même en comprendre sur la base d’associations entre la situation qui pose problème ou la nouvelle situation langagière et les données que l’on possède déjà : « L’élaboration est peut-être la stratégie la plus importante, car elle permet de restructurer les connaissances dans la mémoire à long terme».81 12. Résumer. 79 Paul CYR, op. cit. ; pp.51-52. Ibid. ; p.53. 81 Ibid. ; p.54. 80 61 Dans le cadre de la lecture en langue étrangère, toutes ces stratégies aident le lycéen algérien. Celle qui peut pallier le plus les lacunes en lecture littéraire est à notre sens celle de l’inférence car c’est par son biais qu’est censé accéder l’apprenant au sens d’un texte littéraire. c. Les stratégies socio-affectives Les stratégies socio-affectives renvoient à toutes les activités d’interaction avec d’autres locuteurs qu’ils soient natifs ou pas. Ces activités d’échange doivent permettre à l’apprenant de mieux comprendre les informations qu’on lui transmet, et de s’approprier au mieux la langue étrangère. Les stratégies socio-affectives sont : 1. Les questions de clarification et de vérification auprès de l’enseignant ou d’un locuteur. Ceci souligne une interaction presque d’ordre social entre l’enseignant et son élève puisqu’il y a des règles de politesse qui renvoient au grade de l’enseignant, à son sexe, son âge… 2. La coopération : entre apprenants lors d’exercices, ou demander à quelqu’un de juger sa performance. 3. La gestion des émotions ou la réduction de l’anxiété : ce qui passe par le fait de se rassurer, de relativiser et de gérer la peur de s’exprimer en langue étrangère puisque c’est l’une des meilleures manières d’améliorer son apprentissage, de repérer ses erreurs, de forger son niveau de langue. Ces différentes stratégies, quant à elles, servent beaucoup lors de l’échange entre l’apprenant et l’enseignant ou entre les apprenants eux-mêmes dans l’activité de lecture de texte littéraire et les efforts qui en découlent pour dégager un sens, ou même des sens. Pour résumer, chacun des trois types de stratégies renvoie à des fonctions spécifiques d’apprentissage : les stratégies métacognitives concernent directement le processus d’apprentissage et la manière de l’optimiser au plus ; les stratégies cognitives renvoient à l’interaction entre l’apprenant et l’objet de l’apprentissage qui implique l’organisation des données et leur utilisation ; les stratégies socioaffectives concernent les interactions avec les autres dans le but d’accéder à une meilleure compréhension des données concernant cette langue étrangère. 62 Le travail de l’enseignant consiste alors à observer ces stratégies, à voir si elles sont réellement productives pour tel apprenant, et au cas contraire lui proposer d’autres stratégies qui lui permettront de mieux appréhender cette langue étrangère. Néamoins, on peut se demander quel rapport peuvent entretenir ces stratégies d’apprentissage avec la sélection des textes littéraires à présenter aux apprenants algériens. A notre sens, les deux sont liés car les apprenants auront plus de facilités à utiliser certaines de ces stratégies si les textes choisis sont adaptés aux besoins et au niveau des apprenants. Dans cette perspective et pour pousser l’apprenant et l’aider à user de la stratégie d’inférence par exemple, les textes littéraires qui lui sont proposés ne doivent pas présenter trop de difficultés d’ordre morsphosyntaxique et lexicale. Quant aux stratégies socio-affectives, elles ne peuvent être exploitées réellement que si le texte interpelle les apprenants en les renvoyant à leur préoccupations en tant qu’adolescents par des thèmes qui les touchent de près et qui suscitent leur curiosité et leur intérêt. L’utilisation de ces stratégies ainsi facilitée conduira plus vite à leur automatisation chez les apprenants, permettant ainsi de développer leurs capacités de lecteurs. Conclusion A travers ces différentes théories concernant la lecture nous avons pu montrer que la lecture n’est pas le simple fait de reconnaître des formes graphiques et de leur donner un équivalent sur le plan sémantique. La lecture met en jeu, d’abord dans le cadre de la théorie des schémas, plusieurs processus cognitifs et ce sur deux niveaux : un niveau ‘bas’ qui englobe l’aspect textuel en grande partie graphémique, et un niveau ‘haut’ qui renvoie aux connaissances (grammaticale, syntaxique, rhétorique, culturelle…) que possède le lecteur. L’approche constructiviste développe cet aspect en faisant référence à l’existence de quatre étapes par lesquelles passe chaque lecteur pour accéder au sens d’un texte. Ces étapes sont l’échantillonnage, la prédiction, le test et la confirmation. L’échantillonnage implique que le lecteur sélectionne les éléments assez pertinents, en se basant sur sa propre expérience, pour développer des théories qui tentent d’accéder rapidement à la bonne interprétation des éléments 63 constitutifs du texte, d’où l’étape qu’on nomme prédiction. Le test et la confirmation sont les deux phases qui permettent de vérifier et confirmer la véracité de ces théories. Ainsi, le lecteur fournit l’effort qui selon l’hypothèse constructiviste consiste à organiser ou à réorganiser les éléments du texte en se basant sur les connaissances précédemment acquises du lecteur, dans une élaboration corrective d’une série de théories, dont la finale actualisera le sens complet du texte. Ces deux approches — la constructiviste et celle des schémas — convergent vers cet effort de lecture qui consiste, pour Iser, dans une alternance entre des actes de rétention (englobant l’ensemble des informations recueillies) et de protention (le fait de tenter de prévoir où veut en venir l’auteur en développant différentes théories de sens sur la base des éléments recueillis lors de l’acte de rétention). Le choix des informations recueillies et développées lors de ces deux actes est d’ailleurs le fait des attentes et des désirs du lecteur lors de son contact avec le texte. Toutes ces théories impliquent un échange entre différents niveaux qui comprennent une variété d’activités cognitives plus ou moins complexes. Or, se concentrer sur certaines activités peut pénaliser les autres, car chacune d’elles demande un effort de concentration assez conséquent : se focaliser sur l’aspect déchiffrage du texte, par exemple, laisse moins de possibilité au lecteur de se focaliser sur le niveau supérieur qui renvoie à l’aspect conceptuel. Il en va de même dans l’autre sens, donner de l’importance seulement au niveau ‘haut’ peut causer des erreurs sur le plan sémantique, car le niveau ‘bas’ recèle parfois des indices précieux à la production de sens. Gaonac’h développe d’ailleurs certains éléments concernant les activités cognitives : « (1) les activités cognitives complexes supposent la mise en œuvre de nombreuses opérations, sinon simultanées, du moins se succédant très rapidement ; (2) certaines de ces opérations exigent beaucoup d’attention de la part du sujet alors que d’autres peuvent être accomplies de manière automatique ; (3) le défaut d’automaticité82 d’une opération 82 Ce qu’implique Gaonac’h par cela, c’est que rendre certaines activités cognitives automatiques peut être parfois pénalisant par rapport à d’autres activités plus conceptuelles, car à force de faire les choses automatiquement on peut ne pas faire attention à certains détails primordiaux de la compréhension d’un texte. 64 peut-être un handicap pour le déroulement d’autres opérations lorsqu’une interaction fonctionnelle existe entre elles. »83 Dès lors, à travers différents exercices, nous pouvons permettre à l’apprenant algérien, en créant chez lui certains automatismes, de parcourir le texte assez rapidement et de manière bien sûr productive pour laisser plus de mesure aux activités cognitives qui relient ces données textuelles aux connaissances préalables qu’il possède déjà. Il faut aussi que l’enseignant algérien souligne l’importance des données contextuelles, par le biais, par exemple, d’exercices ou de remarques répétitives. Au niveau du lycée en Algérie, les apprenants sont censés posséder la base essentielle à tout effort de lecture (reconnaître les lettres et pouvoir interpréter les mots et les phrases en en dégageant un sens cohérent). Néanmoins, les apprenants peuvent rencontrer les problèmes suivants dans le cadre de la lecture : le déchiffrage, la ponctuation (qui joue un rôle important dans la construction du sens), la capacité à induire le sens de nouveaux mots à travers le contexte (constitué par les autres éléments linguistiques et textuels qui représentent autant d’indices nécessaires à l’appréhension du sens d’un texte)…De ce fait, l’aspect symbolique n’est pas le seul facteur à prendre en considération dans le cadre des niveaux conceptuels de l’apprenant lors de l’acte de lecture. Pour pallier ces problèmes, l’apprenant peut utiliser différentes stratégies d’apprentissage afin de faciliter et rendre cet apprentissage plus performant. Grâce au travail de synthèse de Paul Cyr concernant les différents théoriciens des stratégies d’apprentissage, nous avons pu dégager, en nous référant à la typologie de O’Malley et Chamot, trois catégories : les stratégies métacognitives qui renvoient au rapport de l’apprenant à son apprentissage et comment il le gère ; les stratégies cognitives qui renvoient au rapport qu’entretient l’apprenant avec l’objet de l’apprentissage impliquant l’organisation des données ; et les stratégies socioaffectives concernant l’aspect affectif de l’apprenant lors de son apprentissage et les interactions avec les autres individus dans cette langue étrangère. Certaines de ces stratégies peuvent être observées (la prise de note, la 83 D. GAONAC’H, op. cit., p.170. 65 fréquence des questions, le fait de paraphraser…) alors que d’autres non ou moins (c’est le cas pour une grande partie des stratégies métacognitives), et souvent ce sont les productions autant orales qu’écrites qui peuvent renseigner l’enseignant attentif sur l’origine des erreurs commises par l’apprenant. Mais celle qui peut aider le plus le lycéen algérien lors de ses lectures littéraires en classe, c’est celle d’inférence qui lui permet d’inférer le sens même s’il a des lacunes d’ordre lexical par exemple. Mais pour développer cette stratégie, les textes qui lui sont proposés ne doivent pas être trop difficiles sur le plan du vocabulaire. Ils peuvent aussi être accompagnés d’éléments paratextuels mais surtout, afin de développer leur capacité à inférer le sens, de définitions des genres auxquels appartiennent ces extraits afin de créer cet ‘horizon d’attente’ nécessaire à tout travail de protention. Après avoir montré la complexité de l’acte de lecture, nous nous sommes penchée sur l’objet à lire, ce qui renvoie dans notre cas aux textes littéraires. Ces textes offrent d’abord la possibilité d’identification à des personnages qui renvoient aux vécus de l’apprenant, de l’adolescent dans le cas qui nous intéresse, suscitant ainsi un intérêt qui diffère de celui que peuvent apporter des textes factuels. Ils offrent aussi cette capacité intemporelle qui fait que peu importe la période à laquelle il est lu, le texte peut toujours susciter un certain intérêt contrairement aux documents authentiques qui demandent une actualisation régulière. Or, cette spécificité entre bien d’autres, implique un type d’analyse différent de celui utilisé avec les documents journalistiques par exemple. Ce type d’analyse consiste dans l’analyse littéraire que nous allons aborder dans le chapitre suivant. 66 Chapitre 3 : La lecture littéraire Introduction Nous avons jusqu’ici dégagé les différentes caractéristiques de la lecture en langue étrangère et ce sur un plan cognitif. Nous allons maintenant nous pencher sur les spécificités de la lecture d’ordre littéraire que nous ciblons dans ce travail de recherche de par la nature littéraire de notre corpus. Ce type de lecture se nourrit de la richesse polysémique du texte littéraire. La lecture littéraire, comme l’indique R. Barthes, doit : « à tout coup et à tout instant développer la lecture polysémique du texte, reconnaître enfin les droits de la polysémie, édifier pratiquement une sorte de critique polysémique, ouvrir le texte au symbolisme. »84 Ce chapitre a pour but donc de définir la lecture littéraire en répondant à ces différentes questions : en quoi consiste-t-elle ? Comment aider l’apprenant lors de la lecture littéraire ? Comment ouvrir le texte à sa polysémie ? Lecture littéraire La lecture littéraire consiste dans le fait de lire et d’analyser un texte littéraire pour en dégager le sens. Or, comme nous le verrons plus loin, l’une des caractéristiques principales des textes littéraires, c’est qu’ils ne possèdent pas un seul sens, comme les articles de journaux ou scientifiques, mais recèlent des sens qui se révèlent souvent suivant la sensibilité de chaque lecteur. De ce fait, apprendre à lire et à analyser un texte littéraire permet de montrer à l’apprenant l’infinie richesse sémantique d’une langue qui varie suivant le contexte. Cette polysémie implique ainsi une multiplicité d’interprétations mais que l’on peut intégrer dans trois types d’attitudes interprétatives dégagées par M. Bakhtine : La première, narcissique, consiste en la projection du lecteur dans l’œuvre qu’il 84 R. BARTHES, « Conférence prononcée au colloque “L’enseignement de la littérature” tenu au Centre culturel international de Cerisy-la-Salle en 1969, et extraite des “Actes” parus sous le même titre aux éditions Plon, 1971 », dans Roland Barthes – Œuvres complètes, tome 2, Editions du Seuil, 1994 ; p.1246. 67 lit ; celle-ci illustre ou exemplifie sa propre pensée. La seconde est l’empathie (…) : dans un mouvement d’unification le sujet perd son identité propre ; sa conscience se dilue en celle d’autrui. La troisième enfin n’est autre que le dialogue qui implique à la fois la distance et la reconnaissance des positions respectives des instances de la communication : le lecteur d’une part et l’auteur ou l’instance textuelle que représente le narrateur d’autre part. Ces attitudes supposent un rapport à autrui radicalement différent : dans les deux premiers cas s’exerce un rapport de forces où se manifeste l’entière domination ou l’entière soumission du sujet ; la troisième attitude repose au contraire sur le maintien d’une dualité, source de tension et d’enrichissement. Il va sans dire que c’est cette dernière attitude que préconise M. Bakhtine et s’il critique les conduites d’identification ou de fusion, il admet toutefois qu’elles peuvent jouer un rôle transitoire ou préparatoire. Remarque fort intéressante d’un point de vue didactique : elle laisse supposer que l’activité fusionnelle peut ouvrir la voie à une attitude plus distanciée, qu’elle constitue souvent le premier mouvement de la compréhension mais qu’elle n’exclut pas le mouvement inverse défini par le terme d’exotopie. 85 Ainsi, nous pouvons dégager, à partir de ces trois types d’attitude, principalement deux types de lectures littéraires : l’une que l’on pourrait nommer ‘lecture plaisir’ et l’autre ‘lecture savante ou distanciée’. Or, longtemps la lecture plaisir a été dénigrée dans le cadre scolaire, les enseignants, de manière générale, lui préférant la lecture savante ou dite distanciée. Cette dernière tend à analyser objectivement, par le biais de différentes théories et outils analytiques (approche narrative, sociocritique, psychocritique…), un texte littéraire en prenant bien soin d’exclure toute subjectivité. Elle compte ainsi former des lecteurs capables de comprendre et de décortiquer les mécanismes de l’écriture de tel ou tel auteur. Ils reprochent ainsi à la lecture plaisir de trop fonctionner sur la subjectivité de l’apprenant et de l’encourager car cela conduit l’apprenant à une mauvaise interprétation du texte souvent basée sur son état d’âme plutôt que sur des éléments concrets du texte. La lecture distanciée possède à son tour des inconvénients car nier à l’apprenant sa subjectivité, son plaisir en tant que lecteur risque de le pousser à rejeter la part littéraire de son apprentissage. Il ne faut pas ainsi perdre de vue le 85 Annie ROUXEL, Enseigner la lecture littéraire, Presses universitaires de Rennes, 1996 ; pp.46-47. 68 fait que le plaisir de lire est un bon moyen de motiver l’apprenant lors de la lecture en classe : « La possibilité d’un investissement psycho-affectif peut aider l’élève à entrer dans un texte et à mieux le comprendre. Comme l’explique Bernard Lahire, le lecteur faible lit en faisant référence non à d’autres livres mais à des schèmes éthico-pratiques d’expérience. Il lit un roman comme un manuel de savoir-vivre. La possibilité de reconnaître, de s’identifier l’aide donc véritablement à se représenter mentalement le récit. (…) Cela peut créer, disait-il, un marché pour parler de soi à travers la littérature et vice versa. Enfin la charge affective potentielle d’un texte, définie comme un centre d’intérêt, une question interpellante qui traverse le texte, est susceptible de répondre aux besoins de structuration de la personnalité d’un jeune et à ses besoins d’identification. Dans un récent numéro de L’Ecole des Lettres, Annette Béguin soulignait que : l’adolescent ressent fortement le besoin de se situer par rapport aux autres et par rapport au monde. Or lire permet d’“entendre” la voix d’un autre, à la fois proche et distant. L’adolescent, qui espère et redoute à la fois le contact avec les adultes, qui craint le rejet mais souhaite aussi le conseil, peut trouver dans les livres la réponse aux questions qu’il se pose. Il peut vivre par procuration et sans risque dans des mondes qu’il souhaite explorer.86 »87 Le rapport subjectif au texte peut-être ainsi un bon point de départ pour aider les lecteurs défaillants à entrer dans le texte. L’enseignant pourra ensuite passer à un mode de lecture distancié. En prenant ainsi en considération ces deux manières d’aborder le texte littéraire, l’enseignant doit réfléchir à trois aspects constituants de tout lecteur et dégagés par Michel Picard dans son ouvrage La lecture comme jeu : le lu, le liseur et le lectant : Le lu se laisse voluptueusement manipuler par le “code psychologique”, là-bas, aux confins de la raison et de l’identité – retenu cependant, maintenu dans les limites du jeu par son lien avec le liseur, lequel, bien carré dans son poste de douane, s’efforce de “garder le contact” et demeure en communication permanente, par les viscères, les sens et le caractère, à la vie organique comme à la vie, périphérique et assourdie, des autres humains, à une pratique sociale définie qui lui permet de vivre, dans la reconnaissance 86 M. BURGOS, « La lecture des adolescents : identification et interprétation », dans L’Ecole des Lettres I, n°12-13, 1993-1994, p.40. 87 Dominique LEDUR, « Lecture littéraire et enseignement professionnel : faut-il former des “héritiers” », dans Pour une lecture littéraire 2, De Boeck & Larcier, 1996 ; pp.332-333. 69 confuse ou dans l’estrangement, le “code social” ; le lectant, lui, patrouille sur toute cette étendue, contrôlant la bonne liaison des deux autres, “prenant de la hauteur” comme il peut, évaluant la capacité de tolérance à l’inconnu, savourant la qualité du jeu, élaborant lentement de la connaissance.88 Il faut ainsi prendre en considération la notion fantasmatique du texte car cela renvoie à la notion de lu, qui synthétise tout l’aspect psychoaffectif et émotionnel. Mais il faut aussi prendre en charge la formation du liseur qui renvoie quant à lui à l’instance physique qui relie le lecteur au texte, à l’enseignant. Ce n’est que de la mise en tension de ces deux aspects que peut se construire et évoluer le lectant, cette instance intellectuelle et rationnelle lors de la lecture littéraire. De ce fait, la lecture littéraire, pour être productive surtout avec les lecteurs en difficulté, doit être envisagée comme un va-et-vient dialectique. Un bon modèle de lecteur peut renvoyer ainsi à un lecteur qui est à la fois impliqué et distancié : un lecteur capable de jouer de tous les ressorts de la parole narrative, de faire jouer ensemble une lecture naïve, immédiate et une lecture plus distanciée – qui exige un arrachement, une rupture – non dans un sens déterminé qui partirait d’une lecture littéraire pour aller vers une lecture plus fine mais bien dans un va-et-vient permanent. C’est dans ce double mouvement – qui doit faire l’objet d’un apprentissage à l’école – que le jeune lecteur peut s’approprier un texte, confronter son interprétation à celle des autres, bref, se construire comme sujet.89 Il faut ainsi, et pour conclure, garantir à la fois ce que Catherine Tauveron appelle les droits du texte et les droits du lecteur. La lecture littéraire dans le cadre scolaire Nous avons vu plus haut les différentes attitudes inteprétatives dans le cadre de la lecture littéraire. Il est apparu ainsi qu’une lecture littéraire productive doit consister dans une alternance dialectique entre une lecture subjective et une lecture distanciée. Nous allons étudier maintenant les obstacles que rencontre l’apprenant 88 Michel PICARD, La lecture comme jeu, Les Editions de Minuit, 1986 ; pp.260-261. Florence GAIOTTI, « Le lecteur à l’ère du soupçon dans la littérature de jeunesse. Une expérience de lecture », dans Le sujet lecteur : Lecture subjective et enseignement de la littérature, sous la direction de A. ROUXEL et G. LANGLADE, Presses Universitaires de Rennes, 2004 ; p.360. 89 70 dans le cadre de la lecture littéraire en classe. La lecture dans le cadre scolaire diffère des lectures littéraires faites par plaisir et pour se détendre : Ouvrant la voie à cette liberté essentielle que représente le savoir-lire, la lecture scolaire se présente paradoxalement comme une lecture contrainte, codée, comme une pratique sociale ritualisée qui se déroule dans les limites d’un temps donné. (…) La lecture scolaire se différencie en effet des autres modes de lecture – lecture fonctionnelle à visée informative et lecture fictionnelle, cursive, visant le plaisir par l’immersion dans le texte – par trois caractéristiques principales : le rapport au temps qu’elle institue, la nature du plaisir qu’elle provoque et enfin sa dimension sociale. 90 Annie Rouxel dégage ainsi trois caractéristiques de la lecture dans le cadre scolaire : - Un temps dilaté : La lecture scolaire est une lecture seconde, réflexive, critique, distanciée, y compris lorsqu’elle s’exerce sur des supports non littéraires. Elle nécessite un temps de lecture plus long que celui des lectures privées, et ce temps (…) modifie profondément la relation que le lecteur établit avec le texte. En émoussant la spontanéité des premières réactions ou en les confortant, cette durée rend en effet l’implication du lecteur souvent moins affective, plus lucide et plus réfléchie. 91 Néanmoins, comme nous l’avons déjà vu, cela n’empêche pas de laisser un certain temps au début du cours à la part subjective du lecteur pour lancer un débat et l’interpeller. - Un plaisir intermédiaire et composite : De par la notion de temps limité qu’elle implique, la lecture littéraire dans le cadre scolaire semble exclure la notion de plaisir. Or, un certain plaisir existe malgré tout bien que sa nature soit différente du type de plaisir éprouvé dans le cadre extrascolaire. Ce plaisir scolaire doit autant au texte qu’au jeu de construction du sens par l’échange collectif. (…) C’est aussi un plaisir qui naît en se disant, qui se cerne par les mots. De ce fait, il abandonne un peu sa dimension sensible pour devenir plus conceptuel. Ainsi défini, le plaisir de la lecture en classe hésite, on le voit, entre deux tendances opposées qu’il tente de concilier dans un équilibre inévitablement 90 91 Annie ROUXEL, op.cit. ; p.50. Ibid ; p.51. 71 précaire : un plaisir sensible et immédiat et un plaisir plus intellectuel, promis et différé. (…) Cela revient à reconnaître l’importance du corps, de la pulsion, du fantasme, de l’imaginaire dans le plaisir.92 - En présence d’autrui : la lecture est un acte solitaire mais en classe elle devient une activité collective dans le sens où la compréhension du texte se construit aussi sur la base des échanges entre les apprenants et l’enseignant. Ce qui peut poser problème si les apprenants n’osent pas s’exprimer par peur du jugement de l’enseignant ou des autres apprenants. Ces trois caractéristiques peuvent renvoyer aussi à trois obstacles que rencontre l’apprenant et que doit gérer l’enseignant car l’apprenant dispose d’un temps limité pour dégager le sens d’un texte tout en étant face à la fois à l’enseignant et aux autres apprenants. Tout ceci sans pour autant avoir la garantie d’accéder au plaisir de la lecture, qu’il soit sensible et subjectif ou bien même intellectuel. Ces éléments deviennent donc, en plus de ceux que nous avons dégagé dans la partie consacrée à la lecture en langue étrangère ( le cas des lycéens de Tlemcen : lenteur dans la lecture, problèmes de vocabulaire…), autant d’obstacles à la lecture littéraire et source de plusieurs mauvaises interprétations du texte. A ces derniers s’ajoutent d’autres obstacles : - absence de contact familier avec les livres ; - priorité accordée au « faire », c’est le cas dans les filières professionnelles et techniques ; - difficultés à rester concentrer longtemps sur un texte ; - déficience dans les compétences de lecture : Les faibles lecteurs se servent, par exemple, peu du paratexte qui leur permettrait d’émettre des hypothèses sur le genre d’un texte. Or, on sait que l’identification générique crée un horizon d’attente et aide à la compréhension. (…) Il n’est pas rare non plus de constater que les faibles lecteurs éprouvent des difficultés de représentation mentale et de mémorisation, alors même que le schéma narratif est simple, l’intrigue linéaire et le nombre de personnage limité. Ils ne voient aucune image quand ils lisent ; certains déclarent ne comprendre que 92 Annie ROUXEL, op.cit. ; pp.52-53. 72 les récits dont ils ont vu une adaptation cinématographique. 93 Avant de développer comment pallier certains de ces obstacles nous devons d’abord développer ce que nous appelons une ‘mauvaise interprétation’ d’un texte. D’abord, nous partons du principe que tout texte littéraire est polysémique les interprétations peuvent ainsi être nombreuses. Dès lors, si on part de ce principe, il s’avère qu’il ne peut pas y avoir de ‘bonne’ ou ‘mauvaise’ interprétation. Or, en lecture littéraire, ce qui est le plus important, ce n’est pas autant le sens que déduisent les apprenants mais plutôt la manière qu’ils ont de le déduire. De ce fait, quand nous considérons que tel apprenant a fait une mauvaise interprétation, nous voulons dire par cela qu’il ne base pas son raisonnement sur des éléments concrets du texte, mais plus sur des impressions dépendant trop souvent d’un aspect plus subjectif qu’objectif. Passons maintenant aux différents éléments qui peuvent permettre au lecteur faible de dépasser les obstacles cités plus haut : - la notion d’échange en classe et qui renvoie aux stratégies d’apprentissage socio-affectives (les questions de clarification avec l’enseignant, la coopération avec les autres apprenants et la gestion des émotions). L’échange en classe lors de la lecture littéraire est un acte essentiel de l’inteprétation car il permet aux apprenants de vérifier et confronter leurs théories quant au sens du texte. Or, pour que l’échange puisse se faire, l’enseignant doit se débarrasser de cette vision monosémique du texte littéraire car il est polysémique et pousser les apprenants à réfléchir à leur processus interprétatif : « En perdant son ambiguïté, ou plutôt ses différentes possibilités d’interprétation, le texte perd son intérêt littéraire. Il devient simple prétexte et ne laisse plus de place au lecteur. »94 Il doit aussi expliquer cette polysémie à ces apprenants pour qu’à leur tour ils apprennent qu’une interprétation est bonne si elle se base sur des éléments concrets tirés du texte. Cela leur permet aussi d’apprendre à respecter les points de vue des autres apprenants sans dénigrer. Cet échange est d’ailleurs d’autant plus important durant cette période qu’est 93 Dominique LEDUR, op.cit. ; p.331. Marlène LEBRUN, « L’émergence et le choc des subjectivités de lecteurs de la maternelle au lycée grâce à l’espace interprétatif ouvert par les comités de lecture », Presses Universitaires de Rennes, 2004 ; p.334. 94 73 l’adolescence car il permet à l’adolescent de confronter sa vision du monde à celle des auteurs et des autres apprenants l’aidant dans ce que Anna Freud nomme l’intellectualisation95 qui renvoie à son besoin de comprendre le rapports qu’entretiennent les individus entre eux afin de se construire. - utilisation de la stratégie d’apprentissage d’inférence du sens sur la base d’élements textuels et paratextuels. - connaissance des genres qui participe d’une série de schèmes et de stéréotypes que le lecteur acquière de par ses différentes lectures. La connaissance des genres auxquels appartiennent les textes littéraires renvoient ainsi à la notion “d’horizon d’attente”96 développée par H. R. Jauss qui permet d’amorcer des schémas interprétatifs récurrents et qui peuvent faciliter la lecture. De ce fait, enseigner les caractéristiques génériques apporte beaucoup aux apprenants : Ces indices génériques sont des unités textuelles de grandeur et de nature très diverses – mots ou groupes de mots, configuration thématico-narratives (le personnage, la scène) –, souvent situées aux “lieux stratégiques” (titre, paratexte, incipit…) qui ont une fonction d’“embrayage” du texte et contribuent à sa lisibilité (Hamon 1979 ; Eco 1985 ; Otten 1987). Ces indices activent un ou plusieurs genres in absentia en attente dans la compétence linguistique, rhétorique et culturelle du lecteur, ils posent et proposent un “pacte de lecture” particulier qui constituera, tout au long du texte, un “horizon d’attente” définissant les conformités, mais aussi les écarts ou les variantes. 97 Tous ces éléments sont autant de techniques qui permettent aux apprenants d’accéder au sens du texte littéraire. A condition, bien sûr, que l’enseignant les enseigne à ses apprenants. Ce qui confirme le rôle de l’enseignant comme élément essentiel dans la formation des apprenants en tant que lecteurs. 95 Cette notion sera définie dans le chapitre suivant. Il faut voir la notion ‘d’horizon d’attente’ comme renvoyant le lecteur à toutes les lectures et les connaissances qu’il a de tel ou tel genre ou de tel auteur : « Le rapport du texte isolé (…) à la série des textes antérieurs qui constituent le genre, s'établit (...) suivant un processus (...) de création et de modifications permanentes d'un horizon d'attente. Le texte nouveau évoque pour le lecteur (...) tout un ensemble d'attentes et de règles du jeu avec lesquelles les textes antérieurs l'ont familiarisé et qui, au fil de la lecture, peuvent être modulées, corrigées, modifiées ou simplement reproduites. » (pp.50-51, Hans Robert Jauss, Pour une esthétique de la réception, Gallimard, Paris, 1978). 97 K. CANVAT, « Le rôle du cadrage générique dans la lecture littéraire », dans Pour une lecture littéraire 2, De Boeck & Larcier, 1996 ; p.210. 96 74 L’enseignant et la lecture littéraire Les niveaux interprétatifs touchent non seulement l’apprenant mais aussi l’enseignant, c’est un facteur qui a souvent été ignoré dans les approches qui voulaient analyser le processus de lecture car il ne faut pas oublier que l’enseignant est aussi un lecteur. Or, il peut-être un lecteur enchaîné à son manuel et qui ne s’assume pas en tant que tel : comment voulez vous que dans ce cas-là il donne de l’importance au point de vue de ses élèves ? Ou bien, il peut-être un lecteur qui se base sur son propre point de vue qu’il compare à ce que lui apporte le manuel comme analyse, refaisant le cheminement de son raisonnement, il devient ainsi un être raisonnant capable et apte à recevoir et à encourager les remarques des apprenants car il a su à la base donner une certaine amplitude à sa propre analyse. Dès le moment où il devient le second type de lecteur, l’enseignant perd cet aspect mécanique pour transformer son enseignement en quelque chose de plus organique dans le sens où il perd ce côté parfaitement prévisible et contrôlé pour devenir un élément beaucoup plus proche de la réalité et du vécu des élèves. Il s’agit surtout de rendre les lycéens indépendants, de les libérer de cette dépendance envers un guide dont les réponses seraient les seules valables. Il s’agit de construire chez eux un esprit critique qui leur permettra d’améliorer leur jugement et de corriger eux-mêmes leurs erreurs, et ce à travers le comportement de l’enseignant : il doit laisser l’apprenant s’exprimer librement et lui donner toute latitude pour prouver la qualité de ses réponses, en lui montrant que, du moment qu’il prouve ses dires ou ses théories, elles restent valables, et quand les indices textuels sur lesquels il s’appuie ne sont pas valables, l’apprenant reconnaîtra par lui-même ses propres erreurs. L’apprenant construira, dès lors, de manière plus réfléchie, le sens d’un texte et comprendra de ce fait les aptitudes auxquelles il doit avoir recours pour réussir le plus possible sa lecture. Cette démarche donne donc « la priorité au rapport au langage, (et non, encore une fois, au rapport au monde à travers le langage) et (…) [fait] valoir ainsi la spécificité de la lecture littéraire, où la démarche de construction du sens compte plus que le sens lui-même. Le souci de l’élève n’est pas fixé sur la “bonne compréhension”, mais sur la prise de conscience 75 de cette démarche de construction. »98 Certains apprenants dégagent le sens plus par instinct et inconsciemment que par une recherche objective de sens justifiée par des éléments présents dans le texte, car quand l’enseignant pose la question ‘Pourquoi dis-tu cela ?’, l’apprenant se tait en général et n’arrive pas à justifier sa réponse. Il ne sait pas comment démontrer et prouver son raisonnement. De ce fait l’enseignant, en plus d’avoir un large savoir sur le plan linguistique, peut-être fin psychologue pour observer les réactions et les comportements des élèves ainsi que leur évolution durant toute l’année scolaire. Il peut aussi observer le degré d’automatisme dans leurs réponses pour en quelque sorte le réfréner, pour les pousser ensuite à avoir une réelle analyse de leur manière de construire leurs réponses et donc sur la manière dont s’élabore leur réflexion. Plusieurs approches ont été élaborées, dans ce but, pour encourager cet échange analytique entre l’enseignant et ses apprenants. Une de ces approches, principalement développée par H. Hannoun et à laquelle fait aussi référence A. Séoud, montre l’enseignant comme étant à la fois metteur en scène et acteur : « il joue pour faire jouer les autres (…) Peut-être même doit-il être davantage metteur en scène qu’acteur. Il lui appartient, ne serait-ce, déjà, que par la simple lecture à voix haute (…) de planter les décors, clarifier les situations, accentuer les nuances, préparer à rêver. (…) La classe est donc aussi un théâtre dans lequel il s’agit non de “jouer un rôle”, mais d’être soi-même »99. Or, H. Hannoun100 conteste ce dernier point quand il parle de théâtralisation pédagogique, car pour lui, il est impossible à l’enseignant d’être totalement luimême en classe, vu toutes les contraintes auxquelles il doit faire face, et là nous parlons du cas de l’enseignant algérien : celles imposées par un programme trop vaste, le temps qui est insuffisant, les classes surchargées, des élèves qui ont une mauvaise base, des manuels inadaptés, l’utilisation éternelle de la même méthode qui à force finit par conditionner ses réactions et scléroser sa propre réflexion 98 A. SEOUD, op. cit., p.111. A. SEOUD, op. cit., pp.133-134. 100 A ce sujet, cf. son ouvrage : Paradoxe sur l’enseignant, Les Editions ESF, 1989. 99 76 critique. Il comprend dès lors qu’il n’est qu’un outil au service d’un système qui se veut en théorie bien rodé mais en pratique quasi-catastrophique. De ce fait, à cause de tous ces problèmes et obstacles, l’enseignant ne sait pas ce qu’il devrait être pour résoudre les problèmes que rencontrent les apprenants dans leur apprentissage. Il s’agit, en fait, pour l’enseignant de « munir l’élève d’une panoplie de savoirs, de concepts et de méthodes qui lui permettent de lire, de façon autonome, une page littéraire isolée».101 Ce qui inclut un certain nombre de stratégies d’apprentissage (le transfert de capacités utilisées lors de la lecture en langue maternelle, la capacité à inférer le sens selon le contexte, les connaissances d’ordre génériques…), ainsi que des outils d’analyse littéraire tels que la grille de lecture102. La grille de lecture apparaît comme un excellent moyen d’analyser un texte littéraire car elle englobe une série des questions (l’aspect et la présentation du texte, personnages, cadre spatio-temporel…) qui permettent de le décortiquer : Les grilles de lecture (…) sont des outils importants. (…) La vertu principale de ces grilles est cependant de permettre une représentation unifiée de la démarche de lecture ou du texte à lire ; en ce sens, ces modèles sont avant tout, pour les élèves, une aide à la représentation. Le professeur doit veiller à en préserver le caractère évolutif et engager un travail d’enrichissement et d’adaptation. Il doit également s’attacher à ne pas en faire des modèles explicatifs ou des grilles anhistoriques de compréhension des textes qui renforceraient, chez les élèves, les stéréotypes scolaires contre lesquels par ailleurs il s’insurge (“De tout temps, le roman…”).103 Tous ces outils ne peuvent fonctionner que dans le cadre d’un échange entre un enseignant attentif et ses apprenants. En plus de cela, la présence de l’enseignant ne doit pas trop se faire sentir, elle doit être légère de manière à aider l’apprenant à retrouver non pas le chemin de LA bonne réponse, mais la voie DES bonnes réponses. Hannoun propose alors la formule du “maître-comédien” à laquelle il oppose celle de “maître marionnette” : 101 J. BIARD, F. DENIS, op. cit. ; p.24. Cf. le modèle de grille proposé en Annexes 3. 103 J. BIARD, F. DENIS, op. cit. ; p.29. 102 77 - Le “maître-comédien” : ce maître se donne tous les moyens pour atteindre ses objectifs et parmi ces moyens Hannoun intègre le fait de se transformer en comédien et en personnage, mettant de côté sa propre subjectivité pour laisser plus de place à la subjectivité de l’élève. Le maître-comédien envisage l’acte d’enseigner comme renvoyant à un échange qui se doit d’être enrichissant : chacun peut enrichir l’autre avec ses propres connaissances. Former donc un maîtrecomédien c’est lui «“apprendre à lire” et lui “apprendre à parler”, à lire le message des autres (…) à parler (aux élèves) de façon à être reçu d’eux. C’est l’aider à lire les comportements, les gestes et les mots qui ont le plus de chance d’être reçus par tel élève. Comportements, gestes, mots sont les ponts par lesquels passent (…) les contenus du message scolaire. »104 Il doit ensuite choisir le pont en fonction de l’apprenant et de ses difficultés. - Le “maître marionnette” : ce dernier « est victime d’une double illusion : illusion de son pouvoir et/ou de sa liberté” : dans le premier cas, le maître, de type dominateur, est mû par les ficelles de l’institution ou de ses pulsions ; dans le deuxième, le maître, de type séducteur, est livré à une spontanéité affective qui enferme sa relation avec l’élève ». 105 En acceptant de devenir metteur en scène, l’enseignant doit s’appuyer sur les différents aspects que représente la communication en classe sans oublier les différents statuts (quasi-sociaux impliquant la dialectique : enseignant / apprenant) qui sont en jeu lors du cours. De ce fait, chaque enseignant peut réagir différemment suivant la façon dont il envisage cet aspect théâtralisant de son cours. Ainsi M. Descotes, en référence aux écrits de Hannoun, dégage trois attitudes possibles : 1. Le professeur assume seul la théâtralisante, sans donner les clés de lecture de ses choix aux élèves : option définitive pour l’année, comme un système dans lequel le professeur varie les scénarios d’enseignement-apprentissage selon les besoins. (…) 2. Le professeur partage partiellement, sur des temps et des types d’activités déterminés, le choix des rôles et des scénarios avec les élèves : chacun sait quelle partie il doit jouer et dans quel but, certaines situations de communication peuvent devenir objets 104 Hubert HANNOUN, Paradoxe sur l’enseignant, Les Editions ESF, 1989 ; p.236. M. DESCOTES, La communication dans la classe de français : projet, séquences et activités, op. cit., p.22. 105 78 d’analyse démontés avec des outils objectifs de compréhension, les choix sont parfois négociables ouvertement, le déroulement des échanges se contrôle au besoin… a. la théâtralisation partagée concerne les apprentissages scolaires, dans ce qu’on pourrait appeler les jeux didactiques conventionnels de la classe : lecture méthodique, débat contradictoire… b. la théâtralisation partagée concerne des fictions de communication calquées sur des pratiques sociales de référence : par exemple, on joue (au second degré) à la communication journalistique (critique de cinéma) ou publicitaire. (Cette solution intermédiaire fournit des situations de communication de référence à étudier et à vivre, ce qui enrichit les élèves ; le professeur décide toujours de son côté du nombre de ces situations, de leur opportunité et de leurs modalités.) 3. La théâtralisation, partagée totalement, entre dans un contrat de base avec l’élève : les situations de communication passent sous le contrôle conjoint de l’enseignant et de l’élève, ce qui ne veut pas dire que les rôles enseignant/élève sont interchangeables. (Apparemment, on prendrait le risque de retomber dans les illusions dénoncées par Hannoun ; malgré tout, quelques différences nous paraissent essentielles : le contrôle des situations s’opère à l’aide d’un savoir objectif sur la communication, ce qui limite les dangers de la confusion entre les rôles ; notamment le professeur conserve des responsabilités non transférables aux élèves : sélection des savoirs, animation, évaluation… Cette solution reste plus délicate à adopter : elle exige une expérience confirmée de la part de l’enseignant et n’est pas applicable à toutes les classes.) 106 Quel type de théâtralisation conviendrait en Algérie ? La théâtralisation montre un aspect réellement pertinent et innovateur, elle permet de transformer le schéma traditionnel en classe en un schéma beaucoup plus interactif incluant les apprenants et les poussant à se réveiller de cette léthargie d’automatismes. La formule de théâtralisation représente de ce fait une approche pertinente et qu’il serait intéressant d’aborder dans le cadre de l’école algérienne. La théâtralisation partagée totalement ne peut-être appliquée dans le cadre algérien car elle demande un très grand contrôle de la classe chose difficile à faire quand on sait qu’en moyenne il y a 40 élèves, et pas simplement des élèves mais des adolescents. De ce fait, les deux attitudes les plus potentiellement applicables restent les deux premières, la plus innovatrice à notre sens est celle de la théâtralisation partagée partiellement car elle implique un certain effacement de l’enseignant mais surtout 106 Ibid ; pp.22-23. 79 une plus grande participation de l’élève à son propre apprentissage, il perd de ce fait cet aspect passif ankylosant, pour passer à une situation plus active qui éveille ses capacités cognitives au lieu de les automatiser. Or, bien qu’elle soit productive sur un plan théorique, l’appliquer au cas algérien reste difficile à cause des résistances qui viendraient directement de certains enseignants : ces derniers s’installent souvent dans une routine qui consiste à reproduire la même leçon année après année. L’approche théâtralisante devra dès lors être enseignée en tant que technique, car en plus de transformer la classe en espace interactif, elle leur permet une certaine souplesse dans le cadre de leur enseignement. Ceci leur permettra de s’adapter à tout changement dans le cadre des programmes et des manuels scolaires. Il s’agit aussi, par le biais de la théâtralisation, de faire acquérir aux apprenants des stratégies d’apprentissage : Leur gain d’autonomie constitue un enjeu important. C’est d’ailleurs pour cette raison que Lehmann insiste sur la nécessité, pour le professeur, dont le rôle est surtout un rôle d’encadrement et d’animation107, de se livrer à une observation soutenue et permanente de ses étudiants, qui facilitera la connaissance des stratégies qu’ils développent, et, partant, “déterminera la manière dont l’enseignant mènera progressivement les apprenants vers l’autonomie de lecture, en se faisant de plus en plus discret et en allégeant de plus en plus ses propositions d’activités, pour laisser le champ libre aux initiatives des lecteurs”108. 109 Ainsi, il ne faut pas perdre de vue que tout échange direct ou indirect qui se passe entre l’enseignant et ses apprenants obéit à la notion de communication et varie selon les conditions dans lesquelles toute communication s’élabore. Ignorer les mécanismes de la communication conduit immanquablement à perturber cette transmission de connaissances. L’enseignant doit donc étudier et évaluer cette communication s’il veut améliorer les conditions d’apprentissage dans sa classe, il doit non seulement se focaliser sur les contenus à transmettre mais aussi sur le 107 En note de bas de page : « Il propose les consignes de travail sur les textes, il assure, selon la formule de Lehmann, “une sorte de secrétariat de séance”, notamment en portant au tableau les informations recueillies par les étudiants au cours de leur investigation, il reprend certains éléments qui ne lui semblent pas avoir reçu la solution adéquate, négocie certains choix, etc. ». 108 D. LEHMANN, op. cit., p.29. 109 A. SEOUD, op. cit., p.85. 80 contexte de la transmission (la classe, les outils) et sur les apprenants qui jouent le rôle de récepteurs. Conclusion Nous avons vu dans ce chapitre les différentes caractéristiques de la lecture littéraire dans le cadre scolaire. De par ce cadre limité, la lecture littéraire est différente de celle accomplie dans le cadre extrascolaire car elle se fait dans un temps limité, donnant lieu à un type différent de plaisir (à la fois intellectuel et subjectif) et se fait en collaboration avec l’enseignant et les autres apprenants. Une lecture littéraire qui se veut performante doit consister dans un va-etvient dialectique entre une lecture subjective et une lecture distanciée. Ainsi, la lecture distanciée permet d’analyser objectivement un texte et d’élaborer une démarche interprétative basée sur des éléments textuels. La lecture subjective prend quant à elle en considéraiton la part subjective du lecteur qui est essentielle si l’on veut qu’il prenne part à l’analyse littéraire et surtout qu’il y prenne plaisir. Pour former un bon lecteur, l’enseignant algérien doit trouver un juste équilibre entre la lecture subjective et distanciée tout en ne perdant pas de vue la richesse polysémique de tout texte littéraire. Et pour ce faire, il doit encourager les échanges en classe, qu’ils soient entre lui et les apprenants ou entre les apprenants eux-mêmes. Il enseignera ainsi aux apprenants que ce n’est pas autant le sens auquel ils accèdent qui importe mais plutôt la manière et le processus qui y ont mené. En écoutant l’autre, l’apprenant algérien apprendra que différents sens peuvent être déduits d’un texte, ce qui le poussera ainsi à réfléchir à ses propres processus d’analyse littéraire et lui permettra ainsi de devenir plus autonome. Nous allons maintenant nous pencher sur le lycéen algérien, sur ses caractéristiques en tant qu’adolescent, sur ce qui peut le motiver et sur ses préférences et ses goûts en terme de lecture afin de sélectionner au mieux les extraits littéraires qui peuvent l’intéresser. 81 Chapitre 4 : L’apprenant en tant que lycéen algérien Introduction Il s’agit pour nous, dans ce chapitre, de cerner l’apprenant algérien : son âge, ses goûts… Pour ce faire, nous allons dégager les éléments suivants : a) l’âge : ce paramètre est à prendre en considération en premier car il permet de relever les caractéristiques psychologiques communes. Dans le cadre de ce travail, la catégorie qui nous intéresse est celle des adolescents, englobant celle qui étudie au lycée, entre 14-18 ans. b) le sexe : le sexe peut jouer un rôle important de par les aspects psychologiques surtout dans le domaine de la langue étrangère, suivant certaines sociétés, puisque dans quelques cas les garçons préfèrent ne pas apprendre la langue française parce que c’est une langue de filles ou de personnes considérées comme bourgeoises et délicates. Ce qui est le cas en Algérie. Il faut rajouter à cela qu’il est toujours intéressant de voir s’il y a des différences concernant les préférences en terme de lectures entre les lycéens et les lycéennes. c) le cadre et les expériences linguistiques : ce qui renvoie aux langues que maîtrise ou connaît l’apprenant avant d’apprendre la langue française et qui peuvent créer des interférences. Dans le cadre de l’Algérie, nous l’avons vu, la langue partagée par la majorité est l’arabe algérien, légèrement variable d’une région à l’autre, certains apprenants possèdent en plus de l’arabe algérien un dialecte berbère très différent de l’arabe. Tout ceci concerne le cadre extrascolaire. Dans le cadre scolaire, la première langue enseignée est l’arabe classique, très proche de l’arabe algérien, mais bien moins utilisée dans le cadre extrascolaire. Quant au français, il a le statut de première langue étrangère et bien qu’étant enseignée très tôt dans le cadre scolaire, cette langue reste assez peu utilisée en Algérie, hormis dans les milieux francophones. Etrangère, elle l’est ainsi doublement de par ses aspects linguistiques ainsi que grammaticaux, mais aussi par la culture étrangère et 82 éloignée de la culture algérienne. Ce qui peut facilement créer un double obstacle. d) les besoins110 de l’apprenant : R. Richterich sur le plan de l’apprentissage langagier a dégagé deux types de besoins : - les besoins objectifs : « “que l’on peut plus ou moins généraliser à partir d’une analyse des situations typiques de la vie” »111 : ce type de besoins est commun à un large groupe d’individus. Néanmoins, ces besoins s’imposant d’eux-mêmes, pour ne pas parler de ceux qu’on impose, ne sont pas pour autant source de motivation pour l’apprenant. La motivation112 dépend d’ailleurs énormément du jugement que porte l’apprenant sur ce que peut lui apporter l’apprentissage de cette langue étrangère. - les besoins subjectifs : « “qu’on ne peut généraliser puisqu’ils dépendent de l’événement, de l’imprévu, des personnes” »113 : ces besoins sont beaucoup plus spécifiques à tout apprenant. Ce dernier apprend ou choisit d’apprendre telle ou telle langue pour de futures raisons professionnelles (devenir enseignant, interprète, commercial…) ou estudiantines en France, ou tout simplement parce qu’il y est forcé s’il veut avoir une bonne moyenne pour accéder à un autre niveau. 110 Cette notion met en jeu un très grand nombre de paramètres, biologiques, psychologiques et socioéconomiques qui sont la source de tout besoin chez l’individu. Il nous est malheureusement impossible de les recenser tous et sans parler des besoins biologiques, nous nous intéresserons uniquement aux besoins langagiers des apprenants en langue étrangère. A ce sujet, Louis NOT, en parlant de la notion de besoin de connaissance, remarque qu’il « est cependant peu probable qu’il soit de même nature que le besoin biologique, et qu’il détermine aussi fortement l’action destinée à le satisfaire (…) Il n’est pas négligeable pour autant, mais il ne peut engendrer tout au plus qu’une attitude, sous forme de disposition favorable à l’activité cognitive.» (Louis NOT, Enseigner et faire apprendre, Editions Privat, 1987 ; p.92). 111 R. RICHTERICH, « Définitions des besoins langagiers et types d’adultes », in TRIM, J.L.M. et all. : Systèmes d’apprentissage des langues vivantes par les adultes, Strasbourg, Conseil de l’Europe, 1973, p.83 ; cité dans l’article de Tayeb BOUGUERRA, « Pour une didactique des projets en F.L.E. », dans Travaux de didactique du FLE, n°36, 1996 ; p.94. 112 Klaus VOGEL la relie très bien à la notion d’apprentissage : « D’une manière générale, la motivation peut être comprise comme un état de stimulation qui, à l’égard d’un processus d’apprentissage, s’actualise sous la forme d’une disposition à apprendre. Le principe de motivation se situe au cœur d’une triple interaction entre le sujet qui apprend, l’objet à apprendre et la situation d’apprentissage : son actualisation peut tenir principalement à la personne qui apprend, mais aussi à la nature de l’objet à apprendre ou à la configuration de la situation » (Klaus VOGEL, L’interlangue, la langue de l’apprenant, Presses Universitaires du Mirail, 1995 ; p.169), interaction à laquelle il faut ajouter un facteur : la manière qu’a l’enseignant d’intéresser l’apprenant à cet enseignement. 113 R. RICHTERICH, « Définitions des besoins langagiers et types d’adultes », in TRIM, J.L.M. et all. : Systèmes d’apprentissage des langues vivantes par les adultes, Strasbourg, Conseil de l’Europe, 1973, p.83 ; cité dans l’article de Tayeb BOUGUERRA, « Pour une didactique des projets en F.L.E. », op. cit. ; p.94. 83 Tous ces éléments sont autant de facteurs à prendre en considération dans la conception de nouveaux programmes ou manuels mais aussi par l’enseignant lors de son cours. Nous nous intéresserons cependant dans ce chapitre à deux notions essentielles qui nous permettent de mieux cerner le fonctionnement cognitif et linguistique de l’apprenant : la notion d’adolescent et celle de motivation. La deuxième notion est dépendante des aspects cognitifs et psychologiques de l’adolescence qui n’offrent pas les mêmes possibilités d’apprentissage qu’avec des enfants ou avec des adultes. Ces notions définies, nous pourrons mieux cerner les difficultés de l’apprenant pour pouvoir exploiter ses véritables capacités et les faire évoluer via l’adaptation nécessaire de l’enseignant pour développer les capacités de l’apprenant en tant que lecteur. Nous ferons ensuite l’analyse du questionnaire que nous avons proposé à six classes en deuxième année secondaire et en classe de terminale, et qui permet de connaître les goûts et les tendances de ces adolescents. Ceci nous permettra, d’une part, d’avoir une idée sur les goûts des lycéens algériens, et, d’autre part, d’analyser à la lumière de ces résultats les manuels qui leur sont proposés. L’adolescent L’adolescence renvoie à la fois à une évolution biologique et à une évolution psychologique, intellectuelle et sociale. Elle se divise en deux phases : a. la phase pubertaire (12/15 ans) : La phase pubertaire est caractérisée par l’accélération de la croissance staturale et pondérale et par le développement des caractères sexuels propres aux garçons et aux filles. Elle correspond à un stade d’opposition, de mise en question, de destructuration de l’enfance ; cette phase d’évolution négative est marquée par l’instabilité de l’humeur, l’hyperémotivité, la fatigabilité accrue et l’émergence de l’instinct sexuel, avec apparition de la pudeur chez la fille et de la timidité chez le garçon. Des troubles de la conduite peuvent apparaître avec des manifestations caractérielles d’opposition ou d’obsession, des sentiments d’infériorité, des réactions agressives, des fixations 84 affectives… C’est “l’âge ingrat”, l’âge où le sujet pubère porte surtout attention à luimême.114 b. la phase juvénile (16/20 ans) : La phase juvénile correspond à un stade de restructuration, de mise en place des nouveaux équipements physiologique et intellectuel, d’affirmation de soi, de découverte d’autrui. Quête d’autonomie et besoin de participer situent les deux pôles de cette phase d’évolution positive et soulignent l’interdépendance de la découverte de la personnalité individuelle et sociale.115 Jacques Selosse fait remarquer, cependant, que la durée de ces deux phases varie selon différents facteurs dus au statut qu’accorde telle ou telle société, suivant les cultures, à l’adolescent ou à l’adolescente. De ce fait, l’adolescence est à la fois une affaire biologique (la puberté) et une affaire socioculturelle et parfois même légale (la loi accordant parfois les droits d’un adulte à un adolescent, ce qui change son rapport à la société et à ses parents). Ainsi, le rapport du monde à l’adolescent influence son évolution, mais son rapport au monde l’influence aussi. La société impose un statut, un rôle à l’adolescent(e), qui varie selon les cultures. Ces dernières lui accordent plus ou moins de liberté, et c’est selon le degré de ces libertés que se développe sa révolte. Une révolte double impliquant le rejet de l’âge enfantin et le rejet de l’adulte, rejet qu’il ressent comme venant en premier des adultes qui selon lui refusent de lui faire confiance, et le confinent encore dans la période de l’enfance. L’adolescent se trouve donc coincé entre deux périodes, n’étant plus un enfant mais loin d’être encore un adulte. De cette incertitude, de cette recherche d’une identité à la fois biologique et sociale, naît la personnalité de l’adolescent qui se construit dans la confrontation à l’adulte et conduisant à développer trois fonctions dominantes : - une fonction d’apprentissage : l’adolescent est dans une phase d’apprentissage sur le plan socioculturel et émotionnel, par l’observation des comportements adultes et par leur jugement voire leur condamnation, et aussi par l’observation des autres adolescents et des rapports qu’il entretient avec eux. Et sur le plan 114 115 Jacques SELOSSE, Univers de la psychologie, T3, Editions Lidis, Paris, 1977-1981 ; p.177. Ibid. 85 cognitif il est dans la phase où il élabore lui-même ses propres théories puisqu’il accède de plus en plus à la pensée abstraite ce qui lui permet de mieux cerner certaines données. Pour Piaget116, cette décentration mentale (vers une pensée de plus en plus abstraite) se double d’une décentration affective qui lui permet de prendre toute la mesure des changements qu’il vit. Le monde perd de sa finitude et s’étend à l’infini, ce qui excite sa curiosité et ses craintes. - une fonction d’affirmation : l’adolescent tente de s’affirmer et d’affirmer sa spécificité principalement face à l’adulte via le langage mais aussi via les goûts musicaux, la tenue vestimentaire… Ces besoins d’affirmation de soi peuvent s’exacerber et s’exprimer par des oppositions et provocations face aux figures d’autorité (parents, enseignants, etc.). - une fonction de dépassement : il se cherche en repoussant ses limites et celles des autres pour mieux connaître ses capacités et sa place dans la famille et dans la société. « C’est en vivant jusqu’à la caricature des personnages multiples et contradictoires qu’il élabore progressivement son identité propre. C’est en éprouvant des sentiments idéalisés, des passions enflammées (…) qu’il ajuste sa vie émotionnelle et affective. »117 Les multiples identifications l’aident progressivement à diversifier ses figures identificatoires et aident à la maturation de la personnalité polyvalente (capable de jouer différents rôles sans perdre son unité et son équilible) si chère à H. Wallon118. Les fonctions intellectuelles de l’adolescent évoluent aussi donnant lieu à ce que Piaget a nommé le raisonnement hypothético-déductif : « Une pensée logique se développe, qui va éveiller l’esprit critique, permettre d’analyser les éléments d’une situation au lieu de l’appréhender dans sa globalité. (…) Elle ne se contente plus d’assimiler le réel immédiat, mais en déduit des changements et des conséquences hypothétiques. »119 L’adolescent échappe alors à la pensée 116 Cf. J. PIAGET, B. INHELDER, La psychologie génétique, Q.S.J., P.U.F., Paris, 1968. Jacques SELOSSE, op. cit. ; p.177-178. 118 Cf. L’article H. WALLON, « Les étapes de la personnalité », dans Enfance, n° spécial, H. WALLON, P.U.F., Paris, 1956 ; pp.74-78. 119 Ibid. ; p.181. 117 86 égocentrique qui lui permettait durant l’enfance d’envisager le monde uniquement de son point de vue. Le langage devient alors la meilleure forme pour exprimer cette nouvelle vision des choses, ces nouvelles sensations, ces sentiments contradictoires. Pour ce faire, il enrichit son vocabulaire, développe un nouveau discours avec une nouvelle logique qu’il teste dans des débats avec les adultes. Son discours devient argumentaire, plaidoyer, jugement ou attaques subjectives mais qui utilisent des données nouvellement acquises : « Tout adulte a connu cet assaut verbal d’idées et de notions ; si contradiction et discussion sont souvent des actions offensives, elles conservent néanmoins une valeur de communication, de lien social. (…) il convient toutefois de se prêter à ce genre de dialogue, car il est la forme d’apprentissage du raisonnement socialisé.»120 Ce type de dialogue est essentiel pour l’adolescent car il permet de connaître les limites de son discours, de la logique de sa pensée, le conduisant plus tard à mieux la structurer pour se construire une personnalité plus solide. Tous ces changements influent sur l’apprentissage de l’adolescent : L’adolescent n’est pas un élève facile. Susceptible, irritable, inquiet, il agacerait volontiers si on ne devinait derrière l’apparence une âme complexe et fragile. La vie affective et émotionnelle de l’adolescent est aussi instable que riche : enthousiasme et manque de motivation, générosité et égoïsme, vives amitiés oubliées aussitôt que nouées témoignent, parmi tant d’autres exemples, des sautes d’humeur et de vitalité de l’adolescent. C’est qu’il est fort préoccupé de lui-même et de sa métamorphose. La puberté a transformé en peu de temps son corps d’enfant, l’acheminant vers des formes adultes — ce qui n’est pas pour lui déplaire — mais lui accordant aussi momentanément une silhouette dysharmonique qu’il aimerait dérober aux regards moqueurs de l’entourage et en laquelle il ne se reconnaît plus.121 Cette susceptibilité, cette irritabilité, cette inquiétude, traduisent souvent un manque de confiance en soi qui conduit soit à des réactions violentes, soit à un renfermement sur soi qui ne permet aucun échange. L’enseignant se trouve alors en train de gérer différentes personnalités qui, à cause des changements que les adolescents subissent, peuvent rendre impossible tout échange dans le cadre de leur 120 121 Jacques SELOSSE, op. cit.; p.185. Denise LOUANCHI, Eléments de pédagogie, OPU, 1994 (réimpression), Alger ; pp.170-171. 87 apprentissage : les plus violents refusent de communiquer autrement que par la violence, les timides ne communiquent pas par peur d’être ridicules, ou incompétents, mais surtout pour ne pas être jugés par leur enseignant ou par les autres adolescents de la classe. L’enseignant doit également faire face à ceux qui raisonnent tout et raisonnent sur tout, qui s’entêtent dans leurs idées, plus poussés par leurs émotions, l’envie grisante de battre l’adulte/enseignant sur son propre terrain, que par la logique. Prouver qu’il a raison est parfois plus important pour lui que le fait d’apprendre, toujours dans cet esprit de provocation. Anna Freud remarque que les sujets dont débat l’adolescent, qui sont en fait source d’intérêt pour lui, sont ceux qui sont reliés à ses conflits psychiques. Il ne veut changer le monde que si ça lui permet de mieux définir sa place et son rôle dans ce même monde : si l’actuel ne le reconnaît pas, le nouveau le fera. Ses pulsions, ses désirs, ses peurs se forcent un passage dans le monde réel via le langage, le discours de l’adolescent devient alors un élément à décoder si l’on veut réellement comprendre ses angoisses et les résoudre pour lui permettre un meilleur apprentissage et un meilleur rapport à l’enseignant. Cet aspect du langage adolescent a été étudié par Anna Freud et qui en a forgé un concept, celui d’“intellectualisation” : l’agressivité, les pulsions, trouvent alors un exutoire, au lieu de rester à ronger son esprit. Cette intellectualisation, l’adolescent la rode dans ses discussions avec les adultes, principalement avec ses parents et les enseignants. De ce fait, l’enseignant peut compenser en quelque sorte les réactions affectives des parents qui peuvent réagir violemment ou mal gérer les nouvelles réactions de leur enfant devenu désormais adolescent et cela pour quelques années. Il possède ainsi le recul que ne peuvent avoir facilement les parents étant donné leur rôle. L’enseignant peut alors donner la vision équilibrée d’un adulte qui maîtrise ses sentiments, qui reconnaît ses erreurs et qui reconnaît à l’adolescent le droit de s’exprimer en tant que futur adulte, tout en lui rappelant qu’il n’en est pas encore un et qu’il doit encore se former, que ce soit dans le cadre scolaire ou social. Il ne faut pas oublier que l’adolescent, passe une grande partie de l’année au lycée, confronté aux enseignants, ces derniers doivent apprendre à gérer la phase difficile 88 de l’adolescence autant que les parents. L’enseignant n’occupe pas une position neutre sur le plan affectif, au contraire, il constitue une figure parentale, une figure identificatoire qui peut-être constructive ou destructrice pour l’adolescent, lequel peut se sentir rejeté, mal aimé, méprisé ou apprécié et reconnu. Alors le meilleur moyen de se venger de l’enseignant (qui lui renvoie cette image négative et dépréciée de lui-même) est d’échouer pour le déprécier et déprécier son travail. L’enseignant peut apprendre à déchiffrer les réactions des adolescents pour trouver l’une des sources — ces sources peuvent être d’ordre cognitif, c’est le cas des dyslexiques — du problème (chahut, manque d’attention, fatigue et somnolence, mépris, nonchalance…) : conflit familiaux, conflits avec d’autres enseignants, chercher sa place dans le microcosme social que représente déjà la classe. Ces éléments causent ainsi ce que Denise Louanchi appelle un “désinvestissement scolaire”, l’adolescent portant une partie de son attention et de ses efforts sur autre chose que son apprentissage. Un apprentissage qui exige de l’adolescent une énergie, un effort de concentration car c’est un travail cognitif de réception, de traitement de données, puis de classification et de transformation en savoirs puis en savoir-faire. Les textes littéraires peuvent endiguer ce désinvestissement en offrant la possibilité d’identification à des personnages qui renvoient aux vécus de l’apprenant, de l’adolescent dans le cas qui nous intéresse, suscitant ainsi un intérêt qui diffère de celui que peuvent apporter des textes factuels, car ces derniers trop directs risquent de conforter ses défenses, son rejet, alors que des textes de fiction suscitent amusement et jeu et sortent l’apprenant du carquant de ‘l’élève’ dominé par le ‘sérieux’ scolaire souvent ennuyeux et ingrat. Le lecteur fait ainsi l’effort de participer à cette feintise que représente le texte littéraire : l’auteur ne ment pas mais feint de dire la vérité en reproduisant certains aspects du réel, d’ailleurs J.-M. Schaeffer l’a très bien souligné quand il définit « la fiction comme feintise ludique partagée»122 dans le sens où « l’auteur prétend rapporter des événements (…) ou prétend être quelqu’un d’autre qui, soit rapporte des événements (…) soit expérimente certains états mentaux ».123 122 123 J.-M. SCHAEFFER, Pourquoi la fiction, Editions du Seuil, septembre 1999 ; pp.261-262. Ibid, p.270. 89 Dès le moment où le lecteur participe à cette feintise, il rentre dans le cadre de la communication dite littéraire basée sur des éléments fictifs : D’où une énonciation (déictique en particulier) qui fait que ici, maintenant, alors, je, etc. ne renvoient presque jamais aux conditions concrètes de production, ou à l’auteur réel, mais presque toujours à une situation imaginaire, ou à un narrateur double langagier de l’auteur. Tout se passe comme si il y avait désir / volonté d’instaurer une communication s’appuyant sur les seuls signes linguistiques et sur un univers de connaissances et de connivences échappant aux contingences de l’actualité et de l’environnement spatial de l’écriture comme de la lecture.124 Les apprenants peuvent ainsi, le temps d’une lecture subjective avant de passer à la phase distanciée de l’analyse, se rapprocher des personnages, de leur histoire, car le texte littéraire peut refléter, s’il est bien choisi125, leur propre expérience et susciter ainsi leur intérêt : « Dans son ontogenèse, l’être va vraisemblablement d’identification en identification. Mais cela, les programmes et instructions de l’enseignement semblent l’ignorer, ou en tout cas le passent sous silence. (…) En 1965, Roger Gal dénonçait “l’ignorance” de l’école dans “ce grand secteur de la formation”, son “aveuglement à l’égard des apports essentiels d’ordre affectif ou moral, apports qui viennent à l’enfant du dehors”. Car “ces valeurs, ces aspects affectifs ou moraux de la personnalité sont au moins aussi importants que les acquisitions purement intellectuelles”126. (…) “De tous temps, ces valeurs ont été incarnées dans des personnages, des personnalités, des héros fictifs ou réels. Ces personnalités suscitent des mécanismes que la psychologie désigne sous le nom d’identification ou de projection. Elles jouent ainsi le rôle d’intermédiaire entre le monde des valeurs et celui des comportements.” 127 » 128 Roger Gal insiste sur la notion d’identification comme étant très importante sur le plan psychologique et il serait pertinent de prendre en considération cet 124 Henri BESSE, « Eléments pour une didactique des documents littéraires », dans l’ouvrage Littérature et classe de langue, J. PEYTARD, D. BERTRAND, H. BESSE…, HATIER-PARIS, 1982 ; p.28. 125 L’expression ‘bien choisi’ renvoie ici au fait de prendre des textes qui renvoient aux préoccupations des adolescents par le biais de personnages qui ont leur âge ainsi que par les thèmes développés, suscitant ainsi assez d’intérêt pour le pousser à faire un effort de compréhension et à s’exprimer dans cette langue étrangère. 126 R. GAL, Courrier de la recherche pédagogique, n°23, 1965 ; p.2. 127 R. GAL, op. cit., p.3. 128 A. MAREUIL, Littérature et jeunesse d’aujourd’hui, Flammarion, 1971 ; pp.122-123. 90 élément lors de l’élaboration des programmes, du choix des textes à étudier et lors de l’analyse littéraire. La personnalité d’un individu a besoin donc de modèles auxquels s’identifier. Cette notion de modèle reste importante dans la construction et le développement de la personnalité chez l’enfant et l’adolescent, qui tous deux finissent par rechercher ces modèles, dans lesquels ils se retrouvent, et le texte littéraire leur offre cette possibilité d’identification et de construction de la personnalité. Le concept de modèle est défini dans le Vocabulaire de Psychopédagogie et de Psychiatrie de l’enfant comme étant « ce qui est attesté aux yeux de tous et à ses propres yeux et qui — référence, idéal — est susceptible d’être imité, offrant d’emblée une structure structurante à celui, à celle, qui se laisse façonner — quels que soient son intention, son niveau de conscience, voire d’inconscience.» Il existe ainsi de nombreux modèles que véhiculent très souvent les textes littéraires. Soulignant l’existence de deux types de modèles proposés par différentes écoles — les patterns129 (concept développé par les écoles américaines) et les ‘modèles incarnés’130 des thèses russes —, Mareuil insiste sur le fait que la personnalité alterne entre ces deux types de modèles avec des exemples : « tel jeune de notre connaissance, qui se passionnait à l’âge précédent pour le sport cycliste, devient tout à coup un jeune naturaliste sous les influences conjuguées d’un professeur de sciences particulièrement estimé (modèle incarné), d’une encyclopédie riche en conseils pratiques pour les collections (patterns), de lectures enthousiasmantes comme celle de Pierre Termier (autre modèle incarné). »131 C’est aussi par le biais de ces modèles recherchés par l’apprenant (qu’il soit enfant ou adolescent) que « le texte littéraire crée ses propres conditions et 129 A. MAREUIL, op.cit., résume ce concept de patterns par le passage suivant : « Définissant la culture comme “la masse des comportements que les êtres humains apprennent de leurs aînés et transmettent aux jeunes”, R. Linton situe le processus de ces transmissions dans les modèles culturels, ou “patterns”, transmis d’une génération à l’autre, ces modèles pouvant avoir des extensions diverses : ou bien généralement admis, et ce sont dans sa terminologie, les “universaux”, ou bien limités, jusqu’à produire la variété des conduites individuelles, conduites asociales comprises.» (p.260). 130 A. MAREUIL, op.cit., considère que « ces mêmes modèles, l’enfant, l’adolescent, les trouve vécus dans des personnes de sa connaissance ou des héros fictifs. “Les idéaux sociaux trouvent leur incarnation dans des personnes concrètes, des héros populaires et des personnages des œuvres artistiques. L’évolution de l’enfant est constamment orientée grâce à l’influence de ces modèles.”[L. Bojovitch, Rôle de l’activité de l’enfant dans la formation de la personnalité, in : Recherches psychologiques en U.R.S.S., Moscou, Editions du progrès, 1966, p.307]» (p.261). 131 A. MAREUIL, op. cit., pp.265-266. 91 possibilités de réception et de compréhension »132 offrant un grand nombre de possibilités concernant les lectures. Chaque lecteur peut se retrouver dans le texte, or l’acte d’identification varie selon les textes et selon la manière avec laquelle l’enseignant mène lui-même l’analyse de ces textes. L’enseignant joue ainsi un rôle essentiel dans l’accès de l’apprenant à ce modèle qui lui permet de s’identifier puisque, dans le milieu scolaire, le « champ des communications est différent [du cadre familial] : elles sont centrées sur une tâche et orientées par l’enseignant. Selon la perception qu’il a de ce dernier, l’enfant [ou l’adolescent] accorde plus ou moins d’importance à sa parole. »133 L’apprenant doit être orienté et guidé mais surtout poussé à donner de sa personne lors de l’acte de lecture, car il doit sentir qu’il participe en grande partie à l’accès au sens et d’une manière moins directe à ce modèle qu’il recherche, facteur essentiel de l’identification. Du reste, en plus des modèles qu’il peut retrouver dans un texte littéraire, le lecteur retrouve deux notions évoquées par L. Verlée dans son ouvrage Enseignement des langues et information culturelle : l’imagination et le dynamisme : - L’imagination joue un rôle important pour l’adolescent, principalement sur un plan fantasmatique, dans le sens où il ne peut réaliser ses désirs ou ses rêves, dans la plupart des cas, que par le biais des fantasmes. C’est là où apparaît encore l’intérêt du texte littéraire car le récit offre aux adolescents « cette possibilité d’évasion qu’ils recherchent à tout prix, mais une évasion que l’éducateur peut guider, qu’il peut contrôler, dont il peut rester maître. Le récit suscite ainsi chez l’élève un état de réceptivité qui peut aisément être exploité, parce que cette réceptivité au contenu se trouve automatiquement liée à la perception du moyen de communication, c’est-à-dire à la perception des éléments linguistiques. »134 - Dynamisme : touche à la notion de mouvement qu’offre justement le récit par opposition à la description qui reste statique et donc source d’ennui pour les 132 M. DESCOTES, La communication dans la classe de français : projet, séquences et activités, Les Editions Bertrand-Lacoste, 1995 ; p.101. 133 Fatéma Zahra DELLADJ-SEBAA, Adolescence et délinquance en Algérie, Editions Dar El Gharb, Oran, 2002 ; p.89. 134 L. VERLÉE, Enseignement des langues et information culturelle, Editions LABOR Bruxelles, NATHAN Paris, 1973 ; p.29. 92 adolescents. D’où leur intérêt par exemple pour la bande dessinée à l’intérieur de laquelle la description est quasiment absente car remplacée par des images qui soulignent tout de suite le mouvement et l’action. Dès lors, et grâce à ces deux notions d’imagination et dynamisme, comme le fait remarquer A. de la Court : « “on peut donner au récit, à côté d’une valeur intellectuelle, une valeur émotionnelle, volitive et formative. La rationalisation de la méthode permet précisément de mettre l’accent sur des contenus linguistiques non rationnels, d’intégrer au processus d’étude d’autres fonctions psychiques que l’intelligence.” »135 Ces fonctions sont à prendre en considération : ses connaissances sur les convenances socio-linguistiques, ses connaissances culturelles, sa propre expérience, sont autant d’éléments qu’il faut appeler et convoquer chez l’apprenant pour qu’il puisse s’intéresser au cours puisqu’il voit que l’enseignant s’intéresse à lui, à ce qu’il pense. Et le texte littéraire peut justement renvoyer à cette expérience personnelle qui n’attend que cette possibilité d’expression. Ainsi : En postulant au cœur de l’apprentissage de la langue une compétence ethno-socioculturelle on saisit bien ce que la littérature peut apporter : une reconnaissance des usages linguistiques dans leur fonctions sociales et culturelles. Et la littérature, comme les autres médiations culturelles, peut apporter sa part de jeu sur les stéréotypes, sur les implicites et contribuer à la reconnaissance de charges culturelles partagées.136 En renvoyant à la culture, à la société de l’apprenant, le texte littéraire devient en quelque sorte le miroir ou la fenêtre qui s’ouvre sur le besoin de l’apprenant à exprimer ses propres besoins et ses propres désirs. L’enseignant peut dès lors encourager l’apprenant à s’exprimer en créant la polémique, par exemple en discutant des actes et discours des personnages. Pour terminer, il ne faut pas oublier que le texte littéraire est aussi le lieu où sont reproduits les rapports humains à travers les réactions des personnages qui, sous l’égide de la vraisemblance et de la cohérence, se doivent d’être le plus proche 135 A. DE LA COURT, « Rationele Taaldidactick », Taalonderwijs, t. III, n°5, 1959, p.208 ; cité dans l’ouvrage de L. VERLÉE, op. cit., p.30. 136 T. BOUGUERRA, F. DEMOUGIN, P. DEMOUGIN, Littérature et FLE/FLS : du linguistique à l’anthropologique, Séminaire 2003-2004. 93 des réactions réelles dans des situations semblables. Dans sa soif de grandir, d’apprendre, d’être considéré comme un adulte, l’adolescent s’abreuve de ce qu’il observe ou lit pour s’en inspirer afin de résoudre ses propres problèmes. Ce qui l’intéresse c’est non seulement le comportement des personnages mais aussi leur langage, leur manière de parler, qui est si riche de l’aspect socio-culturel d’une langue, élément de base pour toute communication extra-scolaire. Nous parlons de communication extra-scolaire parce qu’elle est souvent d’ordre naturel et imprévisible contrairement au cadre bien délimité d’un cour de langue où tout est programmé, maîtrisé, où on peut se répéter, être aidé. Les rapports avec l’enseignant sont codifiés et ne s’appliquent pas forcément aux autres individus que rencontrera l’apprenant dans sa vie de tous les jours. Les textes littéraires représentent ainsi un grand intérêt dans le cadre de l’apprentissage de la communication car ils développent, grâce à leurs personnages, des situations de communication proches de celles qu’affrontera tout apprenant, lui permettant d’apprendre ce que les livres de grammaire seuls ne peuvent lui apprendre. Tout ceci nous permet de cerner le lycéen algérien et le type de difficultés qu’il rencontre lors de son apprentissage à cause de la période pubertaire et juvénile qu’il traverse. Une période qui fait varier ses centres d’intérêt et de ce fait risque d’influencer son degré de motivation. Cette notion est essentielle à tout apprentissage car elle en est le moteur. Il nous semble donc important de définir cette notion pour comprendre ce qui peut la créer chez l’apprenant par le biais de l’utilisation des textes littéraires. La motivation La motivation est un concept, qui jusqu’à maintenant, ne possède pas de définition précise, mais bien que les définitions soient nombreuses, elles gardent certains points communs dont le fait que la motivation reste l’un des éléments qui poussent l’individu à commettre une série d’actes de manière productive sur le long terme. 94 Parmi ces nombreuses définitions, une137 a retenu notre attention : Concept utilisé par la psychologie du comportement pour rendre compte des facteurs énergétiques qui déclenchent les conduites (idées de mouvement et de moteur). Dans son sens le plus général, la motivation peut-être définie comme “un principe de forces qui poussent les organismes à atteindre un but” (P. Fraisse, 1959). La motivation est à la base du dynamisme et de l’orientation du comportement. Conçue comme une variable nécessaire à l’explication des comportements, la motivation doit être différenciée des besoins dont elle émane, des attitudes qui peuvent la déterminer ou qu’elle peut soustendre, des intérêts qui constituent l’aspect affectif de la relation établie entre les besoins (et motivations) et les objets susceptibles de les satisfaire. (…) Pour Piaget, la motivation correspond à l’aspect énergétique des comportements, associé aux aspects cognitifs qui en assurent la structuration. Les motivations n’interviennent pas de façon isolée, mais se présentent sous forme d’ensembles complexes où elles entrent en conflit : certaines sont supprimées, d’autres dérivées ou renforcées ; les comportements observés dépendent de l’issue du conflit (…). Les motivations sont multiples en raison de la diversité des besoins dont elles émanent : — aux besoins physiologiques (faim, soif, etc.) correspondent des motivations primaires ; — aux besoins socio-économiques et culturels correspondent des motivations complexes, secondaires, qui sont souvent acquises par conditionnement (principe de la société de consommation).138 Il apparaît ainsi que les motivations, par la notion de mouvement qu’elles impliquent, émanent d’une série de besoins (physiologiques, socio-économiques, culturels) dont le but final est de satisfaire ces mêmes besoins. La notion de motivation est aussi influencée par celles d’intérêt et d’attitude. Les intérêts qui entrent en jeu dans une situation quelconque, ce qui est le cas dans une situation d’apprentissage, influencent le degré d’effort que fournit l’individu pour accéder à ce dont il a besoin. Quant à la notion d’attitude, elle concerne ce que pense ou ce que ressent un individu par rapport à un objet tel que le français, une situation ou d’autres individus et qui peuvent influencer le degré et 137 Cette définition présente l’avantage d’être assez précise pour traiter des différents éléments qui entrent en jeu dans le cadre de la motivation mais aussi la complexité des rapports qu’elle entretient avec d’autres concepts clés tels que la notion de besoin et d’intérêt. 138 « La Motivation», Dictionnaire de didactique des langues. 95 même le type de motivation : « Les études de Lambert et Gardner139 ont montré que les attitudes étaient déterminantes dans l’apprentissage des langues secondes : attitude à l’égard des communautés qui parlent ces langues, à l’égard de la culture véhiculée par les langues en question : des attitudes positives entraînant une motivation à l’apprentissage et une plus grande réussite. » 140 La notion d’attitude est aussi une notion acquise résultant de l’influence de différents facteurs impliquant la personnalité, le social, le culturel et l’économique. Elle est aussi évolutive dans le sens où elle varie selon l’âge et l’expérience de chaque individu. Les motivations peuvent être d’ordre multiple, et par ce fait leur impact varie suivant leur type, car elles jouent un rôle important dans l’enseignement. Elles peuvent «avoir un caractère permanent on transitoire (une des difficultés de la pédagogie est non seulement de créer des motivations, mais surtout de les entretenir).»141 Lambert et Gardner distinguent d’ailleurs deux types de motivation : - La motivation intégrative : « motivation résultant d’une admiration des élèves pour les gens dont ils apprennent la langue, d’une volonté de s’identifier à eux et de s’intégrer à leur culture. »142 Ce type de motivation peut jouer un rôle moteur dans l’apprentissage de l’apprenant. - La motivation instrumentale : « motivation résultant d’un besoin d’apprendre une langue étrangère pour des raisons pratiques (qu’il s’agisse de réussir un examen ou de lire des articles d’une revue scientifique)».143 Le problème en Algérie, c’est qu’une partie des apprenants ne voit pas l’intérêt d’apprendre une langue étrangère, de ce fait nous passons dans ce cas précis d’une faible motivation instrumentale à presque pas de motivation du tout. Ces apprenants apprennent cette langue parce qu’ils y sont obligés, ils donnent le minimum pour avoir la moyenne ou bien utilisent cette matière pour compenser, sur le plan des notes et des moyennes, un déficit dans une autre. Ils ne font dès lors qu’apprendre par cœur des règles qu’ils oublient tout aussi vite une fois 139 R. C. GARDNER et W. E. LAMBERT, « Motivational variables in second-language learning », Canadian Journal of Psychology,13, 1959. 140 « La Motivation», Dictionnaire de didactique des langues. 141 Ibid. 142 « Intégrative», Dictionnaire de didactique des langues. 143 « Instrumental», Dictionnaire de didactique des langues. 96 l’examen passé, ils régurgitent alors ce qu’on leur a donné au lieu de l’assimiler. R. Richterich, d’autre part, distingue trois éléments qui font varier la nature de la motivation : la contrainte (c’est le cas quand l’apprenant est forcé de suivre un enseignement de langue), l’ambition de réussir et le dernier consiste dans le simple plaisir d’apprendre. Les apprenants algériens, comme n’importe quel apprenant d’un autre pays, sont touchés par ces trois facteurs, le tout c’est de les repérer chez chaque apprenant, chose difficile en Algérie quand les salles sont surchargées. Donc, sur le plan du terrain, la motivation joue un rôle important même si elle est difficile à susciter mais surtout à garder. Elle est normalement prise en considération lors de l’élaboration des programmes et des manuels, même si c’est selon une vision globaliste qui ignore les rapports réels qu’entretiennent les apprenants algériens avec la langue française. Dans le cadre de cette thèse, nous tentons de motiver l’apprenant algérien qui est en grande partie démotivé face à l’apprentissage de la langue française puisqu’elle a un statut de langue étrangère. Une langue qu’ils ne pratiquent déjà pas beaucoup dans le cadre scolaire étant donné que la communication et les échanges langagiers sont rares. Tous les élèves ne s’expriment pas durant les cours de langue, et quand c’est le cas c’est pour répéter des phrases simples dont la plupart des mots étaient présents soit dans les questions soit dans le texte. L’apprenant fait donc rarement appel à sa propre réserve de vocabulaire. Sans oublier le fait que cette langue est aussi très peu usitée dans le cadre extrascolaire, sauf pour les cas bilingues, mais ils ne représentent pas la majorité. En dégageant, les besoins et les intérêts des apprenants algériens, nous pouvons développer des outils pour les motiver. La notion de besoin est celle qui ressort le plus des différents éléments développés précédemment. Un approfondissement de ce concept pourrait nous éclairer sur le comportement des apprenants, car d’« une part, il y a l’enfant [ou l’adolescent] et ses besoins généraux ; d’autre part, il y a le programme éducationnel et ses exigences particulières. Susciter l’intérêt, c’est établir un 97 rapport de convenance entre ces deux réalités. »144 La notion de besoin est définie comme étant la « sensation qui porte les êtres vivants à certains actes qui leur sont ou leur paraissent nécessaires »145 et ce à la suite d’un manque qu’ils ressentent (manque de nourriture, d’eau, de connaissances, de reconnaissance…). Ainsi, tout individu a des besoins qu’il faut identifier si l’on veut améliorer toute situation d’apprentissage, devenant ainsi l’un des ingrédients essentiels à l’élaboration des contenus et des programmes d’enseignement. Cette identification reste nécessaire puisqu’« indispensable pour éviter qu’on inflige le même traitement pédagogique et les mêmes objectifs à tous les candidats à l’apprentissage d’une langue étrangère, [mais] on devra veiller [aussi] à clairement distinguer, dans la mesure du possible, ce qui relève des attentes individuelles et ce qui résulte des incitations de la société. Faute de quoi, on risquerait fort, par une pseudo-analyse des besoins, de ne contribuer qu’à une amélioration technocratique du rendement purement fonctionnel de l’enseignement des langues. »146 De l’étude des besoins, comme le souligne Richterich, s’élaboreront de nouveaux contenus et programmes d’enseignement et d’apprentissage, et à celle des motivations seront « rattachées les techniques, les attitudes, les conduites pratiquées aussi bien par l’enseignant que l’apprenant pour atteindre leurs objectifs.»147 S’ajoute à cette notion de besoin celle d’intérêt. E. Claparède en donne une définition assez précise. Pour lui l’intérêt est «“ce qui cause l’activation de certaines réactions”, et il ajoutait : “cette cause, ce n’est pas seulement le besoin, ce n’est pas non plus l’objet seul ; c’est l’objet dans sa relation avec le besoin”.»148 L’intérêt naît de la relation qu’entretient tel individu avec l’objet : ainsi chaque individu a plus ou moins besoin de cet objet. Des variables telles que le degré de besoins, les pressions du milieu, l’évolution psychologique de l’individu suivant son âge… sont responsables du changement des pôles d’intérêt. 144 M. MINDER, op. cit., p.61. Hachette Livre, 1997. 146 « Besoin », Dictionnaire de didactique des langues. 147 R. RICHTERICH, op. cit., p.97. 148 E. CLAPAREDE, L’éducation fonctionnelle, Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, 5e éd. 1958, 6e éd. 1968, p.64 ; cité dans l’ouvrage de Louis NOT, op. cit.; p.92. 145 98 De ce fait les notions de besoin et d’intérêt des apprenants sont essentielles, mais il ne faut pas s’y confiner. Il est possible de susciter de nouveaux besoins et de nouveaux centres d’intérêt, ce qui d’ailleurs serait une source d’enrichissement pour l’élève. Une éducation qui se veut performante doit certes prendre en considération les intérêts des apprenants mais ne doit pas s’y confiner. Dans le cadre de ce travail, notre but est de motiver les apprenants algériens afin qu’ils s’investissent plus dans le cadre de la lecture de texte littéraire en langue française. Or, pour les motiver, il faut à notre sens d’abord aller vers eux en leur proposant des textes littéraires qui traitent de leurs centres d’intérêt. C’est pour cela que nous avons recours au fantastique, à la science-fiction et à la bande dessinée. Chacun de ces genres renvoie à la littérature de jeunesse plus capable de toucher les adolescents, sans oublier qu’ils renvoient à des éléments extrascolaires non contraignants pour eux : le fantastique et la science-fiction aux films ; la bande dessinée aux caricatures et aux dessins animés. Le choix des extraits peut ensuite se faire selon des critères linguistiques (niveau de langue, difficulté du vocabulaire), thématique (personnages adolescents dont les préoccupations sont proches de celles des adolescents algériens…). Ces textes peuvent interpeller l’adolescent, en faisant référence à certains de ses centres d’intérêt extrascolaires, et le pousser à avoir envie d’accéder au sens véhiculé par ces textes et à exprimer son point de vue sur leurs contenus. Cependant, il ne faut pas oublier que les textes seuls ne peuvent pas le permettre, c’est à l’enseignant d’interpeller l’apprenant et de traiter le texte de manière à montrer ses richesses. Nous allons maintenant nous pencher sur les préférences des lycéens algériens de manière générale et en terme de lecture afin de dégager leurs centres d’intérêts et ainsi tenter de les motiver par un choix plus adapté de textes littéraires. Pour ce faire, nous leur avons proposé un questionnaire dont nous analyserons les résultats dans la partie qui va suivre. 99 Tendances et préférences de lycéens algériens Afin de dégager les différentes préférences et tendances des lycéens algériens en terme de lecture, de genres et de thématiques à traiter, nous avons élaboré un questionnaire (Annexes 1). Objectifs : Ce questionnaire a pour objectif de dégager les préférences des lycéens algériens en terme de thèmes ou de sujets. Ceci nous permettra de faire une sélection de textes littéraires plus adaptée aux apprenants. Les résultats de ce questionnaire nous permettront de délimiter les critères de choix des extraits littéraires. Méthodologie : Afin de répondre à ces objectifs, une méthodologie d’approche a été élaborée : 1. Le public visé : les questionnaires conçus dans le cadre de ce travail de recherche ne visent qu’un seul public celui des lycéens. Nous n’avons malheureusement pas pu travailler avec des lycéens en première année secondaire, de ce fait les sujets interrogés appartiennent uniquement à la deuxième année secondaire (2e AS) et à la terminale (3e AS) : trois classes en 2e AS et trois classes en 3e AS. Leur âge va de 16 à 18 ans. 2. Méthode de sondage : nous avons élaboré un questionnaire qui a été remis aux lycéens des classes précédemment citées. Il s’agit d’un questionnaire auto-administré puisque les lycéens l’ont rempli sans la présence de l’examinateur. 3. Les difficultés rencontrées : nous avons rencontré un certain nombre de difficultés pour l’application de notre méthode. Ces difficultés (difficulté à obtenir les autorisations me permettant de travailler avec certaines classes, etc.) ont limité notre action sur le terrain. En effet, seul deux enseignants ont accepté de nous aider en nous accordant un nombre limité de séances pour ne pas être trop retardés dans la réalisation du programme. En plus de cela, les questionnaires remis n’ont pas tous été remplis (un peu plus du tiers des questionnaires remis n’ont pas été restitués puisque sur 135 100 questionnaires remis nous n’en avons récupéré que 79) car les apprenants ne pouvaient le faire que chez eux et nous ne pouvions pas les obliger à y répondre. Le questionnaire : Nous avons élaboré ce questionnaire sur la base de trois axes englobant des facteurs importants et qui influencent et soulignent d’autant plus les préférences de nos lycéens: Axe1 : englobe les données sociodémographiques qui permettent d’identifier les répondants et comportent l’âge, le sexe des apprenants, la langue parlée par les parents dans la mesure où cette variable peut influencer l’apprenant et son rappport au français. Axe 2 : englobe la connaissance des goûts et choix des lycéens enquêtés sur trois plans différents : - En terme de télévision et de cinéma, ce qui implique de : connaître les programmes télévisuels qui intéressent les apprenants (ceci peut nous permettre de dégager une série de sujets et de thèmes) ; savoir s’ils regardent des films, des séries et le genre auquel il appartient (policier, fantastique, romantique…) ; savoir dans quelle langue ils regardent ces programmes. - En terme de lecture : que lisent-ils ? en quelle langue ? et pourquoi ? - En terme de lecture littéraire : lisent-ils en dehors du cadre scolaire ? quel est leur genre préféré ?... Nous avons donc tenté, à travers une série de vingt questions, de cerner les préférences des lycéens en termes de genre que cela soit dans le cadre des films ou des séries. Nous avons essayé ensuite de savoir s’ils lisaient ou non et quels genres de lecture ils appréciaient. Nous nous sommes ainsi penchée, dans un premier temps, sur l’aspect audiovisuel de leurs préférences car nous voulions d’abord cibler toutes les personnes questionnées dans le sens où même les lycéens qui n’aiment pas lire ou qui ne lisent pas se sentent concernés par ces questions et cela permettait aussi de savoir quel genre pouvait les attirer et pourquoi. Nous avons ensuite abordé la lecture, en commençant par la lecture des différents supports accessibles à la majorité (les journaux et revues par exemple) puis nous sommes 101 passée au cadre littéraire. Nous avons pu ainsi savoir s’ils lisaient ou non et pourquoi. Nous avons recueilli une série de données149 qui nous ont permis de mieux cerner le public visé par notre travail. Nous avons réutilisé ces données ainsi que d’autres informations récoltées lors des cours auxquels nous avons assisté et même faits pour donner une série de propositions afin de mieux exploiter et choisir les extraits littéraires et ce durant la seconde et troisième partie de notre travail. Analysons maintenant les données que nous avons pu classer dans des tableaux suivant les axes développés : Axe 1 : Cet axe concerne les données sociodémographiques mais aussi linguistiques. Questions 1 à 3 : Langues parlées par les parents : Tableau 1 : Langues parlées par les parents des lycéens enquêtés selon l’âge Classe Lycéens 2M ( 5 questionnaires) 2L2 (6 questionnaires) 2SE (3 questionnaires) 3SE (2 questionnaires) 3LE (2 questionnaires) 3AS1 (3 questionnaires) Lycéennes 2M ( 13 questionnaires) 2L2 (14 questionnaires) 149 Langue(s) Père Langue(s) Mère -A:2 -F: 1 - A et F : 2 -A:3 -F: 1 - A et F : 2 -A:0 -F: 0 - A et F : 3 -A:0 -F: 0 - A et F : 2 -A:2 -F: 0 - A et F : 0 -A:1 -F: 0 - A et F : 1 - Berbère : 1 -A:3 -F: 1 - A et F : 1 -A:3 -F: 0 - A et F : 3 -A:2 -F: 1 - A et F : 0 -A:0 -F: 0 - A et F : 2 -A:2 -F: 0 - A et F : 0 -A:1 -F: 0 - A et F : 1 - Berbère : 1 -A:6 -F: 2 - A et F : 5 -A:6 -F: 0 - A et F : 7 - Sans : 1 -A:7 -F: 0 - A et F : 6 -A:8 -F: 0 - A et F : 6 Cf. les tableaux dans lesquelles sont classifiées les données en Annexes 2. 102 2SE (1 questionnaire) 3SE (0 questionnaire) 3LE (16 questionnaires) 3AS1 (14 questionnaires) -A:0 -F: 0 - A et F : 0 - A, Turc et Anglais : 1 / -A:2 -F: 1 - A et F : 13 -A:6 -F: 1 - A et F : 4 - A, F et Berbère : 1 - Berbère : 1 - Sans : 1 -A:0 -F: 0 - A et F : 0 - A, F et Turc : 1 / -A:5 -F: 0 - A et F : 11 -A:5 -F: 1 - A et F : 5 - A, F et Berbère : 1 - Berbère : 1 - Sans : 1 Ce tableau englobe les premières données recueillies concernant la ou les langue(s) parlées dans le cadre familial. Ces langues sont un indice important qui peut largement influencer l’utilisation journalière et le rapport qu’entretiennent les apprenants avec les langues. Cela nous permet de savoir s’ils évoluent dans un bain linguistique qui les aide à avoir un bon niveau de français. Ainsi, dans un premier temps il est apparu qu’au niveau des réponses, les filles ont été plus nombreuses à répondre. Sur un total de 79 questionnaires, 58 ont été remplis par des lycéennes. Cela peut-être dû au fait qu’elles sont plus nombreuses en classe. Il y a un autre facteur, valable aussi pour les lycéens, qui aurait pu les pousser à répondre au questionnaire en français : le fait que la majorité des parents soient bilingues (c’est un peu plus le cas pour les pères que pour les mères : 50% des pères et 48,27% des mères chez les lycéennes ; 47,61% des pères et 33,33% des mères chez les lycéens). Cette tendance bilingue arabe/français est suivie par un fort pourcentage des parents qui sont uniquement arabophones150avec une plus forte tendance du côté des mères (43,10% chez les lycéennes ; 52,38% chez les lycéens) que celui des pères( 34,48% chez les lycéennes ; 38,09% chez les lycéens). Enfin viennent le français et le berbère comme seules langues parlées mais à un pourcentage très bas. Toutes ces données confirment celles dont nous avons parlé dans le premier chapitre consacré aux statuts des langues en Algérie. 150 La distinction ‘arabe classique’ et ‘arabe dialectal’ n’a pas été faite car ce qui nous intéressait le plus c’était de savoir si ces apprenants évoluaient dans un cadre qui leur permettait d’être en contact avec la langue française. 103 La majorité des parents sont bilingues témoignant ainsi de l’utilisation du français en Algérie. Ceci implique qu’un peu plus de la moitié des apprenants sont souvent dans un bain linguistique francophone qui peut les aider lors de lectures dans cette langue. Le reste des apprennants risquent d’être pénalisés par cette absence de contact linguistique au quotidien à moins qu’ils ne l’entretiennent eux-mêmes en regardant la télévision, en fréquentant des amis francophones, en lisant en français… Axe 2 : Cet axe concerne les goûts et choix des lycéens enquêtés sur les trois plans suivants : audiovisuel et lectoral. Il concerne aussi les langues dans lesquelles ils suivent ces activités. Questions 4 et 5 : Il est apparu, par le biais du questionnaire, que 95% des lycéens et 100% des lycéennes regardent la télévision, ils apparaissent ainsi comme une génération de l’audiovisuel et donc de l’image. Ils regardent différents types de programmes151 : Tableau 2 : Taux de préférences de programmes télévisuels selon le sexe Programmes Emissions divertissement Sexe de Emissions Emissions sportives d’information, scientifiques Masculin 19% 46% 31% Féminin 72% 27% 1% On voit, par le biais de ce tableau, que les lycéennes ont tendance à préférer les émissions de divertissement (Qui veut gagner des millions, StarAcadémie…) en grande partie pour se cultiver et apprendre de nouvelles choses mais aussi pour se distraire. Là où les lycéens préfèrent les émissions d’information ou scientifiques, toujours pour se cultiver, ainsi que les émissions traitant de sports, principalement de football, pour l’aspect divertissant. 151 Se référer pour plus de détails quant aux réponses des apprenants en Annexes 2. 104 Quant à la langue dans laquelle ils regardent ces programmes, nous avons élaboré le tableau suivant sur la base des données récoltées152 : Tableau 3 : Langues des programmes regardés par les enquêtés selon le sexe Sexe Masculin Féminin Arabe 9,52% 20,68% Français 23,80% 29,31% Arabe et français 57,14% 50% Langues Ces lycéens regardent donc pour la majorité la télévision dans les deux langues confirmant ainsi les résultats que nous avons relevés plus haut. Ce qui est intéressant à noter c’est que le pourcentage de ceux qui regardent ces programmes uniquement en français est plus élevé que celui en arabe. Ceci montre que ces apprenants se trouvent, en majorité, en contact avec le français, non pas parce qu’ils y sont obligés, comme dans le cadre scolaire, mais parce que c’est ce qu’ils préfèrent. Questions de 6 à 11 : Ils regardent tous ensuite des films et des séries mais à différents pourcentages : Tableau 4 : Préférences de films et séries télévisées selon le sexe Programmes Films Séries Masculin 100% 48% Féminin 98% 83% Sexe Les lycéens ont ainsi tendance à préférer les films et à délaisser les séries car trop longues, la plupart n’ayant pas la patience de les suivre. Alors que les lycéennes regardent autant les films que les séries. Dans la plupart des cas, ils les regardent principalement pour se détendre, d’autres pour suivre ce qui arrive aux 152 Cf. Annexes 2. 105 personnages souvent pour apprendre à régler leurs propres problèmes et éviter de faire les mêmes erreurs qu’eux, et d’autres pour le suspense. Il apparaît ainsi que les lycéennes ont plus de patience pour suivre de longues histoires épisodiques surtout si ce sont des séries qui traitent de vie d’adolescents, ce qui peut leur permettre de mieux cerner les rapports qui les lient aux autres individus de la société algérienne. Alors que les garçons sortent, vont au café, au cybercafé, et dans la rue avec leurs pairs, les filles sortent peu en dehors des heures de lycée, elle doivent rester à la maison et comme elles n’ont pas d’autres divertissements, les feuilletons télévisés constituent souvent leur seule distraction. Ces tendances se divisent ainsi différemment selon les genres : Tableau 5 : Catégories des programmes suivis selon le sexe Sexe Masculin Féminin Série romantique 14% 28% Science-fiction 16% 6% Fantastique 16% 19% Comédie 16% 21% Dramatique 16% 7% Policière 22% 17% Egyptienne / 1% Mexicaine / 1% Histoire d’amour 11% 21% Science-fiction 11% 6% Film d’horreur 9% 13% Fantastique 14% 13% Comédie 19% 21% Film dramatique 9% 8% Policier 20% 15% Film d’action 7% 1% Film indou / 1% Film égyptien / 1% Genre lit. Séries Films 106 Dans ce tableau, les lycéennes préfèrent, pour la majorité, regarder des films et des séries romantiques, suivis par les films et séries comiques pour l’aspect relaxant du rire. Alors que pour les lycéens, même si les films comiques représentent un bon pourcentage, ce sont plutôt les films et les séries policières qui dominent peut-être pour l’aspect enquête, mystère et surtout action. Quant à la langue majoritairement choisie c’est le français car cela apparaît dans les titres de leurs films et séries préférés153. La liste de leurs séries préférées nous montre aussi qu’ils ont tendance à préférer celles qui développent les rapports amoureux mais aussi familiaux, ce qui renvoie à leurs préoccupations en tant qu’adolescents dont nous avons déjà parlé précédemment. Questions 12 et 13 : L’aspect ‘action’ des films et même des séries semble stimuler les lycéens et cela apparaît dans le fait qu’ils jouent aux jeux vidéos. Nous avons dégagé plus haut que les lycéens questionnés n’aimaient pas regarder les séries car c’était trop long et qu’ils manquaient de patience, or ils possèdent souvent assez de patience pour jouer à des jeux vidéos (81%). La différence réside principalement dans l’aspect actif et participatif qui leur permet, malgré la durée du jeu, de le continuer et de le terminer. Ils ont, enfin, une nette préférence pour les jeux sportifs (61%), principalement des jeux de football et de course de voitures. Les lycéennes ne sont pas en reste même si leur pourcentage est plus faible car elles sont environ 38% à y jouer avec une préférence pour les jeux d’action (36%) et pour les jeux de sport (23%). Nous avons vu jusqu’ici qu’il y avait une série de différences entre les deux sexes sur le plan des préférences bien qu’ils se rejoignent sur certains points comme la préférence pour la comédie. Nous passons maintenant à leurs lectures. Questions 14 et 15 : Pour la lecture de manière générale, nous nous référerons au tableau suivant : 153 Cf. Annexes 2. 107 Tableau 6 : Les lycéens algériens et la lecture. Classe Lycéens 2M (5 questionnaires) OUI Nombre Pourquoi NON Nombre Pourquoi SANS 4 - Parce que la lecture c’est la mère des langues : 1 - Pour s’enrichir : 1 - Pour enrichir son vocabulaire et corriger l’orthographe : 1 - ça me détend : 1 - Se cultiver et bien s’informer : 3 - Bien parler et bien écrire : 1 - J’aime lire : 1 - Permet de corriger la langue : 2 - S’informer : 2 1 - Pas le temps. 0 1 - Pas la passion et la patience de lire. 1 0 0 - Se cultiver et s’informer :1 - Oui et non : parfois c’est ennuyeux et parfois intéressant : 1 Apprendre de nouveaux trucs. 0 0 1 Sans justification. 0 2 - Pour se cultiver : 1 - Améliorer le niveau de lecture : 1 1 Sans justification. 0 12 - Se cultiver : 8 - J’aime lire : 2 - Pour laisser place à son imagination : 3 - Pour améliorer son français : 3 - Se détendre : 2 - Se cultiver et bien s’informer : 7 - Bien parler et bien écrire : 7 - Pour l’aspect imaginaire : 1 - C’est important : 1 - J’aime connaître les nouveautés : 1 1 Je déteste. 0 2 - Je n’ai pas le temps : 1 - Sans justification : 0 2L2 (6 questionnaires) 4 2SE (3 3 questionnaires) 3SE (2 questionnaires) 2 3LE (2 questionnaires) 3AS1 (3 questionnaires) Lycéennes 2M ( 13 questionnaires) 1 2L2 (14 questionnaires) 12 108 2SE (1 questionnaire) 3SE (0 questionnaire) 3LE (16 questionnaires) 1 J’ai lu l’Alchimiste parce que c’est le seul qui m’a plu. / 0 / / / 11 - Se cultiver, s’informer : 8 - J’aime lire : 1 - Sans justification : 2 5 0 12 - Pour découvrir les secrets de la vie : 1 - Pour se cultiver, s’informer : 9 - Passer le temps, se distraire : 2 - Améliorer son niveau de langue : 5 2 - Pas la patience : 1 - Ça ne m’intéresse pas : 1 - C’est ennuyeux : 2 - Sans justification : 1 - Je n’ai pas de livres intéressants : 1 - Sans justification : 1 3AS1 (14 questionnaires) / 0 0 Le pourcentage est assez encourageant car 71% des lycéens reconnaissent lire pour 83% chez les lycéennes. Ils lisent ainsi pour différentes raisons : pour se cultiver et s’informer, pour se distraire, pour améliorer leur niveau de langue, parce qu’ils aiment lire… Quant à ceux qui ne lisent pas, ces derniers ne disent pas que cela est dû à des difficultés dans la lecture, mais plutôt au fait que c’est ennuyeux et qu’ils n’ont pas la patience de lire. Néanmoins, il ne faut pas perdre de vue que ce manque d’intérêt peut-être aussi dû à des difficultés à déchiffrer et comprendre le texte écrit. Leurs lectures se font majoritairement dans les deux langues (arabe et français) comme l’indique le tableau suivant : Tableau 7: Langue des lectures effectués par les lycéens enquêtés Langue Français Arabe Les deux langues Masculin 29% 33% 38% Féminin 28% 24% 41% Sexe La majorité des lycéens lisent dans les deux langues. Vient ensuite en premier le français chez les lycéennes alors que c’est plutôt la langue arabe qui est préférée par les lycéens. 109 Questions 16 et 17 : Ces deux questions nous permettent de savoir ce qu’ils lisent de manière générale avant de passer plus tard à leurs lectures littéraires Ils lisent ainsi des journaux154 et des revues dans le but de s’informer, de se cultiver ou parce que cela les intéresse. Les rubriques qu’ils lisent confirment les tendances relevées quant à leurs goûts télévisuels. Ils lisent ainsi des rubriques sportives et de divertissement mais aussi des rubriques scientifiques : football, horoscope, articles de mode et de beauté, vie de stars, articles scientifiques, faits divers… Nous avons aussi voulu savoir s’ils lisaient les caricatures et ce en référence à la bande dessinée, car ce sont deux genres très proches. Ainsi, nous verrons s’ils ont l’habitude de lire ce genre et s’ils l’apprécient. Nous avons classé les données récoltées dans le tableau suivant : 154 Cf. tableau en Annexes 2. 110 Tableau 8 : Les lycéens et la lecture de caricatures Classe Lycéens 2M ( 5 questionnaires) Caricature Fréquence de lecture Automatiquement : 1 De temps en temps : 2 2L2 (6 questionnaires) Jamais : 2 Automatiquement : 0 De temps en temps : 3 Jamais : 2 2SE (3 questionnaires) Sans réponse : 1 Automatiquement : 0 De temps en temps : 0 Jamais : 3 3SE (2 questionnaires) 3LE (2 questionnaires) 3AS1 (3 questionnaires) Lycéennes 2M ( 13 questionnaires) Automatiquement : 0 De temps en temps : 1 Jamais : 1 Automatiquement : 1 De temps en temps : 1 Jamais : 0 Automatiquement : 0 De temps en temps : 1 Jamais : 2 Automatiquement : 3 De temps en temps : 4 Jamais : 6 2L2 (14 questionnaires) Automatiquement : 0 De temps en temps : 5 Jamais : 9 2SE ( 1 questionnaire) 3SE Automatiquement : 0 De temps en temps : 1 Jamais : 0 / Pourquoi C’est rigolo - Pour s’informer : 1 - Selon mon humeur : 1 - Parce que ça fait rire : 2 - Pas très intéressant : 1 - Je trouve ça nul et ennuyeux : 1 - Je préfère lire plutôt que de voir des dessins déformés : 1 - Pas le temps : 1 - Je n’aime pas les lire : 1 Pas le temps, je le lis dans la classe quand c’est programmé. Je n’y ai jamais pensé On voit la vie quotidienne. Je suis un bon dessinateur. - C’est drôle : 2 - Ça explique bien les informations : 1 - Pour distinguer la personnalité de chacun : 1 - C’est drôle : 2 - S’informer : 1 - Quand le sujet m’intéresse : 1 - Pas intéressant : 1 - J’ai jamais fait attention : 1 - Sans justification : 4 - Pas le temps pour ces choses bêtes : 1 - Pas le temps de les lire souvent : 3 - Pas aussi importantes que les journaux : 1 - Ça ne m’intéresse pas : 4 - Pas le temps : 1 - Sans justification :3 Pour découvrir les personnages. / 111 ( 0 questionnaire) 3LE ( 16 questionnaires) Automatiquement : 3 De temps en temps : 5 Jamais : 8 3AS1 ( 14 questionnaires) Automatiquement : 1 De temps en temps : 5 Jamais : 8 - Parce qu’elles véhiculent un message : 1 - C’est marrant généralement : 1 - Sans justification : 1 - Passer le temps : 2 - J’aime bien les caricatures : 1 - Pas le temps : 1 - Sans justification : 1 - Elles sont ennuyeuses : 1 - Je n’aime pas : 2 - Je n’ai pas l’occasion de les lire : 1 - Sans justification : 4 Ça m’amuse et je peux comprendre l’histoire facilement et rapidement. - Ça fait rire : 1. - Quand je peux : 2 - Les caricatures expliquent la vérité : 1 - Sans justification : 1 - Ça ne m’intéresse pas : 1 - Je n’aime pas : 1 - Sans justification : 6 Il s’est avéré ainsi que la majorité des apprenants (53,44% des lycéennes et 47,61% des lycéens) ne lisaient pas les caricatures car ils ne les trouvaient pas intéressantes ou ne les appréciaient pas. Un lycéen a d’ailleurs répondu qu’il ne voulait pas perdre son temps avec des dessins déformés. Pour ceux qui restent, une grande partie des lycéens lisent les caricatures occasionnellement tandis que d’autres lycéens les lisent automatiquement. De ce fait, une partie non négligeable de notre échantillon apprécie les caricatures et ce pour différentes raisons : pour s’informer, parce qu’elles font rire, parce qu’elles permettent de comprendre l’histoire facilement… Le fait qu’ils connaissent les caricatures peut faciliter ainsi l’utilisation de la bande dessinée. Question 18 : Nous nous sommes ensuite penchée sur leurs lectures littéraires en leur demandant s’ils lisaient des romans. Voici les différentes réponses : 112 Tableau 9 : Lecture de romans Classe Lycéens 2M ( 5 quest.) OUI Nombre Pourquoi NON Nombr 1 - Pour perfectionner mon romantisme : 1 4 2L2 (6 questionn aires) 2 - J’aime les histoires : 1 - J’adore comment s’exprime l’auteur : 1 3 2SE (3 questionn aires) 0 3SE (2 questionn aires) 1 3LE (2 questionn aires) 3AS1 (3 questionn aires) Lycéenne s 2M ( 13 questionn aires) 0 2L2 (14 questionn aires) 9 Pourquoi - Je n’ai pas le temps : 1 - Ce n’est pas mon fort : 1 - Sans justification : 2 - C’est trop long : 1 - C’est ennuyeux : 1 - Sans justification : 1 0 - Ça ne m’inspire pas vraiment : 1 - Ils ne sont pas réels et je n’aime pas prendre cette habitude : 1 - Je n’aime pas les choses qui sont longues : 1 Ça demande trop de temps pour les lire et les terminer. 0 2 - C’est trop long : 1 - Sans justification : 1 0 3 C’est joli et je m’approfondis avec eux jusqu’à ce que je me sente avec eux dans le roman : 1 SANS 1 1 0 1 Sans justification. 2 - Ça m’énerve : 1 - Sans justification : 1 0 10 - Pour le plaisir : 4 - Pour acquérir de l’expérience et pour apprendre : 1 - S’informer : 1 - Pour rêver : 1 - Sans justification : 3 - J’adore les histoires réelles et c’est plein de sentiments et de passions : 1 - Apprendre à lire et apprendre de nouveaux mots : 3 3 - Je n’aime pas c’est ennuyeux : 2 - Pas l’occasion de lire : 1 0 4 - Je n’aime pas les livres : 2 - Sans justification : 2 1 113 2SE (1 questionn aire) 1 3SE (0 questionn aire) 3LE (16 questionn aires) / 3AS1 (14 questionn aires) 1 7 - Se cultiver : 3 - Sans justification : 3 Se cultiver, améliorer son vocabulaire et son orthographe et c’est passionnant. / - J’aime lire les romans : 2 - Apprendre, se cultiver : 2 - Pour maîtriser la langue : 1 - Sans justification : 2 Je lis des romans de temps en temps parce que je trouve parfois des histoires qui plaisent. 0 0 / / / 9 - Pas la patience : 3 - C’est une perte de temps : 1 - Ennuyeux : 2 - Pas l’occasion : 1 - Je n’aime pas ça et un roman c’est trop long : 1 - Sans justification : 2 - C’est trop long : ça demande du temps et de la patience : 1 - C’est trop long et il n’y a pas de photos : 1 - Je ne trouve pas de bons romans : 2 - Je n’aime pas les romans : 2 - Sans justification : 5 0 11 2 Il est apparu alors que 48% des lycéennes lisent des romans contrairement aux lycéens qui ne sont que 24% à le faire. Ils lisent des romans parce qu’ils aiment cela, pour se cultiver et pour améliorer leur niveau de langue. Les autres ne les lisent pas pour différentes raisons : les romans sont trop longs, ennuyeux, ils ne sont pas réels, perte de temps, ils ne contiennent pas d’images… Il apparaît que dans ces différentes raisons, c’est surtout le fait qu’ils n’ont pas la patience de lire les romans entiers qui les bloque. Aucun ne s’est justifié en invoquant son incapacité à comprendre ou autre. Quant au choix de la langue de lecture, les résultats ont été classés comme suit dans ce tableau : 114 Tableau 10 : Langues de lectures selon le sexe Langue Français Arabe Les deux langues Masculin 14,28% 0% 19,04% Féminin 15,51% 12,06% 32,75% Sexe Ils sont ainsi plus nombreux à lire dans les deux langues. La différence principale réside dans le fait que les lycéens ne lisent pas du tout en arabe alors que le pourcentage des lycéennes qui lisent, soit en arabe soit en français, est à peu près le même. Question 20 : Leurs préférences sur le plan générique apparaissent comme se divisant différemment entre les lycéens et les lycéennes : Tableau 11 : Préférences des genres littéraires selon le sexe Sexe Masculin Féminin Genre Histoires d’amour 11% 27% Science-fiction 5% 3% Horreur 5% 11% Fantastique 21% 16% Bande dessinée 16% 14% Dramatique 5% 14% Policier 21% 10% Espionnage 16% 5% Ces préférences en terme de lecture confirment en grande partie celles relevées pour les films, les séries et même pour les jeux vidéos. La tendance est donc chez les lycéens aux romans policiers et fantastiques, suivis par les romans d’espionnage et la bande dessinée pour finir avec les romans d’amour. Alors que pour les lycéennes, la préférence générique commence par les romans d’amour, suivis par les romans fantastiques, la bande dessinée et les romans dramatiques pour finir avec les romans policiers. 115 Toutes ces données nous permettent de voir que ces lycéens apprécient différents genres dont les genres que nous avons choisi de traiter dans notre travail, c’est-à-dire la bande dessinée, le fantastique et la science-fiction. Ainsi ils sont, tous sexes confondus, plus nombreux à préférer le fantastique (13% pour les films, 19% pour les séries et 17 % pour les romans) en comparaison à la bande dessinée (14%) et à la science-fiction (films : 8% ; séries : 8% et 3% pour les romans). La littérature fantastique semble les intéresser peut-être pour l’aspect magique et effrayant qu’ils retrouvent dans les films (tels que la série des Harry Potter dont le personnage principal est d’ailleurs un adolescent), les séries et qui peut-être leur rappelle, en parlant des lycéennes, les contes de fées et le côté merveilleux. Cette préférence peut-être aussi due au fait que la plupart des productions fantastiques provoquent le sentiment de peur source de sensations fortes que les adolescents recherchent. La bande dessinée récolte à son tour une bonne partie des suffrages en grande partie pour la facilité de lecture que ça représente pour eux à cause du code iconique, et pour le côté amusant de certaines d’entre elles. Nous avons demandé dans le questionnaire s’ils lisaient les caricatures, genre très proche de la bande dessinée, et 52% (tous sexes confondus) ont répondu que non pour différentes raisons : ça ne les intéressait pas ou ils n’aiment pas, ils n’avaient pas le temps de les lire, c’est ennuyeux… Pour les autres, soit ils lisent automatiquement (11%) soit de temps en temps (36%), parce qu’elles sont drôles et parce qu’ils peuvent connaître l’actualité… Dans ces deux cas, celui de la bande dessinée ou de la caricature, il semble qu’une partie de ces apprenants soit sensible à l’aspect iconique de ces deux genres, ce qui nous facilitera l’utilisation de la bande dessinée en classe, tout autant que le fantastique, comme support. La science-fiction, par contre, à cause des bas pourcentages observés, apparaît comme étant plus difficile à utiliser comme support de lecture étant donné le peu d’intérêt qu’elle représente. Néanmoins, certains l’apprécient, ce qui implique que dans la classe elle peut toucher un certain nombre d’apprenants. Nous avons ainsi pu récolter un grand nombre de données concernant les préférences des lycéens algériens en terme de lecture, de genres et de thèmes. Ces 116 données vont nous permettre maintenant d’analyser les manuels algériens pour le lycée afin de voir si les textes littéraires contiennent ces préférences. Les manuels algériens et les textes littéraires Le manuel de français en Algérie a beaucoup évolué depuis l’indépendance. Tayeb Bouguerra l’a d’ailleurs très bien résumé dans son article : Le premier moment qui s’étale sur la période post-indépendance jusque vers les années 1973 se caractérise par l’enseignement d’un français à dominante “littéraire”, tourné essentiellement vers l’exploitation de corpus marqués par la “littéralité”. L’activité de la classe était centrée essentiellement sur l’acquisition des techniques d’expression (commentaire, essai, rédaction). Le second moment, en rapport avec l’affirmation des besoins institutionnels d’ordre économique, participait de l’air du temps puisqu’il correspondait à l’avènement et à la fièvre du “français fonctionnel”. L’euphorie du français fonctionnel ne donna pas lieu à l’élaboration d’un manuel de français fonctionnel mais surtout à des directives, des orientations concernant un matériel pédagogique élaboré par les enseignants (en général, transfuges des disciples scientifiques) et diffusés sous formes de polycopiés. Les décideurs tenaient là l’occasion d’évacuer le texte littéraire jugé trop marqué idéologiquement, et par là de dire sur le mode implicite que la prise en charge de la formation idéologique des élèves relevait des prérogatives de la Langue 1. Evolution immédiate, l’enseignement du français passa d’un “français fonctionnel” à une “approche fonctionnelle du français”. Cette nouvelle approche du français prit d’ailleurs appui sur la théorie “fonctionnelle” d’A. Martinet et une nouvelle démarche fondée non plus sur une progression thématique mais sur une progression linguistique se fit jour et donna lieu à l’élaboration du premier manuel (appelé par ailleurs “recueil de textes”) de français du secondaire algérien. L’approche fonctionnelle domina jusque vers les années 1988 avant d’être emportée par la mouvance communicative. Le troisième moment vit, dans le sillage des approches communicatives, le retour en force du corpus littéraire et la focalisation sur la dimension énonciative et pragmatique du langage. Nourris des acquis issus des disciplines récentes comme la théorie de l’énonciation et de la pragmatique (acte de parole), les nouveaux manuels du secondaire se centrent sur le développement de la compétence de communication en français langue étrangère.155 155 Tayeb BOUGUERRA, « Le manuel dans l’enseignement du français en Algérie », dans Manuels et apprentissages au fil des siècles, collection Discours Didactiques, Université de Paul Valéry, I.U.F.M. de l’académie de Montpellier, Montpellier, 1996 ; pp.92-93. 117 Ainsi le conception des manuels est passée par trois périodes, passant d’une dominante littéraire à une vision fonctionnelle de l’enseignement du français qui donne moins d’importance au texte littéraire. La troisième période revient, avec l’approche communicative, vers le texte littéraire dans une visée se focalisant sur l’aspect énonciatif et pragmatique du langage. A ces trois moments nous rajouterons un quatrième basé sur les programmes156 des années du secondaire. Ces derniers continuent à développer la logique de l’approche communicative en complémentarité avec les théories cognitivistes sur l’apprentissage. On se penche ainsi de plus en plus sur une logique d’apprentissage qui veut rendre l’apprenant autonome et conscient de ses efforts d’apprentissage : Il s’agit de mettre en œuvre des dispositifs qui lui permettront « d’apprendre à apprendre » pour que cet apprentissage puisse se continuer naturellement après sa sortie de l’école. Cet apprentissage aura pour but l’installation de compétences disciplinaires et de savoir-faire transversaux. L’acquisition de ces compétences se fera plus aisément si des savoirs disciplinaires, particuliers, peuvent être mis en relation dans son esprit, c'est-à-dire si les enseignants s’ouvrent à l’interdisciplinarité. 157 Cette autonomie est aussi développée sur la base des théories de l’approche par compétences, qui forme en fonction des besoins et des compétences158 que doit posséder l’apprenant à la fin de son cursus, dans un cadre interdisciplinaire. Ce qui implique le fait que l’apprenant est capable de transférer et d’utiliser les savoirs et savoir-faire acquis dans le cadre extra-scolaire. Nous nous penchons maintenant plus attentivement sur la place qui est donnée dans les programmes du secondaire à la compréhension écrite, c’est-à-dire la lecture. 156 Cf. les programmes sur le site du Ministère de l’Education Nationale à cette adresse : http://www.meducation.edu.dz/arabe/. 157 Dans « Projet de programme pour l’enseignement de la langue française : 3e année secondaire », pp.6-7. 158 Nous reprenons ici la définition de la notion de compétence telle qu’elle est donnée aux enseignants algériens : « La compétence est la mise en œuvre d’un ensemble de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’identifier et d’accomplir un certain nombre de tâches appartenant à une famille de situations, que ces derniers soient disciplinaires ou transversales. Une famille de situations requiert les mêmes capacités ou les mêmes attitudes, les mêmes démarches pour résoudre les problèmes.» (« Document d’accompagnement du programme de français de 3e AS », septembre 2006, p.5). 118 Au niveau du secondaire, les objectifs d’apprentissage dans le cadre de la lecture sont classifiés159 et détaillés dans une perspective cognitiviste. Ces objectifs d’apprentissage n’abordent pas réellement l’aspect spécifique du texte littéraire et il est traité de la même manière qu’un article scientifique ou un fait divers. La seule référence qui y est faite consiste dans cet objectif d’apprentissage : « Distinguer le fictif du vraisemblable, du vrai. »160 Phrase qui englobe un champ bien trop large pour souligner la singularité du texte littéraire. Néanmoins, cela se précise dans les contenus161 proposés dans les programmes du secondaire, suivant le niveau, où les spécificités génériques sont abordées : - En 1ère AS sont traitées les spécificités de : la nouvelle. - En 2e AS sont traitées les spécificités de : le discours théâtral, la nouvelle d’anticipation. - En 3e AS sont traitées les spécificités de : la nouvelle fantastique. L’approche analytique des textes, qu’ils soient littéraires ou non, se divise de manière générale en trois phases : une phase de compréhension globale qui se base sur les éléments paratextuels afin de produire des hypothèses de sens ; une phase d’analyse qui est narrative dans le cadre des textes littéraires et qui se fait sur la base de questions proposées dans le manuel ou par l’enseignant ; une phase de synthèse par des activités de production écrite (résumé, création de textes littéraires…). Nous allons maintenant nous pencher sur les contenus littéraires des quatre manuels162 conçus pour le secondaire : ceux de la première année secondaire (lettres (2005) et celui qui s’adresse à la branche scientifique et technique (2005) ), le manuel pour la deuxième année secondaire (2006-2007) et celui qui concerne la troisième année (2005-2006). Le manuel de 1e AS : Nous avons regroupé dans le tableau suivant les différents textes littéraires présents dans les deux manuels : 159 Cf. Tableaux en Annexes 3. Cf. Tableau en Annexes 3. 161 Cf. les curricula du secondaire proposés sur le site du Ministère de L’Education Nationale 162 Cf. notre bibliographie pour les références détaillées des quatre manuels. 160 119 Tableau 12 : Textes littéraires présents dans les manuels de 1ère AS Manuel Forme du Filières Scientifique et Filière Lettres Technologique Discours Prose163 Textes 13 (dont trois nouvelles) 2 (dont une nouvelle) 5 8 Poésie 2 5 Fable 1 2 Bande dessinée 0 2 longs164 Textes courts 165 La prose apparaît comme étant majoritairement utilisée dans les deux manuels, suivie par la poésie. Quant aux thèmes développés dans ces textes, ils sont assez variés : - Dans le manuel adressé aux filières scientifique et technologique : description d’un lieu (Alger, un quartier, une boutique…), l’adolescence et les difficultés du travail, le choc entre modernité et tradition en Algérie, le voyage, les rapports familiaux, l’enfance. - Dans le manuel adressé à la filière Lettres : le voyage, l’homme et son animal, le discours rapporté déformé, la mort (poème Demain dès l’aube, fuir la mort dans la nouvelle fantastique Le K de Buzzatti…), la vieillesse, l’espoir et le désespoir, la dépendance des adolescents envers les jeux vidéos, l’enfance et la misère. Les thèmes comme on le voit sont assez variés pour intéresser plus ou moins la plupart des lecteurs. Qu’en est-il des lecteurs adolescents ? Nous avons vu que l’adolescence est une période de construction de soi et de compréhension du monde, de ce fait les thèmes relevés tels que les rapports familiaux, la mort et peutêtre même la vieillesse peuvent les intéresser. Nous avons aussi relevé deux textes sur les deux manuels qui traitent d’adolescents. De prime abord, nous pouvons 163 Nous n’avons relevé que les textes qui avaient droit à une analyse littéraire et non pas ceux qui ont été utilisés uniquement comme prétextes à exercices ou à production écrite. 164 Englobant des textes d’une page ou plus. 165 Englobant les textes de moins d’une page. 120 penser que ces deux textes peuvent les interpeller un peu plus qu’un texte qui traite uniquement de personnages adultes. Or, nous en doutons car : - le premier est un extrait du roman le Métier à tisser de M. Dib où l’on décrit le personnage principal Omar durant son dur travail en tant que tisserand. Ce texte représente certes un adolescent mais ses préoccupations sont assez éloignées des adolescents du 21e siècle. Cela ne veut pas dire pour autant que le texte n’est pas pertinent mais il aurait été plus enrichissant si on avait rajouté quelques textes qui traitent de préoccupations renvoyant plus à la période durant laquelle évoluent nos adolescents. - le second texte est une planche de bande dessinée dans laquelle on se moque du fait que les adolescents jouent trop aux jeux vidéos. Les adolescents se sentent assez critiqués par les adultes pour apprécier lire cela dans une bande dessinée. Le manuel de 2e AS : Le tableau suivant regroupe les différents textes littéraires présents dans le manuel : Tableau 13 : Textes littéraires présents dans le manuel de 2ème AS Forme du discours Manuel Prose Textes longs 3 (dont deux nouvelles) Textes courts 3 Poésie 21 Fable 1 Bande dessinée 3 Théâtre 7 Scénario 1 Dans ce manuel, c’est plutôt la poésie qui est très présente en comparaison de la prose ou du théâtre. Mais sur les 21 poèmes présents dans le manuel, un seulement a droit à une analyse littéraire. Nous remarquons aussi la présence du théâtre qui était absent dans les précédents manuels : la plupart des textes théâtraux subissent une analyse littéraire, ceux qui restent sont proposés à une adaptation et une mise en scène par les apprenants eux-mêmes ce qui leur permet de s’impliquer de manière ludique dans leur apprentissage. 121 Quant aux thèmes développés dans ces textes, ils sont assez variés : description d’un lieu, le voyage, la maltraitance d’un enfant, histoire d’amour (résumé de la pièce théâtrale Le Cid), relations familiales. A aucun moment dans ces différents extraits on ne traite d’adolescents. Les personnages les plus jeunes sont des enfants dont l’âge ne dépasse pas les 12 ans. Le manuel de 3e AS : Voici le tableau qui synthétise le contenu littéraire du manuel de terminale : Tableau 14 : Textes littéraires présents dans le manuel de 3ème AS Forme du discours Manuel Prose Textes longs 4 (dont une nouvelle) Textes courts 3 La prose apparaît comme étant la seule forme littéraire présente. Les textes longs sont ainsi tous de longs extraits de romans ou des nouvelles d’auteurs algériens pour la plupart. Quant aux thèmes développés dans ces textes, ils sont assez variés : l’esprit de révolution dans le cadre de l’Algérie (extrait du roman L’Incendie montrant Hamid Saraj dans une réunion avec les fellahs), les relations familiales et les convenances sociales en Algérie, les traditions du mariage en Algérie, les relations entre frères, les rapports familiaux entre tradition et modernité. Il n’y avait pas de textes qui traitant de personnages adolescents. A la lumière de toutes ces données et de celles relevées grâce au questionnaire concernant les goûts des lycéens algériens, il apparaît que les thèmes qui intéressent les apprenants ne sont pas réellement présents dans ces manuels : - Le premier thème est celui de l’adolescence : sur les quatre manuels il n’y a que deux textes où sont représentés des adolescents. Seulement deux textes. En plus de cela, ces deux textes ne peuvent réellement intéresser les adolescents car le premier traite de l’adolescence durant la colonisation et le second se moque d’eux. Il existe des textes plus intéressants qui renverraient aux préoccupations des adolescents algériens du 21e siècle. Cette absence est significative de l’ignorance des concepteurs de ces manuels de l’importance des besoins d’identification des 122 adolescents à des personnages ayant le même âge et les mêmes préoccupations. Cela révèle également une conception culturelle où l’adolescence est une notion récente en Algérie d’une part et d’autre part l’existence d’une culture plus directive et à tendance traditionnelle qui laisse peu de place à l’expression des différences en privilégiant le conformisme social où l’adolescent n’a pas la parole. - Le second thème englobe les rapports humains. Ainsi, les rapports familiaux sont bel et bien traités mais les textes auraient eu plus d’impact s’ils mettaient en scène les conflits entre les adolescents et leurs parents au lieu que cela soit le point de vue de parents face à celui d’enfants. - Les relations amoureuses : les adolescents sont extrêmement préoccupés par les grands sentiments (l’amour, l’amitié…) et construisent durant cette période de nouveaux rapports qui sont des rapports amoureux dont ils ne peuvent pas réellement parler avec leurs parents. De ce fait, ils se réfèrent à des séries romantiques qui leur permettent de comprendre comment aborder cet Autre tant désiré et craint à la fois. Or, sur les quatre manuels, on ne traite qu’une seule fois d’histoire d’amour et encore ce n’est que le résumé de cette histoire, il n’y a pas d’extraits où l’on voit des échanges entre les deux amoureux qui témoignent de leurs problèmes de couple. Quelles conclusions peut-on tirer de tout ceci ? Les manuels ne sont pas réellement adaptés aux adolescents algériens comme si cette période n’existait pas et de ce fait elle n’avait pas besoin d’être représentée. Ceci est d’ailleurs souligné par les psychologues et les sociologues algériens : « “Etre adolescent en Algérie” est une situation relativement nouvelle. Au-delà du paradoxe apparent de l’affirmation, il y a bien là une idée originale portée par une intuition pénétrante parce qu’elle “colle” au plus près des faits de notre société ».166 L’absence de thèmes intéressants se répercute sur la motivation de l’apprenant qui fournit moins d’efforts lors de la lecture littéraire : le texte ne va pas vers lui, pourquoi l’apprenant irait-il vers le texte ? Il ne faut pas perdre de vue que l’adolescent a un grand besoin de communiquer : « C’est le moyen qu’utilisera l’adolescent pour sortir de son solipsisme. Moyen qui s’impose à lui comme un besoin impérieux 166 Mustapha NEGADI, Préface à l’ouvrage Adolescence et délinquance en Algérie, Editions Dar El Gharb, Oran, 2002 ; p.8. 123 dans sa quête d’identification et des principes à introjecter. (…) Que la mission pédagogique scolaire [au même titre que la famille] rate la satisfaction de ce besoin et c’est la porte ouverte à un nouveau conflit, voire à la marginalité. »167 Ainsi, le rapport de séduction ne s’exerce pas car l’institution prête souvent à l’apprenant des besoins et des désirs qui ne sont pas les siens, de ce fait les prévisions concernant son degré de motivation sont faussées. On établit donc ces manuels sur des données qui sont faussées pour la majorité. Conclusion Tout au long de ce chapitre, nous avons essayé de développer et d’étudier différents éléments, qui par la force des choses s’interpellaient les uns les autres. Nous nous sommes ainsi intéressée aux étapes de l’évolution psychologique et émotionnelle du lycéen algérien, de ses besoins, mais aussi à la manière qu’il avait de gérer son apprentissage. Nous avons pu voir que l’adolescence est une phase très complexe et que l’enseignant doit prendre en considération les conflits et les changements que connaît l’adolescent, autant que les pressions qu’il peut subir sur un plan social et familial, car ils peuvent être un frein à son apprentissage. Nous avons développé ensuite la notion de motivation qui joue un rôle important dans tout apprentissage. Cette notion est apparue comme étant énormément variable suivant les besoins et les centres d’intérêt de l’apprenant. Nous avons ensuite élaboré un questionnaire pour les lycéens algériens afin de connaître leurs préférences en termes de genre et surtout s’ils lisaient ou pas. De là nous avons pu voir que les apprenants lisent, pour la plupart, dans les deux langues, c’est-à-dire en arabe et en français. Le questionnaire nous a aussi permis de connaître leurs genres préférés. Ainsi, pour les lycéens la tendance était pour les genres renvoyant à de l’action tels que les policiers et les comédies, pour les lycéennes c’était plutôt les genres romantiques tout en ayant aussi une préférence pour les genres comiques. Sur le plan de la lecture littéraire, ces tendances étaient les mêmes et nous avons pu voir qu’ils étaient intéressés, pour une bonne partie, 167 Ibid, p.9. 124 par deux des genres que nous traitons comme support dans ce travail : le fantastique et la bande dessinée. La science-fiction, quant à elle, ne représentait qu’un faible pourcentage ce qui rend son traitement plus complexe mais pas impossible, tout dépend du choix du texte. Nous avons pu voir donc, grâce aux réponses données par des lycéens, ce qu’ils apprécient dans la lecture et dans le fait de voir certains films ou séries afin de dégager les thèmes et les sujets qui peuvent les intéresser dans un texte littéraire. Nous avons fini par analyser les textes littéraires présents dans les manuels afin de voir s’ils contenaient ces préférences relevées grâce au questionnaire. Il s’est avéré que sur les quatre manuels il n’y avait que deux textes qui traitaient d’adolescents. C’est très peu pour des manuels s’adressant justement à des adolescents. Il en va de même pour les rapports amoureux qui ne sont pas non plus traités. Quant au thème des rapports et conflits familiaux, il est traité dans certains textes mais ces derniers ne développent pas les conflits entre adolescents et parents. De ce fait, ces manuels cherchent rarement à intéresser le lycéen et à l’interpeller créant ainsi très peu la motivation qui est si nécessaire pour accomplir la part subjective de la lecture littéraire avant de passer à la phase objective. 125 Conclusion de la première partie Dans cette première partie, nous avons développé les différents points qui peuvent jouer un rôle dans la lecture et l’analyse littéraire en classe de français au lycée, et ce en Algérie. Nous avons donc commencé, dans le premier chapitre, par la situation linguistique en Algérie qui, de par les vastes actions d’arabisation qu’elle a accomplies, a changé la donne linguistique en imposant l’arabe moderne comme langue officielle de l’Etat. Cela n’a pas rendu cette langue plus présente au niveau de l’utilisation quotidienne des Algériens qui lui préfèrent de loin l’arabe dialectal, le tamazight et même le français. Ainsi, la société algérienne continue à être confrontée à la langue française à travers les journaux, les livres, les affichages, les publicités, les étiquettes sur les produits, la télévision… Ce qui permet aux Algériens d’être toujours en contact avec cette langue. Néanmoins, la langue française n’est pas comprise et utilisée par tout le monde, car souvent son utilisation aussi minime soit-elle s’arrête au cadre de la classe. De ce fait, une fois les études terminées, cette langue n’est pas réellement pratiquée, on achète les journaux en arabe, on regarde les films, les émissions, etc., aussi en langue arabe. La plupart des Algériens ne se trouvent plus dans un bain linguistique nécessaire à la pratique des savoirs et savoir-faire langagiers acquis. Les apprenants algériens n’utilisent ainsi réellement le français que dans le cadre scolaire étant donné que l’arabe algérien suffit largement pour tout faire : communiquer, travailler, s’informer… Tout ceci nous a permis d’avoir une idée générale sur le bain linguistique dans lequel évolue le lycéen algérien et s’il avait la possibilité d’utiliser la langue française, ce qui pourrait l’aider lors de la lecture dans cette langue. Dans le second chapitre, nous nous sommes intéressée à la notion de lecture. Il existe ainsi différentes théories concernant la lecture qui montrent qu’elle ne consiste pas simplement dans le fait de reconnaître des formes graphiques. Dans le cadre de la théorie des schémas, la lecture consiste dans un va-et-vient entre deux 126 niveaux de processus cognitifs : un niveau ‘bas’ qui englobe tout ce qui a trait au déchiffrage du texte ; un niveau ‘haut’ qui renvoie aux connaissances (grammaticale, syntaxique, rhétorique, culturelle…) que possède le lecteur et qui lui permettent d’interpréter les données relevées. Dans le cadre de l’approche constructiviste, la lecture passe par quatre étapes qui sont l’échantillonnage, la prédiction, le test et la confirmation. L’échantillonnage renvoie à la sélection que fait le lecteur d’éléments pertinents, et ce en se basant sur sa propre expérience. Cette sélection lui permet d’accomplir l’acte de prédiction du sens par le biais de différentes théories. Le test et la confirmation sont les deux phases qui permettent de vérifier et confirmer la véracité de ces théories. Ainsi, le lecteur, selon l’hypothèse constructiviste, organise et réorganise les éléments du texte en se basant sur ses connaissances dans une élaboration corrective d’une série de théories, dont la finale actualisera un sens complet du texte. W. Iser rejoint ces deux approches, que sont la constructiviste et celle des schémas, car pour lui la lecture consiste dans une alternance entre des actes de rétention (renvoyant au fait de recueillir des informations) et de protention (le fait d’élaborer différentes théories de sens sur la base des éléments recueillis lors de l’acte de rétention). La sélection et le traitement des informations lors de ces deux actes dépend souvent de l’état d’esprit du lecteur lors de son contact avec le texte, qui dans notre cas, est paralittéraire. Toutes ces théories impliquent un échange, un va-et-vient entre différents niveaux renvoyant à une série d’activités cognitives plus ou moins complexes. Cet échange doit être équilibré car se focaliser sur certaines activités plus que sur d’autres peut pénaliser l’accès au sens. Chacune d’elles demande un effort de concentration assez conséquent : se focaliser sur l’aspect déchiffrage du texte, par exemple, laisse moins de possibilité au lecteur de se focaliser sur le niveau supérieur qui renvoie à l’aspect conceptuel. Il en va de même dans l’autre sens. Or, il est possible d’équilibrer les échanges entre ces deux niveaux par le biais de différents exercices (d’ordre grammatical et lexical pour enrichir le vocabulaire et permettre une reconnaissance rapide des différentes structures morphosyntaxiques) qui créent chez l’apprenant certains automatismes. Ceux-ci lui 127 permettront de parcourir le texte assez rapidement et de manière bien sûr productive pour laisser plus de mesure aux activités cognitives qui relient ces données textuelles aux connaissances préalables qu’il possède déjà. L’enseignant peut faciliter aussi son accès au sens en lui enseignant l’importance des données contextuelles. Au niveau du lycée en Algérie, les apprenants sont censés posséder la base essentielle à tout effort de lecture. Certains se trouvent pourtant face à différentes difficultés lors de la lecture : le déchiffrage, la ponctuation, capacité à induire le sens de nouveaux mots à travers le contexte… L’apprenant peut utiliser différentes stratégies d’apprentissage pour dépasser les problèmes qu’il peut rencontrer. Ces stratégies appartiennent à trois catégories dégagées par O’Malley et Chamot : les stratégies métacognitives, les stratégies cognitives et les stratégies socio-affectives. Certaines de ces stratégies peuvent être observées (la prise de note, le fait de paraphraser…) alors que d’autres non ou moins (c’est le cas pour une grande partie des stratégies métacognitives), et ce par le biais des erreurs qu’il commet lors de ses productions autant orales qu’écrites. Or, dans le cadre de ce travail, la stratégie d’apprentissage qui peut aider le plus le lycéen algérien lors de ses lectures littéraires en classe, c’est celle d’inférence qui lui permet d’inférer le sens même s’il a des lacunes d’ordre lexical par exemple. Nous pouvons y ajouter les stratégies socio-affectives qui permettent un échange productif entre l’enseignant et ses apprenants et entre les apprenants eux-mêmes. Or, afin de pousser l’apprenant et l’aider à user de la stratégie d’inférence, les textes littéraires qui lui sont proposés ne doivent pas présenter trop de difficultés d’ordre morphosyntaxique et lexical. Concernant les stratégies socioaffectives, leur exploitation n’est possible réellement que si le texte interpelle les apprenants en tant qu’adolescents. L’enseignant peut aussi définir les genres auxquels appartiennent ces extraits afin de créer un ‘horizon d’attente’. Dans le troisième chapitre, nous nous sommes penchée de manière plus précise sur la notion de lecture littéraire dans le cadre scolaire. De par ce cadre limité qu’est le scolaire, la lecture littéraire connaît différents facteurs qui font 128 qu’elle diffère de celle accomplie dans le cadre extrascolaire : elle se fait dans un temps limité, donnant lieu à un type différent de plaisir (intellectuel et subjectif) et se fait de manière collective. Une lecture littéraire consiste dans l’analyse d’un texte littéraire pour en dégager le sens. Or, pour que cette lecture soit performante en classe, elle doit à la fois donner la parole à l’apprenant et à sa sensibilité avant de passer à la part plus objective de l’analyse. Elle doit donc consister dans un va-et-vient dialectique entre une lecture subjective et une lecture distanciée. La lecture distanciée est d’ailleurs très importante car elle permet d’élaborer une démarche interprétative objective basée sur des éléments textuels. La lecture subjective interpelle la part subjective du lecteur qui lui permet de s’intéresser un peu plus à l’analyse littéraire. Afin de former un bon lecteur conscient de ses démarches interprétatives, l’enseignant algérien doit trouver un juste équilibre entre la lecture subjective et distanciée dans une visée analytique qui ne perd pas de vue la richesse polysémique de tout texte littéraire. Il doit aussi encourager les échanges en classe. Il enseignera ainsi aux apprenants que, pour dégager un sens, ce qui importe le plus c’est la manière et le processus qui ont mené à sa déduction. L’apprenant algérien, étant dans l’écoute de l’autre, découvrira les différents sens qui peuvent être déduits d’un texte suivant les processus de réflexion qui y ont mené. De la confrontation de son mode de pensée avec celui des autres, il forgera le sien, n’en devenant que plus autonome. Donc, pour que l’apprenant fournisse un effort assez conséquent pour lui permettre de s’investir et de s’intéresser réellement au texte littéraire, il ne suffit pas que ce dernier soit intéressant, d’autres facteurs entrent en jeu dont la principale clé est l’enseignant. Le professeur doit observer les différentes réactions de chaque apprenant et les encourager à s’exprimer. A. Séoud montre qu’en gardant assez longtemps pour lui la ‘bonne’ (bien qu’il n’en existe pas qu’une seule dans le cadre de l’analyse littéraire) réponse, l’enseignant laisse plus de possibilités à l’élève pour trouver et donner une réponse. L’enseignant ne peut ignorer toutes les autres composantes de la personnalité qui peuvent influencer le comportement de l’élève, puisque ce dernier déchiffre le texte sur la base de ses connaissances langagières mais aussi selon sa sensibilité propre. 129 Il ne faut pas oublier que le texte littéraire est polysémique : l’idée de l’existence d’un seul sens gâcherait toute la beauté d’un texte littéraire, de ce fait même si les apprenants apportent une réponse différente de celle dictée par les manuels, elle reste pertinente car reflétant une vision différente mais surtout enrichissante, augmentant la confiance de l’élève en lui-même et surtout soulignant la richesse du texte littéraire. Les peurs de l’élève une fois écartées, ne serait-ce qu’un peu, et c’est là le principal intérêt de donner de l’importance à son point de vue, il lui sera plus facile de communiquer son point de vue et d’argumenter. L’enseignant doit donc, en quelque sorte, montrer au grand jour cette polysémie qui caractérise les textes littéraires en respectant les remarques et observations des apprenants (dans une certaine limite bien sûr). Enfin, dans le dernier chapitre, nous nous sommes intéressée au lycéen algérien, à ses caractéristiques en tant qu’adolescent, à ce qui peut le motiver et à ses préférences et ses goûts en terme de lecture afin de sélectionner au mieux les extraits littéraires qui peuvent l’intéresser. Nous nous sommes donc d’abord penchée sur les étapes de son évolution psychologique et émotionnelle en tant qu’adolescent, à ses besoins. L’adolescence est une phase très complexe riche en conflits et en changements que l’enseignant doit prendre en considération, car ils peuvent être un frein à son apprentissage. Nous avons traité ensuite les résultats du premier questionnaire que nous avons élaboré pour des classes de lycéens. Ce questionnaire nous a permis de dégager leurs préférences en terme de genre et de thèmes mais il nous a aussi permis de savoir s’ils lisaient ou pas. Les réponses ont ainsi montré que la majorité des apprenants lit dans les deux langues, c’est-à-dire en arabe et en français. Le questionnaire nous a aussi permis de connaître leurs genres préférés : pour les lycéens la tendance était pour les genres renvoyant à de l’action (tels que les policiers) et aux comédies, pour les lycéennes c’était plutôt les genres romantiques et comiques. Sur le plan de la lecture littéraire, ils étaient intéressés par deux des genres traités dans ce travail de recherche : le fantastique et la bande dessinée. La science-fiction ne représentait qu’un faible pourcentage. 130 Toutes ces données récoltées nous ont aidée lors du choix des textes à étudier. Elles nous ont aussi permis de comprendre les difficultés de l’apprenant et le rôle de l’enseignant et ce principalement dans l’acte de lecture littéraire en langue étrangère. Tout ceci rejoint le fait que nous voulons motiver l’apprenant lors de la compréhension écrite en proposant des textes littéraires et paralittéraires censés interpeller les apprenants et leur donner envie de dire leur point de vue, de dire ce qu’ils ont compris, d’argumenter, de montrer le cheminement de leur pensée. Cette partie, de ce fait, nous a permis de relever un défaut inhérent à certains concepteurs de manuels, ils sont ainsi tellement tenus par les objectifs à atteindre, par les compétences à développer qu’ils en oublient l’apprenant lui-même. Ils s’abandonnent à un adultomorphisme168 qui exclut l’apprenant de son propre apprentissage car au lieu de l’interpeller on lui impose un choix de textes qui ne s’appuient pas sur la connaissance des besoins de l’adolescent et des questions qui sont au centre de la formation même de sa personnalité. Ils ne voient ainsi dans l’adolescent que l’adulte qu’il ‘doit’ être et non pas qu’il ‘désire ou veut’ être. Les problèmes personnels sont aux sources du désinvestissement scolaire, un désinvestissement qui pourrait être réduit si les thèmes interpellaient plus le lycéen algérien, lui apportant des réponses aux questions et aux problèmes qu’il rencontre. Le but de la seconde partie, et même de la troisième partie, sera de se pencher sur les différents genres auxquels appartiennent nos corpus : la bande dessinée, la littérature fantastique et enfin la science-fiction. La seconde partie cible la bande dessinée qui sera définie en tant que genre. Cette définition nous permet de mieux cerner ce genre et les mécanismes qui non seulement président à son fonctionnement mais qui aussi attirent et séduisent les lecteurs. Nous essaierons aussi de montrer l’apport pédagogique qu’elle peut avoir en classe de langue. Nous étudierons ensuite l’utilisation qui en est faite dans les 168 Il faut comprendre par ce mauvais réflexe que l’enfant, et l’adolescent, « n'est pas à concevoir comme étant un “adulte en miniature”, inachevé, imparfait, incomplet ou diminué ; mais comme un “être plein, enfantin et non pas infantile”. (…) [Il faut que] l'enfant soit considéré pour lui même, sans qu'il subisse un adultomorphisme, “sans projeter sur lui (…) ses préjugés d'adultes appartenant à telle catégorie et à telle culture”. » (« Le vécu émotionnel des élèves et des enseignants en milieu scolaire », http://www.oboulo.com/vecu-emotionnel-eleves-enseignants-milieu-scolaire-51489.html). 131 manuels. Enfin, nous développerons les différentes étapes par lesquelles nous sommes passée lorsque nous avons proposé un extrait d’une bande dessinée dans les classes de lycée, ce qui implique : présentation de l’extrait choisi, synthèse des notes et des observations faites lors du cours, présentation du questionnaire concernant le texte et enfin analyse des réponses données par les lycéens. C’est à la lumière de ces éléments que nous saurons comment sélectionner un extrait de bande dessinée adapté aux lycéens algériens. 132 SECONDE PARTIE : L’utilisation de la bande dessinée en classe de langue au lycée 133 Introduction à la seconde partie Cette seconde partie a pour but de définir la bande dessinée en tant que genre paralittéraire. Nous commencerons ainsi par définir la paralittérature, ce qui impliquera le fait de la comparer à la littérature. Ces efforts de définition permettent d’englober d’une part les caractéristiques de la bande dessinée mais surtout la clé de voûte de son fonctionnement : ce qui fait son succès auprès des lecteurs. C’est de cette manière que nous pourrons décortiquer ses points forts et classifier les caractéristiques principales d’un texte à choisir et ce qu’il faut développer lors de l’analyse de ce type de corpus. La bande dessinée, par opposition à la littérature fantastique et à la sciencefiction, offre plus de facilité quant à l’interprétation grâce à la présence des images et d’un code iconique facilement déchiffrable. De ce fait, les capacités linguistiques du lecteur sont peu sollicitées en comparaison avec l’extrait d’un texte littéraire. On peut se demander dès lors ce que peut apporter la bande dessinée à l’enseignement des langues ? La bande dessinée crée à sa manière des situations de communication qui sont assez proches de la réalité dans le sens où le commentaire du narrateur ou le discours des personnages est souligné par leurs gestes, leurs expressions, leurs mimiques… Autant d’éléments que la littérature de manière générale ne décrit pas aussi vite et aussi bien que le fait l’image. L’apprenant ainsi apprend à décoder d’autres éléments essentiels à toute communication que le code écrit seul ne véhicule pas de manière si directe. Nous nous intéresserons ensuite à l’aspect didactique et pédagogique de la bande dessinée en traitant de l’utilisation qui a été faite de l’extrait que nous avons proposé lors des cours de français en classe de lycée. Ceci implique : les raisons de notre choix de l’extrait à étudier, la synthèse du cours tel que nous l’avons fait, traitement du questionnaire que nous avons proposé aux lycéens et analyse des données récoltées. A la suite de tout cela, nous ferons quelques propositions pour le choix d’un extrait motivant de bande dessinée et les recommandations sur la meilleure manière de le traiter. 134 Chapitre 1 : La paralittérature : Introduction Le terme de paralittérature169 est un terme qui a été forgé afin d’englober toute une série de productions écrites que les institutions littéraires excluaient de la littérature pour différentes raisons, soit à cause d’une qualité médiocre selon les canons esthétiques, soit à cause de la forme comme c’est le cas avec la bande dessinée, savant amalgame entre le texte et l’image. Ce terme vient à la suite d’une longue série de dénominations : souslittérature, infra-littérature, littérature populaire, littérature de masse… Autant de termes qui montrent cette production comme inférieure au point d’être exclue de la bonne littérature. Ainsi, le terme de littérature populaire devient dépréciatif car le terme populaire n’est pas pris dans le sens d’un grand nombre de lecteurs mais dans le sens de groupe de lecteurs de base, non cultivés et ayant des goûts basiques, creusant encore plus le fossé entre les classes. La notion de paralittérature est donc venue en quelque sorte au secours de ces genres (fantastique, science-fiction, roman policier, roman à l’eau de rose, bande dessinée, roman-photo…), signe que l’on commence à y porter intérêt et que l’on commence à les considérer d’un point de vue moins généralisant grâce aux études qui ont été faites sur ces genres et surtout grâce à un nombre d’œuvres reconnues malgré leur appartenance à des genres tels que le fantastique, la sciencefiction, le roman policier… C’est ce qui a d’ailleurs permis à la littérature fantastique, au roman policier et même à la science-fiction, de sortir du cadre de la paralittérature pour entrer dans celui reconnu de littérature. Les genres que nous utilisons comme support dans le cadre de cette thèse — à savoir le fantastique, la science-fiction et la bande dessinée — sont considérés, par la majorité, comme faisant partie de la paralittérature. De ce fait, avant de les étudier tous les trois, il faut essayer de cerner le champ dans lequel ils sont inscrits, 169 Bien que le terme de ‘paralittérature’ englobe aussi les textes authentiques tels que les articles de journaux, nous nous pencherons dans ce travail sur la part littéraire de la paralittérature consistant dans les trois genres que nous traitons. 135 ce qui implique de définir la paralittérature par rapport aux genres qu’elle englobe mais aussi dans son rapport à la littérature. Paralittérature et littérature La littérature et la paralittérature sont en quelque sorte les deux faces d’une même pièce, inséparable l’une de l’autre de par leur influence, mais n’ayant de valeur que dans les mains d’un lecteur. La littérature est un terme qui a commencé à être forgé dans le sens où on l’entend le plus communément vers le 18e siècle. Avant cette période, la littérature englobait toute sorte d’écrits et productions autant scientifiques que fictifs. Mais vers la fin du 17e siècle et le début du 18e, les sciences commençaient à s’affirmer de par leur spécialisation, les écrits scientifiques furent donc exclus des écrits dits littéraires. Il en allait de même avec les sciences humaines, car la science ne se faisait plus observation mais analyse basée sur des faits. Les autres écrits qui étaient toujours considérés comme littéraires conservaient un aspect intellectuel : du fait qu’ils étaient littéraires et non pas scientifiques, ils n’avaient pas forcément une valeur moindre sur le plan intellectuel, mais ils acquéraient une valeur esthétique. Faire partie de « la littérature n'était pas déchoir pour les genres anciens et cela correspondait à une promotion pour les genres nouveaux. » 170 L’opposition se faisait dès lors entre littérature et poésie. La poésie était considérée comme supérieure à la littérature sur un plan esthétique : la poésie était parée « de tout le prestige millénaire du poète, prestige quasi-religieux réservé à celui qui, tel le dieu, crée, fabrique de ses mains, pétrit le verbe pour en faire jaillir la forme. Littérature n'avait pour lui que le prestige relativement récent et plus discret du lettré, de l'humaniste. » 171 170 171 Robert ESCARPIT, « La littérature », http://www.ditl.info/arttest/art792.php. Ibid. 136 La littérature englobe autant que la poésie deux aspects : un aspect esthétique et un aspect intellectuel. La principale différence entre les deux réside dans le fait que la poésie se focalise beaucoup plus sur l’aspect esthétique, qui stimule les sens, que sur l’aspect intellectuel, qui stimule l’esprit172, là où la littérature se focaliserait plus sur l’intellectuel : « La littérature au contraire, prisonnière de sa vocation savante, tente constamment une impossible synthèse entre les exigences des sens et celles de l'esprit. Derrière toute signification esthétique, l'acte de création littéraire traîne une énorme signification intellectuelle qui tend à l'alourdir, à le systématiser. » 173 Mais ceci n’est pas une règle générale et définitive, il existe des poèmes qui donnent autant d’importance aux deux, et des écrits littéraires qui donnent plus d’importance à l’esthétique. Mais la poésie continue à posséder cette aura de supériorité esthétique face à la littérature. Et c’est à partir de là qu’apparaît le conflit entre littérature et paralittérature : la littérature reproduit cette division d’ordre esthétique entre elle et la poésie. La littérature était et reste en quelque sorte encore considérée comme inférieure à la poésie, comme demandant moins de génie, elle n’en est pas moins considérée comme un art : elle est capable de créer une œuvre esthétiquement belle, capable de charmer l’esprit et les sens. La littérature toute riche qu’elle est de ce statut d’art, appuyée par les institutions, rejette toute production qu’elle considère comme lui étant esthétiquement inférieure. Le terme de paralittérature est donc venu englober ces productions que la littérature rejette. On peut se demander dès lors ce qu’implique le fait d’être inférieur esthétiquement. L’aspect esthétique sur un plan littéraire implique, dans un premier temps, un travail sur la langue, assez proche de celui qu’élabore le poète : de subtiles figures de style, une exploitation intelligente et subtile de la richesse sémantique du Verbe. Ceci est donc valable pour la langue. Qu’en est-il de l’histoire ? Du récit ? 172 On peut se demander si les sens sont séparables de l’esprit et si l’esthétique est séparable de l’intellectuel. Les sens stimulent l’esprit, et si les données qu’ils apportent ne sont pas injectées par l’esprit dans un vécu, les sens deviennent du coup inutiles. L’esthétique ainsi n’est déchiffrable que par l’intellect, car la poésie autant que la littérature ne se donne pas comme quelque chose à voir mais comme quelque chose à lire, à déchiffrer. 173 Robert ESCARPIT, op.cit. 137 La paralittérature est constituée de différentes productions écrites auxquelles s’ajoute parfois l’image174 : On peut les classer en grands groupes comme : les littératures spéculatives (le roman policier, le roman de science-fiction, le fantastique, l'utopie et la dystopie), les littératures de l'aventure (roman d'espionnage et de western), les littératures à tendance psychologique (roman sentimental, roman rose, roman érotique, roman pornographique), la littérature iconique (roman photo et bande dessinée), la littérature documentée (roman historique, roman uchronique et roman rural). Ces littératures sont généralement décriées par l'institution universitaire, sauf en ce qui concerne le fantastique et maintenant le roman policier. 175 Toutes ces littératures sont constituées d’un fond et d’une forme auxquels s’est intéressée la critique, soit pour les dénigrer soit pour en montrer l’intérêt. Ces littératures possèdent aussi un lectorat fidèle pour différentes raisons mais en grande partie pour le fait qu’elles permettent un éloignement du monde réel dans un perpétuel mouvement qui nourrit les fantasmes. C’est d’ailleurs cette projection déresponsabilisée que lui reprochent les représentants et les défenseurs de la ‘vraie littérature’ : H.R. Jauss [dans son ouvrage Pour une esthétique de la réception, Gallimard, Paris, 1978, p.45], réexaminant la théorie de la réception, à partir des catégories aristotéliciennes de “poiesis”, “aisthesis” et “catharsis”, souligne le rétrécissement de l’esthétique moderne qui préconise une réception purement réflexive en méprisant les divers stades préliminaires de l’identification, admirative, par sympathie, cathartique et ironique. 176 174 Cet aspect renvoie aux deux genres que sont la bande dessinée et le roman-photo. Ces deux genres ont été d’abord exclus de la littérature principalement à cause de leur aspect iconique. Néanmoins, ils sont classés dans la même catégorie que les autres genres paralittéraires à cause de la redondance d’une structure narrative stéréotypée et sur laquelle nous nous focaliserons dans les prochains paragraphes. 175 « La paralittérature », http://fr.wikipedia.org/wiki/Paralitt%C3%A9rature. 176 Gérard CORDESSE, op.cit. ; p.126. 138 Les textes littéraires et paralittéraires renvoient à un monde fictif, d’ordre mimétique ou non-mimétique. Or c’est dans l’aspect narratif, ou disons l’élaboration et la construction de l’histoire, que résident à la fois le point commun (dans l’aspect fictif), et l’élément de différenciation ou disons de classification sur lequel se basent les institutions pour classer des œuvres dans la littérature ou dans la paralittérature. En décortiquant cet aspect, nous nous sommes intéressée à la notion de stéréotype que développent Jean-Louis Dufays, Louis Gemenne et Dominique Ledur dans leur ouvrage Pour une lecture littéraire. Selon nous, cette notion est un excellent moyen de comprendre ce qui fait qu’une œuvre est considérée comme paralittéraire ou pas. Ces derniers définissent la notion de stéréotype comme étant « une structure, une association d’éléments, qui peut se situer sur le plan proprement linguistique (syntagme, phrase), sur le plan thématico-narratif (scénarios, schémas argumentatifs, actions, personnages, décors) ou sur le plan idéologique (propositions, valeurs, représentations mentales). » 177 Ils reprennent ensuite des traits qui permettent d’identifier des aspects stéréotypés pour les classer en cinq critères matériels : 1° la fréquence : un stéréotype est une structure souvent répétée, largement diffusée dans le discours social ; 2° le figement ou semi-figement : à force d’être employée, l’association des termes du stéréotype s’est ossifiée, a fini par former un bloc monolithique ; la combinaison syntagmatique qu’il formait à l’origine est devenue un élément de l’axe paradigmatique ; 3° l’absence d’origine précisément repérable (qui distingue le stéréotype de la citation) ; 4° la prégnance dans la mémoire collective : un stéréotype se signale par son caractère durable (sa durée de vie peut s’étaler sur plusieurs générations (…)) et son inscription dans la mémoire socioculturelle (une structure répétée dans un groupe restreint ne constitue pas vraiment un stéréotype) ; 177 Jean-Louis DUFAYS, Louis GEMENNE, Dominique LEDUR, Pour une lecture littéraire, Editions De Boeck Université, 2e édition, 2005 ; p.100. 139 5°le caractère abstrait et synthétique : lorsqu’il consiste en une représentation thématique ou idéologique, le stéréotype apparaît comme une formule simplifiée, comme la condensation d’un ensemble plus complexe.178 Le stéréotype apparaît donc comme étant une structure simplifiée, figée, repérable et surtout très fortement reliée à l’aspect socioculturel. Jean-Louis Dufays et ses collaborateurs traitent de la notion de stéréotype car elle permet de classer les œuvres de fiction en trois catégories principales : - La première catégorie englobe toute œuvre qui use des stéréotypes sans les remettre en question. C’est l’écriture « du premier degré, innocente ou faussement innocente, qui emploie le stéréotype sans distance, afin d’assurer, consciemment ou non, la lisibilité du discours, son rythme, sa vraisemblance, sa force persuasive, son appartenance générique ou sa valeur esthétique.» 179 Ce qui renvoie à la littérature dite classique ainsi qu’à la littérature de masse. - La seconde catégorie est à l’opposé de la première car elle s’évertue à rejeter ou à parodier le stéréotype, dénonçant ainsi d’une manière critique : l’usure du stéréotype, son caractère simpliste ou mensonger, et cherche à fonder un langage neuf, étranger à toute stéréotypie. Ce mode d’écriture axé sur l’écart (ou la différence) a été particulièrement mis à l’honneur chez les poètes de la rupture (Rimbaud, Mallarmé, Breton) et chez les romanciers du soupçon (Robbe-Grillet, Butor), qui ont parfois une véritable hantise des lieux communs. Son usage intensif depuis environ deux siècles fonde ce qu’il est convenu d’appeler la littérature moderne et sert de base à la plupart des spéculations théoriques sur la nature du littéraire. 180 - La dernière catégorie, est en quelque sorte à cheval entre les deux précédentes : « On trouve de bons exemples de ce fonctionnement dans le mélange constant de lyrisme et de cynisme qui sillonnent l’œuvre de 178 Ibid. Jean-Louis DUFAYS, Louis GEMENNE, Dominique LEDUR, op. cit. ; p.83. 180 Ibid. 179 140 Baudelaire (spleen vs idéal) (…) le terme de postmodernisme est peut-être celui qui convient le mieux pour désigner ce type d’écriture »181 A partir de cette classification des œuvres nous pouvons arriver à l’une des raisons majeures qui font que l’on exclut certaines œuvres du domaine de la littérature pour les inclure dans un no man’s land nommé paralittérature : ces œuvres paralittéraires sont exclues car on leur reproche d’appartenir à la première catégorie qui use trop du stéréotype sans le critiquer ou même sans l’éviter. Or, ce qu’oublient souvent les critiques qui font cette classification, c’est que la littérature, autant que la paralittérature, sont toutes deux constituées des trois catégories. Un grand nombre d’auteurs paralittéraires ont remis en cause la notion de stéréotype, en l’utilisant au second degré ou en s’en moquant. Mais il est vrai que ce qui caractérise en grande partie la paralittérature c’est le fait d’user à outrance du stéréotype. Ainsi, certains genres, tels que le roman à l’eau de rose, utilisent le même modèle narratif sans grande surprise, avec des personnages stéréotypés. Or c’est là que réside aussi le succès de ce genre d’écrits chez une catégorie de lecteurs : ils connaissent le contrat de lecture, ils savent qu’ils n’auront pas droit à une critique sociale ou à une métaphore de la vie, ils savent comment risque de se finir l’histoire et ils ne veulent pas fournir trop d’efforts lors de la lecture ni être déçus par la fin. C’est peut-être cet aspect stable, prévisible et peut-être aussi rassurant qui leur plait. Les lecteurs d’un grand nombre de genres paralittéraires usant ainsi du stéréotype recherchent « la notion d’évasion déresponsabilisée, de gratuité et de non-signification de la fiction : tout ce que suggère le terme d’escapism [to escape : fuir, s’évader] ».182 Denis Mellier continue son analyse que nous reprenons ici : La notion d’escapism, présente dans la critique anglo-saxonne et introduite par Jean Fabre [revenir à Le Miroir de sorcière, Corti, Paris, 1992 ; p.80, 87] dans le contexte français, reformule la distance à la fiction réaliste en termes moraux et idéologiques. (…) La littérature “escapiste” fournirait à son lecteur une alternative à la réalité, mais vécue sous le mode de la fuite et du refus du monde. La pratique et le plaisir d’une telle fiction 181 Jean-Louis DUFAYS, Louis GEMENNE, Dominique LEDUR, op. cit. ; p.84. Denis MELLIER, L’écriture de l’excès. Fiction fantastique et poétique de la terreur, Editions Champion, 1999, Paris ; p.47. 182 141 supposeraient alors une lecture déresponsabilisée, substituant les délices de la fiction et de l’irréalité au poids du réel. (…) La lecture semble s’abandonner alors au principe immédiat de la jouissance déresponsabilisée, ne répondant plus qu’à la seule logique du fantasme et du désir.183 Ces lecteurs lisent donc pour échapper à la réalité et pour se plonger dans le monde du fantasme et du rêve, et on parle bien ici de rêve184, car s’ils choisissent ces genres c’est justement pour maîtriser le cadre du rêve, le plaisir doit être immédiat en quelque sorte. Cela explique leur rejet des autres écrits où l’intrigue prend trop de temps pour s’installer, l’action doit primer face à la description, et une action qui ne doit pas contrarier le fantasme. Ainsi cette notion d’escapisme permet d’expliquer l’intérêt que portent les lecteurs à ces genres, mais elle permet aussi d’expliquer les critiques qu’on leur porte : Lire pour “s’échapper” et “s’évader” reste dans le discours culturel un interdit d’autant plus fort lorsqu’il s’agit de littérature explicitement populaire. Les implications idéologiques et inconscientes de ces fictions sont souvent lues comme participant activement de stratégies de déresponsabilisation collective. 185 Puis Mellier conclut en séparant la paralittérature en deux catégories : L’opposition se dédouble et tend à distinguer au sein même d’un type de fiction une paralittérature de “l’imaginaire” démotivée, superficielle et déresponsabilisante et une authentique littérature de “l’imaginaire” susceptible de fournir un discours responsabilisé c’est-à-dire qui tire sa motivation de sa capacité à interroger la réalité, ses perceptions communes, ses limites. 186 Conclusion La paralittérature est donc non pas une sous-catégorie de la littérature mais son imparfait parallèle, imparfait car elles se croisent et s’enrichissent, les auteurs 183 Denis MELLIER, op.cit. ; p.48. Voire même de cauchemar car la littérature de l’horreur et certains récits fantastiques développent un monde effrayant, dangereux. Le cauchemar doit être considéré comme une source de plaisir car inspirant la peur et le frisson mais qui restent contrôlés car après tout les dangers qu’ils représentent sont fictifs. 185 Denis MELLIER, op.cit. ; pp.54-55. 186 Ibid. 184 142 s’inscrivant de par leurs œuvres dans l’une ou dans l’autre. Ainsi, si l’on se base sur cette brève définition de la littérature qui est constituée d’«œuvres à finalité esthétique, en tant qu’elles se produisent par la parole ou par l’écriture, et qu’on les considère tant au point de vue du fond qu’à celui de la forme et de l’expression »,187 nous nous rendons compte que cette définition s’applique aussi à la paralittérature, car on la considère aussi de plus en plus du point de vue du fond et de la forme. La paralittérature est ainsi constituée de différentes productions écrites dans lesquelles certaines font cohabiter l’image et le texte. Toutes ces littératures sont constituées d’un fond et d’une forme auxquels s’est intéressée la critique, soit pour les dénigrer ou pour en montrer l’intérêt. Ces littératures possèdent aussi un lectorat fidèle pour différentes raisons mais en grande partie pour le fait qu’elles permettent un éloignement du monde réel dans un perpétuel mouvement qui nourrit les fantasmes. La paralittérature use aussi souvent du stéréotype sans forcément le critiquer. Les lecteurs se sentent en sécurité dans des mondes fictifs qui offrent très peu de surprise, facilitant ainsi la lecture et les confortant dans des fantasmes répétitifs dont seuls les décors varient. Nous allons passer maintenant à la définition de la bande dessinée qui, de par sa double nature, à la fois iconique et textuelle, appartient de plain-pied à la paralittérature. 187 « Littérature », Dictionnaire Encyclopédique Quillet, Editions Quillet, 1988. 143 Chapitre 2 : La bande dessinée : Introduction La bande dessinée est un genre à cheval entre deux langages : l’un écrit et l’autre iconique : La conception d’une BD demande de combiner trois éléments : — une histoire racontée188 par une suite d’images ; — un personnage central ou un groupe de personnages ; — un texte, ou des dialogues compris à l’intérieur des dessins (…) C’est l’interdépendance du texte et de l’illustration qui donne aux BD leur caractéristique la plus spécifique.189 Ces deux langages sont complémentaires car le lecteur ne peut réellement accéder au sens que véhicule telle ou telle planche sans la mise en commun des données dont sont porteurs les deux supports iconique et textuel. Néanmoins, autant le sens de lecture en langue française reste dans les bandes dessinées de gauche à droite, autant la lecture des images peut se faire dans différents sens : global, horizontal ou vertical et cela sans parler des bandes dessinées modernes qui brisent l’ordre habituel de présentation des vignettes. Le dosage de ces deux types de langages varie d’une bande dessinée à une autre. Ainsi, à ses débuts, la bande dessinée avait tendance à donner une grande importance au texte dans le sens où la narration se faisait grandement par le texte, les images reproduisant ce qui était déjà dit dans le texte. Puis au fur et à mesure le texte a commencé à s’intégrer dans l’image sous la forme de bulles (les cercles ou carrés qui contiennent ce que disent ou pensent les personnages) et ce dès le début du 20e siècle. A la parole et aux pensées des personnages se sont ajoutés les bruits et les onomatopées. 188 Il faut préciser à ce niveau que la bande dessinée n’a rien à avoir avec une histoire ‘illustrée’. La part iconique de la bande dessinée est primordiale dans l’acte d’interprétation : il ne s’agit pas d’illustrer une histoire par des images pour en faciliter la compréhension mais bel et bien l’inverse dans le sens où l’on raconte une histoire par des images auxquelles s’ajoute le texte qui est là pour en préciser le sens. 189 Annie BARON-CARVAIS, La bande dessinée, coll. « Que sais-je ? », Presses Universitaires de France, 1985 ; p.51. 144 Ainsi, la bande dessinée, via l’image et le texte, véhicule souvent un message dont le but dans la plupart des cas est de divertir les lecteurs tout en véhiculant une idéologie de manière explicite ou implicite, jouant souvent sur les textes qui l’ont précédée et créant tout un monde de référence hybride à mi-chemin entre les mots et les images. Constituants de la bande dessinée Toute bande dessinée obéit à une organisation que tout lecteur exercé reconnaît ou retrouve plus ou moins selon les auteurs. Cette organisation englobe les différents constituants d’une bande dessinée : la planche, la bande (ou strip), la case (ou vignette), le cadre, l’image, le texte, les bulles. La planche est l’équivalent d’une page, elle est constituée d’une série de bandes qui traditionnellement sont organisées de manière verticale. Les bandes sont à leur tour constituées d’une ou de plusieurs cases, chacune délimitée par un cadre : « Le cadre de cette image est à l’origine carré ou rectangulaire, ses dimensions relatives variant avec les besoins du montage.»190 Ces cases sont accompagnées ou pas par un texte narratif191, et/ou des bulles contenant des paroles, des pensées, des onomatopées ou des images. Ainsi, pour Benoît Peeters : l’un des traits les plus caractéristiques de la bande dessinée est de proposer la mise ensemble d’une narration par images fixes et d’une segmentation de la page, ou, si l’on préfère, la réunion d’un découpage (agencement de cases destiné à être progressivement dévoilé) et d’une mise en pages (…) Loin de constituer un amalgame, un inventaire, une variation, une déclinaison ou une décomposition d’images, la page de bande dessinée se donne comme une articulation narrative de vignettes. 190 Pierre COUPERIE et coll., Bande dessinée et figuration narrative, Musée des Arts Décoratifs / Palais du Louvre ; pp.179-183. 191 Dans les premières bandes dessinées, ces textes narratifs étaient très souvent descriptifs ce qui était souvent source d’ennui pour le lecteur car ce qui était rapporté dans le texte était en grande partie représenté dans l’image causant ainsi un effet de répétition. Avec l’évolution de la bande dessinée, le texte narratif s’est réduit au fur et à mesure pour finir par n’apparaître en grande partie qu’au début et à la fin, l’aspect descriptif étant limité au strict minimum. 145 L’un des intérêts de cette forme récente est donc de mettre en jeu simultanément, deux dimensions quasi contradictoires, la première appartenant plutôt à l’ordre du temps, la seconde à celui de l’espace.192 L’organisation des éléments constitutifs de la planche obéit à une logique narrative qui varie selon les styles des auteurs. Néanmoins, dans tous les cas de figure, les auteurs doivent organiser leur récit selon l’espace limité de la page, l’ordre chronologique dépendant ainsi de la vision de l’auteur et de sa gestion de l’espace que lui offre son support : les auteurs classiques ne jouent pas énormément avec l’espace là où les plus créatifs cassent l’alternance classique des bandes et des cases en variant leur taille et leur cadre. Pierre Couperie et coll. parlent ainsi de trois techniques193 narratives différentes. La première consiste dans la narration simplifiée qui consiste dans le développement d’une action unique en une suite de cases ordonnées chronologiquement. La seconde narration est la narration parallèle qui développe deux actions ou plus en même temps, alternant les événements des deux actions : Cette méthode témoigne, dans son détail au moins, d’une indifférence au temps et rapproche des actions très éloignées dans l’espace et dont la simultanéité n’était pas évidemment nécessaire pour justifier la démonstration. Ce procédé (…) a l’avantage de donner une impression de vie authentique et grouillante tout en perturbant parfois le déroulement général du récit dont le fil conducteur risque d’échapper au lecteur. 194 Le dernier type de narration est la narration “accélérée” dont l’action est décomposée en une série de plans, de différents angles, très rapprochés chronologiquement soulignant ainsi la rapidité de l’action. L’aspect chronologique dans une bande dessinée est aussi indiqué dans les cases par le biais de différents moyens : ainsi la position des bulles (de gauche à droite et de haut en bas) indique quel personnage parle en premier. 192 Benoît PEETERS, Case, planche, récit : comment lire une bande dessinée, Casterman, 1991 ; p.34. Pour Pierre COUPERIE et coll. Cette technique a pour but de « raconter une action se manifestant en une suite d’événements dont le déroulement temporel s’effectue par bond successif d’une image à une autre sans que s’interrompe la continuité de la narration. » (op. cit., p.187). 194 Pierre COUPERIE et coll., op.cit. ; p.187. 193 146 Effets de réel et de mouvement dans la bande dessinée Après avoir développé l’aspect organisationnel de la bande dessinée nous allons nous intéresser maintenant aux différentes techniques utilisées pour créer un effet de mouvement et de réel afin que le lecteur puisse faire vivre le récit. Nous avons déjà montré que l’organisation des différents éléments d’une planche ne se faisait pas gratuitement tout dépend en fait de l’effet à produire et de la créativité de l’auteur qui soit veut aider le lecteur dans sa lecture ou alors en perturber le déroulement pour le rendre plus passionnant ou plus artistique. L’effet de réel dépend donc de l’organisation des cases mais aussi des dessins, des bulles, et de la synthèse que fait le lecteur entre le texte et l’image. Même les espaces blancs qui séparent les cases sont des éléments de cette construction de sens car ces espaces représentent l’interstice par lequel l’imagination du lecteur s’exprime comblant les vides que les images fixes créent et cela par opposition aux images vidéos qui montrent réellement le mouvement au lieu de le souligner par des traits que l’imagination du lecteur décode. Selon J.-B. Renard, pour obtenir cet effet mouvement proche de la réalité, la bande dessinée utilise trois codes complémentaires et qui permettent au lecteur d’accéder au sens : le code pictural, le code cinématographique et le code idéographique. Nous rajoutons à ces trois codes un quatrième qui serait le code textuel car souvent sur le plan narratif certaines techniques sont communes à un grand nombre de bandes dessinées. 1. Le code pictural Le code pictural renvoie aux images et aux dessins représentés dans la bande dessinée. Ce code renvoie à une série de consensus, de conventions que même le lecteur non averti finit par inférer et cela en grande partie grâce à son expérience personnelle en tant qu’individu social. Prenons l’exemple du corps humain : ce dernier est riche d’expressions que nous apprenons dès le plus jeune âge à décoder. Les auteurs de bande dessinée reprennent ces expressions de manière simple ou accentuée pour transmettre à leur tour les humeurs de leurs personnages aux lecteurs. Ainsi, le lecteur comprend l’humeur du personnage avant même de lire ce qu’il dit : 147 De l’inventaire sans fin qui recense les images de l’expérience humaine, le corps humain est assurément l’image qui fut la plus étudiée et, par conséquent, la plus familière. Dans notre mémoire, le corps humain ainsi que sa représentation stylisée, la codification de sa gestuelle émotionnelle et de ses postures caractéristiques sont inscrits et classés, formant un vocabulaire non-verbal de la gestuelle.(…) Il est entendu que nous traitons ici avec la mémoire d’expériences communes à l’auteur et au lecteur. 195 Aux expressions et à la gestuelle du corps humain s’ajoutent une série d’éléments dessinés qui soulignent le mouvement, c’est le cas, par exemple, pour le trait sous le vase qui tombe ou les ondes dans un lac qui impliquent que quelque chose y est tombé… De ce fait, l’effet de mouvement est souvent créé par l’effort d’induction du lecteur sur la base des indices iconiques laissés par le dessinateur. Le lecteur fait ainsi un montage en quelque sorte avec les différentes images représentées dans les cases, en voyant le trait sous le vase dessiné de manière penchée sur le bord d’une table, il devine que le vase tombe, hypothèse qu’il confirme en voyant les morceaux éparpillés à côté de la même table dans le cadre suivant. De ce fait, certes l’auteur laisse des éléments196 pour signifier le mouvement mais ce mouvement n’est totalement confirmé que s’il est mis en complémentarité avec les images du cadre suivant. 2. Le code cinématographique Le code cinématographique renvoie à la mise en scène à l’intérieur de chaque cadre. Une grande partie donc du vocabulaire théorique est empruntée au 195 Will EISNER, La bande dessinée, art séquentiel, Vertige Graphic, 1997 ; p.102. Annie BARON-CARVAIS cite une liste non exhaustive des différentes techniques utilisées dans la bande dessinée pour signifier le mouvement : - « La plus simple consiste à suggérer le déplacement en dessinant un certain nombre de traits continus (…) ou un seul trait plein ou en pointillé (…). - Des éléments censés former un tout se retrouvent soudain dispersés (…). - Certains objets, témoins de la position précédente du personnage, sont visibles sur la vignette mais leur possesseur n’y est plus rattaché (…). - Les mouvements successifs d’un visage ou d’un corps coexistent sur la même vignette. Il peut s’agir d’un trait léger qui simule la rapidité par son imprécision (…) ou de la “cohabitation” sur la même vignette de deux attitudes distinctes (…) ou encore de la représentation multiple d’une seule partie du corps (…). - Les Américains utilisent parfois la décomposition du mouvement en plusieurs vignettes très étroites. »(op. cit., pp.63-64). 196 148 monde cinématographique, d’où l’utilisation des concepts suivants : plans, angle de vue, travelling. a. Les plans : il existe dans le domaine du cinéma sept plans possibles que la bande dessinée reprend : - le plan panoramique : présente une vue d’ensemble souvent d’un paysage afin de situer de manière globale le lieu de l’action. - le plan général : ce plan est plus réduit que le précédent. Son rôle est de préciser la scène des premiers événements. L’auteur représente ainsi un village ou une très large pièce, ou tout un boulevard. Les personnages sont aussi présentés par cette technique mais ils apparaissent toujours très réduits. - le plan moyen : la principale caractéristique de ce plan est de permettre de voir les personnages de manière plus précise car ils sont présentés “en pied” ce qui permet au lecteur de voir toutes leurs actions. C’est le plan le plus utilisé dans le cadre de la bande dessinée, car il présente l’intérêt de montrer les actions de plusieurs personnages en même temps. - le plan américain : ce type de plan cadre les personnages à mi-cuisses. - le plan rapproché : ici le personnage est dessiné à mi-taille ce qui permet de donner plus de détails concernant l’expression du visage. - le gros plan et le très gros plan : le gros plan permet de focaliser l’attention du lecteur sur les expressions du personnage ou sur un détail important pour la compréhension du récit. Le très gros plan souligne de manière plus rapprochée, il en va ainsi très souvent du regard ou des petits détails qu’un autre plan n’aurait pas pu représenter. Ces deux plans « ont donc surtout une valeur psychologique de dramatisation, même si le dessin représente une autre partie du corps ou un objet quelconque. »197 Ainsi pour en terminer avec les plans, ces derniers servent à créer un effet à la fois esthétique et sémantique, en fonction du point sur lequel se focalise le dessinateur. Le choix des plans et de l’organisation des cases ne se fait donc pas de 197 Jean-Bruno RENARD, Clefs pour la bande dessinée, Editions SEGHERS, Paris, 1978 ; p.163. 149 manière fortuite ; il obéit certes à la logique chronologique de l’histoire mais aussi à la syntaxe précise de l’image qu’est le montage. b. Les angles de vue : les dessinateurs utilisent, en plus des plans, les angles de vue qui permettent à leur tour de donner une vision différente des scènes, influençant ainsi le lecteur dans sa perception de l’histoire. Il existe ainsi cinq angles de vue : - l’angle de vue classique : la scène apparaît au lecteur comme s’il était en face du personnage. - l’angle oblique : cet angle « place le point de fuite hors de l’image, sur le côté ».198 Le lecteur a une vision qui part du côté du cadre ; - la vue en plongée : ce type d’angle permet de voir une scène d’en haut, les personnages sont ainsi englobés avec le décor en un seul coup d’œil du lecteur : « Un personnage aura donc l’air écrasé, physiquement et psychologiquement. Un héros en situation périlleuse, cerné par l’ennemi, sera fréquemment dessiné en plongée.» 199 - la vue en contre-plongée : cette vue donne au lecteur l’impression d’être en dessous des personnages qui apparaissent agrandis, ce qui rend les héros plus fascinants et les ‘méchants’ plus menaçants. - le “contre-champ” : cette vue implique l’alternance entre différents angles : « succédant à une vignette “plein champ” : la même scène vue, par exemple, de face puis de dos ou l’inverse pour créer un effet de surprise ».200 Pour finir, il y a la notion de caméra subjective. Tous les angles de vue développés jusqu’à maintenant renvoient à un point de vue externe aux personnages. La caméra subjective réutilise, quant à elle, ces mêmes techniques afin de permettre au lecteur de voir les événements du point de vue du personnage : « Par ces procédés, l’identification au héros est facilitée. Ainsi, la vision en contreplongée d’un dinosaure est celle-là même que perçoit Rahan ! (…) Le flou figurera le fait qu’un personnage voit avec difficulté. »201 198 Annie BARON-CARVAIS, op.cit. ; p.60. Jean-Bruno RENARD, op.cit. ; p.164. 200 Annie BARON-CARVAIS, op.cit. ; p.60. 201 Jean-Bruno RENARD, op.cit. ; p.165. 199 150 c. Le travelling : La bande dessinée utilise aussi la technique cinématographique du travelling qui permet de partir d’une scène large en se rapprochant du détail, ou même partir du détail vers le global. Il existe différents types de travelling : — Le travelling avant : On part d’un cadre large — plan général ou plan moyen — pour aboutir à un cadre resserré — gros plan ou plan rapproché — d’un objet ou d’un personnage en direction duquel la caméra a avancé. — Le travelling arrière : C’est la situation inverse. (…) — Le travelling latéral : Il a souvent pour objet de rapprocher le déplacement d’un acteur ou d’un véhicule, le long d’une rue. Il est utilisé d’autres fois à de simples fins descriptives, pour détailler des affiches (…) Il s’effectue en général de gauche à droite qui est le sens normal de la lecture et la vision dans la civilisation occidentale ; mais l’orientation contraire est quelquefois adoptée.202 Les travellings servent ainsi à signifier un mouvement, à accentuer une scène et en accentuer le suspense. Ainsi, le mouvement est souvent apparent dans les travellings car souvent le cadrage d’arrivée, dans le travelling avant — il en va aussi de même pour le travelling arrière —, contient un petit changement qui marque l’écoulement du temps : le buste ou le visage légèrement penché d’un personnage alors que dans le plan général il était totalement tourné, etc. Ceci suggère donc « la durée nécessitée par l’exécution du mouvement ; durée pendant laquelle le personnage a eu le temps de bouger. »203Le travelling latéral, quant à lui, n’utilise qu’une seule image, il ne peut donc pas signifier un écoulement temporel. d. Le panoramique : Sur le plan cinématographique, en plus du travelling, on utilise ce qui est appelé un panoramique. Cette technique est aussi reprise par la bande dessinée. Comme le travelling, elle peut se distribuer sur plusieurs cases ou être représentée par une seule image. Il existe là aussi différents panoramiques : — Le panoramique de haut en bas : c’est quand la caméra ou le regard du lecteur va de haut en bas comme lorsqu’on suit la chute d’un objet. 202 Francis LACASSIN, Pour un 9e art : La bande dessinée, coll. 10/18, Union Générale, d’Editions, 1971 ; p.360. 203 Francis LACASSIN, op.cit. ; p.363. 151 — Le panoramique de bas en haut : c’est l’inverse. — Le panoramique circulaire : c’est un mouvement qui partant de la gauche vers la droite, ou l’inverse, permet, en un demi cercle, de voir d’autres détails d’une même scène accentuant le suspense. La caméra peut aussi faire un tour entier, partant par exemple du personnage, qui devient repère, pour faire le tour d’une pièce et enfin revenir au personnage. 3. Le code idéographique : Le code idéographique est celui qui donne l’illusion de vie et qui permet au lecteur de compléter les scènes grâce à son imaginaire rendant l’univers de la bande dessinée plus vivant. La plupart des techniques appartenant à ce code donnent vie à principalement deux éléments : les dires et les pensées des personnages et le fond sonore. a. Les dires et les pensées des sujets : les pensées des personnages, comme leurs dires, sont dans la plupart des cas présentées dans des bulles, mais dans certains cas l’auteur se contente de mettre un trait en dessous. Les bulles qui entourent les paroles des personnages peuvent avoir différentes formes (rectangulaire, ronde ou ovale…) desquelles s’échappent en quelque sorte un appendice en forme de triangle ou de trait qui les relie aux personnages. Mais les bulles qui entourent les pensées sont différentes, car elles sont souvent sous forme de nuage ou sous forme d’un cercle relié au personnage par des petits cercles séparés… Les pensées et les dires des personnages peuvent ensuite être sous différentes formes : soit sous forme de lettres, soit avec des symboles ou des idéogrammes. En ce qui concerne les symboles : Duic [« L’art de la BD, Glénat, t.I, 1982] a élaboré un Petit Dictionnaire des symboles et graffitis utilisés de la BD : symboles évoquant la perplexité ou la surprise : ? ou ! (…) ; — symboles d’agressivité : tête de mort, image traversée d’un éclair, paquet de dynamite, arme à feu, croix gammée, bombe prête à exploser, bouteille de poison… (…) ; — symboles d’évasion : si le personnage est en prison : barreaux sciés ; si au contraire il est libre, il pensera au soleil, à une oasis, à un hamac… (…) ; — symboles de bonheur : cloches [p.65], fleurs, notes de musique … (…) ; — symboles de malheur : barreaux de prison … (…) ; — symboles sentimentaux : cœur entier ou brisé (selon la circonstance), Cupidon et son arc … 152 (…) ; — symboles de sommeil : scie coupant une bûche (…) ; — idée lumineuse : ampoule allumée … (…) L’expression graphique de ces symboles est plus ou moins internationale. 204 Ces symboles, ou ces idéogrammes, ne sont pas arbitraires mais dépendent d’un fond culturel commun aux lecteurs qui leur permet d’inférer le sens des idéogrammes sans forcément avoir recours au contexte et souvent de manière automatique et inconsciente : Malgré l’aide qu’apporte le dessin réaliste dans lequel se trouvent les idéogrammes, la compréhension de ces derniers exige à la fois agilité d’esprit, assimilation des règles du code, et parfois même une bonne connaissance des expressions figurées de la langue : ainsi “trentesix chandelles” (…) Une expérience en psychologie de l’enfant, menée par le professeur Fabio Canzani, de l’université de Messine, a démontré que la compréhension des idéogrammes croissait avec l’âge, le degré de maturation et le niveau d’instruction des sujets. S’appuyant sur des travaux analogues, certains spécialistes n’ont pas hésité à affirmer que la lecture des (bonnes) bandes dessinées facilitait chez l’enfant l’acquisition du sens de l’abstraction et, donc, l’exercice de la pensée elle-même. (…) Mais les gestes, les attitudes, les physionomies — même et surtout quand celles-ci expriment des sentiments — ne relèvent-ils pas tous de stéréotypes, de modèles de comportement, que nous fournissent, tout fait, notre culture et notre société ? 205 La bande dessinée s’est aussi évertuée à reproduire l’intonation des personnages et aussi leurs sentiments en changeant la typologie des mots : ainsi des lettres dessinées en gras impliquent très souvent que le personnage crie par colère, des lettres dessinées sous forme d’éclairs renvoient au sentiment de peur… b. Le fond sonore : la bande dessinée, dans son désir de mouvement et d’un monde vivant malgré ses deux dimensions, a utilisé de nombreux éléments pour créer un monde de sons, que le lecteur peut reconnaître. Ces sons sont concrétisés par les onomatopées dont la bande dessinée est friande. L’onomatopée est très souvent définie comme étant tout mot « dont le son suggère celui de la chose qu’il dénomme (…) Cliquetis, glouglou, clapoter, crac, 204 205 Annie BARON-CARVAIS, op. cit. ; pp.65-66. Jean-Bruno RENARD, op. cit. ; pp.182-184. 153 boum sont des onomatopées. »206 Ou encore : « Une onomatopée est une catégorie d'interjection créée pour évoquer un bruit particulier associé à un être, un animal ou un objet, par l'imitation des sons que ceux-ci produisent. Certaines onomatopées sont improvisées de manière spontanée, d'autres sont conventionnelles. »207 La seconde définition détaille beaucoup plus le champ que couvre l’onomatopée et sa nature. Il existe ainsi plusieurs types d’onomatopées208, et elles sont pour la plupart monosyllabiques dans la bande dessinée : « ce qui n’est qu’une marque supplémentaire de leur conformité au référent puisqu’il revient aux bruits d’être avant tout des émissions sonores fort brèves »209. Certaines de ces onomatopées sont prononçables (crac, baoum …) et d’autres non, c’est le cas par exemple avec SPLT ou BRLOP210. L’auteur de bande dessinée utilise les onomatopées de différentes manières : soit en les mettant à l’intérieur des bulles, ce qui fait qu’elles renvoient surtout aux bruits faits par les personnages (le bruit d’un rot, ou le fait de tousser, ou d’avoir mal : euhhhhhhhh, kof kof, aïe ! …) ; soit en les inscrivant de plain-pied dans les dessins, à l’extérieur des bulles, renvoyant ainsi aux sons produits par l’environnement. Certains auteurs vont même jusqu’à donner une forme spécifique aux lettres qui constituent l’onomatopée pour que cette forme puisse renvoyer à son tour à ce son. Cette technique comme nous l’avons déjà vu est aussi utilisée pour les paroles des personnages. Nous citerons, pour illustrer, l’exemple utilisé par P. FresnaultDeruelle : « la réification [ici renvoie aux onomatopées qui ne sont pas enfermées dans des ballons] des lettres est à l’origine de ce phénomène : le signe “BAOUM” en grosses lettres déchiquetées contient des éléments extra-verbaux (disposition “éclatée” et forme des lettres) qui miment le procès de production. Ainsi, 206 Dictionnaire Cd-Rom, Hachette Livre, 1997. « Définition de l’Onomatopée », fr.wikipedia.org/wiki/Onomatopée. 208 Cf. pp.191-193 de l’ouvrage de Pierre FRESNAULT-DERUELLE, Récits et Discours par la Bande, dans lesquelles il y a une classification des onomatopées. 209 Pierre FRESNAULT-DERUELLE, Récits et Discours par la Bande, Librairie Hachette, 1977 ; p.195. 210 Annie BARON-CARVAIS, dans son ouvrage La bande dessinée (pp.68-69), en cite un grand nombre. 207 154 l’onomatopée est-elle à la crête d’un sommet dont les pentes glissent d’une part vers le signe, de l’autre vers le référent. » 211 Ainsi, les onomatopées permettent de par leur forme et leur contexte de donner plus de vie aux scènes des bandes dessinées rajoutant à ce monde bidimensionnel le son qui donne plus de poids aux actions et créant du coup plus de suspense et de tension. Mais cet effet n’est possible que si le lecteur fait l’amalgame entre le mot tel qu’il est écrit et le son qu’il est censé reproduire, ce qui n’est pas forcément évident car les onomatopées ont une autre caractéristique : bien qu’elles soient censées être des imitations sonores, elles trouvent le moyen de varier d’un pays à un autre, d’une culture à une autre. J.-B. Renard le montre d’ailleurs très bien : les « onomatopées elles-mêmes sont moins des imitations sonores que des conventions de vocabulaire : sinon comment expliquer que le cri du coq se dise “cocorico” en français, “kikeriki” en allemand et “cock-a-doodledo” en anglais !». 212 Néanmoins ce n’est jamais un frein pour la compréhension car souvent par le biais des dessins le lecteur arrive à inférer le sens d’une onomatopée qu’il ne connaît pas. Le son peut aussi prendre une autre forme dans la bande dessinée par le biais du discours des personnages ou même du narrateur renvoyant ainsi à l’intonation : les lettres en gras par exemple soulignent la colère et le fait de crier. Souvent, les phrases contenues dans les bulles ont un principe qui « consiste à mimer l’oralité tout en conservant une forme écrite. »213 Les mots deviennent ainsi le véhicule du son et de l’intonation. 4. Le code textuel : La langue, ou l’aspect textuel, permet de combler les vides que l’image crée ou ne peut combler. Elle s’élabore donc en complémentarité dans le respect du scénario, néanmoins elle obéit autant que les formes iconiques aux contraintes d’un espace limité que le dessinateur doit gérer. De ce fait, suivant la vision artistique de l’auteur, la langue peut avoir plus ou moins de place dans les cases. 211 Pierre FRESNAULT-DERUELLE, op. cit. ; pp.188-189. Jean-Bruno RENARD, op. cit. ; p.183. 213 Benoît MOUCHART, La bande dessinée, Le Cavalier Bleu, 2004 ; p.87. 212 155 La langue, dans la bande dessinée, ou disons l’aspect textuel, sont utilisés dans deux éléments : la narration et le discours des personnages. a. La narration : la narration se fait au niveau de la bande dessinée de deux manières : sous forme de phrases introductives ou transitionnelles, ou sous forme de commentaire du narrateur. Pour la première forme, la narration sert souvent pour introduire l’histoire comme c’est le cas avec le petit paragraphe214 qui introduit le village d’irréductibles Gaulois dans la bande dessinée Astérix le Gaulois. Les phrases transitionnelles quant à elles renvoient à toutes les phrases que l’auteur utilise pour marquer le passage entre deux cases ou deux scènes. Nous citerons deux exemples tirés de l’album Zid Ya Bouzid 1215 de Slim: « Chouiya216 plus tard» (p.28), « Au même moment devant les galeries algériennes…» (p.11). F. Lacassin a d’ailleurs énuméré un certain nombre des fonctions que peuvent avoir ces phrases : 1. Marquer l’écoulement du temps : “Le lendemain matin” (…) 2. Atténuer les effets de la discontinuité [ce qui implique le fait d’atténuer l’ellipse, i.e. quand l’auteur ne dessine pas tous les mouvements du personnage car le lecteur les devine ou les induit par habitude] : il s’agit de préparer le lecteur à une vision incongrue, inattendue, insolite [pour que le lecteur comprenne plus facilement ce qui s’est passé entre deux événements représentés par deux images différentes] (…) Commentaire (…) qui dispense l’auteur d’alourdir le récit par l’insertion de deux ou trois images explicatives. (…) Grâce au commentaire, le récit procédant par ellipse gagne en fluidité et en rapidité, bondissant d’un événement à l’autre. 3. Accroître le suspense (…) 4. Rafraîchir la mémoire du lecteur en cours d’épisode ou conquérir à l’histoire une clientèle nouvelle. (…) 5. Présenter un nouvel épisode. (…) 6. Conclure un épisode qui s’achève. (…) 7. Présenter un héros.217 214 « Nous sommes en 50 avant Jésus-Christ ; toute la Gaule est occupée par les Romains... Toute ? Non ! Car un village peuplé d'irréductibles Gaulois résiste encore et toujours à l'envahisseur. Et la vie n'est pas facile pour les garnisons de légionnaires romains des camps retranchés de Babaorum, Aquarium, Laudanum et Petibonum... ». 215 SLIM, Zid ya Bouzid 1, SNED, Alger, 1980. 216 Un peu. 217 Francis LACASSIN, op. cit. ; pp.400-402. 156 A ce type de phrases s’ajoute le commentaire d’un narrateur omniscient qui utilise des expressions telles que : « Notre héros… », « Bien sûr me diriezvous… »… Ce type d’expressions crée un lien entre le narrateur et le lecteur ce qui peut le pousser à s’impliquer plus dans l’histoire. b. Le discours des personnages : les dialogues et les pensées des personnages permettent de manière générale de cerner la personnalité et les actions des personnages. Or, la limitation d’espace créée par le cadrage oblige l’auteur à réduire les dialogues à l’essentiel pour ne pas alourdir les cases. Le lecteur se trouve donc obligé, s’il veut cerner la personnalité du personnage, de prendre en considération les dessins : La psychologie du personnage se révèle plus par le comportement que par la parole. Le rôle du dialogue n’est pas de se substituer à l’image mais de la compléter. Il est donc réduit à l’essentiel. D’où une économie, un rejet de formules et commentaires qui alourdissent (…) D’où une tendance du dialogue à cerner la réalité jusqu’à obtenir les impropriétés et relâchements du langage parlé. C’est-à-dire l’authenticité. 218 Le discours des personnages possède aussi une caractéristique qui consiste dans un langage bien spécifique proche du langage commun. Néanmoins, il s’en éloigne par ses structures que les personnes réelles n’utilisent pas c’est le cas le plus souvent quand le héros parle tout seul : comme c’est le cas avec cette phrase “Une fumée à l’horizon !... Voyons cela”, (J. Martin, Le Tombeau étrusque, p.35, image 3)219, le héros se trouvant tout seul au moment où il dit cette phrase. Or cette phrase a bel et bien une fonction qui consiste à informer le lecteur du futur déroulement des événements à laquelle s’ajoute un effet de “mise dans la confidence”, le lecteur sait quelque chose que d’autres personnages ne savent pas. Pour résumer, le code textuel se construit et s’élabore certes en fonction du scénario mais aussi en fonction de l’espace et en fonction de l’image. Il est très souvent élaboré en complémentarité avec le code iconique afin de faciliter le plus possible l’accès au sens : 218 219 Ibid. ; p.393. Exemple tiré de l’ouvrage de Pierre FRESNAULT-DERUELLE, La bande dessinée, p.39. 157 D’une manière générale, enfin, la narration (le dire, le dessin) et la fiction (le dit, le fait) sont intimement mêlées, le dire et le dit coexistent et se complètent mutuellement. Les ballons qui soulignent la communication des personnages entre eux et qui (…) font partie au même titre que les “actions dessinées” du dit, relèvent en même temps du commentaire et font office, pour nous, d’éléments narratifs (le dire) au niveau de l’image seule : narration et fiction coïncident exactement.220 Tous ces quatre codes sont structurés en fonction de l’évolution de l’histoire mais aussi des tendances artistiques de l’auteur qui favorisera selon sa créativité un ou deux de ces codes par rapports aux autres, les plus artistiques se focalisent sur le dessin donnant à l’œuvre une portée très symbolique accentuée par la rareté du texte ou même sa complexité. La vraisemblance La vraisemblance est le dernier élément que nous allons voir concernant la bande dessinée avant de passer à ses aspects pédagogiques. Les quatre codes sont essentiels dans l’élaboration et dans la lecture d’une bande dessinée, mais cette dernière se construit aussi sur la base de la notion de vraisemblance. Toute œuvre littéraire ou paralittéraire obéit à deux types de vraisemblance : une vraisemblance interne et une vraisemblance externe. La vraisemblance interne renvoie aux lois du genre et à la logique du récit. Ainsi, chaque genre possède une série de lois que l’auteur ne doit pas trop transgresser ou du moins s’il le fait, son récit doit être construit de telle manière à ce que ces changements soient logiques autant que faire se peut. Pour résumer, le récit se doit d’être cohérent dans son contenu et dans son rapport au genre auquel il est censé appartenir. Dans le cadre de la bande dessinée, cela varie suivant le genre dans lequel s’inscrit la bande dessinée : le comique, le policier, le thriller, le fantastique, la science-fiction… Chaque bande dessinée obéit aux règles des genres cités, il existe ainsi des auteurs conformistes comme dans le cadre des aventures de Tintin : nous nous trouvons face à un scénario typique dans lequel le gentil, Tintin, 220 Pierre FRESNAULT-DERUELLE, La bande dessinée, Librairie Hachette, 1972 ; p.120. 158 réussit à arrêter le méchant, puis retourne à sa vie de tous les jours ; là où d’autres auteurs innovent autant sur le plan de la forme que par le contenu. La vraisemblance externe renvoie quant à elle au rapport qu’entretient la fiction avec la réalité : s’en approche-t-elle ou au contraire s’en éloigne-t-elle ? Dans le cadre de la bande dessinée, cette vraisemblance est présente sur deux plans : l’iconique et le textuel. Concernant l’iconique, de manière générale, la question du vraisemblable ne se pose pas vraiment concernant le corps humain même quand il est caricaturé. Le vraisemblable se situera surtout sur le plan de l’espace et du temps : le récit s’inscrivant dans un lieu qui existe dans la réalité (Paris, Oran…) et à une date plus ou moins précisée (l’antiquité, 1950…). La bande dessinée n’a d’ailleurs pas réellement besoin de préciser le lieu et le temps par le texte, il suffit à l’auteur de donner assez d’indices iconiques pour que le lecteur puisse situer à la fois le lieu et la date. Néanmoins, quand l’auteur choisit de reprendre un lieu qui existe dans la réalité, ses dessins se doivent d’être fidèles à la réalité de manière à ce que le lecteur les reconnaisse, et qu’ils ne diffèrent pas des originaux de manière flagrante ; quant à la période à laquelle se passe le récit, il faut que l’auteur prenne soin de dessiner les vêtements, les voitures par exemple, etc., de manière à ce qu’ils soient conformes à la période décrite. Sur le plan textuel, le vraisemblable passe par des techniques qui suggèrent un aspect réaliste ou vrai. Il en va de même pour l’utilisation d’articles de journaux ou de documents qui semblent authentiques, qui donnent plus de poids à l’histoire racontée. L’entrée in medias res (« Minuit, non loin d’une grande ville.. »…) qui met le lecteur de plain-pied dans le récit : C’est l’évidence même, la subjectivité du lecteur se heurte à un cadre “référentiel” extrêmement rigide, et c’est pour rétablir un certain équilibre, ménager une structure d’“accueil” pour le lecteur dépaysé que les auteurs ont recours à divers procédés linguistiques dans les commentaires qui suivent les premiers renseignements fournis. Le plus courant est sans nul doute l’emploi du présent ; non pas du présent de narration, bien que l’on nous raconte une “histoire”, mais un présent exprimant, à l’aide du dessin, qu’une action est effectivement en train de s’accomplir sous nos yeux.221 221 Pierre FRESNAULT-DERUELLE, La bande dessinée, op. cit. ; pp.114-115. 159 L’auteur peut aussi avoir recours à une autre technique dans laquelle le narrateur ou le personnage précède les interrogations du lecteur. Le lecteur se trouve donc face à des expressions telles que : « Mais on est en pleine sciencefiction ! », « C’est complètement absurde ! ». Grâce à cette technique, l’auteur précède le lecteur et lui montre qu’il est conscient des différents éléments de son récit, ce qui suffit de manière générale à désamorcer le lecteur : « Le procédé est clair : il s’agit de souligner le non-vraisemblable pour le rendre vraisemblable. »222 L’intérêt pédagogique de la bande dessinée Démontrer l’intérêt de l’utilisation pédagogique des bandes dessinées passe par se poser cette question : Pourquoi lit-on des bandes dessinées ? De manière générale, les lecteurs lisent la bande dessinée par plaisir et pour se détendre. De par son utilisation de l’image, la bande dessinée représente un élément facile à déchiffrer et qui ne demande pas trop d’effort, autant sur le plan de la concentration que sur le plan imaginatif. Pour le lecteur, l’image « permet de comprendre d’un seul coup d’œil une situation qu’un récit purement verbal ferait paraître compliquée. Le langage qui accompagne la représentation picturale est volontairement simplifié pour privilégier l’image, d’une part, et permettre (…) de saisir l’essentiel, d’autre part. »223 Par cette simplicité, la bande dessinée pousse les lecteurs à s’intéresser à elle. C’est alors qu’ils apprennent à déchiffrer l’image et le texte mais dans une vision complémentaire : chacun seul ne peut permettre au lecteur de comprendre le sens. C’est la dialectique discours linguistique / discours iconémique dont parle Alain Coianiz : Le trait essentiel différenciant le discours linguistique et le discours iconémique (à l’intérieur de chaque image) réside dans la linéarité qui caractérise les unités du premier face à la simultanéité des unités du second. Alors que les morphèmes sont concaténés et masquent sous un assemblage de successions la complexité des relations hiérarchisées, la syntaxe iconématique inscrit dans un espace du donné à voir, dont les différents composants se présentent simultanément à l’œil : le linguistique offre du structuré à 222 223 Ibid. ; p.116. Annie BARON-CARVAIS, op. cit. ; p.72. 160 décoder, l’iconique fournit un donné brut à structurer pour le déchiffrer ; quatre opérations sont donc requises de la part du récepteur : - REPERER les traits pertinents - ORDONNER les iconèmes - INTERPRETER l’ensemble, en s’aidant (…) des codes annexes - METTRE EN RELATION DI [discours iconémique] et DL [discours 224 linguistique]. A. Coianiz montre ici l’interdépendance et la complexité des rapports qui lient les deux types de discours, ce n’est pas parce que la bande dessinée offre plus de facilité qu’un texte littéraire qu’elle ne mobilise pas pour autant les capacités cognitives du lecteur, au contraire elle demande la maîtrise d’un savoir autant linguistique que iconémique. Mais ce savoir seul ne peut aider à déchiffrer entièrement une bande dessinée, il faut que le lecteur puisse posséder une série de savoir-faire qui consistent dans le fait de savoir repérer, ordonner, interpréter et mettre en relation les deux types de discours de telle manière à ce qu’il arrive à un sens cohérent. Ainsi, ces capacités sollicitées à force deviendront quasi automatiques et sous l’égide d’un enseignant attentif pourront par la suite être transférées au niveau de la lecture littéraire. De ce fait l’intérêt pédagogique de l’enseignement de la bande dessinée apparaît comme un réel stimulant pour différents aspects qui caractérisent la lecture : cela stimule les connaissances concernant la langue (le vocabulaire, la grammaire, les expressions cutlturelles…) et concernant le rapport complémentaire et indiciel qu’elle entretient avec l’image. C’est pour cela que les livres pour les jeunes enfants donnent autant d’importance à l’image car ces derniers découvrent le sens par son biais, ce qui les aide à comprendre et à inférer le sens des mots : « c’est le passage du concret — l’image — à l’abstrait — les lettres. »225 Remarque qui est aussi valable pour les apprenants d’une langue étrangère : Ainsi que l’énonçait Robert Gigi : “Je me suis rendu compte combien l’on pouvait progresser en lisant des histoires dessinées dans une langue étrangère, car même s’il existe 224 Alain COIANIZ, « Quelques remarques à propos de l’image dans les méthodes d’enseignement du français langue étrangère », dans Travaux de didactique du FLE, n°2, 1979 ; p.52. 225 Annie BARON-CARVAIS, op. cit. ; p.73. 161 des lacunes de vocabulaire, le contexte graphique, le sens de l’action suggèrent le sens général de la phrase et partant de là, très souvent, celui des mots inconnus : c’est une assimilation de connaissance quasi intuitive (…)” [ « La bande dessinée comme instrument pédagogique », in Le colloque sur la bande dessinée (Bologne, avril 77), Serg, 1977, p.27]. 226 La bande dessinée développe la capacité à inférer le sens, capacité dont toute lecture a besoin, d’où l’intérêt de l’utiliser dans l’enseignement d’une langue étrangère. Mais les remarques que nous venons de faire concernent principalement les jeunes apprenants. Qu’en est-il des adolescents ? Ces derniers lisent la bande dessinée, pour ceux qui en lisent, par passion, par attachement au héros, pour se détendre avec un album humoristique… Mais aussi parce que c’est plus facile à lire qu’un pavé de 500 pages. Ils ont d’ailleurs une nette préférence227 pour les histoires courtes et drôles ou du moins les histoires qui se terminent en un album. Néanmoins, il existe un certain nombre de lecteurs qui suivent les séries et c’est quelque chose qui se présente de plus en plus par le biais des mangas (bandes dessinées japonaises qui se déploient toujours sur plusieurs albums). Les séries représentent pour eux l’intérêt de reproduire un monde à la fois familier et différent : les mêmes personnages principaux, le même modèle de récit (méfait, 226 Arnaud de la CROIX, Frank ANDRIAT, Pour lire la bande dessinée, Editions J. Duculot, ParisLouvain-la-Neuve, 1992 ; p.105. 227 En se référant à l’étude dont parle Madeleine GAUTHIER dans son article : «Selon les bibliothécaires des écoles secondaires de Chutes-de-la-Chaudière et une mini-enquête informelle, les adolescentes et les adolescents sont plutôt friands de BD comiques, réunissant de courtes histoires en une bande ou en une planche : Garfield (traduit de l'américain), Boule et Bill. En outre, ils lisent aussi beaucoup Astérix, Lucky Luke, Tintin et enfin Thorgal, super héros historique. Quelques-uns ont par ailleurs adopté Gaston Lagaffe, parce qu'il «leur ressemble», Léonard, gaffeur médiéval, et enfin Spirou et Jeune Spirou. Choix qui semblent rejoindre l'enquête effectuée en 1982 par Flore Gervais: les cinq bandes dessinées choisies le plus souvent étaient Boule et Bill, Tintin, Les Schtroumpfs, Astérix et Lucky Luke. (Gervais, 1982, p. 8). Une constante demeure : les jeunes lisent d'abord et avant tout des séries. Ils y retrouvent des personnages connus, dans des contextes déjà expérimentés et revivent les mêmes histoires, familières : «[...] on retrouve le désir inconscient du public populaire de ne pas être dérangé dans ses habitudes, chaque série possède un noyau inaltérable» (Jennequin, 1990, p. 136). » Certes ces enquêtes ont touché un public non algérien, elles permettent néanmoins de cerner les besoins en terme de lecture chez les adolescents à des périodes plus ou moins récentes, et ces tendances qui apparaissent nous pousse à choisir des corpus plutôt courts et humoristiques car faciles à cerner et à comprendre. Ils sont aussi plus facilement insérables dans un manuel, seul support qui garantisse l’accès à ce type de texte pour tous. 162 intervention du héros et réparation du méfait) mais qui se déroulent dans différents lieux, la nature du méfait variant, l’anti-héros changeant parfois. Une pédagogie de l’enseignement des langues qui utilise pour support la bande dessinée rencontre un certain nombre d’obstacles : les enseignants et les apprenants. Les enseignants pour la plupart, limités par un programme chargé, rejettent très souvent la bande dessinée parce qu’ils doivent faire lire des textes et comme la bande dessinée est en grande partie dessinée, elle ne rentre pas vraiment dans ce cadre-là. C’est donc principalement cette carence textuelle en plus de la croyance que la bande dessinée n’est bonne que pour les enfants et qu’elle ne permet pas à l’apprenant d’évoluer sur le plan de la lecture qui font que la bande dessinée est très souvent rejetée par le corps enseignant et même par les parents. La bande dessinée, ensuite, n’apparaît réellement dans les manuels que sous forme d’exercices : de production écrite (remplir les bulles), de restructuration des cases, ou comme prétexte pour observer une règle de grammaire… Il s’avère donc qu’on n’utilise pas la bande dessinée pour elle-même mais seulement comme prétexte. Les enseignants n’enseignent pas à leurs apprenants comment lire une bande dessinée ce qui d’ailleurs permettrait de développer, de manière amusante, certaines aptitudes de lecture que l’apprenant peut réinvestir dans la lecture de textes. Ces mêmes enseignants ne le font pas pour la simple raison qu’eux-mêmes ne savent pas comment décoder et lire de manière approfondie une bande dessinée. Pour ce faire, il faut leur apprendre à comprendre la construction d’une bande dessinée et comment dégager le sens sur la base de l’image et du texte. Ce n’est qu’en connaissant les codes et les règles qui régissent l’élaboration d’une bande dessinée qu’ils pourront dégager et développer les aptitudes et les techniques de lecture qu’elle permet de faire évoluer chez l’apprenant. En comparaison avec un texte littéraire, la bande dessinée par sa simplicité motivera plus les apprenants en difficulté qui s’appliqueront bien plus dans la lecture, loin d’être bloqués par l’habituelle peur d’échouer face à un texte qu’ils considèrent déjà comme étant trop difficile et demandant beaucoup trop de concentration. Il est donc préférable d’éviter d’utiliser la bande dessinée comme prétexte : l’apprenant le comprend très vite et ne mobilise pas toutes ses capacités 163 en tant que lecteur, se focalisant sur l’exercice plus que sur la planche. Néanmoins, les exercices sur la base d’une bande dessinée peuvent être utilisés dès le moment où ils deviennent une source de détente, stimulant l’imaginaire et suscitant du plaisir comme c’est le cas avec les bandes dessinées humoristiques : Annie Therriault soulignait, dans un article paru dans la revue Des Livres et des jeunes, que «une utilisation du texte contenu dans les bulles aux seules fins de l'analyse grammaticale neutralisera vite l'humour et éteindra le plaisir dans le temps de le dire» (Therriault, 1994). Danger qui résiderait peut-être surtout dans le recours systématique à la bande dessinée en tant que matériel didactique : on doit donc présenter l'exercice comme une récompense, une incartade rare dans l'apprentissage de la grammaire.228 Antoine Roux, dans son ouvrage La bande dessinée peut-être éducative, propose d’ailleurs une série d’exercices amusants ayant pour base la bande dessinée : faire un jeu de synonymes sur la base des mots schtroumpfiens utilisés à tort et à travers par les schtroumpfs ; pousser les apprenants à traduire, sur un plan verbal, les expressions des personnages dessinés… Ces exercices ne sont donc pas proposés dans le seul but de consolider une règle de grammaire ou faire réviser le vocabulaire, ils sont proposés de telle manière à créer un cadre d’échange entre les apprenants par l’exploitation et la conservation du côté amusant et détente de la bande dessinée, l’enseignant se doit donc de ne pas dénigrer les réponses des élèves et d’encourager l’échange plus que la confrontation. Ce n’est que dans ce cadre d’échange que la bande dessinée, en tant que support, devient productive. Le second obstacle consiste dans les apprenants qui ne s’intéressent pas à la bande dessinée. Ils se divisent en deux catégories : - Ceux qui connaissent la bande dessinée mais qui ne l’apprécient pas, considérant pour la plupart que c’est pour les enfants et qu’en tant qu’adolescents, ce n’est plus de leur âge. - Ceux qui ne connaissent pas la bande dessinée et qui ne savent donc pas comment la décoder. 228 Madeleine GAUTHIER, « L’apport de http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/24-12/gauthier.html. la bande dessinée », 164 Dans les deux cas, il s’agit de bien choisir le support pour qu’il puisse présenter à la fois la bande dessinée comme n’étant pas toujours adressée aux enfants par le biais, par exemple, de l’utilisation de bandes dessinées humoristiques dont l’humour se traduit autant par le texte que par le dessin (les bandes dessinées pour enfants installent principalement l’humour dans l’image : chutes, maladresse…). L’enseignant peut alors leur expliquer les subtilités de la langue qu’illustre très bien d’ailleurs l’image (l’expression trente-six chandelles accompagnée du dessin de ces mêmes chandelles en cercle autour de la tête d’un personnage qui vient de tomber). L’enseignant peut aussi proposer une bande dessinée qui traite de problèmes d’adolescents et de leurs questionnements. Ceci nous renvoie d’ailleurs à deux derniers apports de la bande dessinée. Le premier consiste dans l’aspect culturel et contemporain ou même intemporel. Par le biais de la bande dessinée, l’enseignant peut aussi enseigner la culture de l’autre : le code iconique et la langue en deviennent tous les deux les véhicules : « La bande dessinée, la bonne229 (…) ouvre à l'enfant “derrière l'écran”, habitué à voir la vie et le monde engoncés à l'intérieur des limites d'un cadre, d'autres possibles.»230 Ensuite, la bande dessinée mettant en scène différents personnages traite souvent, tout autant que les textes littéraires, des problèmes contemporains qui touchent les lecteurs. Elle crée aussi des héros intemporels dans lesquels peuvent se retrouver les lecteurs de tout âge et de toute période : « Les personnages des bandes dessinées sont beaucoup plus que de simples références, amusantes à placer dans une conversation. Ils sont le support de projections psychologiques. Comme pour le folklore, c’est la création collective qui répond à ses propres besoins d’imaginaire, par une sorte de dynamique compensatrice naturelle. » 231 Le second apport de la bande dessinée consiste dans le fait qu’elle présente, tout autant que les textes littéraires d’ailleurs, des situations de communication proches des situations réelles, car la loi de cohérence et de vraisemblance exige une 229 La bonne bande dessinée, dans ce passage, renvoie à toute bande dessinée qui présente la culture de l’autre sans dénigrement et sans dévalorisation. 230 Madeleine GAUTHIER, op.cit. 231 Jean-Bruno RENARD, op.cit. ; pp.227-228. 165 logique conversationnelle que les apprenants peuvent souvent retrouver dans la réalité. La bande dessinée crée ainsi à sa manière des situations de communication qui sont assez proches de la réalité dans le sens où le commentaire du narrateur ou le discours des personnages est souligné par leurs gestes, leurs expressions, leurs mimiques… Autant d’éléments que la littérature de manière générale ne décrit pas aussi vite et aussi bien que le fait l’image. L’apprenant ainsi apprend à décoder d’autres éléments essentiels à toute communication que le code écrit seul ne véhicule pas de manière si directe. En plus de cela, la bande dessinée inscrit ces conversations dans un cadre sonore qui leur donne encore plus d’authenticité, les personnages ont donc un discours qui doit s’adapter au contexte et c’est ce que montre la bande dessinée. Ainsi, l’apprenant voit comment ces personnages adaptent leur langage et il en tire les enseignements qui lui permettront plus tard de s’adapter dans la réalité. Mais ceci n’est valable que pour les bandes dessinées qui ont été créées dans un but non pédagogique, car celles qui sont construites à la base comme support pour l’enseignement d’une langue perdent cet aspect naturel et authentique. Dans ces dernières : « Il s’agit presque toujours des mêmes personnages (…) qui parlent une langue inappropriée, peu naturelle, “sans bruit de fond, sans hésitations, sans chevauchements, sans reprises, sans ratés…” (PORCHER L., 1981) autrement dit une langue réduite à sa dimension segmentale (structures grammaticales) dont on fait le seul objectif d’apprentissage. »232 Certains auteurs, quand il s’agit de parler de la bande dessinée en termes pédagogiques, disent que son utilisation peut revêtir trois formes : enseigner avec la bande dessinée ; l’enseigner ; aider à mieux la lire. La première forme implique le fait de l’utiliser comme support ou comme outil pour l’enseignement d’une langue étrangère par exemple. La seconde forme a pour but l’enseignement des différents éléments constitutifs de la bande dessinée et son fonctionnement, elle n’est plus prétexte à l’enseignement d’une langue. Elle implique aussi une connaissance des principaux auteurs et des principaux courants. La seconde forme interpelle la 232 M.A. KHALDI, « La dimension communicative en didactique du F.L.E. », in 3ème Université de Printemps des Langues Etrangères : de la transposition didactique, du 20 au 24 mars 1999, Université de Mostaganem ; p.15. 166 dernière car elles sont complémentaires : la seconde donnant les éléments pour que se fasse la troisième. Cette dernière, clairement inscrite dans une perspective formatrice, s’évertue à enseigner comment lire une bande dessinée de telle manière à ce qu’elle révèle son sens : Lire une BD signifie savoir lire des images, savoir lire des textes et savoir lire la combinaison qui résulte des deux. Enseigner la BD passe donc avant tout par l’enseignement de la lecture de l’image et en particulier par une initiation à l’échelle des plans, à la composition de l’image, au cadrage, au découpage de la page... L’approche des techniques d’écriture et en particulier de la relation scénario/dessin est indispensable à la compréhension du mode de fonctionnement d’une BD. Parallèlement à l’apprentissage de cette lecture particulière, la connaissance du genre peut se construire par l’étude approfondie des œuvres les plus importantes et les meilleures.233 Dans le cadre de notre recherche, la meilleure manière d’exploiter la bande dessinée sur le plan de l’enseignement du français en tant que langue étrangère résulterait de l’amalgame de ces trois formes : la bande dessinée peut-être utilisée comme prétexte à exercice grammatical (ce qui renvoie à la première forme) mais elle doit aussi être utilisée pour elle-même et ce qu’elle apporte comme structure qui stimule une grande partie des capacités de base dont a besoin tout lecteur. Dès lors on peut tenter de développer certaines des compétences spécifiques à la lecture des bandes dessinées que dégage Nadège Dorel : 233 Reconnaître une BD parmi d’autres genres littéraires. Définir une BD. Connaître le sens de lecture de la BD et le respecter. Comprendre le principe du sens de lecture dans une vignette. Connaître et savoir retrouver les principes d’organisation de la planche de BD. Saisir la fonction et comprendre le sens des différentes onomatopées. Connaître et repérer les codes liés à la bulle. Connaître et identifier les personnages les plus connus de la BD. Présenter et caractériser un personnage. Identifier et interpréter le mouvement. « La bande dessinée », dans lille.fr/~docadhoc/article.php3?id_article=10. Doc Ad Hoc n°04, http://www4.ac- 167 Percevoir la cohérence d’un décor. 234 Ces compétences développées permettent de faire des analyses de différents types : technique, narratif, thématique… Car la bande dessinée offre plusieurs possibilités et un champ riche en analyse, la cloîtrer dans son seul aspect technique réduirait ses apports autant créatifs que pédagogiques. La bande dessinée donne ainsi beaucoup d’éléments à voir et à lire. A partir de là, nous pouvons nous demander ce qu’il faut lire en premier (l’image ou le texte) et comment le lire, l’analyser. Lecture analytique de la bande dessinée Pour lire et analyser la bande dessinée de la manière la plus productive possible, il faut la considérer comme étant composée de deux lignes de lecture : une lecture iconique et une lecture textuelle : Une double planche ne se lit pas linéairement de gauche à droite. Elle s’appréhende d’un seul coup, entièrement, dans une vision globale : l’agencement des formes, la combinaison des couleurs, tous les jeux de composition sautent aux yeux du lecteur. Puis elle se laisse déchiffrer case par case, dans un seul mouvement avant-arrière, de haut en bas, ou en diagonale… autant de sens de lecture que chaque dessinateur compose librement et astucieusement pour son lecteur. 235 Cette multiplicité des sens de lecture enrichit la phase de construction de théories de sens : le lecteur a plus le loisir de vérifier telle ou telle théorie en regardant la dernière case d’une planche ou la première de la suivante. Théories qu’il vérifie aussi en se référant au texte du narrateur ou à celui contenu dans les bulles. Tous ces éléments sont autant d’indices qui permettent agencés les uns avec les autres d’arriver au sens. L’image et la langue sont agencées de telle manière à ce qu’elles puissent raconter une histoire, construire un récit. L’analyse d’une bande dessinée doit donc être construite sur la base de l’analyse narratologique : l’évolution narrative, le narrateur… 234 Nadège DOREL, « Plancher avec la Bédé » au cycle 3, http://www.acgrenoble.fr/ien.bourgoin2/article.php3?id_article=63. 235 Agnès DEYZIEUX, Philippe MARCEL, Le cas des cases, Agence Culturelle de Paris, 1993 ; p.16. 168 L’analyse narrative abordée en premier permet de cerner les composantes de base du récit : de quoi parle cette planche, qui sont les personnages, que leur arrivet-il… Une fois tout ceci dégagé, il est fort possible qu’il y ait des interprétations divergentes entre les apprenants, et même sans ces divergences l’enseignant peut les pousser à justifier leurs réponses sur la base d’éléments tirés de la planche ou de l’extrait. A partir de là, nous pouvons introduire les composantes et les techniques utilisées pour donner vie au récit d’une bande dessinée (le plan, l’angle de vue, le travelling…), l’enseignant expliquera en quoi l’utilisation de tel plan, ou de telle technique n’est jamais fortuit et qu’il est producteur de sens. Cet aspect compris par l’apprenant le poussera à traquer tout indice de sens mais cette fois-ci de manière plus approfondie développant ainsi l’esprit d’observation de l’apprenant et par le même biais son esprit critique. L’enseignant lui expliquera ensuite les techniques narratives, basées certes sur l’image, mais aussi basées sur le texte. Ainsi, l’analyse des phrases que dit un personnage alors qu’il est seul souligne les techniques textuelles utilisées par l’auteur pour impliquer un peu plus le lecteur. Nous pouvons rajouter à tout cela l’approche générique, car la bande dessinée aussi, de par sa riche production, s’inscrit dans différents genres (comique, policier, fantastique, science-fiction…), elle devient donc une autre manière de découvrir ces genres et de voir comment elle y appartient. La bande dessinée ainsi permet de développer un sens à la fois de l’observation et de l’analyse chez l’apprenant, autant de capacités qui lui permettront ensuite de mieux analyser un texte littéraire. Conclusion La bande dessinée est un genre paralittéraire construit sur la base d’une mise en complémentarité de l’image et de la langue. Le récit se construit donc sur la base du dessin, sur la base des indices et des informations que donne le texte, mais aussi sur la base de quatre codes (pictural, cinématographique, idéographique et textuel) englobant différentes techniques qui peuvent influencer les lecteurs. Pour résumer : la bande dessinée a pour vocation de raconter les instants privilégiés de l’existence d’un personnage imaginaire condamné à vivre un éternel présent. (…) La technique 169 spécifique de la bande dessinée se caractérise par un découpage du récit visuel en plans exprimant une durée très courte et dont le montage obéit à un rythme obtenu par la manipulation du format de l’image et de l’angle de vision. La structure du récit est fondée sur une imbrication harmonieuse du son (paroles, bruits) et de l’image, celui-là figurant à l’intérieur de celle-ci. La parole condensée en dialogues et contenue dans des ballons paraissant s’échapper de la bouche des personnages ou même des objets. L’expression du sentiment, de la parole, des bruits obéit à un véritable code idéographique.236 Tous ces éléments donnent vie et sens à la bande dessinée, c’est ce qui fait sa richesse et son intérêt sur le plan pédagogique car l’aspect iconique facilite grandement la compréhension et les apprenants en sont conscients. Quand ils ne comprennent pas le texte ils savent qu’ils peuvent inférer le sens grâce aux données véhiculées par les dessins : « “Il s’agit autant de regarder que de lire. Et en même temps de préférence, car la bonne compréhension ne va normalement ni sans l’un, ni sans l’autre.” »237 L’utilisation de la bande dessinée doit donc dépasser le stade de support pour exercice de grammaire ou d’expression écrite car elle peut apporter énormément au lecteur en lui permettant de développer différentes stratégies d’apprentissage et surtout la capacité à inférer le sens sur la base des indices iconiques et textuels. Une fois que la bande dessinée est étudiée pour elle-même, l’enseignant enseigne à ses apprenants à la décoder et à la lire, par le biais de la description de l’histoire et du repérage des techniques (plans, angles de vue…) utilisées par les auteurs pour influencer le lecteur et faire évoluer le récit. 236 237 Francis LACASSIN, op.cit. ; pp.13-14. Philippe GODDIN, cité dans l’article de Nadège DOREL, op.cit. 170 Chapitre 3 : La bande dessinée dans la classe de français Introduction Nous allons voir dans ce chapitre différents aspects concernant l’utilisation de la bande dessinée comme moyen de motiver les lycéens algériens et de participer aux échanges d’avis en classe pour améliorer leurs capacités interprétatives. Nous commencerons d’abord par traiter de l’utilisation qui en est faite dans les manuels de français durant les trois années du lycée, pour nous focaliser ensuite sur les classes qui appartiennent à la deuxième année de lycée et à la terminale. Ceci impliquera la présentation de l’extrait proposé lors du cours ainsi qu’une synthèse des différentes réactions des apprenants. Nous analyserons ensuite les données récoltées à la suite du questionnaire que nous avons proposé aux apprenants pour connaître leur avis sur l’extrait. Enfin, nous proposerons une série de suggestions permettant de choisir un extrait de bande dessinée, mais traitant aussi de la bonne manière de l’analyser en classe afin que cela puisse intéresser l’apprenant et le pousser à participer de telle manière que : L’élève-locuteur n’intervient pas que pour produire des actes en retour à une interrogation du professeur mais prend l’initiative de l’échange : à la parole sollicitée de l’élève vient ainsi se substituer une parole spontanée. La prise de parole implique en effet un risque : parler c’est aussi risquer son image de soi, se désigner, s’exhiber. (…) Parler, s’exprimer à propos de ce qui nous touche, nous émeut. Aussi les supports doivent-ils être de nature “réactive” et “projective” à susciter la réaction (indignation, colère, révolte). Ils doivent également, comme le faisait remarquer R. Galisson, répondre à certains critères : ils doivent être marqués affectivement, émotionnellement et idéologiquement. 238 238 Tayeb BOUGUERRA, « Subjectivité et didactique du FLE », dans Traverses : Langues en contact et incidences subjectives, Colloque international 16-17 juin 2000, n°2, 2001 ; pp.102-103. 171 La bande dessinée dans le manuel de français au lycée Nous allons aborder la présence et l’utilisation qui est faite de la bande dessinée dans les quatre manuels que nous étudions. Bien qu’elle soit absente dans le cadre du manuel de la troisième année secondaire (3e AS), elle reste assez présente dans les autres manuels. Dans celui de première année secondaire (1ère AS), filière lettres, la bande dessinée est utilisée comme prétexte à expression orale239. Quant à l’expression écrite elle se fait, non pas par le biais de bandes dessinées, mais par le biais plutôt de caricatures240 à décrire ou à commenter par écrit. Dans le second manuel de 1ère AS, filière scientifique et technique, il n’y a qu’un seul extrait241 de bande dessinée. Ce dernier est utilisé dans le cadre de l’expression écrite. Quant au manuel de deuxième année secondaire (2e AS), il n’y a qu’une seule utilisation d’une bande dessinée à la page 172 en activité de compréhension et donc aussi de production orale. Dans le cadre de ce travail de recherche, nous nous focalisons uniquement sur ce qui est fait de la bande dessinée dans un but d’expression orale, ce qui implique que nous étudierons uniquement les extraits utilisés dans le manuel de 1ère AS Lettres et de 2e AS. Dans le manuel de 1ère AS, trois planches sur quatre sont sans texte, ce qui n’enlève pas l’intérêt de les étudier car cela pousse l’apprenant à utiliser ses propres compétences linguistiques (vocabulaire …) pour décrire ces images, mais aussi pour imaginer le discours des personnages. Les thèmes traités sont variés : la pollution, les ragots, une histoire d’amour entre un serpent à sonnettes et un réveil, les adolescents et les jeux vidéos. L’aspect humoristique est aussi très présent. Quant aux personnages, il n’y a qu’une seule planche (p.181) qui représente des personnages adolescents mais malheureusement elle consiste plus dans une critique des adolescents en les traitant de maniaques des jeux vidéos. 239 Cf. Pages : 52, 78, 162 et 181 du manuel. Cf. Pages : 172 et 174 du manuel. 241 Cf. Page 153. 240 172 Bien que toutes ces planches ne traitent pas spécialement de problèmes qui touchent les préoccupations des lycéens algériens, les planches proposées offrent un grand nombre de possibilités pour que les apprenants puissent intervenir, cela est surtout possible grâce aux questions proposées en dessous des planches. C’est le cas par exemple avec la planche p. 181 où des adolescents sont représentés : l’intérêt des questions qui accompagnent cette planche c’est qu’elles focalisent l’attention sur les personnages (« Décrivez les personnages… », « comment le père vous apparaît-il ? »). Le fait de focaliser sur les personnages renvoie, chez certains apprenants, à leur désir d’apprendre des comportements des autres pour adapter le leur lors de la même situation : Le lecteur adolescent, comme la plupart des adultes lecteurs, porte sur les personnages des récits une série de jugements, non explicités dans la plupart des cas. Ces jugements, bien entendu, ne s’inscrivent pas dans les perspectives de l’analyse structurale, car ils font intervenir des opinions, des catégories, des valeurs que le texte lui-même n’ordonne pas, ni même ne reconnaît. Nous estimons cependant que ces jugements doivent être pris en considération par le professeur, car s’ils ne relèvent pas d’une étude immanente, ils n’en sont pas moins provoqués par le récit lui-même et, en tous cas, ils constituent un aspect de la lecture que l’école ne peut négliger.242 De ce fait, ce qu’il faut noter c’est que non seulement le choix de l’extrait doit être pertinent mais il en va de même pour les questions proposées afin de l’analyser. Toutes ces observations vont nous aider dans les paragraphes qui suivent et qui concernent l’utilisation de l’extrait que nous avons choisi. L’extrait de bande dessinée et son utilisation lors du cours de français Nous allons traiter maintenant les aspects pratiques de l’utilisation de la bande dessinée en classe. Nous avons pu faire nos propositions à deux classes, une classe de 2e AS, la 2L2 (lettres), et une classe en terminale, la 3LE (langues étrangères). 242 J.-L. DUMORTIER, Fr. PLAZANET, Pour lire le récit. L’analyse structurale au service de la pédagogie de la lecture, Editions A. De Boeck, Bruxelles, 1980, Editions J. Duculot, Paris – Gembloux, 1980 ; p.77. 173 Le choix de l’extrait : Nous avons choisi un extrait de la bande dessinée de Slim qui a pour personnage principal Bouzid. Slim étant un auteur algérien, il nous a semblé plus à même de renvoyer à une réalité algérienne à laquelle seront plus sensibles les apprenants. L’intérêt du personnage de Bouzid consiste dans le fait qu’il représente assez bien la culture algérienne principalement sur le plan de l’aspect physique tout en prônant une certaine modernité représentée dans son combat pour les ouvriers et pour le peuple. Le dernier élément qui nous a intéressée c’est l’aspect humoristique très accentué par l’utilisation de l’arabe algérien dialectal. L’utilisation de l’algérien pourra ainsi intéresser et faire sourire les apprenants qui retrouveront une partie de leur vécu langagier de tous les jours dans cet extrait. Slim ayant publié plusieurs albums sur Bouzid, nous avons choisi un extrait qui le représente avec le personnage féminin Zina. Zina étant sa compagne, il nous a semblé pertinent de montrer les rapports amoureux qu’ils entretenaient, mais aussi comment ils les géraient dans la société algérienne, c’est pour cela que nous avons choisi un passage où Zina pose un ultimatum à Bouzid pour l’obliger à demander sa main. Il y est donc question de mariage. Les rapports amoureux et le mariage, qui en est souvent la finalité en Algérie, sont deux thèmes qui intéressent les adolescents car ils sont en phase d’apprentissage sur le plan des rapports qu’il faut avoir avec les autres individus et principalement avec ceux de l’autre sexe. L’extrait243 de l’album Zid ya Bouzid 2 nous a semblé à même de les intéresser étant donné la présence de ces thèmes traités sur un ton humoristique et non pas moralisateur. L’analyse de l’extrait de Zid ya Bouzid 2 de Slim : Exceptionnellement, dans le cadre de cet extrait, nous avons pris en charge le cours de français. Dans les premiers temps, nous voulions laisser les enseignants s’occuper du cours comme ce fut le cas avec les extraits de littérature fantastique et de science-fiction, mais un concours de circonstances a fini par nous conduire à 243 Cf. Annexes 3. 174 nous en occuper personnellement. Dans les deux classes, l’enseignant n’est pas intervenu tout le long du cours. Nous avons utilisé alors la technique du dévoilement progressif qui consiste à: découvrir le texte par bribes. Au terme de chaque fragment, les élèves sont invités à émettre des hypothèses sur le genre, la suite, les sens du texte. Selon Annette Béguin, ce procédé offre un double intérêt : - « Il tient les enfants [ou les adolescents] en haleine et stimule leur imagination. - Il exerce leur sens de l’observation et leur esprit de logique. En effet, pour émettre une hypothèse cohérente il faut tenir compte de manière très précise des données du texte que l’on a sous les yeux. Cette technique mène naturellement à de nombreuses relectures, toujours motivées.244 ».245 Le côté ludique de cette technique attire ainsi le lecteur et le pousse à parcourir plus attentivement le texte. Enfin, le thème du mariage en Algérie ainsi que l’utilisation de cette technique permettra de faire un va-et-vient entre lecture subjective impliquant une adhésion au texte et une lecture distanciée : « L’adhésion parce que le lecteur se prend au jeu, se projette dans la situation pour investir le personnage, adhère au problème que pose le texte ; la distanciation parce que le lecteur contrôle sa propre activité qui consiste, par exemple, à mobiliser ses connaissances antérieures afin de résoudre un problème ou à identifier les indices utiles pour prévoir la suite ou construire les sens du texte. »246 Nous leur avons donc remis l’extrait en ne donnant en premier lieu que la première page, puis nous leur avons demandé de la lire. Nous leur avons demandé ensuite d’énumérer les personnages et de les décrire car nous avons choisi d’analyser l’extrait en nous focalisant sur les personnages : Bouzid et Zina. Nous avons décidé que concernant l’extrait de bande dessinée nous nous focaliserons sur l’aspect surtout subjectif de cette lecture littéraire en voulant sortir ces apprenants un peu du carcan de la lecture distanciée auquel ils ont souvent droit. En focalisant ainsi l’analyse sur les personnages, nous permettons à ces adolescents d’exprimer 244 A. BEGUIN, Lire-écrire. Pratique nouvelle de la lecture au Collège, Paris, L’Ecole, 1982 ; p.84. Dominique LEDUR, « Lecture littéraire et enseignement professionnel : faut-il former des “héritiers” », dans Pour une lecture littéraire 2, De Boeck & Larcier, 1996 ; p.337. 246 Dominique LEDUR, « Lecture littéraire et enseignement professionnel : faut-il former des “héritiers” », dans Pour une lecture littéraire 2, De Boeck & Larcier, 1996 ; p.338. 245 175 leurs points de vue sur ce thème qui les intéresse déjà énormément et de pratiquer cet acte d’intellectualisation dont nous avons déjà parlé précédemment. Sur le mode de l’humour, Slim joue sur le contraste entre l’apparence physique traditionnelle des personnages et leur vision moderne du monde. Nous avons donc proposé aux apprenants le tableau suivant : Tableau 15 : Tableau analytique des personnages de Bouzid et Zina par les lycéens Les personnages L’aspect physique La personnalité Bouzid Porte une ebaya (un Intelligent, cultivé, rusé, vêtement traditionnel), un beau parleur… bâton. Ce qui le fait ressembler à un eroubi (un bouseux). Zina Porte un voile, dit hayek, Intelligente, femme de et une voilette sur le bas caractère, moderne… du visage, ce qui fait qu’elle est considérée comme respectant les traditions. Dans ce tableau, nous leur avons proposé de donner les caractéristiques physiques et les caractéristiques morales de chacun des deux personnages. Nous leur avons demandé ensuite de dire à quoi leur faisait penser l’aspect physique seul puis comment leur apparaissaient les personnages quand on s’intéressait à l’aspect moral. Ce dernier a pu être dégagé par les apprenants sur la base du discours des personnages. Ainsi, Bouzid, en se basant uniquement sur l’aspect physique (le fait qu’il porte la tenue traditionnelle), apparaît comme étant un eroubi (un bouseux) venu de la campagne, mais une fois qu’on s’intéresse à son discours il apparaît comme étant quelqu’un d’intelligent et de moderne. Il en va de même pour Zina qui, parce qu’elle porte la tenue traditionnelle (le hayek…), semble être une femme conservatrice et traditionnaliste, ce qui est confirmé par son désir de mariage. Elle possède néanmoins un aspect moderne de par ses exigences en terme de dot (lavelinge…), de par la phrase ‘Non au concubinage’. 176 Un autre personnage a attiré l’attention des apprenants : le Gatt (le chat noir qui suit Bouzid partout). Il les a intéressés d’abord parce qu’il parle mais surtout par la justesse de ses commentaires sur les rapports amoureux entre Bouzid et Zina, accentuant l’aspect comique ainsi que les conflits entre les personnages : un chat plus sage que ses propres maîtres. Une fois l’analyse des personnages terminée nous leur avons demandé d’imaginer comment se terminerait l’histoire : Bouzid finit-il par accepter de se marier ou finit-il par convaincre Zina d’y renoncer ? Les apprenants, qui étaient assez enthousisastes, ont proposé différentes réponses : Bouzid refuse et Zina cède ; Bouzid refuse et Zina le laisse tomber et enfin Bouzid cède. Nous leur avons remis ensuite la seconde page de l’extrait qui leur montre la fin de la négociation entre les deux personnages. Ce qui fait l’intérêt de cet extrait, en plus des personnages attachants et drôles, c’est l’utilisation de l’arabe dialectal. Point que nous avons exploité lorsque nous avons souligné le fait que Bouzid utilise certains mots algériens qui témoignent de la région de laquelle il est originaire, comme lorsqu’il a utilisé le mot ‘diali’, qui renvoie au parler algérois. La cohabitation des deux langues, d’une manière aussi naturelle, dédramatise le côté strict de l’utilisation monolinguistique en classe. La langue apparaît clairement comme étant un outil pour exprimer sa propre pensée. Quant à l’aspect technique, nous n’avons malheureusement pas eu le temps de faire une analyse approfondie des caractéristiques et des techniques de la bande dessinée utilisées dans le cadre de cet extrait. Une séance étant insuffisante pour cela, nous avons préféré nous concentrer sur la thématique et sur les personnages. Les données des questionnaires Nous avons donné aux apprenants une fiche d’évaluation247 pour l’extrait248 de Slim. Cette fiche a été remise aux lycéens après l’étude de chaque extrait appartenant à nos trois genres (bande dessinée, fantastique et science-fiction). 247 248 Cf. La fiche d’évaluation pour l’extrait de Slim en Annexes 1. Cf. Tableaux en Annexes 2. 177 Objectifs : Cette fiche a pour objectif de dégager les préférences des lycéens algériens en terme de thèmes ou de sujets sur la base de leurs critiques et leurs remarques concernant les extraits. L’analyse des résultats nous permettra de faire des propositions pour une sélection de textes littéraires plus adaptée aux apprenants. Méthodologie : Afin de répondre à ces objectifs, une méthodologie d’approche a été élaborée : 1. Le public visé : les lycéens appartenant aux cinq classes avec lesquelles nous avons travaillé ( trois classes en 2e AS et trois classes en 3e AS) 2. Méthode de sondage : Il s’agit là aussi d’un questionnaire auto-administré puisque les lycéens l’ont rempli sans la présence de l’examinateur. 3. Les difficultés rencontrées : Les questionnaires remis n’ont pas tous été remplis (un peu plus du quart des questionnaires a été restitué puisque sur 270 questionnaires remis nous n’en avons récupéré que 78). Nous leur avons demandé d’abord de résumer l’extrait afin de les pousser à se remémorer l’histoire et surtout à la relire pour qu’ils puissent répondre au mieux à cette fiche d’évaluation. Nous leur avons ensuite demandé, à travers différentes questions, ce qu’ils ont pensé de l’extrait. Ils ont été ainsi nombreux à trouver l’histoire traitée : - passionnante (86%) et ce pour différentes raisons : parce que c’est l’histoire d’un couple, l’histoire se déroule en Algérie, pour connaître la fin de l’histoire… - drôle (90%) et ce pour différentes raisons : la présence du chat et de ses commentaires, les vêtements des personnages, l’utilisation de mots qui font rire, parce qu’une femme ne demande pas tout ça pour un mariage, le mélange arabe/français, les scènes de ménage dans un couple font toujours rire. Question 3 : Les réponses à cette question ont été classées dans le tableau suivant : 178 Tableau 16 : Raisons pour lesquelles la planche est appréciée par les répondants L’avezvous appréciée ? CLASS E OUI Nombre 3LE (13 question -naires) 12 2L2 (9 question naires) 4 Pourquoi − Parce que c’est une belle histoire : 3 − C’est quelque chose qu’on n’a pas l’habitude de lire : 1 − Parce que c’est quelque chose qui peut nous arriver : 2 − J’avais envie de connaître la suite de l’histoire : 1 − Parce qu’elle est drôle : 3 − Tant que j’ai lu l’histoire cela veut dire que je l’ai appréciée car je ne lis jamais quelque chose que je n’apprécie pas : 1 − Sans justification : 1 − Parce qu’elle est facile à comprendre et on attend la fin : 1 − Surtout j’ai beaucoup apprécié le chat, il est drôle et en même temps il a toujours raison : 1 − Parce qu’elle est drôle et elle parle d’un homme aroubi (campagnard) et il parle en français : 1 − Sans justification : 1 NON Nombr e 0 3 Pourquoi SAN S 1 − Cette histoire parle de notre avenir : 2 −Sans justificatio n:5 2 Ils ont été ainsi 73% à l’apprécier, pour différentes raisons : parce que c’est une histoire drôle, parce que c’est une belle histoire, c’est quelque chose qui peut nous arriver, c’est une histoire facile à comprendre, parce qu’elle parle d’un homme aroubi et il parle en français… Question 4 : Cette question permettait de focaliser l’attention de ces lycéens sur les personnages249 afin de voir ceux qu’ils ont le plus appréciés et pourquoi. Ceci nous 249 Cette focalisation de l’attention des apprenants sur les personnages a pour base l’intérêt, dont nous avons déjà traité, que portent les adolescents aux comportements humains. 179 permettra par la suite de savoir quel type de personnage peut les intéresser et dans lequel ils peuvent se reconnaître, voire se projeter afin de permettre la part subjective de l’analyse littéraire. Le tableau suivant synthétise leurs réponses : Tableau 17 : Qualités des personnages appréciées par les répondants CLASSE 3LE (13 questionnaires) Le personnage Tous les personnages : Bouzid, Zina et Gatt. Pourquoi − Parce qu’ils sont drôles : 8 − Sans justification : 5 Sans 0 2L2 (9 questionnaires) Tous les personnages : Bouzid, Zina et Gatt. − Parce qu’ils sont drôles : 3 − Ils sont très simples et leurs prénoms sont aussi simples : 1 − Parce que c’est des personnages qui ont beaucoup d’amour : 1 − Parce que ce sont des personnages extraordinaires : 1 − Sans justification : 2 1 Une grande partie des réponses montrent qu’ils ont apprécié les trois personnages c’est-à-dire Bouzid, Zina et le Gatt. Ils les ont intéressés parce qu’ils sont drôles, simples et attachants. Ils ont été ainsi amusés par les commentaires du Gatt. Des commentaires qui renvoient souvent à ce que pensent les lecteurs en voyant les personnages de Bouzid et Zina. Question 5 : Toujours concernant les personnages, nous avons demandé aux lycéens de dire ce qu’ils ont pensé de leurs comportements. Les réponses à l’écrit étaient les mêmes que celles développées en classe : Tableau 18 : Opinion des lycéens sur les comportements des personnages CLASSE OUI NON SANS Nombre Pourquoi Nombre Pourquoi 3LE (13 questionnaires) Tous les personnages (Bouzid, Zina) : 4 − Sans Bouzid et − Parce que justification : 4 Zina : 1 Bouzid ne travaille pas et veut se marier et parce que Zina a 2 180 Zina : 3 2L2 (9 questionnai res) − Parce qu’elle Bouzid : veut ses droits 1 :1 − Parce qu’il faut être dure avec celui qu’on aime pour le faire agir et parce que l’amour seul Zina : 1 ne suffit pas : 2 Bouzid et Zina : 1 − Oui je suis d’accord avec leur comportement parce que c’est une histoire rigolote : 1 Bouzid : 1 − Car il a pas d’argent et il veut pas se marier avec sa Zina, il a raison : 1 − Parce qu’elle a raison de demander tout ça : 2 Zina : 2 exagéré avec ses conditions : 1 − Parce que les garçons croient toujours que les filles sont bêtes et qu’ils peuvent l’avoir facilement : 1 − Parce qu’elle exagère trop : 1 Les parents de Zina : 1 Bouzid et Zina : 1 − Sans justification : 1 Zina : 1 − Sans justification : 1 Les parents de Zina : 1 - Ils devraient prendre en considération les capacités de Bouzid : 1 − Parce que tous les deux ne font pas assez de progrès : 1 2 Une bonne partie des réponses montrent que les lycéens sont assez d’accord avec le comportement de Zina soulignant ainsi le fait qu’ils appuient la notion de mariage. Certaines réponses donnent raison à Bouzid qu’ils plaignent pour son manque de moyens face aux exigences exagérées de Zina. Des personnages ont été 181 rajoutés à la liste, ce sont les parents de Zina dont les conditions sont trop excessives car elles ne prennent pas en considération les capacités de Bouzid. On sent dans ces réponses que la division entre les sexes – qui se joue d’habitude dans la société – s’est rejouée en classe et représente les questionnements que se posent les lycéens et les lycéennes par rapport à leurs relations amoureuses. Les lycéennes pour la majorité comprennent la réaction de Zina et considèrent Bouzid comme étant un incapable car ne voulant pas assumer son couple face à la société. Quant aux lycéens, ils trouvent que les exigences sont exagérées, au-delà bien sûr de la part comique, et rendent les choses trop difficiles par rapport à ce que peut faire Bouzid. Ces différentes réponses montrent que les lecteurs se sont projetés dans ces personnages car ils les renvoyaient à leur société et au thème du mariage auquel se trouvent confrontés les adolescents algériens. Un thème qui témoigne aussi des questions que se posent les lycéens algériens coincés entre tradition et modernité. Ainsi, le comique de la scène et l’exagération de certains éléments ne les ont pas empêchés de les juger en référence à leurs propres valeurs et même à leur sexe : les lycéennes défendaient le point de vue de Zina là où les lycéens penchaient plus du côté de Bouzid. Cela a aussi été possible car le texte, y compris par le biais du personnage de Gatt, ne jugeait aucun des deux personnages quant au thème du mariage, laissant liberté totale aux lecteurs de les juger selon leurs propres valeurs. Question 6 : Cette question visait le fait de savoir si le texte leur était accessible et s’ils ont eu des difficultés de compréhension : Tableau 19 : Degrés de difficultés des textes selon les répondants CLASSE 3LE (13 questionnaires) OUI NON Nombre Pourquoi Nombre 11 − Les paroles sont faciles à comprendre : 3 − Tout est facile : 1 − Parce qu’on connaît déjà ces mots car ils sont algériens : 1 − C’était des mots faciles à comprendre et Slim a utilisé des mots en arabe : 2 0 SANS Pourquoi 2 182 − Sans justification : 4 2L2 (9 questionnaires) 9 − L’auteur a utilisé des mots compréhensibles par tout le monde : 3 − C’est un dessin animé ou une bande dessinée donc facile à comprendre : 2 − Parce qu’il est clair et bien expliqué par notre enseignant : 1 − C’est très facile à comprendre et elle est écrite avec des mots algériens : 3 0 0 Le texte a semblé à la très grande majorité facile à comprendre grâce à l’utilisation de mots faciles et de mots en langue arabe dialectale qui ont facilité la compréhension et l’ont rendu beaucoup plus accessible à tous les apprenants. Question 7 : Cette question nous permet de connaître les thèmes qui peuvent le plus les intéresser : Tableau 20 : Les thèmes préférés par les répondants CLASSE 3LE (13 questionnaires) 2L2 (9 questionnaires) LES PROPOSITIONS − Des histoires d’amour, des aventures, du virtuel, de la sciencefiction : 1 − Un peu de tous les problèmes : 1 − Les images : 1 − Des dialogues marrants, des dessins sympathiques et une histoire drôle : 1 − Des histoires drôles mais aussi qui contiennent un but éducatif et qui nous aident dans notre vie pour prendre le bon choix : 1 − A vrai dire c’est la première fois que je lis une bande dessinée et je dois dire que ça m’a beaucoup plu : 1 − Des histoires comiques : 1 − La même chose, un peu de français et d’arabe, et aussi qui fait rire : 4 − Je n’aime pas les extraits littéraires : 1 SANS 7 3 Leurs préférences en terme de bande dessinée consistent d’abord dans des histoires drôles tout en développant des thèmes qui les aident dans leur vie de tous les jours telles que des histoires d’amour. 183 Question 8 : Cette question nous permet d’avoir une liste de bandes dessinées dont ils aimeraient retrouver des extraits : Tableau 21 : Bandes dessinées proposées par les répondants CLASSE 3LE (13 questionnaires) LES PROPOSITIONS − Cédric, Titeuf, les dessins animés : 1. − Un sujet sur l’immigration et les problèmes qu’ils ont dans les pays étrangers : 1 − Obélix et Astérix, Tintin, Batman : 1 − Je ne lis pas les bandes dessinées mais je choisirai des bandes dessinées éducatives et qui attirent des élèves comme des histoires d’amour entre deux adolescents ou bien une histoire qui fait rêver : 1 − Etant donné que je ne m’y connais pas en bande dessinée j’opterai pour Tintin : 1 SANS 8 2L2 (9 questionnaires) − Tintin car elle nous permet de réfléchir et à prendre les bonnes décisions et aider les autres. Dans ses différentes aventures dans le monde il essaie d’aider ses prochains : 1. − Je n’aime pas l’enseignement : 1 − Tintin car c’est amusant, ces extraits parlent des héros et de suspense : 1 − J’envisagerai jamais d’être un professeur donc je ne pense pas te le dire je suis sincèrement désolée : 1 − Je mettrai comme cet extrait : 1 − Je mettrai comme cet extrait parce qu’il parle de notre vie quotidienne : 1 3 Les bandes dessinées les plus citées sont françaises renvoyant à des personnages assez connus et souvent adolescents : Tintin, Titeuf (qui est préadolescent). Ils en citent d’autres avec des adultes tels que Astérix et Obélix, Batman et aussi Bouzid et Zina. De manière générale, ils veulent des extraits qui peuvent les aider à savoir quoi faire quand ils doivent prendre certaines décisions surtout sur le plan amoureux. De ce fait, l’extrait de Slim que nous avons choisi s’est avéré adéquat car il a intéressé les apprenants qui se sont impliqués lors du cours et ils ont apprécié cette planche de bande dessinée. De ce fait, nous conseillons lors du choix d’un texte de suivre le même modèle que notre extrait qui développe à la fois l’humour mais aussi les rapports amoureux qui ont tendance à intéresser un public 184 adolescent. Ces tendances ont été confirmées par les propositions faites par les apprenants concernant le choix des thèmes à traiter et d’un extrait de bande dessinée : des histoires drôles, des histoires d’amour, des extraits comme celui-ci… Pour la manière de le traiter, le fait qu’on ait focalisé l’analyse sur les personnages a semblé assez productif car ils représentaient le centre de leur intérêt et cela nous a permis aussi de faire une analyse qui remet en cause les stéréotypes poussant les apprenants à voir au-delà des apparences, au-delà d’une vision archétypale du monde. Ce type d’approche subjective peut ainsi ouvrir la voie plus facilement vers l’analyse distanciée. Conclusion Nous avons abordé dans ce chapitre l’utilisation qui est faite de la bande dessinée dans les manuels de français en Algérie. Il s’avère qu’elle est utilisée à différents degrés durant les trois années du cursus secondaire : en première année Lettres, elle est très souvent utilisée, que cela soit pour l’expression orale ou l’expression écrite ; en 1ère AS, Scientifique et Technologique, elle n’est utilisée qu’une seule fois et seulement comme prétexte à expression écrite ; en 2e AS elle n’est utilisée qu’une seule fois et ce dans le cadre de l’expression orale ; et enfin, en 3e AS, elle n’est pas du tout utilisée. Il s’avère donc que le manuel qui exploite le plus la bande dessinée pour ce qu’elle est, non pas comme prétexte à exercice grammatical, est celui de première année (filière Lettres). L’exploitation de la bande dessinée va ensuite en diminuant pour disparaître complètement au niveau de la 3e AS. Cette décroissance aurait même tendance à montrer que, sur le plan pédagogique et didactique, on traite encore la bande dessinée comme un élément approprié seulement ‘aux enfants’ à cause de la présence des images : son utilisation est encore présente lors de l’année de transition entre le collège et le lycée, mais se réduit au fur et à mesure que l’on s’approche de la terminale. La terminale étant l’année du baccalauréat où il n’est plus question de s’amuser. Les extraits choisis dans le cadre de ces manuels représentent un certain intérêt mais ils ne sont pas spécialement choisis pour des adolescents hormis le 185 niveau de langue, les thèmes (la pollution dans les villes, les ragots, les fonctionnaires) ne renvoient pas aux besoins des adolescents. C’est pour cela que nous avons choisi la bande dessinée qui a pour thème les conflits amoureux entre les deux personnages de Slim : Bouzid et Zina. Le texte a intéressé les apprenants car cela est apparu à la fois lors du cours et dans les réponses données aux questionnaires. Il leur a plu pour différentes raisons : le thème traité, l’aspect humoristique, l’utilisation de mots algériens… Il s’avère donc que lors du choix d’une bande dessinée, l’humour devra, dans la plupart des cas, jouer un rôle important tout en traitant de problèmes proches de leurs préoccupations tels que l’amour, l’amitié, les difficultés avec les parents et les adultes, etc. Autant de thèmes qui peuvent intéresser les apprenants sans pour autant leur donner un discours moralisateur et surtout sans se moquer d’eux. Quant à la manière de traiter la bande dessinée, le fait de se focaliser sur les personnages semble un bon point de départ surtout si cela permet de travailler sur les stéréotypes autant sur le plan des apparences et des actions que sur le plan du discours. Un discours qui serait encore plus riche s’il était constitué de mots algériens, ce qui renverra à une situation de communication proche de la réalité des Algériens : une réalité bilingue où le code switching est souvent de mise, où il est naturel. Le français apparaît alors comme un outil de communication autant que peut l’être l’arabe algérien, même s’il n’est pas utilisé aussi fréquemment. Il sera ensuite très enrichissant pour l’apprenant de lui enseigner, par exemple, les différents types de plans qui sont utilisés par les auteurs de bande dessinée pour montrer en quoi la mise en scène d’une image n’est pas gratuite et qu’elle est riche de sens. Ainsi, s’ils réussisent à décoder les aspects cachés de la bande dessinée, ils pourront en faire de même pour la situation de communication. Ils passeront ainsi de l’analyse subjective à la distanciée plus facilement ce qui les poussera à faire un réel effort lors de la séance d’analyse littéraire. 186 Conclusion de la seconde partie Nous nous sommes intéressée principalement dans cette partie à la bande dessinée. Comme il s’avère que c’est un genre paralittéraire nous devions en premier lieu définir la paralittérature. La paralittérature est un ensemble d’œuvres à finalité esthétique constituée de différentes productions écrites auxquelles s’ajoutent parfois l’image (roman policier, science-fiction, fantastique, bande dessinée, roman photo). Ces littératures sont souvent lues car elles nourrissent les fantasmes et usent grandement du stéréotype. C’est d’ailleurs ce que leur reproche la critique : elles font trop la part belle au fantasme, au subjectif, au stéréotype et ne poussent pas les lecteurs à réfléchir sur les processus d’écriture et de lecture. Or, c’est ce côté-là que recherchent certains lecteurs qui se sentent en sécurité dans des mondes fictifs qui offrent très peu de surprise facilitant ainsi la lecture et les confortant dans des fantasmes répétitifs dont seuls les décors varient. La bande dessinée est un genre paralittéraire construit sur la base d’une mise en complémentarité de l’image et de la langue. L’auteur de bande dessinée construit son œuvre sur la base d’un dosage à chaque fois différent de quatre codes : pictural, cinématographique, idéographique et textuel. L’aspect iconique facilite d’ailleurs grandement la compréhension et les apprenants en sont conscients. Quand ils ne comprennent pas le texte, ils savent qu’ils peuvent inférer le sens grâce aux données véhiculées par les dessins. La bande dessinée ne peut pas être utilisée uniquement comme support pour exercice de grammaire puisqu’elle permet d’apprendre à décrypter les codes inhérents à tout acte de communication et qui sont reproduits par le biais des images et des sons. Elle est ainsi plus à même d’enseigner à l’apprenant comment s’adapter à différentes situations de communication dans le cadre extrascolaire (quand il y a du bruit, quand quelqu’un crie…). L’enseignant peut ainsi enseigner à ses apprenants à décoder la bande dessinée et à la lire, par le biais de la description 187 de l’histoire et du repérage des techniques (plans, angles de vue…) utilisées par les auteurs. Enfin, nous avons étudié l’utilisation qui est faite de la bande dessinée dans les manuels de français en Algérie. Il s’avère qu’elle n’est utilisée que dans les manuels de 1e AS et 2e AS. Les extraits choisis dans le cadre de ces manuels représentent un certain intérêt mais ils ne sont pas spécialement choisis pour des adolescents hormis le niveau de langue, les thèmes ne touchent pas directement les adolescents. C’est pour cela que nous avons choisi un extrait qui a pour thème les conflits amoureux entre les deux personnages de la bande dessinée algérienne de Slim : Bouzid et Zina. Le fait qu’ils soient des personnages algériens et le fait que les rapports humains intéressent les lycéens ont suscité l’intérêt des apprenants pour l’extrait et cela est apparu à la fois lors du cours et dans les réponses données aux questionnaires. D’autant plus que le texte leur a paru drôle et accessible sur le plan de la langue surtout grâce à l’utilisation de mots algériens. Il s’avère donc que lors du choix d’une bande dessinée, l’humour devra dans la plupart des cas jouer un rôle important tout en traitant de problèmes qui peuvent intéresser les apprenants algériens sans pour autant leur donner un discours moralisateur et surtout sans se moquer d’eux. L’analyse de la bande dessinée peut-être faite en se focalisant sur les personnages ce qui permet de travailler sur les stéréotypes autant sur le plan des apparences et des actions que sur le plan du discours, étant donné que souvent les personnages sont assez caricaturaux. Il sera ensuite très enrichissant pour l’apprenant d’apprendre les techniques utilisées par les auteurs pour donner vie à ces images statiques, ce qui montre en quoi la mise en scène d’une image n’est pas gratuite et qu’elle est riche de sens. Ainsi, s’il réussisent à décoder les aspects cachés de la bande dessinée, ils pourront en faire de même avec tout autre support iconique ou vidéo. Nous allons passer maintenant aux deux genres qu’il nous reste à étudier, à savoir : la littérature fantastique et la science-fiction. 188 TROISIEME PARTIE : L’utilisation de la littérature fantastique et de la science-fiction en classe de français au lycée 189 Introduction à la troisième partie Nous nous sommes intéressée dans la seconde partie à la bande dessinée et à son utilisation dans le manuel de français en Algérie. Nous allons faire de même, dans cette partie, mais cette fois-ci concernant la littérature fantastique et la science-fiction. Nous commencerons donc par les définir afin de comprendre leur fonctionnement et ce qui fait leur intérêt pour les lecteurs. La défintion de ces genres nous semble très importante car un certain nombre de lecteurs connaissent mal ces deux genres ; de ce fait ils n’arrivent parfois pas à constituer cet horizon d’attente qui permet de leur faciliter la compréhension du texte littéraire : Nous avons observé toutes sortes de difficultés chez nos élèves qui vont du manque de souplesse ou de flexibilité, à l’incapacité d’accepter le bizarre (…) ou d’accepter le mystère (…), mais aussi les retournements de situation, et les effets de surprise (…) en passant par les difficultés à se représenter le narrateur (…), ou l’incapacité à deviner ou à déduire qui parle dans un passage dialogué, lorsque les interlocuteurs ne sont pas mentionnés. (…) Nous avons constaté chez des élèves faibles une grande confusion sur les attentes à avoir du texte, une réelle difficulté à se constituer ce que Jauss a appelé un horizon d’attente. 250 Nous aborderons, ensuite, l’utilisation qui en est faite dans les manuels. Nous traiterons à la suite de cela des extraits que nous avons proposés en classe, empruntés à chacun des deux genres, et comment l’enseignant les a abordés. Puis nous anlyserons les réponses apportées par les apprenants aux fiches d’évaluation que nous leur avons données. Nous conclurons par différentes propositions de choix d’extraits et d’approches pour analyser ces deux genres, dans le but de motiver les apprenants et de les intéresser à la lecture littéraire en classe. 250 Serge ERARD, « Un apprentissage continué de la lecture au service de la lecture littéraire », dans Pour une lecture littéraire 2, De Boeck & Larcier, 1996 ; p.302. 190 Chapitre 1 : La littérature fantastique Introduction La littérature fantastique fait partie de ces littératures dites marginales, elle fait partie de la paralittérature que nous avons définie précédemment. Elle en fait partie pour différentes raisons, et principalement parce qu’elle décrit un monde constitué de magie et d’êtres qui n’ont aucune référence réelle contrairement à la plupart des personnages fictifs humains. Nous ne pourrons jamais croiser un vampire ou loup garou dans la réalité. Ce qui sépare donc la littérature fantastique de la littérature dite réaliste, c’est d’abord l’aspect magique et surtout surnaturel251. Néanmoins, il s’avère que plusieurs écrits ne rentrent pas dans le cadre du fantastique, comme des textes incluant des dieux, tels que les mythes, ou des êtres faisant référence aux religions, sans oublier les fables qui traitent d’animaux qui parlent et agissent comme des hommes. On peut se demander pourquoi ? Car si on s’arrête au fait que le fantastique est toute représentation du surnaturel, de tout ce qui n’est pas naturel, il s’avère que normalement ces récits doivent être considérés comme fantastiques. Qu’est-ce qui fait donc qu’ils ne le sont pas ? La réponse réside dans la notion de foi, de croyance. Pour certaines personnes, tels ou tels dieux existent, bien que dépassant toute explication scientifique, ils rentrent dans le cadre du plausible pour une catégorie de lecteurs. Il en va ainsi de la mythologie grecque dont les héros sont réels pour le public de l’antiquité. Le cas des fables est un peu différent, car le but est d’amuser et de donner une morale sociale au lecteur sur la base d’un amalgame entre les 251 La définition du dictionnaire nous semble assez claire sur ce qu’implique le mot surnaturel : « Qui semble échapper aux lois de la nature, se situer au-dessus d’elles. Une puissance surnaturelle. » (Hachette Livre, 1997) Cette première définition peut prêter à confusion sachant que les lois de la nature, comme cela est indiqué dans la citation, ont d’abord été définies par l’homme, la nature recèle énormément d’éléments qui ne sont pas expliqués ou même connus de l’homme, disons donc que le surnaturel renvoie surtout à ce qui ne peut être expliqué par les connaissances scientifiques actuelles de l’homme. Et donc au lieu de dire ‘les lois de la nature’, il suffit de dire dans ce cas ‘les lois de la physique’. 191 comportements humains et les comportements animaux donnant lieu à une satire subtile et politiquement (in)correcte des défauts humains. Le rapport n’est donc pas le même car dans la littérature fantastique, l’auteur ainsi que le lecteur ne croient pas en l’existence d’un vampire ou d’un loup garou, ils gardent en tête cet aspect fictif sans faire le va-et-vient entre la réalité et la fiction dans un souci de vérification de l’existence de telle ou telle chose. On ne peut pas dire pour autant que les personnages surnaturels présents dans un roman fantastique n’ont aucune fonction sociocritique ou symbolique. Ils possèdent dans de nombreux écrits une fonction qui, tout en étant psychanalytique, peut-être sociale. Ces monstres ou ces êtres magiques devenant d’une certaine manière le reflet d’un autre que l’on rejette, que l’on craint, ou dont on envie le pouvoir (ou les pouvoirs magiques), la puissance, la force, que le personnage soit maléfique ou héroïque. Le fantastique est ainsi défini comme : Genre narratif qui repose sur l'angoisse ou l'effroi causés par des phénomènes inexplicables. (…) Le fantastique naît d'une tension entre la réalité qui sert de cadre au récit et des phénomènes que la science ne peut expliquer. Il s'oppose en cela au merveilleux, qui semble exister de tout temps, et qui présente un univers autonome (un ailleurs, le «il était une fois » du conte de fées), totalement dissocié du monde réel : les phénomènes merveilleux ne confrontent pas les personnages qui, dans l'histoire racontée, en sont témoins à l'inexplicable ou à l'anormal. (…) Ce retour à la normale fait précisément défaut dans le fantastique proprement dit, où les personnages et le lecteur demeurent en peine d'explication et restent partagés entre l'acceptation des phénomènes surnaturels et les postulations de la raison. (…) Du point de vue narratif, la littérature fantastique s'emploie contradictoirement à accréditer de manière réaliste l'événement qu'elle évoque tout en soulignant son caractère inadmissible.252 Cette définition du fantastique développe différents éléments dont un principal qui consiste dans une comparaison entre le fantastique et le merveilleux. Ainsi, il est apparu, après différentes lectures, que les définitions du fantastique fonctionnent sur un élément redondant qui consiste dans la comparaison avec le merveilleux, genre très proche du fantastique car il partage ce même besoin de traiter du surnaturel. Néanmoins, il s’avère que, comme l’indique la définition, le 252 "Fantastique", Encyclopédie® Microsoft® Encarta 98. 192 comportement du lecteur varie selon qu’il est face au surnaturel merveilleux ou face au surnaturel fantastique. Il est vrai que le surnaturel fantastique est considéré comme plus effrayant, mais il s’avère pourtant qu’un grand nombre de contes ont effrayé des générations d’enfants. Il faut avouer cependant qu’un conte n’effraie pas un adulte car il y a différents aspects, en dehors de l’aspect fictionnel, dans les contes qui ne déstabilisent pas un esprit adulte, contrairement à la littérature fantastique qui réussit pourtant à effrayer la plupart des lecteurs dès le moment où ils acceptent de jouer le jeu. Techniquement parlant, cela implique que le lecteur accepte, en quelque sorte, le pacte de lecture qui lui est proposé : ceci est un texte fantastique, développant différents aspects surnaturels et surtout effrayants. Le lecteur ne se pose pas de questions quand il lit des contes de fées, des récits merveilleux, la magie va de soi, elle n’est pas censée provoquer des sentiments tels que la peur ou l’horreur ou l’angoisse car elle ne renvoie pas au monde réel. Et c’est là où la rupture se fait avec le fantastique, le lecteur adulte253 du merveilleux est très rarement effrayé par ce qu’il lit, il est clair que les êtres décrits dans tel ou tel texte merveilleux n’existent pas, on ne fait pas référence à un pays ou une ville qui existe dans la réalité, il n’y a pas de références réelles, contrairement au fantastique qui dérange et angoisse l’homme par la présence d’un surnaturel qui vient contester la réalité, le merveilleux fait en sorte que, dans son monde, «[celui-ci] n’y est pas épouvantable, il n’y est même pas étonnant, puisqu’il constitue la substance même de l’univers, sa loi, son climat. Il ne viole aucune régularité : il fait partie de l’ordre des choses, il est l’ordre ou l’absence d’ordre des choses. » (Roger Caillois : 1966, Images, images, p.14-15) Qu’il s’agisse d’animaux qui parlent, d’objets qui s’animent ou de princes charmants qui se transforment en grenouilles, le merveilleux se nourrit de toutes ces figures de l’imaginaire qui incarnent des forces symboliques telles que le Bien et le Mal. Les contes de fées, qui constituent l’expression privilégiée de ce genre littéraire, rappellent qu’il faut accepter que les apparences sont trompeuses et que la vie est remplie d’épreuves imprévues et injustes.254 253 Contrairement à l’enfant qui n’a pas atteint l’âge de la connaissance abstraite, il ne peut pas faire la différence entre ce qui est réel et fictif, de ce fait l’impact du merveilleux peut être, et l’est d’ailleurs, effrayant. 254 Jany BOULANGER, « Le fantastique », http://www.cvm.qc.ca/encephi/Syllabus/Litterature/19e/Fantastique.htm. 193 Ainsi, les contes ont plutôt un rôle soit formatif sur le plan social et surtout sexuel255 soit distrayant (la qualité éducative qu’avaient plusieurs contes se perdant ou s’amoindrissant avec le temps). Le fantastique fonctionne, quant à lui, sur le fait de déstabiliser le lecteur en déstabilisant la réalité, en y apportant un ou plusieurs éléments qui sortent du cadre de toute explication scientifique. Cette intrusion fait effet de rupture avec les données que nous avons du réel ; en continuant de lire le lecteur accepte ces nouvelles règles. Or, ce que nous venons de dire, tout en étant valable pour le fantastique, l’est aussi pour le merveilleux. Il est vrai qu’on ne croise pas plus une fée dans son jardin qu’on croise un vampire chez son boulanger, de ce fait en quoi consiste la différence entre le fantastique et le merveilleux ? De leur confrontation, nous pourrons dégager le mécanisme qui préside au fonctionnement du fantastique, ce qui fait qu’il plaît à une catégorie de lecteurs. Fantastique et merveilleux La principale différence entre le fantastique et le merveilleux réside dans le rapport qu’entretient le lecteur avec le monde fictif décrit et avec le ou les personnages principaux. Nous allons développer cela en nous référant aux définitions du merveilleux et du fantastique. Le merveilleux renvoie très souvent à des histoires qui se déroulent « dans un passé indéterminé ; le merveilleux réside en grande partie dans la présence de personnages surnaturels et d'objets magiques. Le conte merveilleux est coupé du réel, le fabuleux ne s'y trouve ni expliqué, ni rationalisé.» 256 Ainsi, le merveilleux n’a pas besoin de préciser le lieu ni le temps, il n’a pas besoin de donner un aspect réaliste à ses personnages, il n’a pas besoin de rationaliser ou d’expliquer certains aspects surnaturels tels que l’existence d’êtres ou d’objets magiques, il n’a pas besoin du monde réel, le réalisme n’est pas un élément important : « Contrairement au fantastique, le merveilleux n'entretient pas 255 Se référer, dans ce cas, à l’analyse que fait Erich FROMM du conte Le petit chaperon rouge, dans son célèbre ouvrage Le langage oublié, petite bibliothèque Payot, 1975 ; pp.188-193. 256 « Le merveilleux », http://www.contemania.com/comprendre/definitions.htm. 194 d'ambiguïté entre ce qui existe réellement et ce qui paraît surnaturel. Le merveilleux ne nécessite aucune justification et se donne pour tel. »257 Alors que pour le fantastique, l’histoire se fait réaliste, on fait référence à des noms de lieux qui existent dans la réalité, on construit des personnages cohérents, crédibles, qui permettent au lecteur de se projeter assez rapidement dans ce monde fictif, de se reconnaître dans les réactions du personnage principal, ainsi les lecteurs voient ce qu’il voit et surtout ressentent le doute, la peur, l’angoisse et enfin la terreur qui résultent de la rencontre avec le surnaturel, un surnaturel d’autant plus menaçant qu’il est incontrôlable, inconnu et puissant. C’est ainsi que fonctionne le fantastique car il « ne peut inquiéter que dans un monde moderne réglé par la science (…) Le merveilleux ne cherche pas à rationaliser le surnaturel, à l'expliquer. En revanche, dans le fantastique, le lecteur ne doit pas se sentir d'emblée dans le surnaturel, il doit douter. Le fantastique a atteint son but lorsqu'il provoque un sentiment de malaise chez le lecteur qui découvre un monde inquiétant à mi-chemin entre le monde réel et l'autre monde. »258 De ce fait, trois aspects différencient le fantastique du merveilleux : la manière avec laquelle le monde fictif décrit est présenté (proche du monde et donc réaliste ou éloigné comme dans les contes de fées), comment le surnaturel est introduit dans ce même monde (comme étant quelque chose qui va de soi ou comme quelque chose d’inadmissible, d’impossible), et enfin comment le lecteur considère les faits qui lui sont présentés. En ce qui concerne le lecteur, référonsnous à cette citation qui se trouve être assez claire concernant le comportement du lecteur : Les récits merveilleux et fantastiques sont proches, mais une chose les distingue : l’appréciation face au surnaturel. Dans un récit merveilleux, on observe une confiance, une crédulité de la part du lecteur, l’auteur ayant bien ménagé l’arrivée du merveilleux pour qu’il passe inaperçu. Personne ne s’étonnera donc dans un conte de fées, entre autres récits de ce genre, qu’il existe des dragons ou des sorcières. Alors que dans un récit fantastique, les personnages, tout comme le lecteur, ne sont pas dupes du surgissement du surnaturel : on 257 Jean Baptiste DURAND, http://www.contemania.com/comprendre/definitions.htm. 258 Ibid. « Le merveilleux », 195 en doute, on le craint, on le ressent surtout comme un élément anormal ; le récit étant donc ancré dans la réalité.259 Cette appréciation face au surnaturel marque aussi la séparation entre les deux genres, le lecteur ne considère pas le surnaturel merveilleux sur le principe de la frayeur car ce surnaturel l’amuse ou le distrait plus qu’autre chose car il se doute que dans la plupart des cas, ce merveilleux-là est rarement mortel pour les personnages. Ce qui n’est pas le cas pour le fantastique, les personnages sont déstabilisés et effrayés par un surnaturel qui pour eux ne doit pas exister, ne va pas de soi, contrairement aux personnages du merveilleux. Le lecteur, pour celui qui se retrouve dans ces personnages, pour celui qui met de côté l’aspect rationnel le temps de la lecture, se trouve alors en train de sentir cet aspect perturbant de l’inexplicable et dangereux surnaturel, et du coup ressentir de la peur, de l’angoisse, tels que les vivent les personnages du roman. De là naît le charme du fantastique, ce qui passionne les lecteurs de la littérature fantastique, c’est cet aspect déstabilisant voire effrayant, angoissant, incontrôlable, car les données de notre réel ne nous permettent pas de gérer les dangers que suscite le surnaturel. Et pour que cet aspect déstabilisant soit actif, il faut que le monde décrit à la base soit le plus vraisemblable possible, le plus réaliste pour que la cassure soit visible ainsi l’impact est d’autant plus grand que le monde décrit s’approche du réel du lecteur : Plus la distance qui sépare la représentation et le monde référentiel est faible, et plus grande sera la capacité du récit fantastique à marquer la crise ou la subversion de la réalité et de la signification, le travail du doute et de l’ambivalence. (…) Les théories récentes du fantastique sont inséparables d’une conception de l’effet pragmatique du fantastique reposant sur la participation du lecteur et une forme d’identification relative que viendrait contrarier toute distanciation trop forte à l’univers de la fiction. 260 En plus de l’aspect réaliste, trois éléments, dégagés par Jany Boulanger261, sont récurrents dans les récits fantastiques : le premier élément consiste dans des actions souvent situées dans des lieux typiques (châteaux, caves, cimetières, 259 http://fr.wikipedia.org/wiki/Merveilleux. Denis MELLIER, op.cit ; p.46. 261 Jany BOULANGER, op.cit. 260 196 maisons abandonnées et hantées…), des endroits qui pour la plupart sont abandonnés et d’où est absente toute présence humaine, rassurante, mettant ainsi le personnage seul face au danger surnaturel. Le second élément, toujours selon Jany Boulanger, consiste dans ce qu’elle appelle la voix, le fantastique, pour elle, se raconte souvent à la première personne, meilleur moyen d’instiller le doute et la terreur directement exprimés par le personnage. Le fantastique fonctionne ainsi selon un principe simple : le lecteur doit mettre de côté une certaine logique réaliste qui exclut tout surnaturel car absent de son quotidien, de son réel, de son cadre de foi ou de croyance, ce n’est qu’une fois ce type de logique implacable mise à la porte du roman, de l’histoire, que le lecteur peut construire le sens sur la base des différents indices laissés par l’auteur, qu’il s’agisse d’indices précis et clairs ou d’indices qui suggèrent plus qu’ils n’affirment. Un aspect homodiégétique peut aussi pousser le lecteur à douter : le personnage est-il sain d’esprit ? Car la folie reste une des explications rationnelles du surnaturel qui du coup n’existait pas en fin de compte. Les auteurs fantastiques jouent souvent sur cet aspect faisant douter le lecteur jusqu’au bout, certains concluent leur récit en confirmant sa folie, d’autres laissent une fin ouverte instillant le doute, et d’autres annulent cette explication en faveur de l’existence du surnaturel justifiant ainsi les craintes et les visions du personnage narrateur (soit parce qu’on le retrouve décédé dans des conditions inexplicables soit parce qu’un autre personnage fiable confirme ses dires…). Le troisième et dernier élément que nous avons retenu est le temps (la nuit, le brouillard, l’automne et l’hiver…) qui tout en permettant aux jeux d’ombres, à l’imprécis d’exister, développe le doute autant chez le personnage que chez le lecteur, qui n’est pas sûr d’avoir vu un monstre, un mort… Le fonctionnement du fantastique Le fantastique, en tant que genre, possède différentes et nombreuses caractéristiques qui permettent de le différencier des autres genres. Nous en avons dégagé quelques unes et nous allons en approfondir certaines, comme les notions de surnaturel et de doute. 197 Commençons par celle de surnaturel. Le fantastique262 développe des faits et des événements surnaturels, inexplicables pour un esprit rationnel. Certains des personnages ou des objets décrits n’existent pas dans la réalité obéissant à des règles qui dépassent les lois de la réalité. De ce fait, une question se pose : peut-on raconter des événements dans un roman fantastique de n’importe quelle manière tout cela parce que les actes qui y sont rapportés défient la plupart des lois de la physique ? Il s’avère que non, car le texte fantastique, comme n’importe quel texte littéraire de manière générale, suit une logique, doit obéir à une cohérence : un monstre ne peut pas être tué puis revenir à la vie si l’auteur ne lui donne pas le pouvoir magique qui lui permet de le faire ; un vampire ne peut pas supporter la lumière du soleil, il lui est donc impossible de sortir en plein jour. Le lecteur connaît cette caractéristique du vampire ; donc si un auteur fait sortir un vampire en plein jour sans expliquer pourquoi il n’est pas détruit par la lumière du soleil, il poussera le lecteur à rejeter son roman car illogique, incohérent. Comment peut-on donc parler d’incohérence dans un monde où des êtres enfreignent les lois de la physique ? C’est ce qu’on appelle les règles du genre ou plus simplement le contrat fictif entre le lecteur et l’auteur : chacun obéit à des règles plus ou moins strictes mais en tout cas connues par le lecteur et l’auteur, si l’auteur veut que son texte soit apprécié par le lecteur commun, il doit lui permettre de se retrouver plus ou moins logiquement dans ce monde fictif qu’il découvre au fur et à mesure de sa lecture. Le lecteur en se basant sur ses connaissances du genre acceptera ou non certains changements ou infractions à des règles du genre, pourvu que cela soit justifié dans le corps du texte d’une manière convaincante, car le lecteur est suspicieux, méfiant et il n’avancera dans sa lecture que s’il trouve que 262 Sébastien CLERC reprend sur son site quelques définitions du fantastique qui soulignent la notion d’inexplicable : « Castex écrit dans Le conte fantastique en France : "le fantastique... se caractérise... par une intrusion brutale du mystère dans le cadre de la vie réelle" (p.8). Louis Vax, dans L'art et la littérature fantastiques : "Le récit fantastique... aime nous présenter, habitant le monde réel où nous sommes, des hommes comme nous, placés soudainement en présence de l'inexplicable" (p.5). Roger Caillois, dans Au cœur du fantastique : "Tout le fantastique est rupture de l'ordre reconnu, irruption de l'inadmissible au sein de l'inaltérable légalité quotidienne" (p. 61). On le voit, ces trois définitions sont, intentionnellement ou non, des paraphrases l'une de l'autre : il y a chaque fois le "mystère", "l'inexplicable", "l'inadmissible", qui s'introduit dans la "vie réelle", ou le "monde réel" ». http://lunch.free.fr/fantastique.htm. 198 les bases constituées d’indices, apportées par l’auteur tout au long du texte, sont solides. Ainsi, le fantastique fonctionne sur la base d’un certain nombre de règles ou de connaissances — quand il s’agit d’éléments que partagent plusieurs romans entre eux (vampires, sorcières, orques…) — communes à l’auteur et au lecteur. Il fonctionne aussi sur la base d’éléments nouveaux donnés par l’auteur et présentés de telle manière qu’ils permettent au lecteur d’en actualiser le sens. Comme dans tout récit fictif de manière générale, la cohérence reste un élément essentiel. Nous venons de montrer que même le surnaturel a ses lois. Ces lois dictent, en quelque sorte, une ligne de conduite à tout auteur qui s’exerce dans le genre tout en lui permettant une certaine liberté sur le plan de l’imaginaire que ne permettent pas les récits réalistes par exemple. Passons maintenant à la notion de doute et de tout ce qu’elle implique : l’inexplicable, l’irrationnel, provoquer les sentiments de peur et d’angoisse. Comme nous l’avons déjà précisé, le monde décrit, au début et tout au long du récit, est un monde réaliste263 très proche de notre monde réel. Le lecteur est installé dans quelque chose qu’il connaît, un monde construit sur la base d’éléments dont le référent est présent dans la réalité. De ce fait, il est mis en confiance par un monde dont il connaît les lois et dans lequel il se sent en sécurité jusqu’au moment où apparaît l’inexplicable le poussant d’abord au doute puis à la peur dès le moment où le surnaturel renvoie à quelque chose de dangereux pour le personnage. Le doute est ressenti par un personnage, souvent rationaliste, qui doute de ce qu’il voit, qui préfère se considérer comme fou plutôt que de croire à la réalité des faits inexplicables auxquels il est confronté. A partir de là, tout dépend du type de lecteur, le doute le touchera de différentes manières : le lecteur qui a l’habitude des écrits fantastiques croit tout de suite à l’aspect surnaturel et se moque du rationalisme du personnage principal qui perd du temps à vérifier la réalité d’un monstre ou de la magie ; le lecteur néophyte, par contre, partagera le sentiment de doute du personnage, ceci arrive surtout quand on ne connaît pas l’auteur, ou son œuvre, et cela arrivait surtout au cours du 19e siècle, quand 263 Ce fait n’est pas à généraliser à toutes les œuvres, certains auteurs inscrivent le surnaturel dès le début de l’œuvre par le biais de début in medias res. 199 plusieurs textes fantastiques basaient leur intrigue plus sur le principe de doute et que le lecteur hésitait non seulement sur la nature des faits rapportés par le personnage mais aussi sur sa santé mentale264. Ce que voulaient mettre en doute les premiers auteurs fantastiques, c’était le rationalisme ambiant et une certaine vision du monde, de la réalité, se référant souvent à l’état de folie, et laissant généralement le lecteur sans réponse quant à la nature des événements décrits dans le roman. Ainsi, certains lecteurs choisiront la réponse rationnelle qui traite le personnage de fou, alors que les moins rationnels croiront tout de suite à l’aspect surnaturel. Cette division en deux catégories de lecteurs a été d’une certaine manière soulignée par la définition que donne T. Todorov : « Le fantastique, c'est l'hésitation éprouvée par un être qui ne connaît que les lois naturelles face à un événement en apparence surnaturel ». 265 Les lecteurs rationnels sont ceux dont les connaissances s’arrêtent aux seules lois de la physique. Quant au second type de lecteur, à la transgression de ces lois s’ajoutent les règles du genre fantastique, et ses connaissances sur les différents éléments constitutifs du surnaturel. Cela ne veut pas dire non plus que toute hésitation est à exclure de l’esprit de ces lecteurs férus de surnaturels, eux aussi doutent, car de nombreux récits policiers développent l’aspect surnaturel par le biais de criminels qui se déguisent en monstres ou autres pour faire oublier que le crime, en fin de compte, a été commis par un être humain doué du seul pouvoir de savoir leurrer autant les personnages que les lecteurs. Mais, de manière générale, ce type d’hésitation est rapidement évité avec les informations paratextuelles, telles que l’inscription du roman dans le genre policier (généralement indiqué sur la couverture ou par le biais du nom de la collection). A cette hésitation entre ces deux types d’explication, s’ajoute le fait que le lecteur doit aussi refuser toute interprétation allégorique, philosophique266 ou poétique. Les premiers écrits fantastiques fonctionnaient d’abord et surtout sur la notion de doute, l’élément qui les séparait en fin de compte, c’était soit le fait de 264 Le meilleur exemple consiste dans la nouvelle de Guy de Maupassant : Le Horla. T. TODOROV, Introduction à la littérature fantastique, Paris, Le Seuil, 1970 ; p. 29. 266 Cette condition permet ainsi d’exclure des œuvres telles que La métamorphose de Kafka ou Le Nausée de Sartre. 265 200 laisser planer le doute jusqu’à la fin, soit celui de le résoudre en confirmant ou en infirmant l’hypothèse surnaturelle : « Le récit fantastique exprime l'angoisse et le doute du personnage, au moyen de l'indécision des perceptions et de la suspension des significations trop nettes. Celles-ci amènent le lecteur à éprouver un sentiment semblable à celui des personnages, qui peut aller de l'ambivalence devant des interprétations contradictoires jusqu'à une radicale indétermination. »267 D’ailleurs, Denis Mellier a assez bien résumé les différentes phases par lesquelles passent autant le personnage principal que le lecteur, et ce par le biais de trois verbes : « Hésiter, expliquer, admettre : autant de verbes qui renvoient à l’action intellectuelle et spéculative, ouvrant explicitement la dimension cognitive et herméneutique du fantastique. »268 Mais le genre n’est pas et n’était pas, même à ses débuts, seulement constitué d’œuvres qui ne font que pousser au doute. Certes la notion de doute, et l’hésitation qu’elle implique, est l’une des caractéristiques principales de la littérature fantastique mais il en existe une autre : la monstration — concept dégagé par Denis Mellier — du surnaturel qui implique le fait que le récit ne base pas entièrement son fonctionnement sur le doute. Le doute ne couvre qu’une partie du roman et est assez rapidement remplacé par l’existence avérée du surnaturel. Le but alors de ce fantastique de la monstration n’est pas de savoir si les événements sont surnaturels ou pas mais de voir comment les personnages vont réagir face à ce que représentent tous ces éléments qui s’opposent à nos connaissances habituelles de la réalité. De ce fait, ce n’est plus autant le phénomène inexplicable qui intéresse le lecteur mais surtout comment le ou les personnages vont se débrouiller avec les données qu’ils ont pour échapper au danger que représentent ces êtres magiques ou maléfiques269. Et souvent, le personnage principal, une fois admis l’aspect 267 Denis MELLIER, La Littérature fantastique, Seuil, Paris, 2000 ; cité, sans indication de page, dans le site : http://www.clioetcalliope.com/cont/fantastique/def.htm. 268 Denis MELLIER, op.cit. ; p.82. 269 Ce terme ‘maléfique’ renvoie à une problématique assez commune aux œuvres fantastiques : la question du Bien et du Mal. Souvent le héros se trouve en train de combattre non seulement le Mal qui l’entoure mais aussi le Mal qui est en lui. Certaines œuvres se sont contentées d’être manichéennes où des stéréotypes d’êtres beaux représentent le Bien et ceux qui sont laids représentent le Mal, mais cela ne concerne qu’une partie de la production littéraire fantastique, d’autres œuvres ont joué sur les apparences mais de manière à montrer leur nature trompeuse. 201 surnaturel, sera informé au fur et à mesure par différents personnages des points forts et des points faibles du monstre (car il y en a toujours bien qu’il existe des récits qui donnent des fins dramatiques à leurs récits, dénouement déstabilisant au plus haut point pour le lecteur qui s’attend souvent à ce que le héros gagne). Avec ces nouvelles connaissances, le surnaturel peut ainsi soit perdre un peu de son pouvoir effrayant, soit au contraire gagner en impact angoissant voire en épouvante. Il existe donc deux types de fantastique, celui du doute et celui de la monstration ou, comme les appelle aussi D. Mellier, un fantastique de l’indétermination du sens et un fantastique de la présence : 1. Le fantastique de l’indétermination : pour Mellier ce fantastique s’élabore sur la base d’une double dimension : « 1) l’effet d’indétermination porte sur la notation du surnaturel et, partant, sur la place à lui accorder dans le déroulement dramatique du récit ; 2) à partir de cette situation fantastique, l’indétermination se formule plus largement et vise la mise en question de la réalité représentée dans la fiction, portant alors sur la signification même du texte. »270 2. Le fantastique de la présence : Mellier le définit comme étant un fantastique de la représentation explicite et excessive. Il ajoute même un passage qui est très pertinent dans le cadre de ce type de fantastique : Le fantastique de la présence tend aussi à représenter les conditions par lesquelles cette cohérence de ses effets et de ses modes d’écriture s’impose par réduction d’une autre logique dont il représente alors explicitement dans sa fiction le discrédit. Comme pour marquer les limites romanesques et l’inefficacité pathétique de la question herméneutique, le texte exhibe l’irrésolution de son personnage, alors que sa résolution narrative devient, pour le lecteur, inévitable. Le texte repose alors sur la reconnaissance d’une surcharge indiciaire donnée à lire comme telle dans le récit. (…) La surcharge indiciaire va à l’encontre de tout jeu d’indécidabilité ou d’indétermination.271 270 271 Denis MELLIER, op.cit., p.132. Ibid, p.140. 202 Nous l’avons déjà précisé plus haut : tout texte fantastique, malgré les éléments surnaturels qu’il développe, repose sur une cohérence et les deux types de fantastique dont nous parlons n’échappent bien sûr pas à la règle. Mellier reprend ainsi, dans ce passage, les éléments qui selon lui permettent une cohérence du texte fantastique et qui soulignent clairement la présence de faits surnaturels. Nous parlons bien de faits car c’est là la principale différence entre le fantastique de l’indétermination et celui de la présence ou de la monstration : dans le premier cas on n’affirme rien, rien n’est confirmé par des personnages fiables272, le doute réside toujours autour de la valeur du témoignage du personnage principal ; alors que dans le second cas on ne remet pas longtemps en doute les témoignages apportés, les éléments donnés tout au long du texte sont des preuves, pas de vagues éléments qu’on peut remettre en question en remettant en doute ce que voit le personnage. Mais pour accepter les faits décrits dans le fantastique de la présence, le lecteur doit rejeter un rationalisme basé sur une logique réaliste et accepter un rationalisme qui se construit sur l’existence du surnaturel. Un rationalisme basé sur les règles du genre fantastique : tous les vampires craignent le soleil. Un rationalisme qui va de pair avec la cohérence du monde décrit dans le récit fantastique. De là s’élabore une autre différence entre ces deux types de fantastique : le couple lecteur / personnage. Dans le cadre du fantastique de l’indétermination, le lecteur et le personnage ressentent souvent ce doute tout au long du récit, il arrive même que le lecteur, en rejetant la vision et les explications du personnage, se renferme dans l’explication rationnelle. Alors que dans le cadre du fantastique de la présence, le lecteur et le personnage acceptent l’explication surnaturelle et il arrive même que le lecteur, en l’acceptant plus vite que le personnage, finit par le critiquer car son entêtement risque de lui coûter la vie. D. Mellier élabore ensuite, dans une tentative de modélisation, le tableau suivant qui englobe des systèmes d’opposition marquant la différence entre le fantastique de l’indétermination du sens et celui de la présence, représentés dans le tableau en tant que modèles : 272 Ce que nous impliquons par personnages fiables ce sont tous les personnages sceptiques et sains d’esprit entre autres, ce qui exclut les fous, les superstitieux… 203 Tableau 22 : Modèle de Mellier : détermination/indétermination Modèle de Modèle de la l’indétermination présence Thématique Intériorisation Extériorisation Inconscient Schizoïde Paranoïaque Stratégie Signification Réalisation Modalité Indétermination Confrontation Ecriture Non Figurale Figurale Réception Culture Savante Culture Populaire Ces modèles se différencient sur six niveaux : thématique, inconscient, stratégie, modalité, écriture, réception. Tous ces niveaux fonctionnent sur la base d’une opposition (intériorisation/extériorisation, signification/réalisation…) : 1. Thématique : ce niveau développe l’opposition Intériorisation / Extériorisation. Pour Mellier, l’intériorisation renvoie à un « ensemble de traits qui identifient les manifestations fantastiques à un dérèglement psychique intérieur au personnage. »273 D’où le fait de douter. Quant au processus d’extériorisation il «renvoie les manifestations fantastiques négatives à des figures de l’altérité surnaturelles, monstrueuses, excessives »274 et ce dans la plupart des cas car il existe des œuvres fantastiques qui montrent l’être humain comme étant le véritable monstre dans l’histoire. 2. Inconscient : Schizoïde / Paranoïaque. Cette opposition renvoie à la précédente, l’ennemi ou le danger est interne dans le cadre du cas Schizoïde, et externe dans le cas Paranoïaque. Dans le premier cas le héros (ou un des personnages) est le seul à voir ces monstres, de ce fait il est facile de remettre en cause sa vision des choses. Une personne schizoïde a tendance à se renfermer sur elle-même et à s’éloigner du monde réel car elle subit ce que la psychopathologie appelle une dislocation de la vie psychique, impliquant dans la plupart des cas un repli sur soi et une forte tendance à la rêverie. Ceci conduit très souvent à un délire hallucinatoire, d’où le doute face aux événements décrits. Quant à l’aspect paranoïde, la personne qui en est atteinte garde, malgré son délire, une clarté de pensée et d’action. Dans le cadre du fantastique de la présence, cela se traduit différemment ; tout dépend du point de vue où on se place : du point de vue du 273 274 Denis MELLIER, op.cit. ; p.147. Ibid. 204 lecteur au début de la lecture et du point de vue de certains personnages, le héros275 apparaît comme paranoïaque et délirant, voyant le mal partout et sous différentes formes, poussant les autres à douter de ses visions. Il ne fait que paraître paranoïaque, mais ce sont les indices et le fait que d’autres personnages finissent par voir le même phénomène qui font qu’en fin de compte il ne l’est pas. 3. Stratégie : Signification / Réalisation. La signification renvoie à la recherche d’un sens, d’une explication aux événements étranges. L’intrigue se focalise plus sur la recherche d’un sens que sur le monstre entre autres. Quant à l’aspect réalisation il renvoie à un fantastique qui rend ‘réel’ et concret l’aspect surnaturel. 4. Modalité : Indétermination / Confrontation. Cette opposition représente deux éléments assez clairs : le mot indétermination renvoie à la notion de doute, d’hésitation ; et la confrontation implique le fait d’être face à quelque chose d’inexplicable mais de concret. Pour Mellier, cette opposition conditionne alors l’écriture et le style choisis lors de la rédaction, de ce fait elle renvoie aux deux dernières oppositions qui vont suivre. 5. Ecriture : Non-Figuration / Figuration. Mellier définit le premier cas comme renvoyant à un fantastique qui « privilégie formellement la poétique de la litote, économe des figures et des représentations, et qui suggère, dans la retenue de ses effets, l’indétermination. »276 La figuration fonctionne donc dans le fait de montrer au lieu de sous-entendre sans confirmation. 6. Réception : Culture savante / Culture populaire. L’opposition est assez claire : le fantastique de l’indétermination et du doute, par delà les auteurs qui s’y sont inscrits, par delà les techniques utilisées, par la subtilité des descriptions et des nuances, est considéré comme appartenant à une littérature de qualité facilement reconnaissable par l’institution. Quant à la notion de culture populaire, pour Mellier, elle renvoie à tout « corpus établi pragmatiquement par les conditions économiques de diffusion et de succès propres à la culture de masse. Il est l’objet d’un discours d’évaluation qualitatif de la part de l’institution culturelle. Ses traits dominants semblent contrarier ceux par lesquels la culture savante identifie la 275 276 Ou tout autre personnage qui assiste au phénomène surnaturel. Denis MELLIER, op.cit. ; p.148. 205 littérature.»277 C’est une citation qui pousse, malgré son côté conciliant, à la controverse car le fantastique de la présence, bien qu’ayant mauvaise réputation à cause d’un nombre de mauvais romans qui malheureusement marquent les esprits, est constitué d’un grand nombre de chefs-d’œuvres, et ce grâce à des auteurs tels que H. P. Lovecraft, Bram Stoker ou plus récemment Stephen King. Mellier a le mérite d’avoir détaillé les caractéristiques de ces deux types de fantastique, celui de l’indétermination et du doute et celui de la présence. Il faut rajouter que si le fantastique de l’indétermination se base sur l’irrésolution du doute, le fantastique de la présence est souvent une alternation entre le doute sur la véritable nature de tel ou tel phénomène et la révélation de l’aspect surnaturel. Mellier l’a d’ailleurs très bien résumé dans ce qui suit : « la séquence Indétermination/Révélation peut-être reconduite plusieurs fois, articulant le texte fantastique à une manière de récit d’initiation, où l’indétermination se résout pour laisser le héros en face d’un réel terrifiant, et qu’il devra tenter de maîtriser. »278 Le lecteur et la littérature fantastique Ce qui nous intéresse ici c’est ce qui fait l’intérêt du fantastique pour les lecteurs : pourquoi lisent-ils ce type de récits qui s’éloignent à ce point du monde réel ? Déconstruisons d’abord l’effet fantastique : nous avons montré plus haut qu’il y a deux types de fantastique, ces derniers se focalisent soit sur le fait de sousentendre, insinuer, soit sur le fait de montrer le côté effrayant ou extraordinaire d’un être ou d’un événement. C’est justement ce côté déstabilisant, effrayant, angoissant, que recherchent la plupart des lecteurs, ils continuent le jeu qu’ils avaient commencé enfants : jouer à se faire peur. Il faut noter qu’à la base ce jeu n’est pas anodin, en se faisant peur on contrôle en quelque sorte la source de sa peur, de ses angoisses, on se conditionne à réagir au danger : « Si j’étais dans la même situation que le héros d’un film d’horreur, je n’aurais jamais fait ceci ! », « Ne monte pas à l’étage ! »… Les 277 278 Denis MELLIER, op.cit. ; p.148. Ibid. ; p.133. 206 spectateurs, les lecteurs se projettent dans les personnages mis en danger au point d’en arriver parfois à leur crier dessus, parce que, quand ce personnage meurt, c’est comme si ça leur était arrivé. Ce qui renforce cette projection c’est, comme l’indique Denis Mellier, l’a-référentialité de l’aspect surnaturel du texte fantastique. L’aspect a-référentiel du texte fantastique consiste dans le fait que l’« objet fantastique n’a pas de référence et n’ouvre aucune analogie stricte avec les objets du monde actuel. Il n’existe que dans le langage, dans l’espace propre de la fiction ».279 Ces objets sont confortablement installés dans un monde réaliste dès les premières pages, car plus l’univers décrit est réaliste, plus la cassure, quand elle advient, est profonde : « Le monde représenté, aussi distant soit-il dans ses compatibilités mimétiques de l’univers du lecteur, fait bien l’expérience d’une crise de ses limites, par la présence de l’autre fantastique, qui devient alors rupture de l’homogénéité et introduction forcée et terrifiante d’une hétérogénéité contradictoire. »280 Cette hétérogénéité contradictoire se base selon Mellier sur la figure de l’oxymore, qui dans le lien qu’elle crée entre deux mots sémantiquement ou rationnellement opposés, développe chez le lecteur les sentiments de peur et d’angoisse. Le meilleur exemple à citer dans ce cas c’est celui du mot ‘mortvivant’, composé de deux mots qui s’opposent sur le plan sémantique et qui par leur contradictoire amalgame perturbe le lecteur : que faire face à une chose qui n’est ni vivante, ni morte, et qui dans la plupart des cas veut votre mort ? Cette oxymore se construit principalement sur la base d’un principe clair : rentrer en contradiction avec le rationalisme du lecteur281. Or l’aspect oxymorique ne se limite pas aux noms des monstres ou des créatures qui habitent les récits fantastiques, car ces êtres possèdent souvent des noms inconnus des lecteurs, ce fut le cas à ses débuts du mot vampire. Ce mot en lui-même ne veut rien dire s’il n’est pas suivi d’explications qui montrent les 279 Denis MELLIER, op.cit. ; p.359. Ibid. ; p.361. 281 Il s’agit bien sûr ici des lecteurs qui n’ont pas l’habitude du surnaturel et des récits fantastiques, car les fans du genre acceptent tout de suite cet aspect surnaturel, loin d’être aussi déstabilisant pour eux que pour le premier type de lecteur. 280 207 caractéristiques de ces êtres : mort-vivant, boit le sang humain (accentuant l’aspect dangereux et surtout mortel). L’oxymore touche donc aussi toutes les caractéristiques du monstre et englobe les phrases qui permettent au lecteur de cerner l’aspect surnaturel. Cet aspect surnaturel une fois cerné déclenche différents sentiments tels que l’angoisse et l’horreur, ces sentiments ne sont pas seulement dus à l’aspect des créatures surnaturelles, ils sont aussi dus à l’expression de la peur et de l’angoisse chez le personnage. Le lecteur sait que, si le personnage a autant peur, c’est parce qu’il comprend que ce qui est face à lui est réel, mais ce qu’il sait surtout, hormis le fait que cela représente un danger pour lui, c’est qu’il se trouve face à un prédateur, réveillant ainsi cette peur primaire de la proie. Mellier a d’ailleurs classifié les différentes réactions du lecteur selon la manière dont est présenté le surnaturel : 1) à l’indétermination de l’objet répond l’angoisse ou la terreur (quand la terreur est définie comme étant sans objet précis). 2) à la détermination de l’objet répond la peur. 3) à la confrontation effective répond l’horreur. 282 Ces réactions varient selon que l’objet est révélé et confirmé dans sa réalité fictionnelle, ou sous-entendu, insinué. Mais que ce sentiment d’angoisse soit déclenché par l’objet surnaturel ou par le sentiment de peur qu’il suscite chez le personnage, il n’est possible que si le lecteur joue le jeu de la feintise : le lecteur feint de croire que ce qui est dit dans le roman est vrai et ce le temps de la lecture. Conclusion La littérature fantastique est un genre qui, de par la nature du monde fictif qu’il développe, s’oppose à la vision réaliste. Il s’y oppose car il traite d’un monde dont le fonctionnement est basé sur des faits surnaturels. Un surnaturel qui menace la vie des personnages, les confrontant à un danger qui dépasse les lois de la physique. 282 Denis MELLIER, op.cit. ; pp.392-393. 208 Cette confrontation au surnaturel a donné lieu à deux formes de littérature fantastique : le fantastique de l’indétermination et celui de la présence ou de la monstration. Le premier type de fantastique consiste dans le doute ressenti et exprimé quant à l’aspect surnaturel de certains faits. Dans ce type de récits, souvent homodiégétique, on remet en cause le témoignage du personnage, le traitant de fou, de menteur. Alors que le second type de fantastique ne base pas son fonctionnement sur la notion de doute, qu’il infirme assez rapidement en confirmant l’aspect surnaturel des événements. Le fantastique présente un intérêt certain sur le plan pédagogique parce qu’il représente en quelque sorte la continuation du merveilleux, une version adaptée aux adultes où le surnaturel s’inscrit non pas dans un monde magique mais dans un monde proche de la réalité. C’est cette intrusion de l’inexplicable dans un monde rationnel et le suspense qui en découle qui créent ce sentiment de peur, d’angoisse et même d’horreur. Un suspense présent dans les deux types de fantastique. Dans celui de l’indétermination, le suspense se focalise sur la véritable nature des phénomènes observés, il continue même parfois à exister après la fin de la lecture quand il s’agit de textes à fin ouverte. Dans le fantastique de la monstration, le suspense se focalise principalement sur la manière qu’aura le héros d’affronter et de vaincre le monstre ou l’être surnaturel. Le suspense allié au sentiment d’angoisse ou de peur répond à leur besoin d’action et d’émotion. Ils peuvent aussi exciter la curiosité et susciter l’intérêt des apprenants, tout en les renvoyant aux films et aux jeux vidéos auxquels ils peuvent jouer. Ce qui peut les motiver assez pour lire attentivement le texte et surtout communiquer leur avis à son sujet. 209 Chapitre 2 : La littérature fantastique dans la classe de français Introduction Nous allons voir dans ce chapitre différents aspects concernant l’utilisation de la littérature fantastique comme moyen pour améliorer le niveau de lecture, en motivant les lycéens algériens. Nous commencerons d’abord par traiter de l’utilisation qui en est faite dans les manuels de français durant les trois années du lycée, pour nous focaliser ensuite sur son utilisation avec les classes de 2e AS et de 3e AS. Ceci impliquera la présentation de l’extrait proposé lors du cours ainsi qu’une synthèse des différentes réactions des apprenants. Nous analyserons ensuite les données récoltées à la suite des fiches d’évaluation que nous leur avons proposées pour connaître leur avis sur l’extrait. Enfin, nous proposerons une série de suggestions permettant de bien choisir et traiter un extrait fantastique en classe de telle façon à ce que cela puisse intéresser l’apprenant et le pousser à participer avec ou sans la sollicitation de l’enseignant. La littérature fantastique dans le manuel de français au lycée Nous avons déjà traité dans le chapitre concernant la bande dessinée les différents objectifs que nous voulons atteindre sur le plan de la compréhension écrite. Ces mêmes objectifs sont donc à revoir aussi pour le cas de la littérature fantastique mais aussi celui de la science-fiction. Ces objectifs englobent les différentes capacités que doit avoir l’apprenant lorsqu’il analyse le texte littéraire ou paralittéraire. La littérature fantastique est utilisée de différentes manières dans les quatre manuels. Bien qu’elle soit absente dans le cadre du manuel de 2e AS et de 3e AS, elle reste assez présente dans les autres manuels. 210 Dans celui de 1ère AS, filière lettres, la littérature fantastique est analysée littérairement par le biais d’une série de questions concernant la compréhension du texte. Son utilisation consiste dans l’analyse de plusieurs extraits283 du récit de la nouvelle intitulée Le K de Dino Buzzati. Les premiers extraits utilisés renvoient au premier type de fantastique, celui de l’indétermination, car on ne sait pas si cet animal, le K, existe bel et bien. Ce n’est que dans le dernier extrait que la nature surnaturelle de cet animal est révélée, renvoyant cette fois-ci au fantastique de la monstration. De ce fait, cette nouvelle appartient beaucoup plus à ce second type de fantastique. Le choix de la nouvelle est pertinent car la crainte face à cet animal est accentuée par le doute sur son existence mais surtout sur ses intentions qu’on suppose d’abord dangereuses mais qui s’avèrent à la fin bienveillantes. Quant à la manière d’aborder les extraits dans le manuel, elle était pertinente car elle se focalisait sur les personnages. Néanmoins, cette approche pèche par l’absence de référence à la littérature fantastique dans le sens où l’extrait n’est pas précédé ou suivi par une définition du fantastique. Cela aurait enrichi la compréhension si elle était ancrée dans un genre riche de caractéristiques qui peuvent faciliter l’analyse aux apprenants en leur offrant autant de clés pour décoder la structure du texte. La définition du fantastique n’est pas donnée dans le manuel ce qui sous-entend que c’est à l’enseignant de la traiter en se basant sur la définition du fantastique donnée dans le document d’accompagnement de 3e AS. La définition qui y est donnée est la suivante : le fantastique étant considéré comme un genre littéraire qui repose sur l’hésitation d’un personnage confronté à un événement qui lui paraît inexplicable et dont il se demande s’il doit faire intervenir le surnaturel (ou une cause irrationnelle) pour l’expliquer. « ˝J’en vins presque à croire ˝ : voilà la formule qui résume l’esprit du fantastique. La foi absolue comme l’incrédulité totale nous mèneraient hors du fantastique : c’est l’hésitation qui lui donne vie. » (Tzevetan Todorov, Introduction à la littérature fantastique.).284 Comme nous le voyons cette définition n’englobe qu’un type de fantastique, celui de l’indétermination alors que celui de la monstration n’est tout bonnement 283 284 Cf. Pages : 153, 167, 178 et 183 du manuel. Document d’accompagnement du programme de français de 3e AS ; p.14. 211 pas traité. Cela est dû au fait que le ou les concepteurs ne se sont référés qu’à un seul ouvrage celui de Todorov qui date déjà des années 70 et dont la définition du fantastique a été dépassée et surtout très enrichie. De ce fait, les concepteurs se sont contentés d’une simple définition sans pour autant approfondir la notion du genre fantastique. Ce n’est pas une réelle réflexion générique qui est recherchée mais juste le fait de faire varier une thématique dans le sens où au lieu de traiter des nouvelles réalistes, on passe à la nouvelle fantastique mais tout en l’analysant comme si c’était un texte réaliste. La preuve en est que les aspects qu’on demande à l’enseignant de développer impliquent des éléments communs à toutes les nouvelles telles que le narrateur, au lieu de s’intéresser au personnage fantastique, à sa structure, au fait surnaturel… Dans le second manuel de 1ère AS, filière scientifique et technique, il n’y a qu’un seul extrait285 de fantastique. Ce dernier est utilisé dans le cadre de la compréhension et de l’expression orale. C’est un autre texte de Dino Buzzati extrait de Le rêve de l’escalier. La nature fantastique n’apparaît pas de manière précise, le doute subsiste à la fin, car le personnage n’est pas confirmé dans son témoignage, lui-même doute. Et pourtant le sentiment d’angoisse est bien là principalement à cause des dernières phrases. Les questions proposées pour analyser le texte focalisent indirectement sur l’aspect étrange mais ne prennent toujours pas en charge les spécificités génériques du fantastique, c’est encore à l’enseignant de s’occuper de la définition du genre et de la relier au texte. Le texte fantastique n’est pas réellement exploité, exception faite des deux textes de Buzzati, il n’est quasiment pas utilisé. Il en va de même pour l’aspect fantastique, si la définition n’est pas prise en charge par l’enseignant, les apprenants ne risquent pas de connaître les caractéristiques du genre. De ce fait, il est pertinent de donner les outils nécessaires à l’enseignant pour aborder différents genres en leur consacrant une place dans le manuel. Le texte fantastique perd de son intérêt s’il est traité comme un texte réaliste ; décortiquer ses caractéristiques et montrer comment il s’inscrit dans ce genre est la meilleure manière d’exploiter sa véritable richesse et le génie de son auteur. 285 Cf. Page 152. 212 Toutes ces observations vont nous aider dans les paragraphes qui suivent et qui concernent l’utilisation de l’extrait que nous avons choisi. L’extrait de littérature fantastique et son utilisation lors du cours de français Nous allons traiter maintenant les aspects pratiques de l’utilisation de la littérature fantastique en classe. Nous avons pu faire nos propositions à trois classes en 3e AS : la 3AS1 et 3AS2 (scientifique) et la 3LE ( langues étrangères). Le choix de l’extrait : Nous avons choisi un extrait286 du récit La Vénus d’Ille de Prosper Mérimée. Nous avons préféré proposer notre propre extrait au lieu de choisir l’un des deux extraits de Buzzati parce que nous n’avions pas le temps de traiter deux extraits différents avec la même classe, contrairement à ce que nous avons fait pour les extraits de science-fiction. De plus, cet extrait de P. Mérimée nous a semblé plus adéquat pour des raisons que nous allons développer. L’intérêt du texte consiste dans le fait que c’est un court extrait sur deux pages qui englobe les éléments essentiels du texte original tout en marquant clairement son appartenance à la littérature fantastique. Le texte appartient en grande partie au fantastique de l’indétermination : le témoignage de M. Alphonse est confirmé par la bague retrouvée au pied du lit et par les marques soulignant une étreinte mais la statue n’est jamais vue vivante par le narrateur. L’intérêt du texte consistait aussi dans le fait que l’on traitait d’une histoire d’amour impossible ce qui risquait de susciter l’intérêt de ces apprenants en tant qu’adolescents étant donné leur curiosité envers les comportements humains tels que les comportements amoureux. Nous avons proposé une série de questions pour l’enseignant. Ce dernier était libre de les poser toutes ou seulement quelques-unes et si les questions ne lui convenaient pas il pouvait proposer ses propres questions. Ces questions concernaient les personnages, la narration mais aussi l’aspect fantastique287. 286 287 Cf. L’extrait en Annexes 4. Cf. Les questions en Annexes 4. 213 L’analyse de l’extrait de La Vénus d’Ille de Prosper Mérimée: L’enseignant a organisé son cours dans un but précis, à savoir traiter de deux notions : celle de texte fantastique, rappelant durant l’analyse assez rapidement les caractéristiques288 de la littérature fantastique et celle du schéma narratif. Il a débuté son cours en proposant une lecture silencieuse, suivie d’une lecture collective faite d’abord par l’un des apprenants, pour finir par une lecture faite par l’enseignant. L’enseignant a entamé ensuite l’analyse en demandant aux apprenants de résumer l’extrait puis de dire à quel type de texte il appartient. Les apprenants ont pu dire que c’était un texte de type narratif et un récit invraisemblable. L’enseignant a poussé alors les apprenants à relier la notion d’invraisemblable à celle de fantastique. Donc l’aspect surréel est souligné par l’enseignant mais aussi par les apprenants lorsqu’ils parlent du fait qu’une statue ne bouge pas. Certains apprenants n’ont pas vraiment compris comment cela se fait qu’elle bouge, ils n’ont même pas envisagé l’explication surnaturelle car illogique pour eux, ce qui montre que ces apprenants n’ont pas l’habitude des récits fantastiques et de ce fait ne possèdent pas les connaissances nécessaires à la constitution d’un ‘horizon d’attente’. L’enseignant a ensuite conclu son analyse par la mise en place par les apprenants des différents moments constitutifs du schéma narratif, ce qui permet d’avoir une meilleure vision des différents moment clés du texte. Les données des questionnaires Nous avons donné aux apprenants une fiche d’évaluation289 pour l’extrait290 fantastique. Nous n’avons pu récolter que les questionnaires de deux classes de terminale : la 3AS1 et la 3LE. Question 2 : 288 L’enseignant n’a réellement qualifié la littérature fantastique que par son aspect irréel et invraisemblable, sans traiter de manière approfondie de ses caractéristiques. Ceci témoigne du manque de formation dans le cadre de ce type de littérature. 289 Cf. La fiche d’évaluation pour l’extrait de Mérimée en Annexes 1. 290 Cf. Tableaux en Annexes 2. 214 Les lycéens ont trouvé l’histoire passionnante (46%) et effrayante (32%). Certains ne l’ont pas trouvé effrayante (36%) parce qu’ « ils savaient qu’elle était imaginaire » et invraisemblable, elle n’était donc pas ‘vraie’. Ainsi pour ces apprenants, pour qu’une histoire les effraie il faut qu’elle soit vraie, ils ne participent donc pas à l’illusion référentielle générée par ce texte. Ils l’ont aussi trouvée violente (43%) et triste (46%) à cause de la mort de M. Alphonse. Question 3 : Ce tableau englobe les réponses des apprenants concernant le fait d’avoir apprécié ou pas cet extrait : Tableau 23 : Raisons des appréciations du texte fantastique par les répondants CLASSE L’avezvous appréciée ? OUI Nombre Pourquoi NON Nombre 3AS1 0 (12 questionnaires) / 3 3LE 9 (16 questionnaires) − C’est une belle histoire à lire : 3 5 − Sans justification : 6 SANS Pourquoi − Parce que 9 la fin de l’histoire était malheureuse : 1 − Parce que ce n’est pas le genre de texte que j’aime : 1 −Sans justification : 1 − Parce que 2 le marié est mort : 1 −Sans justification : 4 Ils ont été ainsi 32% à l’apprécier contre 29%, les 39% qui restent renvoyant aux lycéens qui n’avaient pas répondu à cette question. Ainsi, ils l’ont appréciée parce qu’ils trouvaient que c’était une belle histoire sans expliquer pourquoi ils la trouvaient ‘belle’. Quant autres réponses, certains apprenants étaient déçus par la fin tragique tandis que d’autres n’appréciaient pas ce genre de texte. Il faut noter que les 3LE apprécient plus ce type d’histoire contrairement aux 3AS qui sont sans avis ou répondent non. Cette tendance peut-être expliquée par l’esprit scientifique 215 et très rationnel caractéristique de la formation dans la filière scientifique, mais cela reste dans le domaine des suppositions. Questions 4 : Les réponses suivantes vont nous permettre de nous pencher sur les personnages afin de voir quel modèle intéresse ces apprenants : Tableau 24 : Personnages appréciés dans l’extrait de « La Vénus d’Ille » CLASSE 3AS1 (12 questionnaires) Le personnage − L’invité : 2 − La statue : 1 3LE (16 questionnaires) − Alphonse : 4 − L’invité : 2 − La statue : 3 Pourquoi − Parce qu’il voulait faire quelque chose pour le jeune Alphonse − Parce qu’il se comporte logiquement − Parce qu’elle m’a fait rire d’être la femme d’Alphonse − Car il était l’époux de la statue : 1 − Parce qu’il est naïf et gentil : 2 − Parce qu’il voulait protéger la bague et faire plaisir à sa future femme: 1 Sans 9 7 − Parce que c’est lui qui a découvert la victime : 1 − Parce qu’il raconte l’histoire : 1 − Parce que c’est quelque chose de drôle et qu’on n’attendait pas : 1 − Car c’est hallucinant de s’être pris pour l’épouse du jeune homme : 1 − Sans justification : 1 Contrairement à ce que nous avons vu avec l’extrait de bande dessinée, les personnages n’ont pas marqué la majorité. Ils étaient ainsi 57,14% à n’avoir choisi aucun personnage. Pour les autres apprenants, trois personnages ont été relevés : - L’invité : parce qu’il est celui qui raconte l’histoire et parce qu’il réagit logiquement. - Alphonse : parce qu’il est gentil, naïf … - La statue a été relevée par certains apprenants mais pour des raisons auxquelles on ne s’attend pas comme le fait qu’elle se soit considérée comme étant son épouse. Son aspect effrayant n’a pas été relevé. Question 5 : Ce tableau englobe le point de vue des apprenants concernant le comportement des personnages : 216 Tableau 25 : Opinions sur les comportements des personnages dans l’extrait de « La Vénus d’Ille » CLASSE OUI Nombre Pourquoi NON Nombre SANS Pourquoi 3AS1 (12 questionnaires) 2 − Parce que l’invité avait raison de ne pas croire M. Alphonse au début : 1 − Concernant la statue : parce qu’Alphonse a mis la bague dans le doigt de la statue : 1 1 − Car j’aurais aimé que l’invité prenne en considération ce qu’a dit Alphonse : 1 9 3LE (16 questionnaires) 1 Alphonse : − Parce qu’il a voulu garder le bonheur de sa femme en lui offrant la bague : 1. 8 Alphonse : − Car on ne joue pas avec une bague de diamants : 1 − Car s’il avait gardé la bague la fin ne serait pas comme ça :2 7 L’invité : − Sans justification : 2 La statue : − Car elle était violente : 1 − Sans justification : 2 Il est intéressant de relever dans leurs réponses, que le point qui les a le plus marqué, c’est le rapport qu’entretenaient les personnages avec l’aspect fantastique du récit : - L’invité : les apprenants considéraient qu’il avait raison de ne pas croire Alphonse mais juste au début, car il aurait dû lui faire confiance après puisque cela aurait pu lui sauver la vie. - Alphonse est assez critiqué par les apprenants car il ne serait pas mort s’il avait fait plus attention à la bague. - Quant à la statue, certains considèrent qu’elle avait raison étant donné qu’Alphonse lui avait mis la bague au doigt, tandis que d’autres la considèraient comme violente. 217 Question 6 : Cette question nous a permis de voir si les apprenants ont trouvé le texte accessible et facile à comprendre : Tableau 26 : Accessibilité de l’extrait de « La Vénus d’Ille » selon les répondants CLASSE OUI Nombre Pourquoi 3AS1 (12 questionnaires) 4 3LE (16 questionnaires) 16 − C’est une histoire facile à lire parce qu’elle contient des phrases simples et des mots non compliqués : 1 − Il est facile dans ses mots et ses phrases ça ne demande ni de l’intelligence pour le comprendre ni un dictionnaire : 3 − Parce qu’il parle d’un fait vrai (le mariage) dont il a remplacé l’épouse (être humain) par une statue : 1 − Les mots sont faciles pour la plupart : 1 − Il y a des phrases et des mots faciles à comprendre : 10 − Les actions sont bien placées je trouve : 2 − Sans justification : 2 NON Nombre Pourquoi 4 0 − L’histoire est si imaginaire que je n’ai compris le texte qu’après que le professeur m’a aidé : 1 −Sans justification : 3 SA NS 4 0 La majorité des apprenants a considéré le texte comme facile parce que constitué de mots et de phrases simples. De ce fait, le texte était assez clair sauf pour quelques cas dont un qui se justifiait en disant que l’aspect trop imaginaire du texte ne lui a pas permis de le comprendre. Ceci renvoie au conflit que rencontrent certains apprenants face à des genres de l’imaginaire qu’ils n’ont pas l’habitude de lire. Questions 7 et 8 : Ces deux questions nous permettent de dégager les thèmes que veulent retrouver ces apprenants dans des extraits fantastiques : 218 Tableau 27 : Thèmes souhaités dans les textes fantastiques Question N°7 CLASSE 3AS1 (12 questionnaires) 3LE (16 questionnaires) N°8 3AS1 (12 questionnaires) 3LE (16 questionnaires) LES PROPOSITIONS − Des textes réels et des faits divers : 1 − J’aime trouver dans les extraits la rencontre de deux êtres chers et le portrait d’une personne : 1 − J’aime lire les extraits qui parlent des aventures, ou même ceux qui racontent des histoires pour se détendre, et aussi pour prendre des idées sur l’éducation et je préfère les textes scientifiques : 1 − Des histoires qui ont du sens et des histoires romantiques et surtout des poèmes : 1 − J’aime pas les extraits de textes littéraires :1 − J’aime trouver dans des extraits littéraires : les proverbes, les dictons, les contes de fées, les histoires d’animaux : 1 − L’essentiel c’est que le contenu soit important et utile : 3 − J’aime trouver des extraits d’histoire qui peut-être vraie mais pas imaginaire : 1. − Des histoires policières : 1 − J’aimerai trouver plus d’imagination et du virtuel. J’adore ça des textes qu’on a pas l’habitude de voir parce qu’on a l’impression que les mêmes histoires se répètent à chaque fois : 1. − Des histoires concernant l’entourage, la civilisation et ses thèmes positifs et négatifs :1. − Je n’aime pas les extraits littéraires : 1 SANS 7 − Textes et histoires réelles qui parlent du monde, de la société : 1. − un extrait décrivant la nature parce que l’univers est beau et vaste. Il parlera des secrets de la nature et les belles choses qui peuvent exister : 1 − Des textes scientifiques qui parlent de la science naturelle parce que je trouve que c’est trop nécessaire : 1 − Je parlerai d’extraits scientifiques car j’aime les documentaires scientifiques : 1 − Les extraits scientifiques concernant l’univers (les plantes, les extraterrestres) : 1 − Je ne mettrai rien de rien : 1 − Des extraits vrais qui parlent de l’Histoire parce que les élèves aiment savoir ce qui s’est passé et ce qui va se passer et je mettrai des textes philosophiques car ils sont difficiles à comprendre ce qui demande le double travail des élèves : lire et analyser le texte ; enrichir le vocabulaire ; construire une personnalité : 1. − Des extraits qui traitent des problèmes d’adolescents avec leurs parents : 1 − Des extraits de romans policiers : 1 − Je ne veux pas être enseignante parce que j’aime pas ce métier : 1 6 7 12 219 Les apprenants cherchent ainsi des textes qui traitent d’histoires proches de celles qu’ils voient ou qu’ils risquent de rencontrer dans la réalité. Des textes qui traitent d’histoires d’amour et de problèmes d’adolescents. Mais aussi des textes qui développent beaucoup plus l’imagination ce qui leur permet de changer des textes réalistes qu’ils ont l’habitude de lire. Nous aurions aimé avoir quelques titres d’œuvres fantastiques mais soit ils n’y ont pas pensé et cela est dû à la formulation de notre question qui ne le précisait pas, soit tout simplement parce qu’ils n’en connaissaient pas. Néanmoins, grâce au questionnaire qui nous a permis dans la première partie de connaître leurs préférences, voici quelques titres cités par les lycéens en 2e AS et en 3e AS : Les Mille et une nuits, L’Alchimiste, Le portrait de Dorian Grey, La Belle et la Bête, Jarvis le messager de la grande île. Ces œuvres renvoient à un fantastique oriental mais aussi occidental. Il y a aussi un conte de fée qui a été cité. Toutes ces œuvres traitent d’histoires d’amour. De ce fait, l’extrait que nous avons choisi de P. Mérimée s’est avéré plus ou moins adéquat étant donné les pourcentages récoltés. Ils n’ont d’ailleurs pas été très nombreux à participer lors du cours. Cela est peut-être dû au fait que les personnages étaient assez éloignés du réel des apprenants, rendant difficile toute projection nécessaire pour sentir le côté effrayant de la statue. Le sentiment de peur est assez difficile à susciter si le lecteur ne fait pas un réel effort de projection. Une projection qui ne peut se faire non plus si les personnages ne sont pas assez développés. L’impact était plus grand avec la bande dessinée de Slim parce que, d’une part, les personnages étaient cernés assez rapidement grâce à l’image qui dispense le lecteur des longues phrases descriptives, et d’autre part, l’extrait a suscité le rire, qui est une réaction aussi forte que la peur mais qu’il est surtout plus facile de provoquer. Le rire peut-être provoqué dans la distance mais la peur ne peut-être ressentie que si la projection du lecteur est totale. Ceci est très difficile à atteindre dans un court extrait. De ce fait, nous aurons peut-être plus d’impact sur ces lecteurs si l’on s’intéresse à la notion d’imaginaire culturel : c’est-à-dire un imaginaire qui renvoie à la culture algérienne et à ses superstitions. Sur ce plan, les craintes magiques sont focalisées sur les djinns et les sorcières. En reprenant des récits qui développent ces 220 peurs magiques propres aux Algériens, et même aux Maghrébins, dans un monde proche de la réalité algérienne, et en mettant en scène des adolescents, si possible, nous pensons que nous serons plus à même de passionner les apprenants. Mais des textes dans ce style restent assez difficiles à trouver, il ne s’agit pas de reprendre les contes mais des récits fantastiques dans lesquels le danger magique évolue dans un monde moderne, proche de la réalité actuelle, une réalité dans laquelle vivent ces adolescents que nous visons. Car quand on les confronte à un imaginaire culturel qui n’est pas le leur, on a plus de difficulté à créer ce sentiment de frayeur ou de peur. De ce fait, nous conseillons lors du choix d’un texte fantastique qu’il soit d’abord accessible sur le plan langagier (vocabulaire et phrases simples), qu’il représente, autant que faire se peut, des personnages adolescents mais surtout qu’il renvoie à un imaginaire algérien. Des histoires d’amour ou des conflits entre des adolescents et leurs parents sont des thèmes qui peuvent enrichir le texte car pouvant intéresser les apprenants (cette tendance apparaît très bien d’ailleurs dans les réponses des lycéens à la fiche d’évaluation). Pour la manière de le traiter, le fait que l’enseignant ait focalisé l’analyse sur les personnages et sur la narration a semblé assez productif. Ce qui aurait été pertinent, c’est de travailler un peu plus l’effet fantastique mais cela ne peut-être complet que si on définit le genre, les apprenants seraient ainsi plus à même de comprendre les mécanismes qui président à l’effet fantastique et développer ainsi leurs capacités en lecture distanciée. Il serait aussi intéressant de choisir quelquefois des récits fantastiques à fins ouvertes: Le récit s’achève sur la pleine suspension de l’information narrative, jouant d’un arrêt plus ou moins brutal de la représentation. Cependant, toutes les conditions sont présentes pour que “l’imagination” du lecteur puisse combler cette absence au-delà de la narration et de la clôture du texte. Sur ce point, la stratégie du fantastique populaire vise moins la suspension du sens en un effet d’indétermination qu’elle ne suggère le renouvellement d’un effet spectaculaire de visibilité et d’évidence dramatique du scénario : 221 celui d’une hyperbole du non-narré, d’un excès que le lecteur doit se représenter justement parce qu’il n’est pas représenté dans la fiction.291 Ce qui permet ensuite aux apprenants de faire un effort imaginatif, toujours dans le cadre de la production orale, ils pourront ainsi inventer des suites plus extraordinaires, ou simples ou trouver une explication rationnelle… Il s’agit aussi de les pousser à utiliser leur propre vocabulaire mais dans le cadre de la continuation d’un monde imaginaire déjà là, il s’agit de stimuler leur imaginaire, capacité qui s’émousse avec le temps à cause du dénigrement dont elle est très souvent la cible. Conclusion Nous avons vu dans ce chapitre, en tout premier lieu, l’utilisation qui est faite de la littérature fantastique dans les manuels de français en Algérie. Il s’avère qu’elle n’est utilisée que dans les manuels de 1e AS. En première année Lettres, il n’y a qu’un seul récit fantastique, une nouvelle de Dino Buzzati, dont le manuel reprend quatre extraits pour englober tous les événements importants afin de comprendre l’histoire et qui sont utilisés dans le cadre de la compréhension écrite. En 1ère AS, Scientifique et Technologique, on utilise aussi un extrait de fantastique, un autre de Dino Buzzati, et toujours dans le cadre de la compréhension écrite. Nous avons observé dans le cadre des chapitres consacrés à la bande dessinée que son utilisation allait en décroissant dans les manuels, il en va de même avec la littérature fantastique qui n’apparaît carrément plus dans les manuels de 2e AS et de 3e AS. Ceci confirme cette tendance qui consiste, sur le plan pédagogique et didactique, à traiter la littérature fantastique comme un élément qui renvoie à l’enfance et non pas à l’âge adulte à cause de son côté irréel, imaginaire. Les extraits choisis dans le cadre de ces manuels représentent un certain intérêt mais ils ne sont pas spécialement choisis pour des adolescents hormis le niveau de langue, les thèmes ne touchent pas spécialement les adolescents. Après analyse, il s’avère qu’il en va de même pour l’extrait que nous avons choisi. Le 291 Denis MELLIER, op.cit. ; p.76. 222 texte de Buzzati dans le manuel de Lettres parle d’un poisson magique, ce qui ne renvoie pas à un imaginaire algérien ; notre extrait a le même défaut car il ne renvoie pas à un imaginaire commun aux apprenants. Néanmoins, l’extrait fantastique utilisé dans le manuel pour les filières scientifique et technologique renvoie à la possibilité de croiser l’esprit d’un défunt, c’est une peur qui est présente dans la culture algérienne. De ce fait, il renvoie un peu plus à un fond commun aux deux autres extraits. Ainsi, pour susciter ce sentiment de peur, facteur en général de plaisir pendant la lecture, il faut développer des personnages crédibles (le cas Harry Potter peut remplir cette fonction, car en plus d’être un adolescent, il est connu d’eux par le biais des adaptations cinématographiques qui en ont été faites), ancrés dans une réalité proche de celle des adolescents. Quant à la manière de traiter l’extrait de littérature fantastique, le fait de se focaliser sur les personnages semble un bon point de départ avant de passer à l’effet fantastique : qu’est-ce qui est fantastique ou étrange dans tel extrait ? Pourquoi tel ou tel aspect le souligne ? Il s’agit ainsi de leur montrer que l’on peut lire des textes fictifs avec plaisir, que les mots sont source de sensation, leur montrant ainsi la richesse sémantique que peuvent posséder les mots car ce qui est intéressant dans l’utilisation du fantastique, et même de la science-fiction, c’est que les êtres et les lieux décrits n’ont aucun référent réel, ils n’existent que dans l’esprit du lecteur qui les fait vivre, le mot devient ainsi la clé vers une infinie possibilité de mondes fictifs. Les littératures dites de l’imaginaire montrent ainsi l’infinie portée sémantique du mot. 223 Chapitre 3: La science-fiction : éléments de caractérisation Introduction La science-fiction, de manière générale, est considérée comme un genre assez récent, cependant, dans un effort de légitimation, mais aussi surtout dans le but de l’élaboration du genre, les instances critiques le font remonter, en passant par le mythe et la légende, à Gilgamesh292, l’Histoire vraie de Lucien293, puis au 17e siècle à Le Songe de Kepler294, Histoire comique des Etats et Empires de la Lune(1657) et des Etats et Empires du Soleil (1662) de Cyrano de Bergerac qui introduisent le thème du voyage dans la lune. Pour passer, dans une époque plus récente, au Frankenstein ou le Prométhée moderne (1817) de Mary GodwinShelley, Le Docteur Jekyll et Mr Hyde (1885) de Stevenson, L’Eve future (1886) de Villiers de L’Isle-Adam, pour finir avec l’ensemble des œuvres de H.G. Wells, de Rosny Aîné et de Jules Verne qui constituent, avec la grande évolution technologique et son entrée dans la vie quotidienne, le véritable commencement de la science-fiction. Cependant, la science-fiction, à cette période, n’est pas connue sous ce nom, encore moins définie comme genre, on parlait de : roman scientifique (Rosny), scientific romances (Wells), voyages extraordinaires (Verne), jusqu'à ce qu’enfin arrive Gernsback qui, après avoir parlé de scientifiction (1926), donne au genre son nom : science-fiction295 (1929). 292 Héros sumérien, roi d’Uruk, l’un des principaux personnages de la mythologie assyro-babylonienne. 293 Cependant, dans le cas de l’Histoire vraie de Lucien, Roger BOZZETTO remet en question (dans son article Lucien de Samosate, ce n'est pas (encore) de la fiction à visée spéculative : l'Histoire vraie ou l'imaginaire ludique et gratuit d'avant la fiction spéculative) le rapport qu’entretiendrait cette œuvre avec la science-fiction. 294 Consulter pour plus de détails l’article de Roger BOZZETTO : Kepler, naissance de la visée spéculative fondée sur la science au sens moderne du terme :Kepler et Le Songe où l'invention de la fiction spéculative à caution scientifique. 295 Gernsback, cependant, « en refermant la SF dans la notion de genre, lui assigne un rôle précis, celui de ‘‘prophétiser’’ le futur en mettant l’accent sur la science de demain, rôle qu’elle va traîner comme un 224 On le verra, chacune des œuvres citées plus haut s’inscrit à sa manière dans ce genre, de par les thèmes qu’elles traitent tels que : le voyage vers la lune, ou vers d’autres planètes, le voyage dans le temps, les extraterrestres (nous citerons pour exemple le personnage Micromégas de Voltaire), les robots... Utilisant, dans l’ensemble, la science et la technologie comme moyen de réalisation de voyages ou de créations, et considérant la science comme l’emblème de lendemains prometteurs, ce qui fut le cas, du moins au début, pour certaines œuvres de Jules Verne (De la Terre à la Lune, Vingt Mille Lieues sous les mers, etc.). Cependant, la science-fiction glisse rapidement296 de l’optimisme au pessimisme, des utopies aux anti-utopies, du scientisme à l’antiscientisme, vers la fin du 19e siècle avec Jules Verne (Face au drapeau, 1896), H.G. Wells (Quand le dormeur s’éveillera, 1899) ; puis au 20e siècle, avec les guerres (Hiroshima) et le commencement d’une dépendance envers la science et le progrès (technofascisme), qui, au fur et à mesure, permettaient de réaliser les rêves et les désirs humains les plus fous, plus vite que la capacité morale humaine à en définir les conséquences (qu’elles soient positives ou surtout négatives). D’où la naissance d’une nouvelle angoisse sociale face à un futur incertain causé, non pas cette fois-ci par la peur d’une fin du monde prophétisée par la religion, mais par la science, et qui fut développée et exploitée par plusieurs auteurs tels que : Zamiatine (Nous autres, 1921), Aldous Huxley (Le Meilleur des mondes, 1932), George Orwell (1984, 1948), et bien d’autres. Ensuite, et pour conclure, la science-fiction a pris plusieurs voies grâce à différents auteurs pour la plupart américains. Ainsi, au milieu des années 60, un nouveau courant, nommé « fiction spéculative », est né ; se préoccupant d’expérimentation stylistique, il se caractérisait par « une attitude extrêmement boulet à partir de l’après-guerre » (Denis GUIOT, AVANT-PROPOS, in Le Monde de la Science-Fiction, p.8), car, comme nous le verrons ensuite, « ‘‘La’’ science-fiction, loin de se ramener à un genre homogène (...) s’éparpille en une multiplicité de courants, tendances et genres divergents » (in Dictionnaire Historique Thématique et Technique des Littératures) englobant et traitant différents thèmes, n’ayant parfois aucun but prophétique. 296 Ce fut le cas en Europe, vers la fin du 19e siècle et au début du 20e (plus précisément à la fin de la première guerre mondiale), mais aux Etats-Unis le changement d’attitude face à la science ne s’opéra qu’après la deuxième guerre mondiale suite aux drames d’Hiroshima et de Nagasaki. 225 critique face à la science, et par des engagements politiques et moraux qui 297 reflètent bien les débats d'idées dominant cette époque. » Et parmi les auteurs les plus connus qui se sont essayés à ce courant : John Brunner (Tous à Zanzibar, 1968), Christopher Priest (Le Monde inverti, 1974). D’autres auteurs ont apporté une nouvelle manière d’aborder ce genre, les plus connus furent Frank Herbert considéré comme « un auteur représentatif des romanciers “faiseurs de monde” »298 (Dune, 1965), Philip K. Dick dont l’œuvre fut « un questionnement obsessionnel et mystique sur l’existence de la réalité »299 (Ubik, 1969) ; etc. Pour une définition de la Science-fiction Qu’est-ce que la science-fiction ? Pour répondre à cette question, on s’intéressera aux composantes ‘science’ et ‘fiction’, et au rapport qu’elles entretiennent l’une avec l’autre, à ce qui a fait que la fiction s’est intéressée à la science et l’a utilisée. Mais en premier lieu, et avant tout, il faudrait faire une mise au point sur la notion de genre en ce qui concerne la science-fiction, car elle « est moins un genre littéraire qu’un changement de genre perpétuellement renouvelé : au début, elle a l’air d’en appeler à l’illusion naïve comme le conte merveilleux ; à la fin elle requiert la croyance, comme le mythe ou la légende. 2001 : L’Odyssée de l’espace (A. C. Clarke) est un mythe racontant comment l’humanité a commencé et comment elle finira. »300 Elle « prend ses racines dans les mythes, le folklore, la kabbale, l’architecture magico-religieuse »301 : la machine à remonter le temps serait « la mise au goût du jour de la croyance de la métempsycose, qui permettait aux âmes de transmigrer de corps en corps et, par conséquent d’une époque à une autre, ou encore le robot n’étant qu’une version mécanique du Golem des cabalistes.» 302 Toute la faune interplanétaire créée par la science-fiction serait « issue des monstres mythologiques, des bestiaires et de la démonologie du moyen 297 In Encyclopédie® Microsoft® Encarta 98. In Encyclopédie® Microsoft® Encarta 98. 299 Ibid. 300 In Encyclopaedia Universalis, 1996. 301 M. PEREIRA, Le Fil de l’imaginaire, in Courrier de l’Unesco, Novembre 1984. 302 Ibid. 298 226 âge.» 303 La science-fiction « devient ainsi une sorte de mythologie à rebours, une cosmogonie de l’avenir privée de signification religieuse »304, mais gardant souvent, une signification morale sur les conséquences possibles d’une science qui échapperait au contrôle humain. Elle devient « un instrument d’une extrême souplesse, grâce auquel toutes sortes de fables politiques et morales, de contes de fées, de mythes peuvent être transposés et adaptés à des lecteurs modernes »305. La ‘science’ est l’outil de prédilection du genre car elle permet une extension, un prolongement de la réalité, donnant une impression de réalisme, introduisant « l’imaginaire dans le réel en anticipant sur les résultats acquis. »306 La science-fiction « n’emprunte pas à la science ses seuls objets, mais essentiellement sa démarche, sa cohérence interne, son souci de comprendre, son désir fantasmatique du ‘‘rien n’est impossible’’ (...), seule littérature à fantasmer sur l’objet technologique (…) [elle naît] des profonds bouleversements sociaux et technologiques de la fin du 19e siècle (…)[étant] essentiellement un rêve de science, (...) une vision du monde »307. Certes la science-fiction ne se base pas sur rien, et bien que s’étant ouvert un champ plus vaste, fertile à l’imagination, par le biais de la science et de la technologie, ce dernier n’est pas exploité à fond, car au lieu de créer, par exemple, des mondes nouveaux sur d’autres planètes, les textes ont un arrière-goût de déjàvu, faisant plus allusion au monde ‘réel’. Mais on ne peut pas dire pour autant que la science-fiction se limite simplement à une imitation de monstres séculaires, car elle réussit à introduire le plus effrayant des extraterrestres, le plus horrible des cataclysmes dans le champ du possible et du plausible, tout simplement en extrapolant les innombrables possibilités qu’offre la science. Ainsi pour la science-fiction : Il ne s’agit pas d’imaginer de nouveaux repères spatio-temporels qui dépaysent le lecteur pour le faire rêver et réfléchir tout en gardant des référents humains, psychologiques, historiques, sociologiques pour que le courant passe. 303 Ibid. Ibid. 305 M. BUTOR, Essais sur les modernes, Editions de Minuit, Paris, 1964, p.229. 306 M. BUTOR, op. cit., p. 224. 357 D. GUIOT, Science, in Le Monde de la Science-fiction, M.A. éditions, 1987, p. 198. 304 227 La logique et la cohérence du récit tiennent dans le dosage et la fusion de ces éléments : objets, personnages, situations, lieux étranges, anormaux et vérité psychologique des personnages qui doivent posséder une cohérence interne et correspondre à nos représentations quotidiennes. 308 C’est le dosage qui fait la créativité et la richesse de la science-fiction qui avec le temps s’est divisée en plusieurs sous-genres. Ainsi, suivant le dosage de la science et de la fiction, et suivant le choix du temps de l’action (passé, présent ou futur), sont apparues différentes branches sur la base de ce principe d’extrapolation sur une base scientifique. Le tableau309 de Sophie Geoffroy-Menoux englobe de manière synthétique ces sous-genres : Tableau 28 : Les différents sous-genres de la science-fiction Rôle de la science dans l’œuvre Important Exemples Secondaire Exemples SF dérivée de l’utopie « scientifiction », hard SF, space opera. Gernsback, Asimov, Clark Speculative fiction, anticipation V. Vogt, F. Brown, T. Sturgeon SF dérivée de l’anti-utopie Fantascience Huxley, Crichton SF “soft”-écofiction, heroic fantasy. Bradbury, Herbert, Matheson, Le Guin, Moorcock. Cette notion de dosage, entre science et fiction, joue un rôle important dans la construction des œuvres de science-fiction. La fiction s’élabore sur un aspect théorique scientifique, projetant le lecteur dans un monde où telle théorie est vraie pour voir et imaginer comment l’homme réagirait dans ce monde. Un monde éloigné de la réalité par son aspect fictif mais aussi proche d’elle par son aspect scientifique : Le point de départ de la science-fiction est donc une hypothèse fictive (“littéraire”) développé avec une rigueur totalisatrice (“scientifique”). (…) Cette manière de traiter la fiction comme si elle était un fait empirique, amène à confronter un système normatif fixe (…) avec une perspective qui implique un nouvel ensemble de normes. En théorie littéraire cela s’appelle attitude ou technique de distanciation. Le concept de distanciation élaboré à l’origine à propos de textes non mimétiques par les Formalistes russes (…) fut, plus tard, 308 France LAULEY et Catherine PORET, Littérature : mythes, contes et fantastique, « Bordas pédagogie », Bordas/VUEF Paris 2002 ; p.19 309 Sophie GEOFFROY-MENOUX, Introduction à l’étude des textes fantastiques dans la littérature anglo-américaine, Editions du temps, 2000 ; p.73. 228 établi par Bertolt Brecht sur un point de vue anthropologique et historique. (…) il a défini cette attitude dans son Petit Organon pour le théâtre (1948) comme “une reproduction qui permet, certes, de reconnaître l’objet reproduit, mais en même temps le rend insolite”.310 Ce principe de distanciation détermine en quelque sorte le fonctionnement de la science-fiction : l’auteur crée un monde assez proche du nôtre quand il se passe dans le présent ou même dans le passé puis y développe une possibilité scientifique sur le mode « Et si… ». Un ‘si’ plausible, ce qui fait de la sciencefiction un genre éloigné à la fois des genres réalistes mais aussi des genres qui développent le surnaturel. La science-fiction obéit donc à une double cohérence : une cohérence concernant le fonctionnement interne de la fiction ; une cohérence scientifique ce qui implique que la théorie sur laquelle se base l’auteur doit être logique mais surtout elle ne doit pas avoir été mise en cause, car le lecteur ne laissera pas passer une théorie fantasque qui ne se base pas sur des données contemporaines. Cette double cohérence devient ainsi facteur de qualité esthétique. Citons l’exemple du roman De la Terre à la lune, à sa sortie ce roman représentait un certain intérêt pour les lecteurs puisqu’il renvoyait au rêve d’aller sur la lune. Maintenant, les éléments scientifiques qu’utilisait alors Jules Verne pour expliquer comment les personnages ont pu arriver sur la lune sont absurdes pour un lecteur du 21e siècle étant données les connaissances que l’on a des fusées actuelles et de leur fonctionnement. Nous citons ce roman comme exemple sans l’exclure de la bonne science-fiction car l’essentiel c’est que les éléments scientifiques utilisés soient cohérents pour les lecteurs contemporains de la première édition. Ainsi, pour résumer, la qualité esthétique d’une œuvre de science-fiction varie suivant le degré de cette double cohérence (fictionnelle ou narrative et scientifique). Détaillons un peu plus ce qu’implique cette cohérence fictionnelle. Le monde décrit dans une fiction est fort différent du monde réel qui se fait de luimême en quelque sorte. Le monde fictif est par contre construit selon une logique véhiculant un sens, un but bien précis qui renvoie à l’idéologie de l’auteur. Cette structuration varie d’un auteur à un autre mais suivant la théorie de Darko Suvin, 310 Darko SUVIN, Pour une poétique de la science-fiction, Les Presses de l’Université du Québec, 1977 ; pp.13-14. 229 cette même structuration peut donner lieu à deux grandes catégories de fiction : une fiction qu’il appelle “réaliste” et une fiction “distanciée”. La fiction réaliste renvoie à toute narration qui reproduit des éléments de la réalité (des lieux connus, des événements historiques…), s’approchant du monde réel et créant un haut degré référentiel. Dans ce type de fiction, il n’existe pas de rapport entre ce qui arrive aux personnages et les phénomènes physiques (comme quand la morosité d’un personnage est accompagnée d’un ciel gris…) : C’est l’activité des protagonistes, conjuguée à celle, tout aussi dépourvue de privilèges surnaturels, des autres personnages, qui détermine le cours de la narration et l’issue de la fable. (…) Dans la fiction “réaliste”, la règle d’or est que le destin de l’homme, c’est l’homme, — d’autres humains, ou des institutions humaines. Dans un tel modèle, lier les lois morales aux lois physiques (…) c’est s’enfoncer dans le sentimentalisme et, à proprement, parler, dans la sous-littérature. 311 La fiction distanciée, quant à elle, a tendance à créer un cadre assez différent du monde réel sur de nombreux plans : des lieux inexistants dans la réalité, des personnages surnaturels, des lois physiques différentes… Et très souvent, les genres qui s’inscrivent dans la fiction distanciée ont pour autre caractéristique commune le fait que le sort du héros dépende non pas de l’Homme mais d’éléments surnaturels, ou que ses humeurs soient en harmonie avec la nature, ce qui est en contradiction avec les fictions réalistes. Ainsi, Darko Suvin cite l’exemple des contes de fées et du fantastique. Ces deux genres distanciés construisent des mondes ‘orientés’ vers le héros soit positivement (le cas des contes de fées où le personnage principal est assez souvent aidé) soit négativement (le cas du fantastique où le héros est très souvent mis en danger et sujet à la terreur). D. Suvin parle de lois physiques (d’ordre surnaturel ici) qui deviennent favorables ou défavorables au héros, ce qui l’a poussé à considérer ces genres comme des genres métaphysiques qui nient l’autonomie du monde physique par rapport à l’homme. Néanmoins, cette seconde caractéristique ne concerne pas forcément tous les genres qui créent un monde éloigné du monde réel : « la fiction distanciée peut très bien postuler que les circonstances qui entourent le héros — selon le contrat de 311 Darko SUVIN, op.cit. ; p.25. 230 vraisemblance particulier à un genre distancié — sont ou ne sont pas passives et neutres. » 312 Il en va ainsi pour la science-fiction, qui, bien que créant un monde constitué d’éléments a-référentiels, développe un monde qui n’est pas orienté positivement ou négativement envers les protagonistes, comme c’est le cas avec les contes de fées et le fantastique. Les lois physiques étant neutres, comme c’est le cas d’ailleurs dans le monde réel, elles n’influencent pas l’évolution du récit, elles n’ont pas d’intention, elles ne sont qu’un prétexte utilisé par l’auteur pour ralentir les personnages : «Rien, dans le contrat de la (…) science-fiction, rien dans les lois physiques de leurs mondes, ne garantit le succès ou l’échec des protagonistes dans leurs entreprises. (…) la science-fiction est donc un genre littéraire distancié, à la fois méta-empirique et non “réaliste”, tout en n’étant pas métaphysique. »313 Suvin termine son analyse en proposant le tableau314 suivant qui montre la classification de certains genres en cognitif / non cognitif et en réaliste / distancié : COGNITIF NON COGNITIF REALISTE Littérature “réaliste” DISTANCIE Science-fiction (et pastorale) Sous-littérature du “réalisme” Littérature métaphysique : Mythe, conte merveilleux, fantastique La science-fiction serait donc une fiction distanciée et cognitive. Il faut entendre le terme cognitif ici par opposition au terme métaphysique dans le sens où les lois physiques n’ont pas de volonté opposée ou favorable aux protagonistes. La science-fiction ainsi crée des mondes certes éloignés du monde réel par les lieux et les personnages qui y évoluent, mais ces lieux existent selon une logique scientifique comme c’est le cas de la réalité. Ce qui nous renvoie à la notion de débrayage de J. Greimas315. Pour lui toute énonciation fonctionne selon la notion de débrayage qui implique en quelque sorte une mise à distance qui englobe trois modes : actoriel, spatial, temporel. 312 Darko SUVIN, op.cit. ; p.25. Ibid. ; p.26. 314 Ibid. ; p.27. 315 Cf. J. GREIMAS, Sémiotique : Dictionnaire raisonné de la théorie du langage, Paris, Hachette, 1979. 313 231 Dans le cadre de la science-fiction, cela se traduit par différents changements sur le plan de l’histoire : actoriel : les personnages ne sont plus forcément tous humains : robots, extraterrestres, cyborg, intelligence artificielle, mutants… spatial : les récits ne se passent plus automatiquement sur terre : sur d’autres planètes, dans l’espace, dans des mondes parallèles… temporel : les histoires se passent dans le futur, dans un passé proche ou très lointain, ou dans le présent. Ou même dans les trois en même temps grâce aux voyages dans le temps. Ce mode est de loin le plus exploité suivi par l’actoriel puis le spatial. Ces trois types de débrayage, dont la science-fiction use séparément ou en les combinant, soulignent sa spécificité littéraire et est source de sa créativité et de la richesse de ses sous-genres (space opera, hard science…). Ils deviennent ainsi un moyen de classification des différents récits de science-fiction : Ces trois composantes, actorielle, temporelle et spatiale, forment l’architecture où l’existence humaine trouve ses repères. La science-fiction en est la manipulation raisonnée, expérimentale. Elle se saisit d’une hypothèse (…) et en développe les conséquences. Elle construit d’autres mondes, compose des variations ; elle agence des réalités vraisemblables, mais non mimétiques, ce qui voudrait dire décalées, transposées. Bien plutôt, elle crée un écart (infime parfois, incommensurable le plus souvent) et s’y installe. (…) Elle est une fiction qui a un rapport privilégié avec la science, et dans cette fiction quelque chose de la science est en question, en particulier son rapport avec le réel et la vérité.316 Tous ces éléments nous ont permis de cerner ce qu’est la science-fiction en tant que genre. Mais, pour la cerner un peu plus, nous allons la comparer à la littérature fantastique qui est aussi un genre de la littérature dite de “l’imaginaire”. 316 Alain VERGNIOUX, « Science – Fiction – Enseignement », dans Actes du quatrième colloque international de science-fiction de Nice (3-4-5-6 Avril 1991 à Valbonne-Sophia-Antipolis) : « Science et science-fiction », Tome II, Centre d’Etude de la Métaphore, Faculté des Lettres, Nice, 1992 ; p.650. 232 Science-fiction et littérature fantastique La science-fiction, le fantastique et le merveilleux appartiennent tous les trois à la catégorie des genres dits non mimétiques ou comme nous l’avons vu plus haut aux genres de la littérature distanciée. Tous les trois développent des possibles et des rêves humains, élargissant le champ illimité de l’imagination, l’exploitant à l’infini, mais toujours dans le cadre d’un récit cohérent suivant les règles de chaque genre. Dans les contes de fées, ils développent les angoisses de l’homme face à une nature dangereuse qu’il n’explique pas ou qu’il ne peut combattre que par la magie. Puis vient le fantastique qui, face à un siècle que la science organise et protège, propose un monde surnaturel contre lequel elle se trouve défaillante. Pour enfin passer aux angoisses de l’humanité qui se trouve face à une science capable du meilleur mais qui peut-être coupable du pire. De là apparaissent les premières différences. Le merveilleux et la littérature fantastique, contrairement à la sciencefiction, fonctionnent sur le principe du surnaturel, de la magie, ce qu’il développent n’existe pas et n’existera jamais. La science-fiction développe des possibles, son principe de base consiste dans le fait que les êtres, les machines, les mondes décrits… qu’elle crée sont construits sur une base scientifique assez solide pour leur donner cette possibilité d’existence ; si ce n’est dans le présent, alors cela sera dans le futur. Cette capacité qu’a la science-fiction de transposer ses récits dans le futur lui permet ainsi de développer un vaste champ de possibilités et de possibles : « Pour aussi extraordinaires que peuvent sembler les univers, les sociétés, les êtres, les événements, les phénomènes auxquels la science-fiction confronte ses lecteurs, ils ne sont jamais que l’expression d’un possible, le résultat d’une approche logique, raisonnée ».317 Ils sont tous construits et appréhendés sur le principe du ‘non encore découvert’ ou du ‘non encore inventé’, inscrits dans un présent impossible mais aussi dans un futur possible. Dès lors, la cassure est nette principalement entre le fantastique et la science-fiction, car de tous les genres distanciés, ce sont ceux qui s’évertuent à 317 Jacques BAUDOU, La science-fiction, coll. « Que sais-je ? », PUF, 2003 ; p.07. 233 installer leurs personnages dans un monde réaliste ou proche du réel : les lieux sont souvent référentiels, il en va de même pour les dates et cela par opposition au merveilleux qui est atemporel puisque se déroulant dans des lieux a-référentiels. Mais le fantastique s’évertue à nier la science là où la science-fiction l’utilise comme clé de voûte de ses récits. Le récit fantastique permet l’existence du surnaturel, de l’inexplicable que la science ne peut vaincre car il contredit les principes sur lesquels elle évolue : « Le fantastique (…) est encore plus éloigné de la science-fiction ; c’est un genre qui introduit dans un monde censé être empirique des lois anticognitives. Alors que le conte de fées ignore tout simplement les lois naturelles, le fantastique leur est contraire. »318 L’opposition science-fiction/fantastique devient ainsi le reflet de l’opposition rationnel/irrationnel. Le fantastique développe au cœur de ses récits l’intrusion d’un surnaturel qu’il n’a jamais besoin de justifier, la science-fiction au contraire doit donner une explication à l’existence, à l’apparition de tel être, tout doit être rationalisé pour ne pas être rejeté. Se débarrasser des clichés Chaque genre a une expression simple qui pourrait permettre à l’interlocuteur le moins préparé de le désigner. Il en est de même pour la sciencefiction, il suffit de dire « Vous savez, ces récits où l’on parle de voyages dans l’espace, d’extraterrestres... », pour savoir de quoi il s’agit. Il nous apparaît donc que, pour la plupart des gens, « est réputé appartenir au ‘‘genre’’ S.-F. tout récit faisant intervenir l’un ou plusieurs des thèmes constitutifs de ‘‘la’’ science-fiction comme le voyage dans le temps, l’exploration spatiale, les robots, les extraterrestres, les mutants, les machines, les fins du monde, etc. »319 Mais dans le cadre d’une recherche plus approfondie, le texte de sciencefiction ne s’arrête pas à l’énumération de ces thèmes ; selon Moskovitz, par exemple, il doit faire appel à une « atmosphère de crédibilité scientifique » afin de 318 319 Darko SUVIN, op.cit. ; p.16. Dictionnaire Historique Thématique et Technique des Littératures, Librairie Larousse, 1989. 234 « suspendre l’incrédulité du lecteur »320. Suvin a établi deux critères321, sur la base desquels nous pouvons considérer une œuvre comme étant de la science-fiction : - Le premier tient à la notion d’hégémonie : il faut que « l’élément spéculatif soit significatif, central et qu’il détermine, au sens fort, la logique de la narration »322. Si on applique ce critère au roman la Guerre des mondes de H.G. Wells, l’élément spéculatif et central consiste dans l’existence d’extraterrestres qui renversent la chaîne alimentaire en devenant les prédateurs directs de l’homme. Sans ces extraterrestres, dont l’existence est basée sur une explication rationnelle à savoir la possibilité de l’existence d’une vie intelligente dans l’univers, point de guerre ni de récit. - Le second rattache la science-fiction au monde réel, il tient à la notion de « consistance du monde représenté dans l’œuvre (...). Inventer un moyen de transport instantané (...) dans un univers de conte, ce n’est pas spéculer » 323 car une spéculation doit prendre « corps dans un monde représenté qui ait la consistance, la cohésion des mondes mimétiques, afin que la distanciation, comme l’innovation, n’aient pas pour conséquence l’impossibilité d’ “effets de réel ”.»324 Ainsi, en ce qui concerne le monde décrit dans le roman, en revenant au second critère de Suvin et en se référant à la définition de Butor : « On part du monde tel que nous le connaissons, de la société qui nous entoure. On introduit un certain nombre de 320 Cité dans l’article de BOZZETTO (R.) : Lucien de Samosate, ce n’est pas (encore) de la fiction à visée spéculative : l’ « Histoire vraie » ou l’imaginaire ludique et gratuit d’avant la fiction spéculative ; in Change, n°40, Mars 1981. 321 Darko SUVIN (op.cit., p.16) « à l'aide d'instruments conceptuels empruntés aux formalistes russes — de Chlovski à Bakthine — à une sociologie teintée de marxisme, et à une théorie de la distanciation qui provient de B. Brecht, a construit des critères de définition de la SF — “dans la jungle des genres”. Il tient compte du type de distanciation (estrangement) par rapport au monde du quotidien (le "zéro world"), du projet qui motive la distanciation, et qui doit avoir une visée "cognitive", le tout avec l'exploitation d'une idée neuve, d'une innovation (le "novum"). Critères multiples et convergents : seule la conjonction des trois définit la construction littéraire de type SF. » Il faut cependant ajouter qu’«À moins de considérer que ces critères théoriques, élaborés dans le corpus de la SF issue de la veine utopique, prolongée par la perspective technologique — de More à Gernsback —, s'ils sont parfaitement adéquats pour les ouvrages qui se situent dans cette perspective, se trouvent quand même inopérants ailleurs » (BOZZETTO (R.), Lucien de Samosate, ce n’est pas (encore) de la fiction à visée spéculative : l’ « Histoire vraie » ou l’imaginaire ludique et gratuit d’avant la fiction spéculative ; in Change, n°40, Mars 1981). 322 R. BOZZETTO, Lucien de Samosate, ce n’est pas (encore) de la fiction à visée spéculative : l’ « Histoire vraie » ou l’imaginaire ludique et gratuit d’avant la fiction spéculative, op. cit. 323 Ibid. 324 Ibid. 235 changements dont on cherche à prévoir les conséquences. »325 Les extraterrestres débarquent dans un monde qui possède la cohésion des mondes mimétiques, renvoyant à la période dans laquelle a été publié le roman, que tout lecteur du 19e siècle reconnaît. Le champ de la science-fiction englobe aussi l’espace temporel, qu’il soit linéaire ou circulaire, c’est-à-dire : le passé, le présent et le futur. Car bien que la science-fiction soit la seule à s’intéresser à la dimension future, elle ne s’y limite pas pour autant, comme le signale Spinrad : « la SF, qui peut envisager tous les espaces, tous les temps (...), occupe tout le spectre des possibles »326. Elle peut s’intéresser « au passé, tout comme le roman historique mais dans le cadre de l’uchronie327 ou dans le cadre du voyage dans le temps (…) [au présent] dans lequel peuvent surgir des restes du passé (Jurassic Park), l’ailleurs peut surgir (rencontres du troisième type), le futur peut nous contacter »328 (les machines à voyager dans le temps). Le futur, quant à lui, est l’un des traits spécifiques de la science-fiction. Il représente ce qui n’est pas et ce qui n’est pas encore connu, apportant avec lui l’idée du possible. Il « est à la fois gros du présent et du passé, et radicalement différent d’eux, laissant lorsqu’il s’actualise libre cours à l’inédit. C’est ce qui le rend problématique et angoissant »329. C’est cet aspect incertain du futur qui crée cette angoisse sur laquelle se base la science-fiction pour développer tout ce qui nous paraît, pour le moment, de l’ordre de l’impossible et de “ l’impensable ”, ouvrant un vaste champ du possible, ce qui est le cas, par exemple, avec l’un de ses thèmes les plus récurrents : les fins du monde330. Ces fins du monde sont le résultat 325 Michel BUTOR , op. cit., p. 225-226. N. SPINRAD, Science-fiction in the real World, Southern Illinois UP, 1990, p.33 ; cité dans l’article de R. BOZZETTO : La littérature de S-F : recherche critique désespérément. 327 « L’uchronie change la corde lisse d’un temps linéaire en une corde à nœuds historiques altérés dont seront issues les réalités déviantes (…) mais pour qu’il y ait uchronie, il faut que le nœud altéré soit l’œuvre du hasard, c’est-à-dire non une manipulation due à un quelconque voyageur temporel » Denis GUIOT, Faire de l’uchronie, in Mouvance n°5, Juillet 1981. 328 R. BOZZETTO, La littérature de S-F : recherche critique désespérément. 329 J.-P. BOUTINET, Anthropologie du projet; Presses Universitaires de France (P.U.F.), 1990 ; p.64. 330 Ce thème apparaît au 19e siècle dans les oeuvres de : Mary Godwin-Shelley (The Last Man, 1826), H.G. Wells ( La guerre des mondes, 1898), puis au 20e siècle avec : Rosny aîné (La Mort de la Terre, 1910)...Et on pourrait continuer ainsi jusqu'au 21e siècle, car « on le voit à ces fins du monde définitives ou provisoires, pas une décennie n’échappe (l’explosion, si on peut dire, se situant entre les années 60 et 70). Et, dés avant les années 30 qui voient véritablement la S-F se constituer en genre autonome, tous les ingrédients de notre fin sont déjà en place, avec les périls naturels planétaires ou extra-planétaires, les 326 236 de la peur face à l’idée de sa disparition, de sa propre mort, c’est une angoisse qui reste « inscrite dans la mémoire culturelle de l’humanité (…) [dans] son inconscient collectif, modelé ou non par les religions (l’Apocalypse, l’Armageddon, le Déluge, etc.). »331 Pour conclure, on ne peut parler de science-fiction qu’à partir du « moment où s’élabore une conscience claire (...) de la réalité scientifique, afin que puisse se développer, avec sa logique propre, la notion et l’illustration du ‘‘possible’’, sur les modes de l’extrapolation, de l’anticipation»332, exploitant les différentes angoisses nées du rapport que nous entretenons avec le passé, le présent, et surtout le futur. En fait, une histoire de science-fiction, comme la définit Théodore Sturgeon, est « une histoire construite autour d'êtres humains, avec un problème humain et une solution humaine, et qui n'aurait pu se produire sans un contexte scientifique »(in mail)333. Ainsi, la science-fiction développe les aspects positifs et négatifs de l’esprit humain : son sens de l’honneur et celui de la trahison, sa soif de pouvoir et celle de bonheur, son besoin de guerre et de paix… La science devient dès lors le prétexte pour traiter de la nature humaine, de ses angoisses, de ses rêves… La sciencefiction se fait instrument de dénonciation des excès de la science et de la nature humaine dont la combinaison est source de vie ou de mort : La science-fiction est une littérature “pensante” ; les jugements de type réflexif abondent dans ses pages, sur la science, sur la société, le psychisme, la nature, les choses du monde et autres mondes… son champ d’application a priori est sans limite. (…) Le roman classique, de ses descriptions tire parfois une philosophie ; le roman de sciencefiction produit une philosophie et la met à l’épreuve du monde. 334 invasions venues d’ailleurs ou de chez nous, les guerres dévastatrices, les épidémies » (ANDREVON (J.-P.), Catastrophes, cataclysmes et fins du monde ; in Le Monde de la Science-fiction, M.A. éditions, 1987, p.48), et les manipulations génétiques. Mais « pour les optimistes parmi les pessimistes, la fin du monde est prétexte à recommencement, à création d’un nouveau monde. (...) Ici abondent les survivants (Histoires de survivants, présentées par D. Ioakimidis, Livre de Poche, 1983), (...), les nouveaux ‘‘Derniers couples’’, les seconds Adam et Eve qui repeupleront les déserts du monde ( Le diable l’emporte de Barjavel) »( ANDREVON (J.-P.), op. cit., p.50). 331 J.-P. ANDREVON, Catastrophes, cataclysmes et fins du monde, op.cit. ; p.48. 332 R. BOZZETTO, SF et expérimentations formelles : formes et registres. 333 Nous avons réussi à contacter M Denis Guiot (GUIOT (D.), ANDREVON (J.P.), BARLOW (G.W.),Le Monde de la Science-Fiction, M.A. éditions, 1987 ; GUIOT (D.), Faire de l’uchronie, Mouvance, n°5 - Juillet 1981) par voie d’internet, et nous citons quelques extraits des mails. 334 Alain VERGNIOUX, op.cit. ; p.651. 237 La question de la temporalité La science-fiction a une spécificité bien précise qui la différencie des autres genres et qui réside dans les rapports qu’elle entretient avec les temps (le passé, le présent et le futur). La science-fiction non seulement traite de ces temps séparément mais aussi parfois en même temps, créant des récits dans lesquels les personnages passent du présent au futur, ou du futur au passé, grâce à différents subterfuges tels que la machine à voyager dans le temps. Cette capacité à se déplacer dans le temps permet la construction de récits très complexes auxquels doit faire face le lecteur. Jacques Favier nous propose plusieurs figures dans lesquelles il montre à quoi se trouve confronté le lecteur de science-fiction, en plaçant certains types de ces récits sur un axe temporel. Nous en citons deux à titre d’exemple : Scènes antérieures à P L P N L : moment de la lecture. P : scène principale de SF. N : moment de la narration. Figure 1 : Conflit des temps : futur virtuel et présent Dans Figure 1, Jacques Favier tente d’expliquer ce à quoi est confronté le lecteur d’un roman de science-fiction : « Le conflit, produit dans l’esprit du lecteur, entre la virtualité future d’un fait et sa représentation du passé se révèle être souvent à l’origine de l’abandon de la lecture (...) certains lecteurs ne peuvent se résoudre à faire le saut de l’imagination qui les placerait en N, à admettre le fait que le segment LN(incluant P) soit à la fois futur pour le lecteur et passé pour le narrateur. »335. C’est ce qu’on a appelé dans le Dictionnaire Historique Thématique et Technique des Littératures : « la convention du “double futur” » : « ce jeu de temporalité (…) consiste en ce que le narrateur est censé écrire dans le futur d’une histoire révolue pour lui, mais à venir pour le lecteur ». Favier, 335 Jacques FAVIER, Les jeux de temporalité en science-fiction, in Littérature, n°8, Décembre 1972, p.55. 238 cependant, indique que souvent le lecteur, dans le cadre de la compréhension du récit, n’a pas vraiment besoin de le situer dans une période précise. Mais cet aspect complexe autant dans la construction du récit que dans sa lecture persiste : le lecteur découvre ce monde à travers un narrateur, ce qui donne deux possibilités de focalisation : zéro ou interne. Soit c’est un narrateur omniscient qui connaît tout et qui rapporte les événements, soit c’est le héros ou un des personnages principaux qui le fait. Ensuite, c’est la période à laquelle le narrateur raconte : le futur comme c’est le cas par exemple dans Dune de Frank Herbert, ou le présent comme c’est le cas avec le personnage principal du roman La machine à explorer le temps de H.G. Wells qui voyage dans le futur et revient dans le présent pour raconter ce qu’il a vu. Il existe ainsi un très grand nombre de combinaisons dans lesquelles le lecteur doit se projeter et faire l’effort d’évoluer dans sa lecture. Le cas du roman de Wells est un excellent exemple pour montrer les difficultés que rencontre le lecteur d’œuvres de science-fiction : nous prendrons en considération deux catégories de lecteurs dont nous analyserons le cas en nous référant au schéma de Jacques Favier. La première catégorie englobe les lecteurs contemporains de l’auteur et qui ont découvert l’œuvre vers 1895, pour ces derniers L est à la même période que N, il n’y a pas de décalage majeur entre les deux, contrairement à P parce qu’il se situe dans le futur. La seconde catégorie englobe les lecteurs du 21e siècle par exemple ; leur effort est double car non seulement ils doivent se projeter dans le futur mais aussi dans le passé car le moment de la lecture (L) est très éloigné du moment où se passent N (le passé) et P (le futur). Il existe différents modes de lecture. Il y a ainsi des cas où l’histoire et sa narration précèdent le moment de la lecture, alors que dans certains récits de science-fiction ils lui sont postérieurs : « le lecteur reste évidemment à sa place pour autant que c’est le présent de la lecture qui constitue le point d’origine de ce dispositif temporel, mais l’ensemble histoire/narration fait un bond en avant puisque, l’histoire étant censée se dérouler dans le futur, la narration qui la 239 “reconstitue” au passé doit intervenir obligatoirement dans l’avenir de ce futur.»336 Le lecteur se trouve donc confronté à un fait qui, bien que précédant ou débutant à un moment de lecture (L1, L2), reste futur pour lui et passé pour le narrateur, connaissant ainsi le conflit indiqué par Favier. Il existe un très grand nombre de combinaisons possibles qui jouent sur le temps de la narration et la nature du narrateur mais aussi sur la nature de la narration ; ainsi certains auteurs construisent leur récit sous forme de journal intime ou de mémoires, ce qui permet certes un aspect intimiste mais surtout cela permet à l’auteur de raconter son histoire sur une longue période. Le second schéma de Jacques Favier nous représente assez bien cet aspect : P0 P P1 L A1 A2 An N Figure 2 : Les récits homodiégétiques et la convention du double futur Ce schéma renvoie aux récits « en forme de journal, où le narrateur de scènes successives (A1, A2, etc., An) aboutit à la mention ou à la description de l’état des choses dans le présent de la narration (c’est-à-dire en N), puis à des spéculations sur les développements probables de la situation (au-delà de N).»337 Ces différents cas de figures nous montrent la complexité et la spécificité de certains textes de science-fiction. Il faut ajouter que la science-fiction bien que pouvant « raconter n'importe quoi (...) ne peut pas le raconter n'importe comment ! Elle est tenue de rendre plausible (attention : je n'ai surtout pas dit possible !) l'aspect imaginaire du récit ».338 Pour cela elle n’utilise pas à profusion, comme on a tendance à le croire, le futur mais les temps du passé, car d’une part « si l’avenir peut paraître très réel dans la bouche d’un prophète, le passé tel que le décrit un 336 Boris EIZYKMAN, « D’une modalité temporelle des récits de S.F. », dans Science-fiction et fiction spéculative, sous la direction de Gilbert Hottois, Revue de L’Université de Bruxelles, Bruxelles, Editions de l'Université de Bruxelles, 1985 ; p.207. 337 FAVIER (J.), op. cit., p56-57. 338 Extrait des mails de Denis GUIOT. 240 historien ou un chroniqueur, apparaît, lui, beaucoup plus convaincant, par la simple vertu des témoignages laissés »339 ; et d’autre part « l’usage de ce passé de narration constitue un ancrage dans le temps qui confère une apparence d’authenticité à des faits imaginaires. »340 La science-fiction utilise donc différentes techniques narratives pour donner plus de vie à la narration en utilisant des temps du passé par exemple. C’est le cas dans le cadre des récits homodiégétiques qui se situent dans le futur et qui se veulent témoignage d’une période passée, comme : « la lourdeur du passé-dans-lepassé gêne souvent, on a évidemment recours à des palliatifs341 classiques (dialogue : « Vous vous souvenez que... »). Or, ces procédés sont particulièrement fréquents en SF, car les conditions à l’extérieur de P sont déjà imaginaires, alors qu’elles ne le sont pratiquement jamais en romanesque classique. »342 Boris Eizykman cite quelques-unes des différentes techniques qu’utilisent les auteurs de science-fiction pour donner plus d’authenticité aux événements qu’ils situent dans le futur : Les récits de S.F. ne conjuguent pratiquement jamais leurs verbes au futur, pour la bonne raison que ce temps, indiquant “… la postériorité d’un fait par rapport au moment où se place le sujet parlant” [M. Grevisse, Le Bon Usage, Duculot/Hatier, p.568], trahirait, s’il était utilisé, la position et le point de vue présents à partir desquels les événements sont implantés par la pensée dans un segment postérieur de l’axe chronologique. (…) le narrateur a recours au passé parce qu’il est censé vivre et écrire dans le futur. Le récit au passé apparaît alors comme le meilleur garant de la constitution d’un point de vue futur, partant, du refoulement des points de vues présents et de l’élaboration de perspectives différentes. Sensibles à cette contre-indication relative à l’emploi du futur, les auteurs de S.F. excluent cette forme verbale, si bien que le point de vue de leurs récits ne devrait pas (…) se confondre avec celui du temps de l’auteur et du lecteur, mais s’identifier, dans la mesure du possible, à ceux de l’époque future qui abrite l’histoire ou du temps ultérieur du narrateur.343 339 FAVIER (J.), op. cit. , p.53. Ibid., p.54. 341 Nous reviendrons sur ce point dans la partie : ‘Le lecteur virtuel’. 342 FAVIER (J.), op. cit., p.56. 343 Boris EIZYKMAN, op.cit.; pp.208-209. 340 241 Le futur étant une source d’angoisse majeure pour l’homme, la sciencefiction en use, pour le rendre rassurant ou au contraire plus angoissant, se faisant ainsi visionnaire ou alarmante face à une science qui peut-être salvatrice autant que destructrice. Conclusion et intérêt pédagogique de la science-fiction Dans ce chapitre, nous avons tenté de définir la science-fiction en dégageant ses différentes caractéristiques et en déterminant les critères (l’élément spéculatif, la consistance du monde représenté dans l’œuvre, la temporalité) qui nous permettent de cerner les caractéristiques principales du genre. La science-fiction crée des mondes différents du monde référentiel dans la lignée de la littérature distanciée créatrice de mondes non-mimétiques. Néanmoins, la science-fiction contrairement à la littérature fantastique et au merveilleux tend à rationaliser ces mondes fictifs où chaque élément non-mimétique est justifié scientifiquement, là où le fantastique n’a pas besoin de justifier son surnaturel : « La SF, en tant que forme littéraire, reste un effort pour bâtir un univers imaginaire à partir du langage (…) Non pas (…) qu’il faille considérer la valeur scientifique de la SF comme allant de soi, ni d’ailleurs comme capitale. Ce qui, en revanche, reste capital, c’est la présence constante d’une préoccupation scientifique ».344 Ces caractéristiques permettront aux enseignants, autant qu’aux apprenants, de mieux comprendre le fonctionnement de ce genre surtout sur un plan narratif. Un aspect narratif très riche grâce aux nombreux subterfuges utilisés par les auteurs pour donner de la cohérence à leurs personnages non-humains, à leurs mondes parfois si différents du monde réel, au voyage dans le temps et aux conflits qu’ils créent autant sur le plan du récit que dans l’esprit du lecteur… La science-fiction ne représente pas seulement un intérêt narratif, mais aussi moral en quelque sorte car elle traite des aspects négatifs de la science et elle montre que cette science n’est négative ou positive que par le biais des humains qui en usent. La science-fiction est donc une littérature profondément humaine et, par 344 Jean GATTÉGNO, La science-fiction, collection « Que sais-je ?», Presses Universitaires de France, 1971 ; p.119. 242 cet aspect elle peut amener les apprenants à donner leur point de vue pour peu qu’ils se sentent concernés par le débat. Les textes choisis doivent donc dans une certaine mesure renvoyer aux préoccupations des adolescents suivant leur pays, ce qui renvoie à l’Algérie dans le cadre de notre thèse. De ce fait, le choix des textes doit se focaliser à la fois sur les thèmes et sur les personnages pour interpeller les jeunes lecteurs. 243 Chapitre 4 : La science-fiction dans la classe de français Introduction Nous allons voir dans ce chapitre différents aspects concernant l’utilisation de la science-fiction comme moyen pour améliorer le niveau de lecture et motiver les lycéens algériens. Nous commencerons d’abord par traiter de l’utilisation qui en est faite dans les manuels de français durant les trois années du lycée, pour nous focaliser ensuite sur les classes qui appartiennent à la deuxième année de lycée et à la terminale. Ceci impliquera la présentation des extraits proposés lors du cours ainsi qu’une synthèse des différentes réactions des apprenants. Dans le cadre de la science-fiction, nous avons pu proposer — grâce au fait que nous avions plus de temps345 que pour la bande dessinée et la littérature fantastique — à l’enseignant qui s’occupait des classes de 2e AS deux extraits : un premier extrait tiré du manuel et un autre proposé par nous. Nous avons proposé le premier pour voir comment réagissaient les apprenants face à ce texte présent dans le manuel afin de pouvoir adapter un peu plus l’extrait que nous allions choisir. Un extrait que nous lui avons proposé dans un second temps. Quant à l’enseignant de 3e AS, nous ne lui avons proposé que le second extrait. Nous analyserons ensuite les données récoltées à la suite du questionnaire que nous avons proposé aux apprenants pour connaître leur avis sur les extraits. Enfin, nous proposerons une série de suggestions permettant de bien choisir un extrait de science-fiction, mais traitant aussi des différentes manières de l’analyser en classe de telle façon que cela puisse intéresser l’apprenant et l’amener à devenir un lecteur autonome. 345 Le fait de proposer deux extraits a été possible parce que nous étions au début de notre expérience mais après il s’est avéré que les enseignants ne pouvaient pas me consacrer assez de séances pour me permettre à chaque fois de proposer deux extraits fantastiques et deux extraits de bande dessinée. 244 La littérature de science-fiction dans le manuel de français au lycée Nous allons maintenant nous intéresser à la présence et à l’utilisation qui est faite de la science-fiction dans les quatre manuels que nous étudions. Bien qu’elle soit absente dans le cadre du manuel de la troisième année secondaire (3e AS), elle reste assez présente dans les autres manuels. Dans celui de 1ère AS Lettres, il y a un seul extrait (p.160) de science-fiction, tiré du roman 20 000 lieues sous les mers de Jules Verne où il est question de l’attaque du poulpe géant. J. Verne, dans son roman, développait la possibilité de l’existence d’un sous-marin très en avance technologiquement par rapport à la période de parution du roman, tout en traitant de l’existence de poulpes géants qui rôdent dans les profondeurs marines. Or, à cause de cela l’aspect caractéristique de la science-fiction, à savoir le fait de traiter d’un possible scientifique qui ne s’est pas encore réalisé, n’est pas pertinent dans ce texte car les apprenants connaissent et l’existence des sous-marins et celle des poulpes géants ; de ce fait rien de réellement nouveau ou extraordinaire. Sans oublier le fait que les questions qui accompagnent le texte ne montrent pas que le récit de J. Verne appartient au genre de la science-fiction. Dans le manuel de 1e AS, filière scientifique et technologique, nous avons droit à un extrait (p.72) du roman De la terre à la lune de J. Verne et à une nouvelle (pp.124-136) La fusée de Ray Bradbury. Dans le premier extrait, il est question de la possibilité du voyage vers la lune. Cet extrait est intéressant car il développe la notion de voyage spatial, il permet de confronter la vision des apprenants en tant que lecteurs pour qui le voyage vers la lune est devenu normal et les personnages du récit qui eux considèrent cela comme faisant partie du futur. Le second extrait traite à son tour du voyage spatial mais cette fois-ci dans le futur, car le voyage vers d’autres planètes est devenu quelque chose de réalisable à condition d’être riche. De ce fait, les deux extraits apparaissent comme intéressants, le premier représentant un passé dans lequel on ne fait que parler du voyage spatial et le second représentant un futur où ce type de voyage semble être une réalité, le 245 lycéen étant le lien entre les deux, et cela lui permet de réfléchir à la notion de voyage spatial. Quant aux questions proposées pour les analyser, elles focalisent l’attention des apprenants sur les personnages et sur le thème du voyage spatial, mais n’indiquent à aucun moment son appartenance au genre de la science-fiction. Dans le manuel de 2e AS, plusieurs extraits de science-fiction sont présents : une nouvelle intitulée Winston le prodige ! (pp.112-119) ; un court extrait intitulé Galerie des célébrités de Michel Jeury (pp.124-125) ; un article de journal intitulé Une journée ordinaire dans la vie d’Ida et Léo en 2020 de Pierre Van de Ginte (pp.127-131) ; un court extrait du roman Le grand livre des robots de Isaac Asimov (p.150) ; l’extrait du scénario du film animé Pinocchio le robot (pp.174-177) et enfin le résumé du même film (p.188). Les seuls qui semblent pertinents sont le premier et le troisième. L’extrait Winston le prodige est une nouvelle, ce qui a rendu difficile le choix d’un extrait pouvant résumer l’intrigue. Nous avons préféré choisir un extrait de l’article de journal Une journée ordinaire dans la vie d’Ida et Léo en 2020 car c’est la description d’une journée du futur. Nous avons pu ainsi choisir un court extrait représentant la première partie de leur journée, tout en conservant les questions posées dans le manuel. L’extrait de littérature de science-fiction et son utilisation lors du cours de français Nous allons traiter maintenant les aspects pratiques de l’utilisation de la science-fiction en classe. Nous avons pu faire nos propositions à différentes classes : le premier extrait de Une journée ordinaire dans la vie d’Ida et Léo en 2020 a été proposé uniquement à trois classes de 2e AS (2SE, 2L2, 2M) ; puis nous avons proposé le second texte extrait de La compagnie de l’air de C. Lambert à deux classes de 2e AS (2SE et 2L2) et deux classes en terminale (3LE et 3AS1). Le choix de l’extrait : Nous avons choisi un premier extrait de science-fiction intitulé Une journée ordinaire dans la vie d’Ida et Léo en 2020 et qui consiste dans la description d’une journée ordinaire du futur, incluant ainsi toute la série d’appareils censés nous 246 faciliter la vie. Ce premier texte a été tiré du manuel de 2e AS afin de voir la réaction des apprenants face à un texte choisi par l’institution et censé créer une motivation assez grande pour le pousser à analyser le texte. Nous avons choisi ce texte parmi tous les autres proposés dans ce manuel car il était le moins difficile à comprendre, comparé aux autres extraits qui traitaient d’aspects trop complexes tels que l’eugénisme génétique ou le fait qu’un cerveau puisse parler. Le second extrait est tiré de la nouvelle intitulée La compagnie de l’air de C. Lambert. Cette nouvelle nous intéressait car elle développe les effets très néfastes de la pollution et ce dans un futur proche. La pollution est devenue si nocive qu’une société a commencé à vendre de l’air pur en bouteille et à installer des générateurs d’air pur dans les maisons. Malheureusement, comme il en va pour l’électricité, si on ne payait pas sa facture, on finissait par voir son air pur coupé, ce qui causait la mort et des maladies respiratoires graves. Le personnage principal, Shû Kishida, a subi cette injustice en perdant sa femme et en voyant son fils subir toute une série de maladies respiratoires à la suite de la perte de son emploi. De ce fait, la triste vie de Kishida alliée au fait de parler du problème de la pollution peuvent toucher les apprenants. L’analyse des deux extraits de science-fiction : Là aussi, comme dans le cas de l’extrait fantastique, l’analyse a été prise en charge par les enseignants qui étaient libres de traiter le texte comme ils l’entendaient, de poser les questions proposées par le manuel ou par nous ou d’utiliser leurs propres questions. Commençons par traiter de l’analyse qui a été faite de l’extrait de Une journée ordinaire dans la vie d’Ida et Léo en 2020. L’enseignant de 2e AS a utilisé cet extrait comme prétexte à analyse narratologique sans traiter de la définition de la science-fiction. L’enseignant a laissé les apprenants lire pendant quelques instants, puis leur a demandé de se regrouper dans des petits groupes de quatre personnes afin d’échanger leurs idées concernant le texte. Ils ont choisi ensuite une personne pour résumer leurs idées. Le fait de les faire travailler en groupe apporte beaucoup à la compréhension du texte car ils échangent leurs idées et en débattent plus facilement que quand ils sont face à l’enseignant. D’ailleurs ce dernier pense que le texte n’est 247 pas passionnant et nous sommes assez d’accord avec lui car il ne s’agit que d’une simple description, il n’y a pas d’action. Le texte ne nous apprend rien réellement sur la personnalité et sur ce que peuvent réellement valoir les personnages. Tout ce que l’on apprend, c’est la liste des inventions du futur qui vont faciliter notre vie. Les apprenants proposaient différentes idées qui se rejoignent : une famille dans le futur, des appareils technologiques… Les apprenants, pour la plupart, aimeraient vivre dans ce futur hautement technologique. Ensuite l’enseignant focalise l’attention des apprenants sur la narration en demandant qui raconte puis revient sur la différence entre un narrateur et un auteur. L’enseignant a aussi abordé l’aspect vocabulaire avec explication de quelques mots et la grammaire en abordant l’utilisation du futur. Le second extrait, quant à lui, est tiré de la nouvelle La compagnie de l’air346. Nous allons développer la manière avec laquelle il a été traité suivant les enseignants. L’enseignant de 2e AS a développé les différents aspects critiqués dans le texte : la pollution, l’injustice que subissent toujours les pauvres, le chômage. Il a aussi développé l’aspect narratif (qui est le narrateur, quels sont les personnages et ce qui leur est arrivé, les actants, les héros, les anti-héros). Il s’est occupé aussi d’expliquer quelques mots et a abordé la comparaison. Quant à l’enseignant de 3e AS, il a demandé aux apprenants de dégager le thème principal du texte : la pollution et ses dangers, l’injustice que subissent toujours les pauvres. Il a aussi développé l’aspect narratif (le narrateur, la différence narrateur / auteur ainsi que personnage / personne). Il s’est occupé aussi d’expliquer quelques mots et a abordé la comparaison. L’intérêt dans ce cadre-là c’est que l’enseignant a développé l’appartenance générique du texte en définissant la science-fiction. Les deux enseignants ont fait un va-et-vient entre l’aspect subjectif et l’aspect distancié de la lecture littéraire : ils encourageaient les apprenants à exprimer leur point de vue sans les dénigrer tout en les reprenant calmement quand le sens qu’ils dégageaient ne s’appuyait sur aucun élément concret. 346 Cf. Annexes 4. 248 C’est ainsi que nous avons pu savoir que les apprenants, de manière générale, étaient partagés quant aux textes, une partie les avait appréciés et une autre non. Certains apprenants auraient aimé avoir une histoire d’amour ou un récit plus axé sur les sentiments. Mais le texte traitant de la pollution les a plus touchés que l’autre extrait car ils ont été sensibles à la souffrance de Shû Kishida, mais aussi à l’éventualité d’un monde futur très pollué. Les données des questionnaires 1e texte : Nous commencerons par traiter les données récoltées par le biais de la fiche d’évaluation de l’extrait Une journée ordinaire dans la vie d’Ida et Léo en 2020. Les apprenants l’ont apprécié principalement parce qu’elle parle du futur. Ils l’ont trouvé ainsi passionnante (75%) et un peu drôle (36%) à cause de certains appareils. Question 3 : Tableau 29 : Raisons pour lesquelles l’extrait Une journée ordinaire dans la vie d’Ida et Léo en 2020 est appréciée CLASSE L’avezvous appréciée ? OUI Nombre 2SE 3 (3 questionnaires) 2L2 2 (16 questionnaires) 2M (9 3 NON Nombre Pourquoi SANS − Il est intéressant : 1 − Mais c’est un peu difficile à apprécier : 1 − C’est une histoire passionnante elle nous permet de vivre dans le futur ou je dirai l’avenir : 1 − Sans justification : 2 0 0 − C’est une histoire très 1 Pourquoi 7 − Cette histoire parle de notre avenir : 2 −Sans justification : 5 − Sans justification : 7 5 249 questionnaires) imaginaire et quand tu la lis tu t’imagines vivre comme cette famille : 1 − Sans justification : 2 1 Les apprenants ont été 29% à apprécier l’extrait principalement parce qu’il décrit une vie familiale dans le futur qu’ils aimeraient eux-mêmes avoir à cause des appareils technologiques censés faciliter la vie. Néanmoins, ils ont aussi été 29% à ne pas l’apprécier sans réelle justification. A ce dernier pourcentage s’ajoutent les 43% qui n’ont rien répondu. Ces pourcentages confirment la tendance observée en classe qui montrait que le texte ne les avait pas spécialement passionnés. Questions 4 et 5 : Le tableau classifie leurs préférences concernant les personnages : Tableau 30 : Personnages de Une journée ordinaire dans la vie d’Ida et Léo en 2020 préférés par les répondants CLASSE Le personnage Pourquoi Sans 2SE (3 questionnaires) − La femme : 1 − Car elle fait tout avec ‘heureusité’ 2 2L2 (16 questionnaires) −Ida, Léo, Olga et Luc : 1 −Ida et Léo : 7 − Léo : 1 − Ida : 3 − Ida et Léo : 1 Sans justification 7 2M (9 questionnaires) Sans justification : 7 Parce que j’aime ce nom − Parce qu’elle est une femme qui trouve sa maison propre sans faire d’efforts : 1 − Parce que c’est une femme comme moi : 1 − Parce que c’est une femme tout d’abord : 1 - Sans justification : 1 5 Une grande partie des réponses montrent qu’ils avaient une préférence pour les personnages d’Ida et Léo parce qu’ils avaient une vie facile grâce aux appareils technologiques. Le personnage d’Ida a remporté le plus de suffrages parce que 250 c’est une femme moderne. Ces tendances sont confirmées par les réponses347 à la question 5. Il y a eu néanmoins une réponse intéressante où un apprenant n’appréciait pas l’aspect technologique qui dirigeait trop la vie des personnages : « Parce que tu es obligé de manger et de faire ce que veut la technologie pas toi. » Question 6 : Ce tableau concerne les réponses sur les difficultés de compréhension rencontrées dans le texte : Tableau 31 : Difficultés de compréhension du texte Une journée ordinaire dans la vie d’Ida et Léo en 2020 CLASSE OUI Nombre Pourquoi NON Nombre Pourquoi 2SE (3 questionnaires) 1 − L’auteur a utilisé des mots qui sont faciles à comprendre : 1 2 2L2 (16 questionnaires) 4 10 2M (9 questionnaires) 2 − Il n’y a pas de mots difficiles et le texte parle d’un seul sujet : 1 − Les mots sont très faciles sauf les noms propres qui sont un peu bizarres : 1 − Sans justification : 2 − Oui pour mon petit cousin de 2 ans : 1 − Il n’y a pas de difficulté : 1 4 − Il contient des mots bizarres : 1 − Il y a de nouveaux mots, les mots du futur donc j’ai eu du mal à la comprendre : 1 − On ne peut pas comprendre le texte parce que l’imagination de l’auteur est partie trop loin : 1 − Il y a des mots difficiles à comprendre : 7 − Sans justification : 2 − Il y a des mots difficiles que je ne comprends pas : 4 SANS 0 2 3 Le texte leur (57,1%) a posé quelques difficultés de compréhension à cause de l’existence de mots compliqués et très techniques (les ondes alpha, cortex, Jacuzzi-shiatsu…). Alors que seulement 25% l’ont trouvé facile et n’ont pas eu de difficultés de vocabulaire. Ce qui est assez faible pour des lecteurs en 2e AS. Cela veut dire qu’une grande partie des lecteurs a des difficultés à comprendre un texte s’il contient quelques mots inconnus. Ceci démontre le fait que la stratégie 347 Cf. tableau en Annexes 251 d’inférence est loin d’être maîtrisée par tous les apprenants, ce qui les ralentit ainsi dans leur travail de compréhension et d’analyse. Questions 7 et 8 : Cette question nous a permis de relever les thèmes et le type de textes de science-fiction recherchés par ces apprenants : Tableau 32 : Thèmes et types de textes de science-fiction recherchés par les apprenants Question CLASSE 2SE N°7 (3 questionnaires) N°8 LES PROPOSITIONS − Les histoires avec des mots et des expressions faciles à comprendre : 1 SANS 2 2L2 (16 questionnaires) − J’aime trouver dans les textes comme ce texte l’imagination et aussi les textes qui parlent de problème familier et les problèmes de la vie et les textes des animaux ou un texte qui parle de la vie d’un auteur : 1 − Je n’aime pas trouver des extraits : 3 12 2M (9 questionnaires) − Beaucoup de suspense : 1 8 2SE (3 questionnaires) − Des extraits littéraires qui parlent de l’adolescence. Le but, 2 la vie de chaque personne pour lui donner des informations : 1. 2L2 (16 questionnaires) − Je mettrai peut-être les mêmes extraits parce que c’est un extrait intéressant et c’est bien d’imaginer notre vie dans le futur : 1 − Je ne serai jamais enseignant parce que je ne supporte pas ce métier et pourtant il est mieux et bon métier : 1 − Non, je ne serai jamais un enseignant parce que je déteste ce métier avec tout mon respect à mon professeur : 1 / 2M (9 questionnaires) 13 9 Les réponses des apprenants confirment le fait que la science-fiction n’est pas un genre qui les passionne spécialement surtout avec cet extrait car ils étaient en moyenne 80% (dans le cas des deux questions) à n’avoir rien répondu. Quant aux autres apprenants, ils ont proposé des textes qui se déroulent aussi dans le futur 252 mais avec des mots et des expressions faciles à comprendre. Les thèmes étaient variés et touchant aux problèmes d’adolescents. 2nd texte : Le second texte extrait de la nouvelle La compagnie de l’air a été apprécié par plus d’apprenants (59%) ce qui prouve qu’il les a intéressés plus que le précédent extrait. Ils l’ont trouvé ainsi passionnant (65%), effrayant (49%) et triste (43%). Ils ont été touchés par ce qui est arrivé à Shû Kishida et à sa famille, c’est ce qui a d’ailleurs rendu encore plus graves les conséquences de la pollution. Question 3 : Cette question nous permet de dégager les raisons pour lesquelles ils ont apprécié cet extrait : Tableau 33 : Appréciations du texte extrait de La compagnie de l’air par les répondants CLASSE L’avezvous appréciée ? OUI Nbre Pourquoi NON Nbre Pourquoi SAN S 1 2SE (5 question naires) 2L2 (8 questionn aires) 4 − C’est une histoire qui fait réagir les gens : 1 − Sans justification : 3 0 4 − Parle du futur : 1 − Parle de la vie d’un homme et sa famille dans le milieu de la pollution : 1 − Sans justification : 2 2 3LE (10 questionn aires) 9 − J’aime les histoires de SF : 1 − J’aime tout ce qui est nature, science, biologie : 1 − c’est un beau texte de SF qui attire notre attention sur les conséquences de la pollution : 1 − Parle du futur : 1 − Nous pousse à réagir : 1 − Connaître l’importance de 0 − Nous n’avons pas apprécié parce que nous n’avons pas vécu ce spectacle : 1 −Sans justification : 1 2 1 253 3AS1 (14 questionn aires) 5 l’environnement : 1 − On peut se dire que vivre dans un pays sousdéveloppé n’est pas si mal car moins d’industrie égal moins de pollution : 1 − Sans justification : 2 − Elle montre le prix de l’air : 1 − Le sujet de la pollution de l’air est intéressant : 1 − Parle du futur et de la pollution : 2 − Parle du futur : 1 6 − Parce qu’elle me fait peur : 2 − Sans justification : 4 3 Pour résumer, ils ont été 59,4 % à avoir apprécié ce récit pour différentes raisons : le fait que ce soit une histoire qui pousse à réfléchir sur les problèmes de pollution, le fait que cela parle du futur, parce que c’est un texte de sciencefiction… Les 21,6% qui ne l’avaient pas apprécié l’avaient considéré comme effrayant et un des apprenants avait déclaré ne pas avoir réussi à se projeter dans le récit car n’était pas lui-même confronté à la pollution. Le dernier pourcentage qui nous intéresse est celui des apprenants qui n’avaient pas répondu à cette question car ils étaient 19% à ne pas l’avoir fait contre 43% dans le cas du premier texte. Cela peut montrer que ce texte les a plus intéressés et motivés que le précédent, en tout cas assez pour qu’ils aient envie de donner leur point de vue en répondant à ce questionnaire. Questions 4 : Penchons-nous maintenant sur les personnages : 254 Tableau 34 : Qualifications des personnages de l’extrait de La compagnie de l’air par les répondants CLASSE 2SE (5 questionnaires) Le personnage − Shû Kishida : 2 Pourquoi − C’est une personne responsable car il a décidé que son fils ne restera plus jamais sans l’air pur : 1 − Sans justification : 1 Sans 3 2L2 (8 questionnaires) − Shû Kishida : 3 − Je pense qu’il est impressionnant : 1 − Il est malheureux (sans emploi), sa femme est morte : 1 − Il est vraiment le héros de cette histoire et il est un personnage patient et a bien confronté ces contraintes : 1 − Ils sont des êtres humains comme nous, ils sont des gens bien : 1 4 − Il est intelligent : 2 − Il est courageux, fort, aventurier, quelqu’un qui se sacrifie pour vivre mieux : 1 − Un homme très courageux qui a lutté jusqu’à ce qu’il ait assuré son air et celui de son fils : 1 − C’est un homme battant qui veut survivre dans cette bataille lui et son fils : 1 − Parce qu’il pensait à son fils : 1 − Il est une victime de la société et il est courageux : 1 − Sans justification : 2 − Il a fait l’impossible pour sauver sa famille et a sacrifié sa vie : 1 − C’est un personnage calme et courageux : 1 − C’est un personnage courageux et responsable : 1 − C’est un homme qui aime très fort son fils : 1 − Sans justification : 4 1 − Tous les personnages : 1 3LE (10 questionnaires) − Shû Kishida : 9 3AS1 (14 questionnaires) − Shû Kishida : 8 6 Shû Kishida a été le personnage le plus cité, principalement parce qu’il est le seul dont on connaisse les sentiments, ce qui a permis aux apprenants de se projeter un peu plus dans le texte. Cet extrait développe les sentiments d’un personnage qui a perdu sa famille. Et ce sont ces situations de la vie qui intéressent les adolescents. 255 Ils ont apprécié Shû Kishida parce qu’il était courageux, intelligent… Ils l’ont trouvé surtout très touchant de par les sacrifices qu’il a faits pour sauver sa famille, par amour pour elle. Question 5 : Ce tableau concerne les remarques des apprenants concernant le comportement de Shû Kishida : Tableau 35 : Les remarques des répondants quant au comportement de Shû Kishida CLASSE OUI Nombre Pourquoi NON Nombre 2SE (5 questionnaires) 2L2 (8 questionnaires) 2 − Rien : 2 0 6 1 3LE (10 questionnaires) 7 3AS1 (14 questionnair es) 7 − Parce qu’il pense à purifier l’air : 1 − Parce que si j’étais à sa place je fais ce qu’il a fait : 1 − Parce qu’il a bien confronté ces contraintes : 1 − Parce qu’il n’avait pas le choix, Yi Yendi leur avait coupé l’air pur : 1 − Sans justification : 2 − Parce qu’il a perdu sa femme et il ne supporte pas l’idée que son fils subisse le même sort : 1 − S’il n’avait pas choisi de travailler pour Yi Yendi, il aurait pu perdre sa vie : 2 − Parce qu’on doit se comporter et tout gérer comme lui : 1 − Parce qu’il ne veut pas que les pauvres n’aient plus d’air pur : 1 − Sans justification : 2 − Parce qu’il avait fait l’impossible pour sauver sa famille : 1 − Parce qu’il est simple et calme : 3 − Parce que travailler pour Yi Yendi était la seule solution pour rester en vie : 1 − Sans justification : 2 SANS Pourquoi 3 −Sans justification : 1 0 1 1 3 − Parce qu’elle me fait peur : 2 − Sans justification : 4 6 256 Les lycéens ont jugé les réactions selon leurs propres valeurs, ainsi Shû Kishida a fait ce qu’il fallait pour sauver sa famille. En étant aussi nombreux a jugé positivement le personnage cela montre que le texte les a touché et ce bien plus que l’autre texte de science-fiction. Question 6 : Les réponses apportées dans le tableau suivant concernent le degré de difficulté du texte : Tableau 36 : Remarques des apprenants concernant les difficultés du texte extrait de La compagnie de l’air CLASSE OUI Nombre Pourquoi NON Nombre 2SE (5 question naires) 2 − C’est un texte scientifique avec des termes un peu faciles à comprendre : 1 − Les expressions sont simples : 1 2 2L2 (8 questionnaires) 5 2 3LE (10 questionnaires) 4 − Il raconte sa vie et il n’y a pas beaucoup de mots difficiles : 1 − Les mots sont très faciles sauf les noms propres qui sont un peu bizarres : 1 − J’ai compris facilement ces mots et ces mots sont utilisés en classe : 1 − C’est facile à comprendre : 1 − Il parle du problème de la pollution qui concerne tout le monde : 1 − Toutes les paroles sont faciles : 1 − C’est un sujet qui concerne tout le monde, en plus l’écrivain a utilisé des mots simples : 1 − C’est quelque chose 2 SANS Pourquoi − Il y a des mots un peu difficiles : 1 − Je ne suis pas habitué à lire ce genre d’histoire et je ne me suis jamais intéressé aux histoires de science-fiction et je dirai que même si je lis des extraits de ce genre je pense rien faire, on est encore jeune : 1 − Il y a des mots difficiles : 1 − Je trouve le texte difficile : 1 1 − Je ne sais pas parler dans le futur et traiter un sujet aussi important, quand même il y a des difficultés : 1 − Il est long et il y a 4 1 257 3AS1 (14 questionnaires) 7 qu’on vit dans la vie de tous les jours : 1 − Les différents mots et thèmes utilisés sont fréquents : 1 − Facile à comprendre parce qu’il parle d’un problème vivant : 1 − Les mots sont faciles : 1 − Ce texte est facile parce qu’on nous donne des nouvelles qu’on n’a pas étudié : 2 − Les phrases étaient faciles : 2 − Parce que je n’étais pas obligé d’utiliser le dictionnaire pour le comprendre et parce que je suis scientifique : 1 des mots difficiles : 1 5 − Parce qu’on nous donne des nouvelles qu’on n’a pas étudié : 1 − Il y a des phrases compliquées et des mots difficiles : 1 −Le contenu du texte est difficile : 1 − Il y a des mots que je ne connais pas : 1 − Sans justification : 1 2 Le texte ne leur (48,7%) a pas posé beaucoup de difficultés concernant la compréhension car la plupart des mots étaient simples. Les autres apprenants (29,7%) ont trouvé le texte difficile à cause de certains mots mais aussi parce qu’ils avaient des difficultés à comprendre une histoire qui se passe dans le futur. Questions 7 et 8 : Passons, en dernier lieu, aux thèmes et au type de textes à proposer dans les extraits de science-fiction : Tableau 37 : Propositions des apprenants de thèmes et de textes de science-fiction Question CLASSE 2SE N°7 (5 questionnaires) 2L2 (8 questionnaires) LES PROPOSITIONS − Des extraits passionnants et qui nous apprennent à vivre, pas de science-fiction parce que je suis réaliste : 1 − Du suspense et de l’humour : 1 − On aime une vue du futur mais que le côté positif ça veut dire le développement, la facilité de la vie : 1 SANS 2 − Des idées que je ne connais pas et qui m’aident à m’exprimer : 1 − Les histoires qui parlent du futur mais surtout le bon côté : 1 − Des histoires d’amour : 1 − Des histoires passionnantes : 1 4 258 N°8 3LE (10 questionnaires) − Des histoires de l’environnement et ce qui nous entoure : 2 − Un peu de tout : 1 − Des textes de SF parce que leur contenu nous attire sans se lasser : 1 − Des textes qui parlent de vie parfaite et tout ce qu’on peut faire pour mener une vie meilleure et passionnante : 1 5 3AS1 (14 questionnaires) − Les problèmes d’état, de famille : 1 − Des textes faciles à comprendre, nouveaux et intéressants : 3 − Des textes sociaux : 1 − Des textes de SF et des textes réels : 1 − Des histoires romantiques : 1 − Des textes pleins d’informations : 1 6 2SE (5 questionnaires) − Les textes scientifiques qui parlent d’inventions exemple l’informatique : 1 − Des extraits sur l’éducation parce que les gens manquent d’éducation et des extraits sur la vie quotidienne des algériens (les problèmes de la société) : 1 − Des extraits scientifiques qui parlent de la vie et sa relation avec la science : 1 − J’aime pas être enseignant et je mettrai rien parce que c’est ennuyeux : 1 − Jamais je suis enseignant : 1 − Non j’aime pas être enseignant : 1 − Des extraits de SF qui parlent de voyages dans l’espace et dans le temps (« L’orphelin de Perdide », « Les maîtres du temps ») parce que ce sont des histoires fabuleuses qui attirent l’attention du lecteur : 1 − Je mettrais des sujets d’actualité, d’imagination, du virtuel : 1 − Des textes qui parlent de la sécheresse et de l’importance de l’eau : 1 − Des textes qui parlent d’amour impossible car c’est la seule chose qui peut nous emmener loin dans nos idées, je parlerai aussi des choses qui dérangent les dirigeants de ce monde : 1 − La vie quotidienne des jeunes : 1 − Des extraits qui parlent de la vérité, de l’avenir et non pas de l’imagination : 2 − Je n’exerce pas le métier d’enseignant, je n’ai pas d’opinion pour ça : 1 − Des textes sur la nature et les animaux, le corps humain : 1 − Des extraits qui parlent de la vérité, de l’avenir et non pas de l’imagination parce que nous sommes maintenant des adultes pas des enfants : 1 − Des extraits scientifiques : 2 2 2L2 (8 questionnaires) 3LE (10 questionnaires) 3AS1 (14 questionnaires) 5 6 6 259 Ils ont proposé ainsi des textes qui traitent les sujets suivants : le futur mais d’un point de vue surtout positif, des aspects scientifiques, des problèmes de la vie, des histoires d’amour, la vie quotidienne des jeunes… Il y avait aussi deux tendances : une première dans laquelle les apprenants recherchaient des textes qui permettent de développer leur imagination et de s’évader ; la seconde tendance au contraire cherche des textes plus ancrés dans le réel, qui « parlent de la vérité (…) parce que nous sommes maintenant des adultes pas des enfants». Cette dernière réponse, qu’on retrouve d’ailleurs dans les réponses aux autres questionnaires, souligne le fait que l’imagination est quelque chose qui ne les intéresse pas car c’est pour ‘les enfants’ et non pas pour les adultes en devenir qu’ils sont. Cela est dû au fait qu’ils ne considèrent pas les textes réalistes comme imaginaires car très proches de la réalité. De ce fait, ils rejettent les textes fantastiques et de sciencefiction car trop éloignés de la réalité, donc faux. Ils ne veulent pas ainsi faire l’effort de participer à cette feintise instaurée par l’auteur de peur d’être considérés comme des enfants trop crédules. De ce fait, le second extrait que nous avons choisi a touché les apprenants bien plus que celui du manuel. Nous proposons dès lors de choisir un texte suivant le même modèle que notre extrait qui développe à la fois l’aspect alarmant de la science-fiction mais aussi les rapports humains qui ont tendance à intéresser un public adolescent. Quant à la manière de le traiter, le fait que les enseignants aient focalisé leur analyse sur les comportements des personnages s’est avéré productif, principalement dans le second texte où les personnages jouent un rôle plus important dans le récit. Mais il faut ajouter à cette approche une approche générique qui implique le fait de définir le genre et de pousser les apprenants à dégager les caractéristiques présentes dans le texte tout en montrant l’originalité de ce récit. Conclusion Nous avons abordé dans ce chapitre l’utilisation qui est faite de la sciencefiction dans les manuels de français en Algérie. Il s’avère qu’elle est utilisée à 260 différents degrés durant les trois années du cursus secondaire, elle est ainsi très souvent exploitée dans les manuels de 1e AS et de 2e AS mais reste absente dans le manuel de 3e AS. Nous avons eu droit à des extraits de romans de Jules Verne ou d’auteurs de science-fiction plus récents tels que Michel Jeury ou Ray Bradbury. La plupart des manuels exploitent la science-fiction dans le cadre de la compréhension écrite mais ils l’utilisent aussi quelquefois comme prétexte à expression écrite. Nous avons observé plus haut la décroissance dans l’utilisation de la bande dessinée et du fantastique. Il en va de même avec la science-fiction qui disparaît du manuel de 3e AS, ce qui confirme cette tendance à ne pas considérer la science-fiction comme un genre pertinent pour la formation de futurs adultes, toujours dans cet effort de déconsidération de l’effet imaginaire. Les extraits choisis par les concepteurs de ces manuels représentent un certain intérêt car ils traitent du futur ou du voyage spatial, qui sont des thèmes qui peuvent passionner les apprenants. D’autres extraits montrent les aspects négatifs de la science et du coup peuvent aussi responsabiliser les apprenants, comme ce fut le cas avec le clônage dans la nouvelle Winston le prodige. Le problème réside surtout dans le niveau de langue car il existe un grand nombre de mots difficiles et qui ne sont pas définis dans les manuels ; de ce fait c’est encore à l’enseignant de prendre en charge l’explication d’un grand nombre de ces mots, ce qui ralentit l’analyse. Nous avons décidé de réutiliser un des extraits présents dans le manuel de 2e AS afin d’observer la réaction des apprenants face aux extraits choisis par l’institution. Cet extrait montre à quoi pourrait ressembler une journée ordinaire d’une famille en 2020. L’extrait nous a semblé intéressant car cela pourrait être un bon moyen de pousser les apprenants à s’exprimer sur la base des appareils qu’ils imaginent avoir dans le futur et qui sont censés faciliter la vie. Les apprenants n’ont été qu’en partie intéressés par le texte car ils lui reprochent de ne pas développer les sentiments des personnages, les personnages jouant plus le rôle de figurants que d’actants. Nous avons choisi ensuite un autre extrait où les personnages jouent un rôle plus important et qui traite d’un problème que toute la planète connaît, à savoir la pollution. Comme les rapports humains intéressent les lycéens, il s’est avéré alors 261 que le choix était judicieux car l’extrait a suscité bien plus l’intérêt des apprenants que le précédent extrait ; et cela est apparu à la fois lors du cours et dans les réponses aux questionnaires. Il s’avère donc que lors du choix d’un extrait de science-fiction, l’aspect humain (développer les sentiments des personnages) doit être important et traiter de problèmes (problèmes rencontrés par des adolescents, des histoires d’amour…) qui peuvent intéresser les apprenants sans pour autant leur donner un discours trop moralisateur sur les conséquences de la science. Quant à la manière de traiter la science-fiction, le fait de se focaliser sur les personnages semble un bon point de départ pour montrer les conséquences des avancées scientifiques sur la vie des personnages. Travailler aussi sur les caractéristiques génériques de la science-fiction telles que les paradoxes temporels par le biais de schémas narratifs peut développer les capacités analytiques en terme de lecture littéraire distanciée et montrer ainsi la structure complexe des textes littéraires. 262 Conclusion de la troisième partie Nous avons abordé dans cette troisième et dernière partie les deux autres genres qu’il nous restait à traiter après la bande dessinée, à savoir, la littérature fantastique et la science-fiction. Nous avons d’abord commencé par définir la littérature fantastique. C’est un genre qui diffère de la littérature réaliste à cause de la place importante qu’il accorde au surnaturel. Il traite ainsi de faits qui échappent aux lois de la physique et qui apparaissent dans un monde proche du monde réel par sa structure. La littérature fantastique, sur ce principe de base, se décline principalement en deux catégories : le fantastique de l’indétermination et celui de la présence ou de la monstration. Le premier type de fantastique fonctionne sur le principe du doute ressenti et exprimé quant à l’aspect surnaturel de certains faits. Dans ce type de récits, souvent homodiégétique, c’est le témoignage du personnage/narrateur qui est remis en cause et souvent soupçonné de folie par le lecteur. Le second type de fantastique ne base pas son fonctionnement sur la notion de doute, qu’il infirme assez rapidement, mais sur la confirmation de la nature surnaturelle des événements. Le fantastique présente un intérêt, en termes de lecture littéraire subjective, sur le plan pédagogique parce qu’il représente en quelque sorte la continuation du merveilleux, une version adaptée aux adultes où le surnaturel s’inscrit non pas dans un monde magique mais dans un monde proche de la réalité. C’est cette intrusion de l’inexplicable dans un monde rationnel et le suspense qui en découle qui créent ce sentiment de peur, d’angoisse et même d’horreur. Un suspense présent dans les deux types de fantastique. Le suspense allié au sentiment d’angoisse ou de peur peut susciter l’intérêt des apprenants, car ce sont des sentiments forts qui répondent au besoin de dynamisme et d’action des adolescents, tout en les renvoyant aux films et aux jeux vidéos auxquels ils peuvent jouer. Ceci peut les motiver assez pour lire attentivement le texte et surtout communiquer leur avis à son sujet : la part 263 subjective de l’analyse littéraire ayant été amorcée elle pourra conduire à la partie distanciée de l’analyse. Nous nous sommes ensuite intéressée, dans le second chapitre, à l’utilisation de la littérature fantastique dans la classe de français. Nous avons commencé par voir, en tout premier lieu, l’utilisation qui est faite de la littérature fantastique dans les manuels de français en Algérie. Il s’avère qu’elle n’est utilisée que dans les manuels de 1e AS, avec dans chaque manuel un extrait d’œuvres de Dino Buzzati. Les extraits choisis dans le cadre de ces manuels représentent un certain intérêt mais ils ne sont pas spécialement choisis pour des adolescents hormis le niveau de langue, les thèmes ne touchant pas beaucoup aux préoccupations des adolescents. L’extrait que nous avons choisi, quant à lui, bien qu’il traite à son tour d’un imaginaire qui ne renvoie pas à la culture algérienne, développe un thème qui intéresse les adolescents à savoir les histoires d’amour. Il les a donc intéressés en grande partie et cela est apparu par les différentes appréciations qu’ils ont données sur le récit, mais aussi sur les réactions des personnages qui leur ont paru crédibles et logiques, ce qui prouve que durant un moment ils ont dépassé l’aspect fictif du récit. Cela a été aussi possible car l’analyse a été focalisée durant un moment sur les personnages. Aborder les personnages lors de l’analyse peut ainsi être productif avant de passer à l’étude de l’effet fantastique : qu’est-ce qui est fantastique ou étrange dans tel extrait ? Pourquoi tel ou tel aspect le souligne ? Quelles techniques ont été utilisées par l’auteur pour susciter le sentiment de peur ? Ainsi, pour résumer, afin de choisir un extrait de fantastique intéressant et qui suscite ce sentiment de peur, facteur en général de plaisir pendant la lecture, il faut développer des personnages crédibles ancrés dans une réalité proche de celle des adolescents et qui affrontent, si possible, un surnaturel qui se nourrit des superstitions algériennes. Il s’agit donc de leur montrer que l’on peut lire des textes littéraires avec plaisir, que les mots sont source de sensations. Ceci leur montrera la richesse sémantique que possèdent les mots car ce qui est intéressant dans l’utilisation du fantastique, et même de la science-fiction, c’est que les êtres et les lieux décrits n’ont aucun référent réel, ils n’existent que dans l’esprit du lecteur qui 264 les fait vivre, le mot devient ainsi la clé vers une infinie possibilités de mondes fictifs. Les littératures dites de l’imaginaire véhiculent ainsi très bien l’aspect polysémique de la langue. Dans le troisième chapitre, nous avons tenté de définir la science-fiction en dégageant ses différentes caractéristiques : l’élément spéculatif, la consistance du monde représenté dans l’œuvre, la temporalité. La science-fiction fonctionne sur le même principe que la littérature fantastique dans le sens où elle fait surgir un fait scientifique dans un monde proche du monde réel. Elle peut aussi carrément créer un nouveau monde situé dans plusieurs décennies dans le futur, c’est le cas des space opéra tels que la série Dune qui se déroule dans plusieurs milliers d’années dans le futur. Néanmoins, la science-fiction rationalise ses mondes fictifs où chaque élément non-mimétique est justifié scientifiquement, alors que le fantastique n’a pas besoin de justifier son surnaturel. L’aspect narratif de la science-fiction est donc très riche grâce aux nombreux subterfuges utilisés par les auteurs pour donner de la cohérence à leurs personnages non-humains, à leurs mondes parfois si différents du monde réel, au voyage dans le temps et aux conflits qu’il crée autant sur le plan du récit que dans l’esprit du lecteur… La science-fiction ne s’intéresse pas seulement à l’aspect scientifique, elle s’intéresse à la science dans son rapport à l’humanité. La science étant une arme à double tranchant, elle ne devient positive ou négative que suivant l’utilisation qu’en fait l’homme. La science-fiction est donc une littérature profondément humaine qui peut amener les apprenants à donner leur point de vue pour peu qu’ils se sentent concernés par le débat. Enfin, dans le dernier chapitre, nous avons abordé l’utilisation qui est faite de la science-fiction dans les manuels de français en Algérie. Il s’avère qu’elle est utilisée dans les manuels de 1e AS et de 2e AS mais reste absente dans le manuel de 3e AS. Il y a ainsi des extraits de romans de Jules Verne ou d’auteurs de science- 265 fiction plus récents tels que Michel Jeury ou Ray Bradbury et qui ont droit à une analyse littéraire. Les extraits choisis traitent du futur, du voyage spatial, des aspects négatifs de la science par le biais du clônage. Ces thèmes peuvent intéresser de manière générale les apprenants, surtout que dans une grande majorité des extraits les auteurs traitent de façon détaillée des sentiments et des motivations des personnages, ce qui peut faciliter le travail de projection. Le problème réside surtout dans le niveau de langue, car il existe un grand nombre de mots difficiles qui ne sont pas définis, en plus des nombreuses coquilles présentes dans les manuels, ce qui peut rendre plus difficile la compréhension du texte surtout si les apprenants ont des difficultés à inférer le sens. Or, les résultats des fiches d’évaluation ont montré que certains apprenants n’avaient pas réussi à cerner le texte à cause du vocabulaire, ce qui démontre leurs lacunes en terme d’inférence. Nous avons donc décidé, dans un premier temps, de réutiliser un des extraits présents dans le manuel de 2e AS afin de voir la réaction des apprenants face à un texte choisi par les élaborateurs du manuel. Ce texte décrit une journée ordinaire d’une famille en 2020. L’extrait pouvait intéresser les apprenants car cela pouvait les pousser à donner leur avis sur ce futur où des appareils hautement technologiques facilitent la vie. Les apprenants ont ainsi été en partie intéressés par le texte car ils lui reprochent de ne pas développer les sentiments des personnages entre eux, les personnages jouant plus le rôle de figurants que d’actants, traités uniquement dans leur rapport à la technologie et non pas aux autres membres de la famille. Nous avons choisi ensuite un extrait qui ne fait pas partie du manuel et où les personnages jouent un rôle plus important. Le texte traitait de la pollution dans le futur. Il s’est avéré alors que le choix était judicieux car l’extrait a suscité l’intérêt des apprenants plus que le précédent extrait, grâce au personnage principal ; et cela est apparu à la fois lors du cours et dans les réponses données aux questionnaires. Il s’avère donc que lors du choix d’un extrait de science-fiction, l’aspect humain doit être important et traiter de problèmes dûs à la science qui peuvent 266 intéresser les apprenants sans pour autant leur donner un discours trop moralisateur quant aux conséquences de leurs actes futurs. Quant à la manière de traiter les aspects caractéristiques de la sciencefiction, le fait de se focaliser sur les personnages semble un bon point de départ pour permettre la projection, facteur de lecture subjective, et montrer les conséquences des avancées scientifiques sur la vie des personnages. Travailler sur les paradoxes temporels ou les récits dans le futur par le biais de schémas narratifs peut développer leurs capacités analytiques et souligner ainsi l’aspect protéiforme des récits de science-fiction. Nous avons observé dans ces chapitres que l’utilisation de la littérature fantastique et de la science-fiction, comme d’ailleurs de la bande dessinée, allait en décroissant dans les manuels. Ceci confirme cette tendance qui consiste, sur le plan pédagogique et didactique, à traiter ces genres comme un élément qui renvoie à l’enfance et non pas à l’âge adulte à cause de leur côté irréel, imaginaire. Ces genres sont donc parfois considérés comme ne pouvant pas aider à la formation de futurs adultes, toujours dans cet effort de déconsidération de l’effet imaginaire. Et pourtant ils apportent beaucoup, surtout parce qu’ils montrent l’étendue sémantique à laquelle peuvent renvoyer les mots. Pour conclure, lors du choix d’un extrait appartenant à ces deux genres, les rapports humains doivent être au cœur de toute sélection d’extrait étant donné l’intérêt que cela suscite chez les adolescents. C’est ce que vivent les personnages, ce qu’ils ressentent, qui intéresse les apprenants car cela les renvoie à leur propre vie et aux questions qu’ils se posent. Inscrire ces personnages dans ce cadre hors du commun les renvoie ainsi aux films et jeux vidéos, entre autres, que les lycéens ont l’habitude de voir dans un cadre extrascolaire. Ce qui les change du cadre scolaire où il y a très peu de place pour le plaisir d’apprendre, comme si un enseignement pour être performant ne devait pas donner de place au plaisir. Car c’est de cela qu’il s’agit dans cette thèse, faire renouer l’apprenant avec le plaisir de lire, le plaisir d’imaginer, le plaisir de communiquer. 267 CONCLUSION GENERALE 268 Tout au long de ce travail de recherche, nous avons tenté de traiter des désirs du lycéen algérien en tant que lecteur de textes littéraires. Que veut-il lire? Qu’aime-t-il lire ? Il s’agit pour nous de redonner à cet apprenant le plaisir de lire, un plaisir producteur de motivation et moteur à tout travail d’analyse littéraire. Le lycéen algérien ainsi motivé par l’accès au plaisir se penchera plus attentivement sur l’analyse et participera d’autant plus à l’échange qui se fera en classe dans le but d’atteindre un sens commun. Or, pour qu’il y ait plaisir, il faut que le texte interpelle l’apprenant en répondant à ses besoins individuels, à ses questions, aux problèmes rencontrés dans sa vie de tous les jours. Si le texte lui permet de répondre aux questions qu’il se pose, le lycéen sera poussé à l’investir et à le décortiquer. Quels sont donc les thèmes qui peuvent l’intéresser et qui doivent être présents dans les textes littéraires qui sont proposés au lycée ? Pour connaître ces sujets qui l’intéressent, nous avons eu recours à deux types d’outils, certains d’ordre pratique et d’autres d’ordre théorique. Sur le plan de la théorie, nous nous sommes intéressée à la notion d’adolescence pour comprendre les changements psychologiques et physiologiques qui surviennent à l’approche du passage à l’âge adulte. Les attentes de la société face à l’adolescent changent et ce dernier en est conscient. Il commence dès lors son apprentissage de la vie en découvrant ses devoirs et ses droits en tant qu’adulte en devenir. Il pose et se pose ainsi une série de questions afin de comprendre le monde qui l’entoure et de s’y adapter. Et souvent, il trouve des réponses dans ses lectures littéraires, mais aussi dans les films et les séries qu’il regarde. De ce fait, l’étude de cette période nous a permis de dégager la thématique générale dans laquelle devaient s’inscrire ces textes littéraires. Cette thématique a été confirmée par les réponses des lycéens enquêtés au premier questionnaire. Ce questionnaire nous a permis de connaître les préférences des lycéens en terme de genres et de thèmes traités. Ce questionnaire nous a été d’une grande aide car il nous a permis de récolter des données précieuses pour la sélection de textes. Nous avons pu apprendre par son biais que les apprenants recherchaient des textes qui leur parlent de la vie et de la gestion de leurs problèmes. Ils cherchaient aussi 269 des textes qui traitent des difficultés que rencontrent les adolescents ainsi que tout ce qui touche aux relations amoureuses. Ces dernières renvoient à un nouvel univers de sensations inconnues auparavant de l’adolescent et dont il ne peut, que rarement, parler avec des adultes, surtout en Algérie. Leurs préférences en terme de genre variaient pour la majorité entre les séries romantiques traitant de relations amoureuses entre adolescents, les séries comiques et les séries policières qui répondent au besoin de dynamisme et d’action des adolescents en développant dans un cadre plein de suspense des faits de sociétés qu’ils ont soif de découvrir et de comprendre. Ainsi, après avoir dégagé ces thèmes et les préférences des lycéens algériens en terme de genre, nous avons analysé, avant même de proposer nos propres extraits, les manuels proposés aux lycéens durant leur cursus secondaire afin de voir s’ils reprenaient ces thèmes, afin de voir s’ils s’adressaient à l’apprenant en tant qu’individu ayant ses propres questionnements qui dépassent le cadre de l’apprentissage du français. Il s’est avéré alors que très peu de textes avaient pour personnages des adolescents. Cette période a donc été assez ignorée par les concepteurs des manuels et même si un certain nombre de textes traitaient de rapports familiaux, ces derniers étaient très rarement conflictuels. Quant aux relations amoureuses, elles ne sont quasiment pas traitées. Dès lors, nos propositions d’extraits tenant compte des caractéristiques des lycéens ont tout lieu d’être puisque les textes proposés dans les manuels ne risquent pas de répondre aux interrogations des lycéens algériens et de ce fait ne risquent pas d’être producteurs d’un plaisir important dans le rapport qu’entretient l’apprenant avec le texte littéraire. Or, pour choisir ces extraits il nous fallait connaître, d’une part, le fonctionnement de l’acte de lecture, et, d’autre part, le rapport qu’entretiennent nos lycéens avec la langue française que cela soit dans le cadre scolaire ou extrascolaire. Avoir ces données nous a aidée à comprendre les difficultés rencontrées par les lecteurs en langue étrangère et ainsi à savoir quels types de textes proposer pour qu’ils puissent toucher la plupart des lecteurs et permettre 270 qu’ils se projettent dans le texte. Nous avons, de ce fait, commencé par nous intéresser à la notion de lecture et à son fonctionnement sur un plan cognitif. L’acte de lecture en lui-même consiste dans un échange entre deux niveaux cognitifs : le premier consiste dans la récolte des données textuelles ; le second consiste dans le traitement de ces données et dans leur recoupement avec les autres savoirs que possède l’apprenant afin de déduire un sens du texte. De ce fait, maîtriser les différents aspects de la langue (en termes de structures morphosyntaxiques, de vocabulaire…) peut faciliter ensuite l’interprétation et l’accès au sens. Qu’en est-il de nos lycéens ? Deux éléments nous ont permis de cerner plus ou moins le niveau de ces apprenants : le statut du français en Algérie et le travail de A. Mahieddine. L’Algérie ayant connu différents bouleversements linguistiques depuis l’indépendance par le biais de l’arabisation, la langue française a vu évoluer son statut, au fur et à mesure, de celui de langue seconde et de langue de scolarisation, à l’aube de l’indépendance, à celui de langue étrangère avec laquelle les Algériens sont en contact presque uniquement dans le cadre scolaire. Ainsi, la majorité des Algériens ne pratiquent pas réellement cette langue, ce qui aggrave leurs lacunes car même en classe la pratique est assez limitée, ce qui fait qu’au lycée, ils ont de grandes difficultés en lecture surtout quand elle est littéraire. Ceci a été confirmé par le travail de A. Mahieddine qui avait démontré par une batterie de tests sur un groupe de lycéens algériens en terminale qu’ils avaient un grand nombre de lacunes sur le plan de la lecture : un vocabulaire pauvre, difficultés à reconnaître des structures morphosyntaxiques, difficultés à inférer le sens… De ce fait, les extraits que nous aurons à choisir devront, pour être accessibles à la majorité des lycéens, être constitués de manière générale d’un vocabulaire et de structures morphosyntaxiques assez simples. Cela n’empêchera pas de garder quelques cas difficiles à leur faire découvrir, mais sans qu’ils soient à des endroits clés du texte au point d’empêcher les lecteurs de s’y projeter et d’en dégager un ou des sens ; l’apprenant se focalisera ainsi plus sur l’aspect conceptuel de la lecture et se penchera sur la thématique plus vite, ce qui lui permettra de se projeter sur les personnages du texte, de le ressentir, accomplissant ainsi la part 271 subjective de la lecture. Cette part lui permettra de dégager un certain nombre de théories quant au sens du texte. Ces théories se feront ensuite infirmer ou confirmer sur la base d’éléments concrets dégagés du texte de manière objective dans la perspective d’une analyse distanciée. Il nous restait un dernier facteur à prendre en considération avant la sélection de nos extraits : la connaissance des caractéristiques des trois genres paralittéraires auxquels ils appartiennent. Nous avons choisi de traiter ces genres parce que nous ne pouvions pas traiter tous les genres littéraires et parce qu’ils possèdent des caractéristiques très spécifiques qui impliquent un plus grand soin lors du choix de ces textes, bien plus par exemple qu’avec les récits dits réalistes. Ainsi, les extraits de bande dessinée qui doivent être choisis dans des manuels peuvent aller d’une bande ou strip à une planche, pourvu que dans les deux cas l’intrigue soit complète. Il faut qu’il y ait aussi un équilibre entre la part de l’image et celle du texte : le texte doit être assez présent pour permettre de consolider les savoirs linguistiques mais ne doit pas être trop présent pour que l’image n’ait pas seulement un rôle illustratif car il ne faut pas oublier que le sens doit naître de la complémentarité entre les deux langages : iconique et textuel. Les extraits de récits fantastiques, qu’ils appartiennent au fantastique de l’indétermination ou de la monstration, doivent soit installer le lecteur dans un univers réaliste avant de le briser par l’intrusion d’un surnaturel menaçant soit, par des entrées in medias res, le plonger tout de suite dans la terreur telle qu’elle est ressentie par le(s) personnage(s). L’essentiel, c’est de tenter de susciter le sentiment de peur ou d’angoisse, réel moteur de ce genre. Enfin, les extraits appartenant à la science-fiction, qu’ils se déroulent dans le futur ou pas, doivent développer des éléments logiques obéissant à une logique scientifique pour éviter le rejet des lecteurs. Cette intrigue scientifique doit ainsi toucher de manière frappante les personnages pour permettre la projection des lecteurs. De la sorte, après avoir récolté toutes ces données, nous avons pu sélectionner et proposer des extraits aux lycéens afin qu’ils puissent les juger ensuite grâce à des questionnaires évaluatifs. Nous avons rencontré à ce niveau un grand nombre de difficultés car nous voulions que ces textes soient traités en classe 272 avant de laisser les apprenants les évaluer. Le fait de les traiter avec un enseignant en classe permettait, par le biais de différents échanges, d’aider l’apprenant à comprendre le texte en plus du fait que la présence de l’enseignant le pousse à faire beaucoup plus attention au texte que dans une situation expérimentale où on aurait seulement remis le texte avec le questionnaire ; l’apprenant aurait alors fait, à notre sens, beaucoup moins d’efforts pour lire le texte et pour répondre au questionnaire. Tandis qu’en classe il était obligé de le lire, il ne lui restait ensuite qu’à remplir le questionnaire à la maison. Et même avec cela, tous les lycéens n’ont pas rempli et remis le questionnaire car nous dépendions de leur libre participation et nous ne pouvions en aucun cas les obliger à y répondre. Les difficultés ont donc résidé dans le fait de convaincre les lycéens de répondre aux questionnaires, mais elles ont aussi résidé dans le fait que les enseignants, déjà très coopératifs, ne pouvaient pas nous accorder un grand nombre de séances car ils étaient limités dans le temps puisqu’ils étaient tenus de terminer le programme sans oublier le cas de l’enseignant en classe terminale qui devait préparer ses apprenants au baccalauréat. Ceci nous a empêchée, dans un but comparatif, d’utiliser pour chaque genre un extrait tiré du manuel et un extrait choisi par nous. Nous n’avons pu faire cela qu’avec la science-fiction, nous ne pouvions plus le faire avec les deux autres genres, nous nous sommes donc contentée de l’extrait choisi par nous. Les résultats des questionnaires évaluatifs nous ont permis d’apprendre beaucoup sur les préférences des apprenants. Ainsi, l’extrait qui leur a davantage plu est celui de la bande dessinée qui traitait des conflits amoureux entre les deux personnages de Slim : Bouzid et Zina. Le fait qu’il s’agisse de personnages algériens, que les rapports amoureux en Algérie y soient traités d’une manière humoristique et caricaturale, le fait que l’arabe algérien ait été utilisé ont été autant d’éléments qui ont amusé les apprenants. Ces derniers ont, pour la majorité, ressenti du plaisir à lire cette planche car ils y ont retrouvé leur quotidien par le biais des vêtements des personnages, de leur langage, des problèmes soulevés... 273 L’extrait de récit fantastique ainsi que le premier348 extrait de science-fiction n’ont pas énormément motivé les apprenants. Le récit fantastique qui traitait pourtant de sentiments amoureux, ne les avait pas marqués car l’effet angoissant était quasiment absent puisque le fait que la statue puisse être vivante ne les a pas spécialement marqués et ils l’ont traitée comme n’importe quel personnage. L’effet angoissant était quasiment nul. Le texte aurait peut-être eu plus d’impact s’il avait développé des personnages évoluant dans un univers inspiré des croyances issues de la culture algérienne. Quant à cet extrait de science-fiction, il ne les a pas énormément marqués car il n’y pas de réels échanges conflictuels entre les personnages, le texte était une simple description des appareils technologiques domestiques du futur, les personnages jouant plus le rôle de figurants que d’actants. Nous avons choisi ensuite un second extrait de science-fiction où les personnages jouent un rôle plus important et qui traite du problème de la pollution dans le futur. Comme les rapports humains intéressent les lycéens, il s’est avéré alors que le choix était judicieux car l’extrait a suscité bien plus l’intérêt des apprenants que le précédent extrait puisqu’ils étaient touchés par la souffrance du personnage principal. Il s’avère que, lors de l’évaluation de ces extraits, un élément ressortait à chaque fois, à savoir la nécessité de développer les rapports humains si riches en enseignement sur les comportements sociaux que veulent apprendre les adolescents. L’aspect humain doit donc être traité à la fois dans le récit et dans l’analyse. Cette focalisation sur les personnages permettra ainsi de faciliter la projection du lecteur, voire de l’encourager avant de la canaliser par le biais de l’analyse distanciée qui pousse l’apprenant à justifier ses hypothèses de sens avec des éléments concrets tirés du texte. Une analyse distanciée technique qui permettra de souligner les richesses de chaque genre : utilisation de schémas narratifs pour traiter les paradoxes temporels développés dans la science-fiction ; travailler sur les stéréotypes, dans le cadre de la bande dessinée, autant sur le plan des apparences et des actions que sur le plan du discours ; enseigner à l’apprenant les différents types de plans qui sont utilisés par les auteurs de bande dessinée pour montrer en quoi la 348 Une journée ordinaire dans la vie d’Ida et Léo en 2020. 274 mise en scène d’une image n’est pas gratuite et qu’elle est riche de sens ; étudier le type de focalisation choisi par l’auteur pour créer l’effet angoissant dans la littérature fantastique… Tous ces éléments génériques permettront ainsi aux apprenants de développer leur capacité à inférer le sens et leur propre ‘horizon d’attente’. Deux capacités qui faciliteront d’autant plus leur accès au(x) sens du texte littéraire. Enfin, tout ceci ne peut être réellement productif que s’il est fait dans une situation d’échange équilibré entre l’enseignant et ses apprenants et entre les apprenants eux-mêmes. L’acte de communication entre l’enseignant et l’apprenant devient ainsi un acte d’échange égalitaire et non pas de domination. C’est un échange d’informations : les questions et les réponses viennent des deux côtés et non plus d’un seul. De ce fait, l’enseignant est à la fois dans l’expression et dans l’écoute, il apprend à se taire quand il faut écouter l’apprenant. Pour conclure, cette tentative de sélection de textes qui ciblent un peu plus les besoins des lycéens algériens en tant qu’individus nous a permis de voir que les manuels n’envisageaient les lycéens algériens qu’en tant qu’apprenants neutres et mettaiennt de côté l’aspect psychologique et personnel de leurs besoins et préoccupations. Ceci est apparu par le biais d’une sélection de textes qui risquent de ne pas réellement motiver ces apprenants comme nous l’avons démontré dans le chapitre consacré à l’analyse des textes présents dans les manuels des classes étudiées. De ce fait, ce travail pourrait s’étendre à d’autres genres que ceux sur lesquels nous nous sommes focalisée. Il serait ainsi pertinent de faire le même travail avec d’autres genres tels que les romans policiers, les œuvres romantiques développant des histoires d’amour… Nous terminerons ce travail par une série de recommandations : le lycéen est un jeune adolescent en plein développement. Il se trouve dans une période charnière où les inquiétudes et les craintes ainsi que les espoirs sont nombreux, il serait plus formateur d’en tenir compte pour améliorer la qualité de la formation. Les concepteurs des manuels devraient éviter tout acte d’adultomorphisme qui aurait tendance à ignorer cette part psychologique du lycéen algérien. Nous recommandons de ce fait qu’il soit souvent fait un sondage sur la population 275 adolescente du lycée pour pouvoir connaître les goûts et les préférences des lycéens afin d’adapter à leurs besoins les textes littéraires à mettre dans les manuels. Ceci impliquera un changement des manuels suivant les résultats des sondages et des questionnaires. Cette sélection se fera ainsi dans la perspective de susciter un plaisir plutôt que de proposer des textes, parfois moralisateurs, qui risquent d’éveiller leur opposition et de ce fait leur rétractation dans des positions d’inertie qui bloquent tout engagement et constituent des freins puissants à tout apprentissage. 276 BIBLIOGRAPHIE 277 Dictionnaires et Encyclopédies : - CHEVALIER (J.), GHEERBRANT (A.), Dictionnaire des symboles, Ed. Seghers et Ed. Jupiter, Paris, 1974. Dictionnaire de didactique des langues, dirigé par R. GALISSON / D. COSTE, Librairie Hachette, 1976. Dictionnaire des littératures de Langue Française, Bordas, Paris, 1984. Dictionnaire Historique Thématique et Technique des Littératures, Librairie Larousse, 1989. Encyclopaedia Universalis, 1972 et 1996 (livres). Encyclopaedia Universalis, 1998 et 2004 (cd-rom). Hachette Livre, 1997 (cd-rom). Univers de la psychologie, T3, Editions Lidis, Paris, 1977-1981. Vocabulaire de Psychopédagogie et de Psychiatrie de l’enfant, Presses Universitaires de France, 4e édition, 1979. Wikipédia, l’Encyclopédie sur le net. Didactique et Pédagogie : Ouvrages : - - - ALBERT (M.-C.), SOUCHON (M.), Les textes littéraires en classe de langue, Hachette Livre, 2000. BESSE (H.), Méthodes et pratiques des manuels de langue, Didier, 1995. BIARD (J.), DENIS (F.), Didactique du texte littéraire, Editions Nathan, Paris, 1993. BIRZEA (C.), La pédagogie du succès, Presses Universitaires de France, 1982. BOYER (H.), BUTZBACH (M.), PENDANX (M.), Nouvelle introduction à la didactique du français langue étrangère, CLÉ INTERNATIONAL / VUEF, 2001. Cadre européen comme de référence pour les langues, Conseil de l’Europe / Les Éditions Didier, Paris, 2001. CHARLOT (B.), BAUTIER (E.), ROCHEX (J.-Y.), Ecole et savoir dans les banlieues…et Ailleurs, Armand Colin/Masson, Paris, 1992. COURTILLON (J.), Elaborer un cours de FLE, Hachette FLE, 2003. CYR (P.), Les stratégies d’apprentissage, CLE International, Paris, 1998. DESCOTES (M.), La communication dans la classe de français : projet, séquences et activités, Les Editions Bertrand-Lacoste, 1995. DESCOTES (M.), La lecture méthodique, Delagrave Edition et CRDP MidiPyrénées, 1999. DEVELAY (M.), De l’apprentissage à l’enseignement, ESF éditeur, Paris, 1992. D’HAINAUT (L.), Des fins aux objectifs de l’éducation, Editions LABOR, Bruxelles, 1988. DUMORTIER (J.-L.), PLAZANET (Fr.), Pour lire le récit. L’analyse structurale au service de la pédagogie de la lecture, Editions A. De Boeck, Bruxelles, 1980, Editions J. Duculot, Paris – Gembloux, 1980. GALISSON (R.), Lexicologie et enseignement des langues, Hachette, 1979. 278 - - GALISSON (R.), D’hier à aujourd’hui la didactique générale des langues étrangères, Clé International 1980 (réédition 1994). GAONAC’H (D.), Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Les Editions Didier, 1991. GLAUDES (P.), REUTER (Y.), Personnage et didactique du récit, 1996 Centre d’analyse Syntaxique de l’université de Metz. HAGEGE (C.), L’enfant aux deux langues, ODILE JACOB Poches, 2005, Paris. HANNOUN (H.), Paradoxe sur l’enseignant, Les Editions ESF, 1989. JONNAERT (P.), VANDER BORGHT (C.), Créer des conditions d’apprentissage : un cadre de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants, De Boeck & Larcier s.a., 1999. KACI (T.), Réflexions sur le système éducatif, Casbah Editions, Alger, 2003. LEON (A.), Introduction à l’histoire des faits éducatifs, Presses Universitaires de France, 1980. LOUANCHI (D.), Eléments de pédagogie, OPU, 1994 (réimpression), Alger. MAREUIL (A.), Littérature et jeunesse d’aujourd’hui, Flammarion, 1971. MEDJBER (S.), C’est quoi…L’école, Edition MADANI, Blida. MINDER (M.), Physiologie de l’éducation : introduction à la Psychopédagogie, 2e édition, 1980, Editions H. DESSAIN, Liège. NOT (L.), Enseigner et faire apprendre, Editions Privat, 1987. PAPO (E.), BOURGAIN (D.), avec la collaboration de J. PEYTARD, Littérature et communication en classe de langue, HATIER, Paris, 1989. PICARD (M.), La lecture comme jeu, Les Editions de Minuit, 1986. PLAISANCE (E.), VERGNAUD (G.), Les sciences de l’éducation, Casbah Editions, Alger, janvier 1998. PORCHER (L.), L’enseignement des langues étrangères, Hachette Education, 2004. QUEFFELEC (A.) et coll., Le français en Algérie, De Boeck et Larcier, éditions Duculot, Bruxelles, 2002. ROUXEL (A.), Enseigner la lecture littéraire, Presses universitaires de Rennes, 1996. SÉOUD (A.), Pour une didactique de la littérature, Les Editions Didier, Paris, 1997. SOUCHÉ (A.), Nouvelle pédagogie pratique, Fernand Nathan, 1948. THEVENIN (A.), Enseigner les différences, Editions Etudes Vivantes, 1980. VERLÉE (L.), Enseignement des langues et information culturelle, Editions LABOR Bruxelles, NATHAN Paris, 1973. Articles : - - BARTHES (R.), « Conférence prononcée au colloque “L’enseignement de la littérature” tenu au Centre culturel international de Cerisy-la-Salle en 1969, et extraite des “Actes” parus sous le même titre aux éditions Plon, 1971 », dans Roland Barthes – Œuvres complètes, tome 2, Editions du Seuil, 1994. BESSE (H.), « Eléments pour une didactique des documents littéraires », dans l’ouvrage Littérature et classe de langue, J. PEYTARD, D. BERTRAND, H. BESSE…, HATIER-PARIS, 1982. 279 - - - - - - - - - - BESSE (H.), « Les langues et leur enseignement/apprentissage », dans Travaux de didactique du FLE, n°17, 1987. BOUGUERRA (T.), « Pour une didactique des projets en F.L.E. », dans Travaux de didactique du FLE, n°36, 1996. BOUGUERRA (T.), « Le manuel dans l’enseignement du français en Algérie », dans Manuels et apprentissages au fil des siècles, collection Discours Didactiques, Université de Paul Valéry, I.U.F.M. de l’académie de Montpellier, Montpellier, 1996. BOUGUERRA (T.), « Mais… où est passé le sens ? », dans Hommages à Xavier Mignot, Département des Sciences du Langage et des Etudes Occitanes, Montpellier, 1997. BOUGUERRA (T.), « Subjectivité et didactique du FLE », dans Traverses : Langues en contact et incidences subjectives, Colloque international 16-17 juin 2000, n°2, 2001. BOUGUERRA (T.), DEMOUGIN (F.), DEMOUGIN (P.), Littérature et FLE/FLS : du linguistique à l’anthropologique, Séminaire 2003-2004. CALAQUE (E.), « Accéder au(x) sens du texte : itinéraire de lecture, itinéraire du lecteur », dans Les Cahiers de l’Asdifle : Français et insertion, actes des 31° et 32° Rencontres, n°15, 2003. CANVAT (K.), « Le rôle du cadrage générique dans la lecture littéraire », dans Pour une lecture littéraire 2, De Boeck & Larcier, 1996. CARRELL (P. L.), « Culture et contexte dans la lecture en langue étrangère : rôle des schémas de contenu et des schémas formels », dans l’ouvrage Acquisition et utilisation d’une langue étrangère, Coordonné par Daniel GAONAC’H, assisté de Danielle Mac NALLY et Marie-Françoise BALLAIRE, Hachette, 1990. COIANIZ (A.), « Incitation à l’expression orale », dans Travaux de didactique du FLE, n°16, 1986. COIANIZ (A.), « La communication en milieu scolaire : problèmes et représentations », dans Travaux de didactique du F.L.E., n°24, 1990. COSTE (D.), « Le renouvellement méthodologique dans l’enseignement du français langue étrangère. Remarques sur les années 1955-1970 », dans l’ouvrage La pédagogie du français langue étrangère, sélection et introduction de ALI BOUACHA (A.), Hachette, 1978. CUQ (J.-P.), « Le FLS : un concept en question », dans la revue TREMA, I.U.F.M. de Montpellier, juin 1995, n°7. CUQ (J.-P.), « Langue maternelle, langue seconde, langue étrangère et didactique des langues », dans Le français dans le monde : Une didactique des langues de demain, Juillet 2000 (Numéro spécial). DEBYSER (F.), « Simulation et réalité dans l’enseignement des langues vivantes », dans l’ouvrage La pédagogie du français langue étrangère, sélection et introduction de ALI BOUACHA (A.), Hachette, 1978. DUFAYS (J.-L.), « Culture/compétence/plaisir : la nécessaire alchimie de la lecture littéraire », dans Pour une lecture littéraire 2, De Boeck & Larcier, 1996. GAIOTTI (F.), « Le lecteur à l’ère du soupçon dans la littérature de jeunesse. Une expérience de lecture », dans Le sujet lecteur : Lecture subjective et enseignement de la littérature, sous la direction de A. ROUXEL et G. LANGLADE, Presses Universitaires de Rennes, 2004. 280 - - - - - - - - - GIRARDET (J.), « Le refus de parler en langue étrangère. Analyse de quelques situations en milieu non scolaire », dans Travaux de didactique du FLE, n°29, 1992. HELAS (G.), « Difficultés de communication : la parole du professeur autour de la reformulation : pratique et incidence », dans Travaux de didactique du F.L.E., n°27, 1991. KHALDI (M.A.), « La dimension communicative en didactique du F.L.E. », in 3ème Université de Printemps des Langues Etrangères : de la transposition didactique, du 20 au 24 mars 1999, Université de Mostaganem. LEBRUN (M.), « L’émergence et le choc des subjectivités de lecteurs de la maternelle au lycée grâce à l’espace interprétatif ouvert par les comités de lecture », Presses Universitaires de Rennes, 2004. LEDUR (D.), « Lecture littéraire et enseignement professionnel : faut-il former des “héritiers” », dans Pour une lecture littéraire 2, De Boeck & Larcier, 1996. NATAF (R.), « L’écrit littéraire », dans l’ouvrage La pédagogie du français langue étrangère, sélection et introduction de ALI BOUACHA (A.), Hachette, 1978. RAFITOSON (E.), « Apprentissage des langues et besoins des apprenants (Pour une meilleure efficacité en matière d’enseignement/apprentissage des langues : l’apport de l’identification des besoins communicatifs) », dans Travaux de didactique du F.L.E, n°34, 1995. RICHTERICH (R.), « Les motivations à l’écriture et à la lecture en langue étrangère », dans l’ouvrage La pédagogie du français langue étrangère, sélection et introduction de ALI BOUACHA (A.), Hachette, 1978. RIVERS (W.M.), « Nos étudiants veulent la parole », dans l’ouvrage La pédagogie du français langue étrangère, sélection et introduction de ALI BOUACHA(A.), Hachette, 1978. TAUVERON (C.), « Droits du texte et droits des jeunes lecteurs : un équilibre instable », dans Le sujet lecteur : Lecture subjective et enseignement de la littérature, sous la direction de A. ROUXEL et G. LANGLADE, Presses Universitaires de Rennes, 2004. Sitographie : - - - ARAB (F.), « LE PR DOURARI À PROPOS DU SOUTIEN EUROPÉEN À LA RÉFORME DE L'ÉDUCATION NATIONALE : “Appliquons d'abord les recommandations de la CNRSE”», Source : http://www.lecourrierdalgerie.com/papiers/actualite.html#1 Édition du 06 Mars 2008 n°1213. SAINT JULIEN (J.), « Définitions de quelques concepts», http://sip1.acmayotte.fr/article.php3?id_article=125. « Projet de programme pour l’enseignement de la langue française : 1ère année secondaire », Janvier 2005, trouvé sur le site du Ministère de l’Education Nationale algérien. « Curriculum de français : 2e année secondaire », Janvier 2006, trouvé sur le site du Ministère de l’Education Nationale algérien. « Curriculum de français : 3e année secondaire », 2007, trouvé sur le site du Ministère de l’Education Nationale algérien. 281 - « Document d’accompagnement du programme de français de 3e AS », septembre 2006, trouvé sur le site du Ministère de l’Education Nationale algérien. Mémoires de Magistère et doctorats : - HAMIDOU-BOUAYED (N.), La langue française entre adoption et rejet (Cas du secondaire), Mémoire de Magistère, 2000, Université d’Oran. MAHIEDDINE (A.), Analyse des difficultés de comprehension en lecture chez les élèves de terminale de la région de Tlemcen, Mémoire de Magistère, 2000, Université d’Oran. Bande dessinée : Ouvrages : - BARON-CARVAIS (A.), La bande dessinée, coll. « Que sais-je ? », Presses Universitaires de France, 1985. COUPERIE (P.) et coll., Bande dessinée et figuration narrative, Musée des Arts Décoratifs/Palais du Louvre. CROIX (Arnaud de la), ANDRIAT (F.), Pour lire la bande dessinée, Editions J. Duculot, Paris-Louvain-la-Neuve. DELOBBE (K.), la bande dessinée, Editions PEMF, 2003. DEYZIEUX (A.), MARCEL (P.), Le cas des cases, Agence Culturelle de Paris, 1993. EISNER (W.), La bande dessinée, art séquentiel, Vertige Graphic, 1997. FRESNAULT-DERUELLE (P.), La bande dessinée, Librairie Hachette, 1972. FRESNAULT-DERUELLE (P.), Récits et Discours par la Bande, Librairie Hachette, 1977. LACASSIN (F.), Pour un 9e art : La bande dessinée, coll. 10/18, Union Générale, d’Editions, 1971. MASSON (P.), Lire la bande dessinée, Presses Universitaires de Lyon, 1985. MOUCHART (B.), La Bande dessinée, Le Cavalier Bleu, 2004. PEETERS (B.), Case, planche, récit : comment lire une bande dessinée, Casterman 1991. RENARD (J.-B.), Clefs pour la bande dessinée, Editions Seghers, Paris, 1978. ROUX (A.), La bande dessinée peut-être éducative, Editions de l’Ecole, Paris, 1970. TILLEUIL (J.-L.), VANBRABAND (C.), MARLET (P.), Lectures de la bande dessinée, ACADEMIA, 1991. Articles : - BARRERA-VIDAL (A.), « L’enseignement par la B.D. du français langue étrangère en Allemagne Fédérale », in Lecture et bande dessinée, actes du 1er colloque international éducation et bande dessinée, 15 et 16 Janvier 1977, édisud. 282 - - - - - - BOUVIER (J.-C.), « La B.D., un outil pédagogique », in Vivant univers : « Bande dessinée et Tiers Monde », n°367, Bimestriel, Janvier-Février 1987. CHOCHEYRAS (J.), « La bande dessinée, auxiliaire pédagogique », in Recherches en didactique du français, volume dirigé par Michel DABENE, Publications de l’université des langues et lettres de Grenoble, 1981. COIANIZ (A.), « Quelques remarques à propos de l’image dans les méthodes d’enseignement du français langue étrangère », dans Travaux de didactique du FLE, n°2, 1979. DEFOURNY (V.), « Une richesse insoupçonnée (Afrique noire) », in Vivant univers : « Bande dessinée et Tiers Monde », n°367, Bimestriel, Janvier-Février 1987. FRESNAULT-DERUELLE (P.), « L’espace interpersonnel dans les comics », dans l’ouvrage Sémiologie de la représentation, André HELBO, Editions Complexe, 1975. FRESNAULT-DERUELLE (P.), « Du linéaire au tabulaire », in Communications : La bande dessinée et son discours, n°24, 1976. KHALDI (M.A.), « La dimension communicative en didactique du F.L.E. », in 3ème Université de Printemps des Langues Etrangères : de la transposition didactique, du 20 au 24 mars 1999, Université de Mostaganem. LAKHDAR-BARKA (M.), « L’interlangue dans les caricatures de Slim : le phénomène Bouzid », in Insaniyat, n°7, Janvier-Avril, 1999, (Vol.III, 1). TOUSSAINT (B.), « Idéographie et bande dessinée », in Communications : La bande dessinée et son discours, n°24, 1976. Sitographie : - « La bande dessinée », dans Doc Ad Hoc n°04, http://www4.aclille.fr/~docadhoc/article.php3?id_article=10. «La BD au CDI », Interview de Didier Quella-Guyot, http://savoirscdi.cndp.fr/fonds/PolitiqueAcquisition/labd.htm. DOREL (N.), « Plancher avec la Bédé » au cycle 3, http://www.acgrenoble.fr/ien.bourgoin2/article.php3?id_article=63. GAUTHIER (M.), « L’apport de la bande dessinée », http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/24-12/gauthier.html Fantastique : Ouvrages : - FABRE (J.), Le miroir de sorcière, Librairie José Corti, 1992. FINNÉ (J.), La littérature fantastique, essai sur l’organisation surnaturelle, Editions de l’Université de Bruxelles, Bruxelles, Belgique, 1980. GEOFFROY-MENOUX (S.), introduction à l’étude des textes fantastiques dans la littérature anglo-américaine, Editions du temps, 2000. GOIMARD (J.), Critique du fantastique et de l’insolite, Pocket, 2003. LABBÉ (D.), MILLET (G.), Le fantastique, Ellipses, 2000. LAULEY (F.), PORET (C.), littérature: mythes, contes et fantastique, “Bordas pédagogie”, Bordas/VUEF Paris 2002. 283 - - LOVECRAFT (H. P.), Epouvante et surnaturel en littérature (Surpernatural horror in literature), traduit de l’américain par J. BERGIER et F. TRUCHAUD, Christian Bourgois Editeur, 1969 MELLIER (D.), L’écriture de l’excès. Fiction fantastique et poétique de la terreur, Editions Champion, Paris, 1999. MILLET (G.), LABBÉ (D.), Les mots du merveilleux et du fantastique, Editions Belin 2003. STEINMETZ (J.-L.), La littérature fantastique, coll. « Que sais-je?», Presses Universitaires de France, 1990. TODOROV (T.), Introduction à la littérature fantastique, Paris, Le Seuil, 1970. VAX (L.), La séduction de l’étrange. Etude sur la littérature fantastique, Presses Universitaires de France, Paris, 1965. Articles : - PEREIRA (M.), Le fil de l’imaginaire, in Le Courrier de l’Unesco, Novembre 1984. Sitographie : - BOULANGER (J.), « Le fantastique », http://www.cvm.qc.ca/encephi/Syllabus/Litterature/19e/Fantastique.htm. CLERC (S.), «Le fantastique », http://lunch.free.fr/fantastique.htm. http://lettres.ac-rouen.fr/francais/recit/todorov.html. (pas d’auteur) DEWDNEY (P.), “ Fantasy ”, http://www.ditl.info/arttest/art1706.php DUNAIS (D.), « Qu’est-ce que la littérature fantastique ?» http://indexfantastique.phpnet.org/introduce/define.php. DURAND (J.B.), « Le merveilleux », http://www.contemania.com/comprendre/definitions.htm. « Le fantastique : définition», http://www.clioetcalliope.com/cont/fantastique/def.htm. Van de PONSEELE (C.), « La définition du fantastique selon Todorov », //www.lefantastique.net/theorie/def_fan/def_fan4.htm. Science-fiction : Ouvrages : - - ALBERES (R.-M.), Histoire du Roman, Editions Albin Michel, 1962. BAUDIN (H.), « De l’imaginaire scientifique à la science-fiction », dans De la science en littérature à la science-fiction, sous la direction de Danielle JACQUART, Editions du CTHS, 1996. BAUDOU (J.), La science-fiction, coll. « Que sais-je ? », PUF, 2003. BOUTINET (J.-P.), Anthropologie du projet, Presses Universitaires de France (P.U.F.), 1990. BUTOR (M.), Essais sur les modernes, Editions de Minuit, Paris, 1964. CORDESSE (G.), La Nouvelle science-fiction américaine, Editions Aubier Montaigne, 1984. 284 - DOREMIEUX (A.), Préface de Histoires des temps futurs, Casterman, 1968. GATTÉGNO (J.), La science-fiction, collection « Que sais-je ?», Presses Universitaires de France, 1971. GEOFFROY-MENOUX (S.), Introduction à l’étude des textes fantastiques dans la littérature anglo-américaine, Editions du temps, 2000. GUIOT (D.), ANDREVON (J.P.), BARLOW (G.W.),Le Monde de la ScienceFiction, M.A. éditions, 1987. HELD (J.), Les enfants et la littérature fantastique, Les Editions ouvrières, Paris, 1977. KLEIN (G.), Préface de Histoires de Robots, Librairie Générale Française, 1974. LAULEY (F.), PORET (C.), Littérature : mythes, contes et fantastique, « Bordas pédagogie », Bordas/VUEF Paris 2002. MAJAULT (J.), NIVAT (J. M.) et GERONIMI (C.), Littérature de Notre temps, Casterman, 1966. SUVIN (D.), Pour une poétique de la science-fiction, Les Presses de l’Université du Québec, 1977. Van Herp (J.), Introduction à J.-H. Rosny Aîné : Récits de Science-Fiction, Marabout s.a., Verviers (Belgique), 1975. Articles : - ANDREVON (J.-P.), Catastrophes, cataclysmes et fins du monde, in “Le Monde de la Science-Fiction”, M.A.éditions, 1987. - BOUKHALFA (M.), La Littérature d’évasion : Les espaces conquérants de la science-fiction, Parcours Maghrébins, n° 17 - Juin 1988. - BOUTZEV (C.), A l’école de l’imagination, in Le Courrier de l’Unesco, Novembre 1984. - EIZYKMAN (B.), « D’une modalité temporelle des récits de S.F. », dans Science-fiction et fiction spéculative, sous la direction de Gilbert Hottois, Revue de L’Université de Bruxelles, Bruxelles, Editions de l'Université de Bruxelles, 1985. - FAVIER(J.), Les jeux de temporalité en science-fiction, in Littérature, n°8, Décembre 1972 - GOSWAMI (A.), Science et S-F une double exploration de la réalité, in Le Courrier de l’Unesco, Novembre 1984. - GUIOT (D.), Faire de l’uchronie, Mouvance, n°5 - Juillet 1981. - PEREIRA(M.), Le fil de l’imaginaire, in Le Courrier de l’Unesco, Novembre 1984. - VERGNIOUX (A.), « Science – Fiction – Enseignement », dans Actes d quatrième colloque international de science-fiction de Nice (3-4-5-6 Avril 1991 à Valbonne-Sophia-Antipolis) : « Science et science-fiction », Tome II, Centre d’Etude de la Métaphore, Faculté des Lettres, Nice, 1992. Sitographie : Articles trouvés sur ce site : http://www.quarantedeux.org/archives_stellaires/roger_bozzetto/ecrits.html 285 -BOZZETTO(R.), Lucien de Samosate, ce n'est pas (encore) de la fiction à visée spéculative l'Histoire vraie ou l'imaginaire ludique et gratuit d'avant la fiction spéculative, Première version du texte : Change, nº 40, mars 1981, p. 55-67 (numéro spécial "Science-Fiction & histoires"). - BOZZETTO(R.), SF et expérimentations formelles : Formes et registres modernes de l'imaginaire ; Première publication : l'Obscur objet d'un savoir. Université de Provence, 1992, p. 211-212 & 223-235. - BOZZETTO(R.), SF moderne et postmodernité : J.G. Ballard et la métafiction, ou la science-fiction et la littérature post-moderne. - BOZZETTO(R.), Kepler, naissance de la visée spéculative fondée sur la science au sens moderne du terme : Kepler et Le Songe où l'invention de la fiction spéculative à caution scientifique. - BOZZETTO(R.), La littérature de S-F : recherche critique désespérément. - BOZZETTO(R.), Situation de la Science-fiction comme genre et comme produit. Autres ouvrages : - CARPENTIERS (N.), La lecture selon Barthes, l’Harmattan, 1998. DELLADJ-SEBAA (F.Z.), Adolescence et délinquance en Algérie, Editions Dar El Gharb, Oran, 2002. DUFAYS (J.-L.), GEMENNE (L.), LEDUR (D.), Pour une lecture littéraire, Editions De Boeck Université, 2e édition, 2005. ECO (U.), Lector in Fabula, Editions Grasset & Fasquelle, 1985. FITOURI (C.), Biculturalisme, bilinguisme et éducation, Delachaux et Niestlé SPES, Neuchâtel, Paris, 1983. HAGEGE (C.), L’enfant aux deux langues, ODILE JACOB Poches, Paris, 2005. ISER (W.), L’acte de lecture, Théorie de l’effet esthétique, Pierre Mardaga, 1985. JAUSS (H. R.), Pour une esthétique de la réception, Editions Gallimard, Paris, 1978. JOUVE (V.), La lecture, Hachette Livre, Paris, 1993. MACKEY (W. F.), Bilinguisme et contact des langues, Editions Klincksieck, Paris, 1976. NEGADI (M.), Préface à l’ouvrage Adolescence et délinquance en Algérie, Editions Dar El Gharb, Oran, 2002. SCHAEFFER (J.-M.), Pourquoi la fiction, Editions du Seuil, septembre 1999. TALEB IBRAHIMI (K.), Les algériens et leur(s) langues(s), deuxième édition, Les Editions El Hikma, Alger 1997. VAN OVERBEKE (M.), Introduction au problème du bilinguisme, Fernand NATHAN PARIS, 1972. VOGEL (K.), L’interlangue. La langue de l’apprenant, Presses Universitaires du Mirail, 1995. Wallon (H.), Les étapes de la personnalité (1956), Enfance, op. cit., p.74-78. 286 Articles : - BOUGUERRA (T.), « Paralittérature, scolarisation et insertion », in Cahiers de l’ASDIFLE, n°15 ; pp252-253. Sitographie : - BOZZETTO (R.), « Littérature et paralittérature : le cas de la Science-Fiction », http://www.quarante-deux.org/archives/bozzetto/ecrits/bilan/paralitterature.html. - DERRADJI (Y.), « Vous avez dit langue étrangère, le français en Algérie ? » : http://www.unice.fr/ILF-CNRS/ofcaf/15/derradji.html . - ESCARPIT (R.), « La littérature », http://www.ditl.info/arttest/art792.php. - SEBAA (R.), « Culture et plurilinguisme en Algérie», http://www.inst.at/trans/13Nr/sebaa13.htm . - « Dates de l’arabisation » : http://www.amazighworld.org/countries/algeria/arabisation_dates.php. - « Le vécu émotionnel des élèves et des enseignants en milieu scolaire », http://www.oboulo.com/vecu-emotionnel-eleves-enseignants-milieu-scolaire51489.html. Manuels étudiés : - Manuel de français, Première année secondaire, Filière Lettres, DJILALI (K.), BOULTIF (A.) et LEFSIH (A.), ONPS, 2005/2006. Manuel de français, Première année secondaire, Filières : Scientifique et Technique, AMIR (A.), KHOUKHI (H.) et MELZI (A.), ONPS, 2005/2006. Manuel de français, Deuxième année secondaire (toutes filières), ZEGRAR (B.), BOUMOUS (A.) et BETAOUAF (R.), ONPS, 2006/2007. Manuel de français, Troisième année secondaire (toutes filières), BOUCHOUIKA (F.) et coll., ONPS, 2005/2006. 287 LISTE DES TABLEAUX Tableau 1 : Langues parlées par les parents des lycéens enquêtés selon l’âge ......... 102 Tableau 2 : Taux de préférences de programmes télévisuels selon le sexe ................ 104 Tableau 3 : Langues des programmes regardés par les enquêtés selon le sexe ......... 105 Tableau 4 : Préférences de films et séries télévisées selon le sexe ............................ 105 Tableau 5 : Catégories des programmes suivis selon le sexe .................................... 106 Tableau 6 : Les lycéens algériens et la lecture. ........................................................ 108 Tableau 7: Langue des lectures effectués par les lycéens enquêtés ........................... 109 Tableau 8 : Les lycéens et la lecture de caricatures ................................................. 111 Tableau 9 : Lecture de romans ................................................................................ 113 Tableau 10 : Langues de lectures selon le sexe ........................................................ 115 Tableau 11 : Préférences des genres littéraires selon le sexe ................................... 115 Tableau 12 : Textes littéraires présents dans les manuels de 1ère AS ........................ 120 Tableau 13 : Textes littéraires présents dans le manuel de 2ème AS.......................... 121 Tableau 14 : Textes littéraires présents dans le manuel de 3ème AS .......................... 122 Tableau 15 : Tableau analytique des personnages de Bouzid et Zina par les lycéens ................................................................................................................................ 176 Tableau 16 : Raisons pour lesquelles la planche est appréciée par les répondants... 179 Tableau 17 : Qualités des personnages appréciées par les répondants .................... 180 Tableau 18 : Opinion des lycéens sur les comportements des personnages .............. 180 Tableau 19 : Degrés de difficultés des textes selon les répondants ........................... 182 Tableau 20 : Les thèmes préférés par les répondants ............................................... 183 Tableau 21 : Bandes dessinées proposées par les répondants .................................. 184 Tableau 22 : Modèle de Mellier : détermination/indétermination............................. 204 Tableau 23 : Raisons des appréciations du texte fantastique par les répondants ...... 215 Tableau 24 : Personnages appréciés dans l’extrait de « La Vénus d’Ille » ............... 216 Tableau 25 : Opinions sur les comportements des personnages dans l’extrait de « La Vénus d’Ille » .......................................................................................................... 217 Tableau 26 : Accessibilité de l’extrait de « La Vénus d’Ille » selon les répondants .. 218 Tableau 27 : Thèmes souhaités dans les textes fantastiques ..................................... 219 Tableau 28 : Les différents sous-genres de la science-fiction ................................... 228 Tableau 29 : Raisons pour lesquelles l’extrait Une journée ordinaire dans la vie d’Ida et Léo en 2020 est appréciée .................................................................................... 249 Tableau 30 : Personnages de Une journée ordinaire dans la vie d’Ida et Léo en 2020 préférés par les répondants...................................................................................... 250 Tableau 31 : Difficultés de compréhension du texte Une journée ordinaire dans la vie d’Ida et Léo en 2020 ................................................................................................ 251 Tableau 32 : Thèmes et types de textes de science-fiction recherchés par les apprenants............................................................................................................... 252 Tableau 33 : Appréciations du texte extrait de La compagnie de l’air par les répondants............................................................................................................... 253 Tableau 34 : Qualifications des personnages de l’extrait de La compagnie de l’air par les répondants ......................................................................................................... 255 Tableau 35 : Les remarques des répondants quant au comportement de Shû Kishida ................................................................................................................................ 256 Tableau 36 : Remarques des apprenants concernant les difficultés du texte extrait de La compagnie de l’air .............................................................................................. 257 Tableau 37 : Propositions des apprenants de thèmes et de textes de science-fiction . 258 288 LISTE DES FIGURES Figure 1 : Conflit des temps : futur virtuel et présent ............................................... 238 Figure 2 : Les récits homodiégétiques et la convention du double futur ................... 240 289 ANNEXES 290 Annexes 1 : Les questionnaires 1. Questionnaire permettant de dégager les préférences des lycéens algériens : 1. Age : …………… 2. Sexe : F M 3. Quelles langues parlent vos parents ? Le père : Arabe algérien Berbère Français La mère : Arabe algérien Berbère Français 4. Aimez-vous regarder la télévision ? Oui Non Pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….................... ........................................................................................ 5. Si oui, quelles chaînes regardez vous ? a. Les chaînes en arabe b. Les chaînes en français Quelles émissions regardez vous ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….................... ........................................................................................ Pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….................... ........................................................................................ 6. Est-ce que vous regardez des films ? Oui Non Pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….................... ........................................................................................ 7. Si oui, quels genres de films aimez-vous regarder ? Histoires d’amour Science-fiction (vaisseau spatiaux, extraterrestre…) Films d’horreur Films fantastiques (Magie, sorcellerie…) Comédies Films dramatiques Films policiers Autres : ……………………………………………….. Pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….... 8. Quels sont vos films préférés et pourquoi ? 291 ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 9. Regardez vous des séries ? Oui Non Pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 10. Quels types de séries aimez-vous voir ? Séries comiques Séries romantiques (histoire d’amour) Séries policières Séries fantastiques (vampires, sorcières…) Séries de science-fiction Séries dramatiques Pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….... 11. Quelles sont vos séries préférées et pourquoi ? ………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………. 12. Jouez-vous aux jeux vidéos (sur consol, PC, salle de jeu, cybercafé…) ? Oui Non 13. Quels sont vos jeux vidéos (Silent Hill, Warcraft, Doom…) préférés et pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………....……… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………… 14. Aimez-vous lire ? Oui Non Pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 15. Dans quelle langue préférez-vous lire ? Français Arabe 16. Que lisez-vous ? a. Journaux : Français Arabe b. Revues : Français Arabe 17. Quels sont les articles ou rubriques que vous préférez lire ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….... Pourquoi ? 292 …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….... Est-ce que vous lisez les caricatures ? Automatiquement De temps en temps Jamais Pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….... 18. Est-ce que vous lisez des romans ? Oui Non Pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….... 19. Dans quelle langue préférez-vous lire ces romans? Français Arabe Les deux 20. Quels types de romans aimez-vous lire ? Histoire Policières Roman de Science-fiction Histoires romantiques Bande dessinée Histoires dramatiques Histoires fantastiques Roman d’espionnage Roman d’horreur Pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………................ ........................................................................................ Quels sont vos romans préférés et pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 293 2. Fiche d’évaluation pour les lycéens concernant l’extrait de bande dessinée : 1. Résumez le contenu de l’extrait de la bande dessinée que vous venez de lire et d’analyser …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….................... ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ ................................................ 2. Comment avez-vous trouvé cette histoire ? Passionnante : Oui Non Si oui pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………… Si non l’avez-vous trouvée ennuyeuse : Oui Non Pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………… L’avez-vous trouvée drôle : Oui Non Pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………… Autre :………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ………………… …………………………………………………………………………………………………… …… 3. L’avez-vous appréciée ? Oui Non Pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….................... ........................................................................................ 294 4. Que pensez vous des personnages ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….................... ........................................................................................ 5. Etes vous d’accord avec leur comportement et pourquoi? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….................... ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ ....................................... 6. Le texte est-il facile à comprendre? Oui Non Pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….................... ........................................................................................................................................................ ................................ …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ………… 7. Qu’est-ce que vous aimez trouver dans des extraits de bande dessinée ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….................... ........................……………………………………………………………………………............ ................................ 8. Si vous étiez enseignant qu’est-ce que vous mettriez comme extrait de bande dessinée et pourquoi ? De quoi parleront ces extraits ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….................... ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ ........................................ 295 3. Fiche d’évaluation pour les lycéens concernant l’extrait de littérature fantastique : 1. Résumez le contenu de l’extrait que vous venez de lire et d’analyser …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….................... ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ ................................................ 2. Comment avez-vous trouvé cette histoire ? Passionnante : Oui Non Si oui pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………… Si non l’avez-vous trouvée ennuyeuse : Oui Non Pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………… L’avez-vous trouvée effrayante : Oui Non Pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………… L’avez-vous trouvée violente : Oui Non Pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………… L’avez-vous trouvée triste : Oui Non Pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………… L’avez-vous trouvée drôle : Oui Non Pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………… 296 Autre :………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ………………… …………………………………………………………………………………………………… …… 3. L’avez-vous appréciée ? Oui Non Pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….................... ........................................................................................ 4. Quel personnage avez-vous apprécié et pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….................... ........................................................................................ 5. Etes vous d’accord avec le comportement des personnages et pourquoi? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….................... ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ ....................................... 6. Le texte est-il facile à comprendre? Oui Non Pourquoi ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….................... .......................................................................................................................................... …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ………… 7. Qu’est-ce que vous aimez trouver dans des extraits de texte littéraire ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….................... ........................……………………………………………………………………………............ ................................ 297 8. Si vous étiez enseignant qu’est-ce que vous mettriez comme extrait fantastique349 et pourquoi ? De quoi parleront ces extraits ? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….................... ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................ ........................................ 349 Dans le cas de l’extrait de science-fiction, nous remplacions le mot ‘fantastique’ par ‘science-fiction’. 298 Annexes 2 : 1. Tableaux350 classifiant les données du questionnaire concernant les préférences des lycéens algériens : Masculin : Question 4 : Classe 2M (5 questionnaires) OUI Nombre 5 2L2 (6 questionnaires) 6 2SE (3 questionnaires) 3 3SE (2 questionnaires) 2 3LE (2 questionnaires) 3AS1 (3 questionnaires) 2 2 Pourquoi - Parce qu’il y a des émissions intéressantes et j’aime les documentaires : 2 - Pour s’intruire : 2 - Pour passer le temps : 2 - Sans justification : 1 - Se cultiver et s’informer : 4 - C’est intéressant : 1 - Passer le temps : 1 - Se cultiver : 2 - Se divertir : 2 - Pour regarder des films et des clips : 1 - Oui et non, ça cultive mais c’est aussi une perte de temps :1 - C’est un lien entre nous et le monde, pour s’informer et se cultiver : 1 - S’informer, se cultiver : 1 - Sans justification : 1 - J’ai beaucoup de chaînes préférées : 1 - Pour se défouler : 1 NON Nombre 0 SANS Pourquoi 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 - Sans justification : 1 0 Question 5 : Classe 2M (5 Chaînes -A:0 -F: 1 Les émissions - De sport : Malaib el Alam, TéléFoot… : 3 Pourquoi - Parce que j’aime le foot : 2 350 Les tableaux sont divisés en deux parties suivant le sexe des lycéens. Certains tableaux absents de ces annexes ont été déplacés, de par leur pertinence, dans le chapitre concernant l’analyse des tendances et préférences des lycéens algériens. Les autres tableaux ont vu leurs données synthétisées sans qu’on ait eu besoin de les déplacer. 299 questionnaires) - A et F : 4 - Les émissions de divertissement : 1 - Les émissions d’information et les documentaires (Zone interdite, animaux…) : 3 - Les émissions culturelles et d’information, les documentaires : 3 - Les émissions sportives : 3 - Pour apprendre et se cultiver : 2 - Pour s’amuser :2 2L2 (6 questionnaires) -A:1 -F: 2 - A et F : 3 2SE (3 questionnaires) -A:0 -F: 0 - A et F : 3 - Les émissions culturelles et d’information, les documentaires : 3 - Les émissions sportives : 1 - Les émissions de divertissement : 1 - J’aime le sport : 1 - Pour s’amuser : 1 - Pour apprendre et se cultiver : 1 - J’aime les découvertes : 2 3SE (2 questionnaires) -A:0 -F: 1 - A et F : 1 - J’aime pas trop les émissions je préfère les films : 1 - Les émissions culturelles et d’information, les documentaires : 1 - Les émissions de divertissement : 1 - Pour apprendre et se cultiver : 1 3LE (2 questionnaires) -A:0 -F: 0 - A et F : 1 - A, F et espagnol :1 - Les émissions culturelles et d’information, les documentaires : 1 - Les émissions sportives : 1 - Les émissions de divertissement : 1 - J’aime le foot : 1 - Pour apprendre et se cultiver : 1 3AS1 (3 questionnaires) -A:1 -F: 1 - A et F : 0 - Sans : 1 - Les émissions culturelles et d’information, les documentaires : 1 - Les émissions de divertissement : 1 - J’aime le sport : 1 - Pour s’amuser : 1 - Pour apprendre et se cultiver : 1 - J’aime les découvertes : 2 - Parce que j’aime le foot : 3 - Pour apprendre et se cultiver : 3 Question 6 : Classe 2M (5 questionnaires) 2L2 (6 OUI Nombre 5 6 Pourquoi - Parce qu’il y a des films d’action qui me plaisent : 1 - Pour connaître de belles histoires : 1 - Pour le suspense : 2 - Sans justification : 1 - Se cultiver : 1 - Parce qu’ils racontent la NON Nombre Pourquoi 0 SANS 0 0 0 300 questionnaires) 2SE (3 questionnaires) 3 3SE (2 questionnaires) 2 3LE (2 questionnaires) 3AS1 (3 questionnaires) 2 3 vie de personnes : 2 - J’aime les films : 1 - J’aime l’action dans les policiers : 1 - C’est passionnant : 1 - Les films nous aide à développer notre langue et on peut en tirer des leçons : 1 - Se détendre et passer le temps : 2 - J’aime suivre les histoires et les comprendre :1 - C’est passionnant, le suspense, ça fait réfléchir : 1 - C’est passionnant et ça donne des idées sur la vie : 1 - Sans justification : 1 - J’aime les regarder après mes études : 1 - J’aime les films surtout ceux d’action : 1 - Sans justification : 1 0 0 0 0 0 0 0 0 Question 7 et question 8 : Classe Genre 2M (5 questionnaires) Hist. D’amour : 1 Science-fiction : 1 Films d’Horreur : 2 Fantastique : 2 Pour changer Comédies : 4 Pour rire Films dramatiques : 2 Policier : 2 Autre : films d’action : 4 2L2 (6 questionnaires) Hist. D’amour : 2 Science-fiction : 1 Films d’Horreur : 1 Fantastique : 3 Pourquoi Films préférés et pourquoi Star Wars - J’aime l’action - Parce que c’est émouvant :1 - The Illusionist à cause des effets spéciaux. - Harry Potter - Le Seigneur des Anneaux American pie parce que ça parle de la vie d’adolescents. - The Italian Job : 2 - Fast and Furios - L’arme fatale - Titanic - J’aime les magiciens : 1 301 Comédies : 3 Films dramatiques : 2 2SE (3 questionnaires) Policier : 4 Autre : film d’action : 1 Hist. d’amour : 2 Science-fiction : 3 Films d’Horreur : 0 Fantastique : 1 - Sujets réels et problèmes quotidiens :1 - Il y a de l’imagination. - J’aime les découvertes. - Star Wars - King Kong - La Momie - Predator : 2 -Men in Black Il y a de l’imagination Le Seigneur des Anneaux. Comédies : 3 Films dramatiques : 0 3SE (2 questionnaires) Policier : 3 Autre : 0 Hist. D’amour : 1 Science-fiction : 1 Films d’Horreur : 2 Fantastique : 2 Comédies : 2 3LE (2 questionnaires) 3AS1 (3 questionnaires) Films dramatiques : 1 Policier : 1 Autre : 0 Hist. D’amour : 1 Science-fiction : 1 Films d’Horreur : 1 Fantastique : 1 Comédies : 0 Films dramatiques : 1 Policier : 2 Autre : 0 Hist. D’amour : 1 Science-fiction : 1 Films d’Horreur : 1 Fantastique : 1 Comédies : 2 American Pie - El Rissala parce qu’il parle du Prophète et de l’Islam. - American History X - Gladiateur - Troie - Man on fire Le Parrain (1,2 et 3) - 13e guerrier 300 parce qu’il traite de l’ancien monde avant les découvertes scientifiques. Il y a du suspense Rocky - Superman - Matrix J’adore rire : 1 Les comédies égyptiennes. Walker Park La Maison de Cire Harry Potter Bad Boys Shrak attack Pour rire : 2 - Un flic de haut vol 302 Films dramatiques : 1 Policier : 3 Autre : 0 - Bruce tout puissant - Le dernier château J’adore l’action : 1 - Bracage à l’italienne Question 9 : Classe 2M (5 questionnaires) OUI Nombre 1 Pourquoi - Je ne sais pas, ma nature peut-être : 1 - Pour le suspense et pour prendre de l’expérience : 1 - Parce qu’ils racontent ce qui se passent entre nous : 1 - Pour se construire : 1 - J’aime le suspense : 1 - A cause du suspense parce qu’on se demande ce qui va se passer dans l’épisode prochain. NON Nombre Pourquoi 3 - Je ne suis pas une femme : 1 - Je n’aime pas et ça prend du temps : 1 - Parce qu’il faut suivre dès le début : 1 2 - Je n’aime pas : 1 - C’est trop long comme Les Feux de l’Amour : 1 SANS 2 0 2L2 (6 questionnaires) 4 2SE (3 questionnaires) 1 3SE (2 questionnaires) 3LE (2 questionnaires) 1 C’est passionnant, le suspense, ça fait réfléchir. 1 2 0 3AS1 (3 questionnaires) 1 - Il y a toujours un cheminement de l’histoire : 1 - Sans justification : 1 - Quand on est libre et pour passer le temps et pour connaître les avantages et les inconvénients de l’amour : 1 2 - Pas le temps pour les suivre :1 - Je n’aime pas les choses qui sont longues : 1 Ennuyeuse et longue. Genre 2M (5 Romantique : 1 Pourquoi 0 0 0 -Parce que c’est long et que c’est difficile de comprendre l’histoire : 1 - Sans justification : 1 Question 10 et question 11 : Classe 1 Séries préférées et pourquoi 303 0 questionnaires) Science-fiction : 1 Fantastique : 1 Comédie : 1 Malcolm Dramatique : 1 Policière : 1 - Bones - 24 heures chrono - NCIS Autre : 0 2L2 (6 questionnaires) Romantique : 2 Je suis romantique -Dawson Science-fiction : 1 Fantastique : 1 Comédie : 2 Dramatique : 2 Policière : 3 2SE (3 questionnaires) 3SE (2 questionnaires) Autre : 0 Romantique : 0 Science-fiction : 1 Fantastique : 1 Comédie : 0 Dramatique : 1 Policière : 0 Autre : 0 Romantique : 1 Science-fiction : 1 Fantastique : 1 Comédie : 1 Dramatique : 1 Policière : 1 3LE (2 questionnaires) 3AS1 (3 Autre : 0 Romantique : 1 Science-fiction : 1 Fantastique : 1 Comédie : 1 Dramatique : 0 Policière : 2 Autre : 0 Romantique : 0 Science-fiction : 1 - Sex in the city J’aime quand la police attrape les criminels. - Monk Smallville Lost Prison Break Dawson - Charmed et Hercule parce qu’il y a de la magie et de la sorcellerie. Alerte à Malibu pour l’idée de sauvetage. Muttant X Sabrina Les Sauvages 304 questionnaires) Fantastique : 1 Comédie : 1 Dramatique : 1 Policière : 1 Autre : 0 7 à la maison Question 12 et question 13 : Classe 2M (5 questionnaires) 2L2 (6 questionnaires) 2SE (3 questionnaires) 3SE (2 questionnaires) 3LE (2 questionnaires) 3AS1 (3 questionnaires) OUI Nombre 5 6 3 NON Jeux préférés et pourquoi - Pro Evolution Soccer (jeux de football) et Vice City parce que j’aime le foot et l’action : 2 - Pro Evo. Soccer parce que j’aime le foot : 1 - Conter strike (action) et Half Life (action) : 1 - Need for speed (voitures), Rise of Nation (stratégie), Sprinter cell (infiltration) : 1 - Jeux de stratégie et de guerre sur PC : 1 - Jeux de football : 3 - Tomb Raider (action) et football : 1 - Jeux de football : 3 - Jeux fantastiques (Devil May Cry, Prince of Persia) et d’action (Metal Gear Solid) : 1 0 2 1 0 0 0 2 - Jeux de football (Pro Evo. Soccer) : 1 - Jeux d’action (Tomb Raider, Hitman) : 1 - Courses de voitures (Need for Speed) :1 - Vice city et Underground (voitures). - Billard. 0 2 Question 15 : Classe 2M (5 questionnaires) 2L2 (6 questionnaires) 2SE (3 questionnaires) 3SE (2 questionnaires) 3LE (2 Français 2 Arabe 0 Les deux langues 3 1 3 2 0 2 1 1 0 1 1 0 1 305 questionnaires) 3AS1 (3 questionnaires) 1 2 0 Question 16 et question 17 : Classe Type de lecture Choix de lecture et pourquoi Journaux Revues Pourquoi 2M ( 5 questionnaires) -A:0 -F: 1 - A et F : 3 - Sans : 1 -A:0 -F: 3 - A et F : 0 2L2 (6 questionnaires) -A:2 -F: 2 - A et F : 2 -A:0 -F: 3 - A et F : 1 - Sans : 2 Articles et rubriques - Les accidents :1 - Sur le football : 2 - De tout : 2 - Sur l’équitation : 1 - Politique : 1 - Nouvelles recherches et découvertes : 1 - Football et sport :5 - Faits divers : 1 -Horoscope :1 2SE (3 questionnaires) -A:2 -F: 0 - A et F : 1 -A:2 -F: 0 - A et F : 0 - Sans :1 - S’informer : 3 3SE (2 questionnaires) -A:0 -F: 0 - A et F : 1 - Sans : 1 -A:1 -F: 0 - A et F : 1 -A:0 -F: 1 - A et F : 1 -A:0 -F:0 - A et F : 0 -Sans :2 -A:1 -F: 0 - A et F : 0 - Sans :2 - Politique et informations :1 - Sport : 2 - Faits divers :1 - Articles scientifiques : 1 - Articles scientifiques : 1 - Sport : 1 - Politique et information : 1 Etre ouvert sur le monde. - Sport : 2 - Tous les articles : 1 - J’aime le football : 1 - Savoir tout ce qui se passe dans tous les domaines : 1 - Sans justification :1 3LE (2 questionnaires) 3AS1 (3 questionnaires) -A:1 -F: 0 - A et F : 1 - Sans : 1 - Pour s’informer : 1 - J’aime le football : 1 - Développer ma méthodologie : 1 - Sans justification : 2 - Se cultiver et s’informer : 2 - J’aime le football et le sport : 3 - Sans justification : 1 S’informer et se cultiver : 1 Question 19 : Classe 2M Français 1 Arabe 0 Les deux langues 1 SANS 3 306 (5 questionnaires) 2L2 (6 questionnaires) 2SE (3 questionnaires) 3SE (2 questionnaires) 3LE (2 questionnaires) 3AS1 (3 questionnaires) 2 0 2 2 0 0 0 3 0 0 1 1 0 0 0 2 0 0 0 3 Question 20 : Classe Genre Pourquoi Romans préférés et pourquoi 2M (5 questionnaires) Hist. d’amour : 0 Science-fiction : 0 Horreur : 0 Fantastique : 1 J’aime bien - Alchimiste - Le portrait de Dorian Gray - Tintin - Batman Bande dessinée : 1 2L2 (6 questionnaires) Dramatique : 0 Policier : 1 Espionnage : 2 Hist. d’amour : 1 Science-fiction : 1 Horreur : 1 Fantastique : 2 Bande dessinée : 1 Dramatique : 1 Policier : 3 Espionnage : 1 2SE (3 questionnaires) Je préfère l’action Apprendre des mots et des trucs et pour faire évoluer mon imagination. Pour maîtriser ma peur. - La Belle et la Bête - Le chaperon rouge Découvrir des indices et les malfaiteurs. Pour faire attention à ce que je fais et je dis. Hist. d’amour : 0 Science-fiction : 0 Horreur : 0 Fantastique : 0 307 3SE (2 questionnaires) 3LE (2 questionnaires) 3AS1 (3 questionnaires) Bande dessinée : 0 Dramatique : 0 Policier : 0 Espionnage : 0 Hist. d’amour : 1 Science-fiction : 0 Horreur : 0 Fantastique : 1 Bande dessinée : 1 Dramatique : 0 Mille et une nuits Les Misérables parce que c’est un roman intelligent et plein de ruse. Policier : 0 Espionnage : 0 Hist. d’amour : 0 Science-fiction : 0 Horreur : 0 Fantastique : 0 Bande dessinée : 0 Dramatique : 0 Policier : 0 Espionnage : 0 Hist. d’amour : 0 Science-fiction : 0 Horreur : 0 Fantastique : 0 Bande dessinée : 0 Dramatique : 0 Policier : 0 Espionnage : 0 Féminin : Question 4 : Classe 2M ( 13 questionnaires) 2L2 (14 questionnaires) 2SE (1 questionnaires) 3SE (0 OUI Nombre 13 14 1 / Pourquoi - Se cultiver et s’informer : 9 - Se détendre et se divertir : 7 - Se cultiver et s’informer : 9 - Se distraire : 7 - Se cultiver et se divertir : 1 / NON Nombre 0 SANS Pourquoi 0 0 0 0 0 / / / 308 questionnaires) 3LE (16 questionnaires) 3AS1 (14 questionnaires) 16 14 - S’informer, se cultiver : 14 - Se défouler, se détendre : 11 - S’informer et se cultiver : 12 - Se distraire : 11 0 0 0 0 Question 5 : Classe 2M ( 13 questionnaires) Chaînes -A:2 -F:7 - A et F : 4 Les émissions - Les émissions de divertissement : 12 - Les émissions d’information et les documentaires (Zone interdite, E=M6) : 3 - Les émissions culturelles et d’information, les documentaires : 3 -Les émissions de divertissement : 12 - Les émissions culturelles et d’information, les documentaires : Zone Interdite. - Les émissions de divertissement (TV réalité, Les stars pêtent les plombs). Pourquoi - Pour apprendre et se cultiver : 9 - Pour s’amuser et se distraire : 4 2L2 (14 questionnaires) -A:3 -F: 3 - A et F : 8 2SE (1 questionnaires) -A:0 -F: 1 - A et F : 0 3SE (0 questionnaires) 3LE (16 questionnaires) / / / -A:4 -F: 3 - A et F : 9 - Les émissions culturelles et d’information, les documentaires : 5 - Les émissions sportives : 1 - Les émissions de divertissement : 13 - J’aime ça : 5 - J’aime le foot : 1 - Pour apprendre et se cultiver : 10 - Se distraire : 2 3AS1 (14 questionnaires) -A:3 -F: 3 - A et F : 8 - Les émissions culturelles et d’information, les documentaires : 7 - Les émissions de divertissement : 13 - Pour s’amuser : 6 - Pour apprendre et se cultiver : 10 - Sans justification : 1 - Pour apprendre et se cultiver : 10 - Se distraire : 5 Pour se cultiver et j’aime tout ce qui est réel à la télévision et la vie des stars. Question 6 : Classe 2M ( 13 questionnaires) OUI Nombre 13 Pourquoi - Parce qu’il y a des films d’action qui me plaisent : 1 - Pour connaître de belles histoires et apprendre en regardant la vie de NON Nombre 0 SANS Pourquoi 0 309 2L2 (14 questionnaires) 14 2SE (1 questionnaires) 3SE (0 questionnaires) 3LE (16 questionnaires) 1 3AS1 (14 questionnaires) 13 personnes : 2 - Pour le suspense : 2 - Pour se détendre : 3 - S’informer : 2 - Oui et non : suivant ma disponibilité : 1 - J’adore les films : 2 - Se cultiver et s’informer : 5 - Pour voir de quoi parlent ces histoires : 3 - Vivre avec les personnages : 1 - Se distraire : 7 - Oui et non : j’aime pas tous les films et j’ai pas beaucoup de temps : 2 Pour se détendre et j’adore, c’est une passion. 0 0 0 0 / / / 16 - Apprendre, se cultiver : 8 - S’amuser, se détendre : 4 - J’aime bien : 3 - Sans justification : 2 - J’aime les regarder : 7 - Se distraire : 3 - Apprendre de nouvelles choses : 2 - Apprendre la langue française : 1 - Sans justification : 1 0 1 / / 0 - Je n’aime pas parce que c’est long : 1 0 Question 7 et question 8 : Classe Genre Pourquoi 2M ( 13 questionnaires) Hist. d’amour : 10 Pour le rêve Science-fiction : 4 Pour l’imaginaire Films d’Horreur : 9 Pour l’adrénaline Fantastique : 6 Comédies : 8 Films dramatiques : Pour l’imaginaire Pour rire : 2 Films préférés et pourquoi L’amour existe Titanic Le temps d’un automne Dardevil Catwoman Spiderman Resident Evil Saw The ring Harry Potter Mr Bean 310 7 Policier : 6 2L2 (14 questionnaires) 2SE (1 questionnaires) Autre : égyptiens : 1 Hist. d’amour : 9 Science-fiction : 1 Films d’Horreur : 3 Fantastique : 4 Comédies : 11 Films dramatiques : 2 Policier : 7 Autre : film indou : 2 Hist. d’amour : 1 Pour découvrir les coupables. Aide à imaginer : 1 - Le temps d’un automne - Notebook Science-fiction : 0 Films d’Horreur : 1 Fantastique : 0 Comédies : 1 Films dramatiques : 1 Policier : 1 3SE (0 questionnaires) 3LE ( 16 questionnaires) Autre : 0 / Hist. d’amour : 13 La maison de cire - Les infiltrés - Cellular / / - C’est romantique : 1 - Je suis très sentimentale : 1 - Titanic - Le temps d’un automne Terminator - Maison de cire - Scream - Le monde de Narnia - Harry Potter - Le Seigneur des Anneaux - Le père noêl est une ordure - Scary Movie - Chouchou Science-fiction : 2 Films d’Horreur : 7 Fantastique : 7 Comédies : 10 Films dramatiques : 4 Policier : 9 3AS1 ( 14 questionnaires) Autre : films d’action : 1 Hist. d’amour : 9 Resident Evil Saw Harry Potter Pour rire : 2 J’aime quand ils ont des enquêtes :1 Mission impossible - Mélange tristesse, affection et joie : 1 - Parce que je suis une Devdas 311 Science-fiction : 6 Films d’Horreur : 6 Fantastique : 8 Comédies : 11 Films dramatiques : 3 Policier : 6 fille : 1 - S’informer : 1 - Ce qui pourrait se passer dans quelques années : 1 - Parce que j’aime la peur et faire peur : 1 Star Wars Parce que le monde imaginaire est plus beau que le monde réel : 1 - S’amuser et se défouler :1 - Pour rire : 1 - Font oublier les problèmes : 1 Harry Potter parce que l’acteur me plaît :1. C’est passionnant : 1 - Speed - Le fugitif Films de Adel Imam. Autre : 0 Question 9 : Classe 2M ( 13 questionnaires) OUI Nombre 12 2L2 (14 questionnaires) 8 2SE (1 questionnaires) 3SE (0 questionnaires) 3LE (16 questionnaires) 1 Pourquoi - Pour apprendre à régler ses problèmes : 1 - Le suspense : 1 - Se cultiver : 2 - Se détendre et se distraire :3 - Parce que ça parle de vie de jeunes : 1 - J’adore suivre l’histoire du début à la fin : 1 - Pour vivre avec les personnages : 2 - Pour s’amuser : 1 - J’aime le suspense : 2 - Sans justification : 2 - J’adore et profiter du temps libre. NON Nombre 1 6 SANS Pourquoi Sans justification - Je n’aime pas : 2 - Je préfère la lecture : 2 - Sans justification : 2 0 0 0 0 / / / / / 15 - Parce que on’ apprend à deviner et ça développe l’imagination : 1 - Passe le temps, s’amuser : 4 1 Je n’aime pas parce que les séries sont longues et je n’ai pas le temps. 0 312 3AS1 (14 questionnaires) 12 - J’aime bien : 4 - Pour connaître les choses de la vie : 1 - Sans justification : 5 - Pour découvrir la fin de l’histoire : 3 - S’informer et apprendre : 2 - S’occuper et se défouler : 4 - Sans justification : 3 Question 10 et question 11 : Classe Genre 2M ( 13 questionnaires) 1 Pourquoi Séries préférées et pourquoi Les frères Scott Pour l’imagination : 1 Smallville X Files Sabrina Romantique : 9 Science-fiction : 5 -Parce qu’elles sont trop longues, mieux vaut regarder un documentaire que perdre du temps dans les séries : 1 Fantastique : 7 Comédie : 8 - Nounou d’enfer - Ma famille d’abord - Friends parce que ça fait rire. Dramatique : 3 Policière : 7 J’aime l’action : 1 Bones NCIS Il y a des sentiments Dawson Autre : 0 2L2 (14 questionnaires) Romantique : 9 Science-fiction : 1 Fantastique : 4 Comédie : 8 Dramatique : 2 Policière : 6 Autre : mexicaine : 1 ; égyptienne : 1 2SE (1 questionnaires) Romantique : 1 Science-fiction : 0 Fantastique : 0 Comédie : 1 - Charmed - Buffy contre les vampires - Friends - Malcolm - Ma famille d’abord La petite maison dans la prairie Maria de Carmen Newport Beach - Friends - Malcolm - Ma famille d’abord Dramatique : 1 Policière : 0 313 1 3SE (0 questionnaires) 3LE (16 questionnaires) Autre : 0 / Romantique : 14 Science-fiction : 1 Fantastique : 10 Comédie : 8 3AS1 (14 questionnaires) Dramatique : 1 Policière : 6 Autre : 0 Romantique : 8 Science-fiction : 2 Fantastique : 7 Comédie : 6 Dramatique : 3 Policière : 5 / / - Je suis très sensible : 2 - Je suis une fille romantique. - Un dos tres - Les frères Scott - Les Feux de l’amour - Le destin de Lisa Ça me fait rire : 1 Demain à la une - Friends - Sauvages - Malcolm Experts Je suis romantique et ça me fait croire que l’amour existe : 1. - Maria del Carmen car elle est belle. - Matilda Lost - New York District - 24 H chrono Autre : 0 Question 12 et question 13 : Classe 2M ( 13 questionnaires) OUI Nombre 5 2L2 (14 questionnaires) 5 2SE (1 questionnaires) 3SE (0 questionnaires) 3LE (16 questionnaires) 1 NON Jeux préférés et pourquoi - Need For Speed ( courses de voitures): 3 - Sims (stratégie), Jeux D’échec : 1 - Biohazard (action) : 1 - Mortal Combat (combat) : 1 - Des jeux de sport parce que j’aime pratiquer des sports : 1 - Je préfère les jeux sur console et sur odrinateur car j’apprends beaucoup et ça me distrait : 1 - Les Sims (stratégie). - Prince of Persia ( action, réflexion). 8 9 / / / 7 - Jeux d’action et de réflexion: HitMan, Tomb Raider, Resident Evil … : 4 - Jeux de sport : NFS (courses de voitures), PES (football) : 1 - Jeux de combat : Mortal Combat : 1 - Jeux de stratégie : Warcraft : 2 - Tous les jeux : 1 9 314 3AS1 (14 questionnaires) 4 - Tous les jeux : 2 - Jeu d’aventure (Indiana Johns, Spiderman) : 2 10 Question 15 : Classe 2M ( 13 questionnaires) 2L2 (14 questionnaires) 2SE (1 questionnaires) 3SE (0 questionnaires) 3LE (16 questionnaires) 3AS1 (14 questionnaires) Français 6 Arabe 5 Les deux langues 2 SANS 0 1 3 9 1 1 0 0 0 / / / / 5 3 5 3 3 3 8 0 Question 16 et question 17 : Classe Type de lecture Choix de lecture et pourquoi Journaux Revues 2M ( 13 questionnaires) -A:3 -F: 5 - A et F : 4 - Sans : 1 -A:2 -F: 7 - A et F : 0 - Sans : 4 2L2 (14 questionnaires) -A:6 -F: 1 - A et F : 3 - Sans : 4 -A:3 -F: 1 - A et F : 1 - Sans : 9 Articles et rubriques - Faits divers : 7 - Horoscope : 3 - Informatios concernant les stars : 1 - De tout : 1 - L’actualité : 4 - Histoires sociales : 3 - Blagues : 1 - Politique et informations :1 - Sport : 2 - Faits divers :1 - Histoires sociales : 1 - Horoscope : 5 - Conseils Pourquoi - Pour s’informer : 10 - Se détendre et s’amuser : 2 315 modes et beauté : 2 - Blagues : 1 - La vie des stars : 1 - Faits divers :1 - S’informer et se cultiver. 2SE ( 1 questionnaires) -A:0 -F: 1 - A et F : 0 -A:0 -F: 1 - A et F : 0 3SE ( 0 questionnaires) / / / / 3LE ( 16 questionnaires) -A:3 -F: 6 - A et F : 2 - Sans : 5 -A:0 -F:9 - A et F : 1 -Sans :6 - S’informer, se cultiver : 12 3AS1 ( 14 questionnaires) -A:2 -F: 4 - A et F : 7 - Sans : 1 -A:2 -F: 2 - A et F : 2 - Sans :8 - Politique et information : 1 - Les articles traitant de problèmes sociaux (délinquance… ):3 - Les articles parlant de mode et de beauté : 2 - Faits divers : 1 - Des articles qui parlent des problèmes des adolescents : 1 - Horoscope : 3 - Les articles sur les stars : 3 - Horoscope : 1 - Faits divers : 3 - Vie d’artistes : 2 - Articles de mode et de beauté : 2 - Informations, politique : 2 - Articles sociaux : 1 - S’informer : 4 - S’occuper : 1 - Car je suis une fille (pour les articles de beauté) : 1 Question 19 : Classe 2M ( 13 Français 5 Arabe 4 Les deux langues 3 SANS 1 316 questionnaires) 2L2 (14 questionnaires) 2SE (1 questionnaires) 3SE (0 questionnaires) 3LE (16 questionnaires) 3AS1 (14 questionnaires) 0 2 8 4 1 0 0 0 / / / / 3 0 4 9 0 1 4 9 Question 20 : Classe Genre 2M ( 13 questionnaires) Hist. d’amour : 9 2L2 (14 questionnaires) 2SE (1 questionnaires) Pourquoi Science-fiction : 2 Horreur : 4 Fantastique : 2 Bande dessinée : 4 Dramatique : 6 Policier : 2 Espionnage : 2 Hist. d’amour : 8 Science-fiction : 0 Horreur : 3 Fantastique : 4 Bande dessinée : 3 Dramatique : 3 Policier : 5 Espionnage : 0 Hist. d’amour : 1 Romans préférés et pourquoi - L’amour perdu - Harlequin Kalila wa Dimna : 2 Pif et Hercule - Jamais sans ma fille - Thérèse Raquin Pour le suspense : 1 - La belle et la bête - Le Chaperon rouge Facile à comprendre : 2 Les Misérables : 2 Pour le suspense : 1 J’adore les histoires d’amour sauf celles qui finissent mal. Bonheur d’une rencontre Science-fiction : 0 Horreur : 0 Fantastique : 0 Bande dessinée : 0 Dramatique : 0 Policier : 0 Espionnage : 0 317 3SE (0 questionnaires) / 3LE ( 16 questionnaires) Hist. d’amour : 6 Science-fiction : 0 Horreur : 3 Fantastique : 6 / Le cœur qui bat Parce que c’est différent des histoires que je connais. Bande dessinée : 5 Dramatique : 3 3AS1 ( 14 questionnaires) Science-fiction : 1 Horreur : 2 Fantastique : 5 Bande dessinée : 3 Jarvis le messager de la grande île. - L’Etranger - Le vieilhomme et la mer. Tous les romans d’Agatha Christie. Policier : 2 Espionnage : 0 Hist. d’amour : 5 / Pour apprendre et avoir la vie des autres : 2 Pour avoir peur Ça m’amuse et les couleurs m’attirent : 1 Dramatique : 3 Policier : 2 Espionnage : 3 318 2. Tableaux classifiant les données de la fiche d’évaluation concernant l’extrait de l’album de Slim « Zid ya Bouzid 2 » (SNED, Alger, 1981, p.5-6) : Question 1 : CLASSE 3LE (13 questionn aires) 2L2 (9 questionn aires) Résumé : utilisation de mots personnels et reprise des événements essentiels du texte. 13 6 TYPE DE RESUME Résumé Annonce de l’idée générale constitué de uniquement, accompagnée phrases reprises d’une analyse. du texte. Pas de résumé 0 0 0 0 1 2 Question 2 : CLASSE Passionnante 3LE (13 questionnaires) OUI Nombre 12 Pourquoi − Parce que c’est l’histoire d’un homme qui va se marier et qui malheureusement n’a pas de travail : 1 − Parce que j’attendais la fin de l’histoire : 3 − Parce que ça parle de ce qu’on vit en ce moment ou ce qu’on va vivre : 2 − Parce que cette histoire est pleine d’amour et d’affection : 1 − Parce qu’elle raconte la réalité d’un couple algérien : 1 − Sans NON Nombre SANS Pourquoi 0 1 319 justification : 4 Ennuyeuse 2L2 (9 questionnaires) 7 3LE (13 questionnaires) 0 2L2 (9 questionnaires) 1 − Parce qu’on a envie de connaître la fin : 1 − Parce que Bouzid était intéressé par Zina et qu’il a fait tout son possible pour gagner son cœur : 2 − Elle nous parle de la société algérienne : 1 − Parce qu’elle est très amusante et comique : 2 − Elle nous parle de la vie de maintenant et elle est drôle : 1 − Sans justification : 2 1 Sans justification 10 − Parce que 3 les personnages sont amusants : 1 − Parce que l’histoire est drôle : 3 − Parce que l’histoire est bien faite : 2 − C’est une histoire d’amour qui raconte la réalité : 1 − Parce qu’on veut connaître la suite : 1 − Sans justification : 2 − Elle 3 raconte le sujet du mariage : 1 − Parce qu’elle est très amusante : 2 5 320 1 − Parce qu’elle est marrante : 1 − Sans justification : 1 Drôle 3LE (13 questionnaires) 12 2L2 (9 questionnaires) 8 − Parce que c’est l’histoire drôle de Bouzid, sa femme et surtout leur chat qui s’appelle Gatt : 6 − Par la manière avec laquelle les personnages sont habillés et grâce aux commentaires du Gatt : 1 − A cause du langage qui est un mélange de deux langues arabe/français : 2 − L’histoire est très drôle car les scènes de ménage entre couple ça fait toujours rire surtout celles au sujet du mariage : 1 −Sans justification : 2 − Parce que l’auteur a utilisé des mots qui font rire : 1. − Parce qu’une femme ne demande pas tout ça pour le mariage : 1 − Les bandes dessinées sont faites dans la plupart du temps pour nous faire rire : 1 − Parce qu’il y avait un chat qui comprend tout : 1 − Les personnages parlent deux 0 1 1 − Sans 0 justification : 1 321 langues françaisarabe : 1 − Sans justification : 3 Classe 3LE (13 questionnaires) 2L2 (9 questionnaires) Autre Aucune proposition Aucune proposition 3. Tableaux classifiant les données de la fiche d’évaluation concernant l’extrait de texte fantastique « La Vénus d’Ille » de Prosper Mérimée351 Question 1 : CLASSE Résumé : utilisation de mots personnels et reprise des événements essentiels du texte. 5 3AS1 (12 questionn aires) 3LE 13 (16 questionn aires) Question 2 : CLASSE Passionnante TYPE DE RESUME Résumé Annonce de l’idée générale constitué de uniquement, accompagnée phrases reprises d’une analyse. du texte. 1 0 6 1 0 2 OUI Nombre Pourquoi 3AS1 4 (12 questionnaires) 351 Pas de résumé − Parce que le texte est intéressant et attire l’étudiant : 1 − Parce que la mort de M. Alphonse était étrange et passionnante : 1 − Car on veut connaître la fin de l’histoire : 1 NON Nombre Pourquoi 4 SANS − Histoire irréelle et bizarre : 1. − Sans justification : 3 Cet extrait est tiré du site : http://www.leblan.net/f_contes/ille_index.htm. 322 4 − Sans justification : 1 − Elle est invraisemblable et irréelle donc ce n’est pas ce qu’on voit tous les jours : 1 − C’est une belle histoire : 1 − C’est une histoire que je n’ai pas l’habitude de lire : 2 − J’aime ce qui magique et fantastique : 3 −Sans justification : 2 − Parce qu’il y a trop d’imagination et rien de la vérité : 1 5 − Car elle n’est 2 pas vraie : 1 − J’aime pas les histoires imaginaires et invraisemblables : 1 − Sans justification : 3 7 3LE 4 (16 questionnaires) − Elle est irréelle et elle n’a aucun sens : 1 − Il n’y a pas du tout des choses réelles et vraisemblable : 1 − Sans justification : 2 7 3AS1 2 (12 questionnaires) − Parce que la mort de M. Alphonse était terrible et subite car il était jeune et su le point de se 4 − Le texte est intéressant, il peut se passer : 1 − Parce qu’elle n’était pas trop longue : 1 − Car elle nous attire : 1 − Elle n’est pas vraie : 1 − Sans justification : 3 − J’ai aimé lire la suite de l’histoire : 1 − Elle contient beaucoup d’événements : 2 − J’ai aimé cette histoire : 1 − C’était passionnant parce que c’est quelque chose de nouveau : 1 − Sans justification : 2 − C’est une histoire invraisemblable, imaginaire, c’est pas une histoire qui fait peur : 2 3LE 9 (16 questionnaires) Ennuyeuse Effrayante 3AS1 1 (12 questionnaires) 323 4 5 6 3LE 7 (16 questionnaires) Violente Triste 6 3AS1 2 (12 questionnaires) − Le pauvre Alphonse est mort tragiquement : 1 −Sans justification : 1 5 3LE 10 (16 questionnaires) − Parce que la statue a tué Alphonse : 10 4 3AS1 2 (12 questionnaires) − Parce que Alphonse est mort avant qu’il se marie : 1 − Parce que Alphonse n’a pas eu la chance de vivre sa vie : 1 −Sans justification : 1 − La mort de M. Alphonse : 11 2 − Parce que cette histoire est 1 3LE 11 (16 questionnaires) Drôle marier : 1 − L’idée de trouver une statue qui bouge : 1 − Parce que la statue ne doit pas bouger : 3 − La statue a tué Alphonse : 4 3AS1 (12 2 3 − Je la trouve rigolote : 1 − Sans justification : 1 − Parce que j’ai déjà lu des histoires plus effrayantes : 1 − Je sais qu’une statue ne peut pas se déplacer : 1 − Elle n’est pas vraie : 3 − Sans justification : 1 − L’histoire est effrayante mais pas au point de la violence : 1 − C’est une histoire qui parle d’amour donc je pense pas que c’est une histoire d’amour violente :1 − Sans justification : 3 − J’ai lu plus violent que ça : 1 − c’est lui qui a provoqué la statue : 1 − Il n’y a rien de violent : 1 − Sans justification : 1 −Sans justification : 2 − Elle est ennuyeuse : 1 − Sans justification : 2 − Elle ne fait pas rire : 1 324 3 5 2 8 2 9 questionnaires) 3LE 7 (16 questionnaires) Classe 3AS1 (12 questionnaires) 3LE (16 questionnaires) imaginaire : 1 −Sans justification : 1 − Parce que ça sort 7 de la réalité (imaginaire) : 1. − Quand la statue a laissé la bague sur le sol : 1 − C’est original une statue qui veut se marier et qu’elle bouge : 3 − Parce qu’il a pas trouvé où mettre la bague à part au doigt de la statue : 1 − Sans justification : 1 − C’est une histoire triste : 5 − Sans justification : 2 Autre C’est vrai qu’elle était ennuyeuse mais si on la voit du côté de la légende ce n’est pas mal : 1 Aucune proposition 4. Tableaux classifiant les données de la fiche d’évaluation concernant le premier extrait de science-fiction : « Une journée ordinaire dans la vie d’Ida et Léo en 2020 » de P. Van de Ginte352 (« L’évènement » du 7 au 30/01/1999) Remarque : ce texte a été uniquement présenté aux classes de deuxième année secondaire. Question 1 : CLASSE 2SE (3 Résumé : utilisation de mots personnels et reprise des événements essentiels du texte. 2 TYPE DE RESUME Résumé Annonce de l’idée générale constitué de uniquement, accompagnée phrases reprises d’une analyse. du texte. 0 0 Pas de résumé 1 352 Cet extrait est tiré du manuel de français de deuxième année secondaire, O.N.P.S., 2006 ; pp.127128. 325 2 questionn aires) 2L2 (16 questionn aires) 2M (9 questionn aires) 11 3 2 0 4 3 0 2 Question 2 : CLASSE Passionnante OUI Nombre NON Nombre SANS 0 Pourquoi 2SE 2 (3 questionnaires) − Je pense que la vie sera plus facile : 1 − On a l’impression de la vivre, de vivre dans 20 ans dans un nouveau mode, c’est la technologie qui règnera dans quelques années : 1 1 - Car il est difficile à comprendre et il n’est pas passionnant. 2L2 15 (16 questionnaires) − Donne une idée du futur : 5 − Parle d’une famille : 3 − C’est la vie que nous souhaitons tous vivre : 1 −Sans justification : 6 − De l’imagination : 1 −Parle du futur : 1 − Nous donne envie de vivre comme ça : 1 − Sans justification : 1 1 Sans justification. 0 5 Sans justification. 0 − Un petit peu : 2 − Je l’ai trouvé 0 2M 4 (9 questionnaires) Ennuyeuse Pourquoi 2SE 1 326 Effrayante (3 questionnaires) 1 2L2 2 (16 questionnaires) 2M 1 (9 questionnaires) − Sans justification : 2 5 − Il n’y avait rien d’intéressant : 1 3 2SE 1 (3 questionnaires) − C’est trop stricte tout est compté à la minute prêt, donc je me dis qu’il ne faut pas perdre son temps à faire n’importe quoi : 1 − Sans justification : 2 2 2L2 2 (16 questionnaires) Violente 11 2M 0 (9 questionnaires) 5 2SE 0 (3 questionnaires) 3 super, ça donnera une idée aux inventeurs de faire la même chose et elle nous a permis de vivre dans un monde du futur : 1 − Sans justification : 1 − Sans justification : 5 9 − Je trouve qu’elle est adorable : 2 − Sans justification : 1 − Sans justification : 2 5 − Le texte parle sur la vie d’un couple en 2020 et ça ne me fait pas peur : 1 − Sans justification : 10 − Une vie routinière dans un monde futuriste : 1 − Ce n’est pas un texte d’horreur : 1 − C’est l’histoire d’une famille : 2 − Sans justification : 1 − Le texte parle de la vie quotidienne d’un couple : 1 3 327 0 4 0 2L2 3 (16 questionnaires) − Il y a des nouvelles, et il y a des changements beaucoup de choses : 1 − Sans justification : 2 2M 0 (9 questionnaires) Triste Drôle 2SE 2 (3 questionnaires) 10 6 − Car il n’y a pas de sentiments dans cette vie tout est en machine : 1 − Chacun vit sa vie seul, tout le monde est indépendant : 1 1 2L2 0 (16 questionnaires) 12 2M 0 (9 questionnaires) 5 2SE 2 (3 questionnaires) 2L2 (16 7 − Nous montre le développement des appareils qu’on va utiliser et c’est drôle ces appareils qui vont faciliter la vie : 1 − Un petit peu avec la machine d’analyse : 1 − Tout est facile dans leur maison 1 4 − Sans justification : 2 − Sans justification : 10 3 − Il n’y a rien de violent : 1 − Sans justification : 5 − Au contraire : 1 3 − L’histoire parle des nouveau style et vie en 2020 : 6 − Ce texte ne parle pas de tristesse : 1 − Sans justification : 5 − Parce qu’elle est passionnante : 1 − Sans justification : 4 − Il parle de choses sérieuses à part les noms de la salle de bain et tous qui sont un peu bizarres : 1 4 − Sans justification : 4 5 328 0 4 0 questionnaires) par exemple il y a un robot qui travaille tout : 4. − Il y a un nouveau style en 2020 : 2 − Sans justification : 1 − Sans justification : 1 2M 1 (9 questionnaires) Classe 2SE (3 questionnaires) 2L2 (16 questionnaires) 2M (9 questionnaires) 4 − Il n’y a rien de drôle : 3 − Sans justification : 1 4 Autre Aucune proposition Aucune proposition Mettre plus de piquant : 1 Question 5 : CLASSE OUI Nombre Pourquoi NON Nombre 2SE (3 questionnaires) 1 − Sans justification 1 2L2 (16 questionnaires) 5 Ida, Léo, Olga et Luc : − Je suis d’accord avec son [sans indiquer lequel des personnages] comportement et j’affirme que une extraordinaire vie comme ça on pourra tous vivre une magnifique vie pleine de bonheur : 1. 0 SA NS Pourquoi Parce que tu es obligé de manger et de faire ce que veut la technologie pas toi. 1 11 Ida et Léo : − Sans justification : 3 Léo : − Parce qu’il a bien confronté ces contraintes : 1 329 2M (9 questionnaires) − Parce que j’aime son comportement : 2 − Sans justification : 1 3 0 6 5. Tableaux classifiant les données de la fiche d’évaluation concernant le premier extrait de science-fiction : Texte extrait de la nouvelle : « La Compagnie de l'Air » de C. Lambert353 Question 1 : CLASSE 2SE (5 questionn aires) 2L2 (8 questionn aires) 3LE (10 questionn aires) 3AS1 (14 questionn aires) Résumé : utilisation de mots personnels et reprise des événements essentiels du texte. 4 TYPE DE RESUME Résumé Annonce de l’idée générale constitué de uniquement, accompagnée phrases reprises d’une analyse. du texte. Pas de résumé 0 0 1 1 5 1 1 6 1 2 1 6 4 0 4 Question 2 : CLASSE Passionnante Nombre 2SE (5 questionnaires) 353 OUI NON Pourquoi 4 − Donne une idée du futur : 3 − La sciencefiction Nombre Pourquoi 1 Sans justification. Nouvelle trouvée sur ce site : http://www.noosfere.com/autres-mondes/ 330 SA NS 0 sensibilise : 1 Ennuyeuse − Donne une idée du futur : 1 − Parle de la pollution : 1 − Shû Kishida a été patient avec la pollution : 2 - Sans justification : 2 − Contient beaucoup d’événements : 2 − Parle de la pollution : 6 2 Sans justification. 2 Sans justification. 6 − Parle de la pollution : 4 − Sans justification : 2 2 − Pas passionnante car on ne veut pas connaître la fin : 1 6 2SE (5 questionnaires) 0 Sans justification. 4 1 2L2 (8 questionnaires) 3 − Parle de la pollution : 1 − Cette histoire est malheureuse : 1 − Sans justification : 1 2 − ça nous concerne : 1 − c’est passionnant : 1 − la sciencefiction n’est jamais ennuyeuse : 1 − Sans justification : 1 − Parle de la pollution : 1 − Sans justification : 1 3LE (10 questionnaires) 0 6 4 3AS1 (14 questionnaires) 0 8 − Parle d’un problème qui nous concerne : 3 − Trouver des solutions pour l’atmosphère : 1 − Sans justification : 2 − Parle de la pollution : 4 − Parce que le 2L2 (8 questionnaires) 6 3LE (10 questionnaires) 8 3AS1 (14 questionnaires) 331 0 3 6 Effrayante Violente Triste texte n’était pas trop long : 1 − Sans justification : 4 − cette histoire ne m’effraie pas : 1 2SE (5 questionnaires) 4 − la possibilité de la réalisation de cette histoire : 4 1 2L2 (8 questionnaires) 3LE (10 questionnaires) 3AS1 (14 questionnaires) 3 − A cause de la pollution : 3 2 − Sans justification : 2 3 7 − A cause de la pollution : 7 1 − Sans justification : 1 2 4 − Si Kishida n’avait pas réagi il serait mort comme sa famille : 1 − elle donne les conséquences de la pollution : 3 3 − Le texte ne fait pas peur mais c’est la pollution : 1 − Sans justification : 2 7 2SE (5 questionnaires) 1 − La violence apparaît dans le fait que les pauvres ne peuvent pas se payer l’air pure :1 4 − Il n’y a rien de violent : 4 0 2L2 (8 questionnaires) 1 − Shû Kishida a souffert de la pollution : 1 4 3 3LE (10 questionnaires) 1 − Inhumaine quand le riche peut se payer l’air et non le pauvre : 1 8 − Il n’y a rien de violent : 3 − Sans justification : 1 − Il n’y a rien de violent : 5 − Sans justification : 3 3AS1 (14 questionnaires) 1 − Sans justification : 1 9 2SE (5 questionnaires) 4 − Un monde pollué : 3 − Sans 1 0 1 − Parle de la 4 pollution : 1 − Parce que l’histoire est invraisemblable : 2 − Sans justification : 6 − Shû Kishida a 0 surmonté sa douleur : 1 332 Drôle justification : 1 − Shû Kishida a une vie triste : 2 − Parle de pollution : 1 −C’est un texte de la narration : 1 − Sans justification : 2 − Sans justification : 1 1 8 − Sans justification : 8 3 0 5 0 0 8 − le risque futur d’un monde pollué : 5 − le risque futur d’un monde pollué : 1 − Shû Kishida a souffert : 1 − Sans justification : 6 − le risque futur d’un monde pollué : 3 − Sans justification : 4 - Problèmes futurs : 2. - Sans justification : 6. 2L2 (8 questionnaires) 3 3LE (10 questionnaires) 6 3AS1 (14 questionnaires) 3 2SE (5 questionnaires) 2L2 (8 questionnaires) 3LE (10 questionnaires) 2 3AS1 (14 questionnaires) 2 − Shû Kishida qui a perdu sa femme : 1 − L’air qui est devenu une affaire d’argent : 3 − Sans justification : 2 − Yi Yendi a été très sévère avec Kishida et sa famille : 1 − la possibilité d’un monde futur pollué : 1 − l’épouse de Kishida est morte : 1 − le fait d’imaginer une histoire dans le futur : 1 − Rien : 1 - L’année 2040. - C’est le futur. 4 1 7 8 333 3 0 1 4 Classe 2SE (5 questionnaires) 2L2 (8 questionnaires) 3LE (10 questionnaires) 3AS1 (14 questionnaires) Autre Aucune proposition Aucune proposition Aucune proposition Aucune proposition 334 Annexes 3 : Documents didactiques et pédagogiques. 1. Modèle d’une grille de lecture de texte littéraire : Grille inadaptée à votre champ 1. ASPECT DU TEXTE Comment le texte se présente-t-il : en vers ou en prose ? Dans le premier cas, quel type de vers est employé ? Forme-t-il un seul bloc ou est-il divisé en paragraphes ou en strophes ? […] 2. PERSONNAGES A- Locuteur. Trouve-t-on dans le texte la première personne (du singulier ou du pluriel) sous la forme de pronoms personnels, de pronoms- adjectifs possessifs, d’impératifs ? Combien de fois apparaît-elle et à quels moments du texte ? […] B- Interlocuteur […] C- Troisième personne […] D- Relations entre les personnages […] 3. CADRE SPATIO-TEMPOREL A- Espace […] B- Temps […] 4. SYNTAXE A- Disposition typographique […] B- Modes […] C- Particularités […] D- Textes en vers […] 5. INSISTANCES DU TEXTE A- Répétitions […] B- Champs lexicaux [p.27] […] C- Comparaisons et métaphores […] 6. CONVERGENCES DES PARCOURES A- Structure. A partir des observations que vous venez de faire, quelle structure voyez-vous apparaître dans ce texte ? Quels sons les différents mouvements ? Comment sont-ils articulés ? B- Lignes de force. Voyez-vous des points de convergence entre les différents relevés et hypothèses que vous venez d’effectuer ? Vous permettent-ils de préciser les principales caractéristiques du texte ? »354 354 J. BIARD, F. DENIS, op. cit. ; pp.27-28. 335 2. Tableau355 classifiant les capacités et les objectifs d’apprentissage de la lecture en français en première année secondaire : 355 Extrait du programme pour l’enseignement de la langue française en première année secondaire, pp.10-11. 336 337 Annexes 4 : Les extraits des textes littéraires et paralittéraires 1. Extrait de l’album Zid ya Bouzid 2 (SNED, Alger, 1981, p.5 et p.6) : 338 339 2. Texte extrait de La Vénus d’Ille de Prospère Mérimée : M. Alphonse m'a tiré près d'une fenêtre, et m'a dit en détournant les yeux: - Vous allez vous moquer de moi... Mais je ne sais pas ce que j'ai... je suis ensorcelé ! le diable m'emporte ! - Vous avez trop bu de vin, mon cher monsieur Alphonse, lui ai-je dit. Je vous avais prévenu. - Oui, peut-être. Mais c'est quelque chose de bien plus terrible. Vous vous souvenez de ma bague ? - Eh bien! on l'a prise ? - Non. - En ce cas, vous l'avez ? - Non... je... je ne peux pas l'enlever du doigt de cette diable de Vénus. - Bon! vous n'avez pas tiré assez fort. - Si... Mais la Vénus... elle a serré le doigt. Il me regardait fixement, s'appuyant à la fenêtre pour ne pas tomber. - Ce n'est pas possible ! lui ai-je dit. Voua avez trop enfoncé la bague. Demain vous l'enlèverez avec un outil. - Non, vous dis-je. Le doigt de la Vénus est replié ; elle serre la main, m'entendez-vous ?... C'est ma femme, apparemment, puisque je lui ai donné ma bague... Elle ne veut plus la rendre. Pendant un instant j'ai eu la chair de poule. Puis, comme il sentait le vin, toute émotion a disparu. Le misérable, pensais-je, est complètement ivre. - Vous connaissez ces statues-là... a ajouté le marié d'un ton lamentable, il y a peut-être quelque chose que je ne connais pas… Si vous alliez voir ? - Volontiers, lui ai-je dit. Venez avec moi. - Non, j'aime mieux que vous y alliez seul. Je suis sorti du salon. La pluie commençait à tomber avec force. J'allais demander un parapluie, lorsque je me suis dit que je serais bien bête d'aller vérifier ce que m'a dit un homme ivre ! Peut-être, d'ailleurs, a-t-il voulu me faire quelque méchante plaisanterie pour faire rire ses amis. De la porte j'ai jeté un coup d'oeil sur la statue sous la pluie, et je suis monté dans ma chambre. Je me suis couché ; mais le sommeil a été long à venir. Je pensais à cette jeune fille si belle dans les mains d'un ivrogne brutal. Quelle chose terrible, me disais-je, que ce soient les parents qui arrangent le mariage ! Deux êtres qui ne s'aiment pas, que peuvent-ils se dire dans un pareil moment ? Une femme peut-elle jamais aimer un homme qu'elle aura vu grossier une fois ? Les premières impressions ne s'effacent pas, et j'en suis sûr, ce M. Alphonse méritera bien d'être haï... Pendant ce temps j'avais entendu beaucoup d’allées et venues dans la maison, les portes s'ouvrir et se fermer, des voitures partir ; puis il me semblait avoir entendu sur l'escalier les pas légers de plusieurs 340 femmes se dirigeant vers l'extrémité du corridor opposé à ma chambre. C'était probablement la mariée qu'on menait au lit. Pauvre fille ! Je me tournais dans mon lit de mauvaise humeur. Après quelque temps de silence j'ai entendu des pas lourds qui montaient l'escalier. - Quel grossier personnage ! me suis-je écrié. Il va tomber dans l'escalier. Tout est redevenu tranquille. J'ai pris un livre pour changer d'idées et je me suis endormi à la troisième page. J'ai mal dormis et je me suis réveillé plusieurs fois. Il pouvait être cinq heures du matin, lorsque le coq a chanté. Le jour allait se lever. Alors j'ai entendu clairement les mêmes pas lourds, le même bruit dans l'escalier que j'avais entendus avant de m'endormir. Cela m'a paru inexplicable. Pourquoi M. Alphonse se levait-il si tôt ? C'est alors que j'ai entendu des sons étranges et des cris. Je me suis habillé rapidement et je suis entré dans le corridor. Il y avait des cris et des pleurs, et une voix douloureuse dominait toutes les autres: " Mon fils! mon fils ! " Il était évident qu'un malheur était arrivé à M. Alphonse. J'ai couru à la chambre du jeune couple : elle était pleine de monde. Le jeune homme était presque nu sur le lit cassé. Il était sans mouvement. Sa mère pleurait et criait à côté de lui. M. de Peyrehorade essayait de le réveiller. Hélas! depuis longtemps son fils était mort. Sur un canapé, à l'autre bout de la chambre, était la mariée, agitée par d'horribles convulsions. - Mon Dieu ! me suis-je écrié, qu'est-il donc arrivé ? Je me suis approché du lit : le corps du malheureux jeune homme était déjà froid. Sa figure noircie exprimait une affreuse angoisse. Sa mort avait été violente et sa souffrance terrible. Nulle trace de sang cependant sur ses vêtements. Sur sa poitrine il y avait une marque qui se prolongeait sur les côtes et le dos. On aurait dit qu'il avait été entouré par un cercle de fer. Mon pied s'est posé sur quelque chose de dur qui se trouvait sur le tapis ; je me suis baissé et j'ai vu la bague de diamants. Questions : Les questions suivantes ne sont en aucun cas imposées vous pouvez les poser toutes, ou en choisir quelques unes ou même aucune proposant de ce fait vos propres questions. 1/ Que se passe-t-il dans ce texte ? 2/ Qu’arrive-t-il à M. Alphonse ? Pourquoi est-il inquiet ? 3/ Qui est le narrateur ? 4/ Qu’a fait la statue ? 5/ Pourquoi M. Alphonse est-il mort ? 6/ Qu’est-ce qui est fantastique dans cet extrait ? 341 3. Texte extrait de l’article de journal intitulé : « Une journée ordinaire dans la vie d’Ida et Léo en 2020 » de Pierre Van de Ginte, paru dans l’Evènement du 7 au 30/01/1999 : 4. Texte extrait de la nouvelle : « La Compagnie de l'Air » de C. Lambert : Le nuage de pollution reposait sur la ville, pareil à une couette de duvet grise et épaisse. Shû Kishida contemplait ce triste spectacle depuis la fenêtre de son appartement. L’analyseur d’air, un boîtier fixé à l’extérieur, indiquait les chiffres du matin : un taux déjà élevé d’ozone (dû à l’exposition à la lumière solaire du dioxyde d’azote et des hydrocarbures VOCs), beaucoup d’oxydes d’azote, du dioxyde de soufre, du monoxyde de carbone, des particules en suspension et une pincée de plomb pour faire bonne mesure. Pas de quoi vous tuer sur le coup, mais le cocktail était suffisamment nocif pour entraîner de graves problèmes respiratoires. Une étude récente avait prouvé que les gens trop imprudents (ou surtout trop pauvres) qui se rendaient dehors sans masque à air voyaient leur espérance de vie diminuer de moitié. Les cas de maladies pulmonaires, d’asthme, ne se comptaient plus au sein de la population des bas quartiers. 342 Chaque jour, Kishida se demandait : Comment en est-on arrivé là ? Il ne parvenait pas à trouver une réponse complètement satisfaisante. Kyoto et Tokyo avaient fusionné un quart de siècle plus tôt. Elles avaient donné naissance à Kyo2, une mégalopole de cent millions d’habitants. D’accord, on pouvait difficilement regrouper autant d’êtres humains au mètre carré sans conséquences, mais cela n’expliquait pas tout. Apparemment conscientes du danger représenté par l’escalade de la pollution, les autorités s’étaient mobilisées. On avait pris des mesures : contrôle technique des véhicules, circulation réglementée, etc. Le ministère de l’Environnement affirmait investir des sommes considérables dans la recherche sur les essences “ reformulées ” ou sur le moteur à hydrogène. Et, malgré tous ces efforts, l’infect brouillard, le smog, grossissait chaque année. Les seuls qui y trouvaient leur compte, en définitive, c’étaient les dirigeants de Yi-Yendi, la compagnie spécialisée dans le créneau de l’air en boîte ! Les cartouches que vous glissiez dans votre masque à air avant de sortir ? Yi-Yendi ! Les systèmes de ventilation qui filtraient l’air du dehors pour le réinjecter, pur et délicatement parfumé, à l’intérieur de votre appartement ? Encore Yi-Yendi ! Autant dire qu’ils faisaient des affaires, ceux-là. Shû Kishida était bien placé pour le savoir : il travaillait pour eux. Une pensée terrible lui vint à l’esprit : Et si les pontes de Yi-Yendi soudoyaient les politiciens pour qu’ils fassent piétiner les recherches ? Pourquoi pas ? Après ce qu’il avait découvert sur les pratiques de ses patrons, la chose paraissait tout à fait envisageable. Et cela expliquerait l’incurie du gouvernement. Un marché aussi énorme que celui de la pollution ne pouvait qu’attiser l’appétit des squales de la finance et de la politique. Kishida était un petit homme de cinquante ans, d’un naturel calme et pondéré ; mais en cet instant précis, il sentait la colère bouillonner dans ses entrailles. Shû Kishida était né en 1991, à une époque où l’on pouvait encore se promener sans respirateur collé sur le nez. Il gardait de son enfance un souvenir magique, en particulier lorsque les cerisiers fleurissaient au printemps. Mais, bien vite, la pollution urbaine avait atteint des sommets. Passionné par les ordinateurs dès son plus jeune âge, Kishida avait fait de brillantes études. Une multinationale lui avait mis le grappin dessus dès sa sortie de la prestigieuse université de Tokyo. Il s’était petit à petit spécialisé dans les firewalls, ces protections virtuelles destinées à vous prémunir du piratage informatique. En 2019, il avait perdu son poste, victime comme tant d’autres de la Grande Récession économique. Des années noires avaient suivi car, en plus de ses propres besoins, Kishida devait subvenir à ceux de sa femme et de son fils. Les dettes et les factures impayées s’empilaient. Conséquence : après l’eau et l’électricité, Yi-Yendi leur avait coupé l’air pur. En 2022, à l’issue d’interminables quintes de toux, Kumiko, la douce et fragile épouse de l’informaticien, s’était éteinte. Plus résistants, le petit garçon et son père avaient survécu jusqu’à ce que celui-ci retrouve un emploi, en 2025. Ironie du sort : une place se libérait chez les architectes du réseau intranet Yi-Yendi. La paye était correcte, et l’air en boîte gratuit ! Kishida avait sauté sur l’occasion. Jamais plus mon fils ne manquera d’air pur, s’était-il juré. Les questions pour l’enseignant : Les questions suivantes ne sont en aucun cas imposées vous pouvez les poser toutes, ou en choisir quelques unes ou même aucune proposant de ce fait vos propres questions. 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) De quoi parle le texte ? A quelle période se passe cette histoire ? Quel est le problème de cette société du futur ? Qui raconte l’histoire ? A votre avis qu’est-ce qui a causé toute cette pollution ? Est-ce que nous pouvons éviter cette catastrophe ? Comment ? Qu’est-ce que vous pensez du titre ? 343 Résumé : Cette thèse tente de répondre à la problématique suivante : comment choisir des extraits dans le cadre de la bande dessinée, la littérature fantastique et la science fiction de manière à ce qu’ils intéressent les lycéens algériens ? Nous voulons dégager, à travers ce travail, les caractéristiques que devrait présenter un extrait appartenant à ces genres lorsqu’ils sont présentés à des adolescents. Ces extraits, en intéressant les apprenants, pourront ainsi les pousser à faire plus d’efforts lors de la lecture et donc de la compréhension écrite. Cette sélection n’étant possible à notre sens que sur la base des trois facteurs suivants : - une connaissance des caractéristiques du genre ; - une connaissance des goûts et préférences des lycéens algériens dégagée par le biais d’un questionnaire ; - une évaluation par les lycéens des extraits proposés lors de l’expérimentation. Tout ceci a pour but de cerner les éléments qui permettent une sélection d’extraits plus aptes à toucher ce public particulier de par l’âge, le mode de pensée, des préoccupations, etc. Des extraits qui ont pour principal but bien sûr de motiver le lycéen algérien et de permettre une lecture subjective des textes littéraires. Cette lecture subjective facilitera ensuite le passage à une lecture objective et distanciée en classe. Mots clés : lecture, lecture subjective, science fiction, bande dessinée, fantastique, paralittérature, manuel. 344
